Gaya komunikasi antara guru dan anak. Jam praktik “Gaya komunikasi pedagogis dan pengaruhnya terhadap lingkungan emosional anak prasekolah Mempelajari gaya komunikasi guru dengan tabel anak

Komunikasi pedagogis seorang guru prasekolah: gaya dan modelnya

Komandin E.N.,

psikolog pendidikan

kategori kualifikasi tertinggi

TK MBDOU No. 24 “Zvezdochka”

Pyatigorsk

Aktivitas profesional seorang guru tidak mungkin terjadi tanpa komunikasi pedagogis. Komunikasi pedagogis adalah suatu sistem interaksi antara guru dan anak dengan tujuan memberikan pengaruh pendidikan pada mereka, membentuk hubungan yang sesuai secara pedagogis dan harga diri anak, serta menciptakan iklim mikro yang mendukung perkembangan mental.

Guru harus berusaha untuk memastikan bahwa komunikasi pedagogisnya dengan anak-anak efektif dan memberikan kontribusi yang sebesar-besarnya terhadap perkembangan mental mereka. Untuk melakukan ini, dia perlu mengetahui apa yang diharapkan murid-muridnya dari berkomunikasi dengannya, memperhitungkan perubahan kebutuhan mereka akan komunikasi dengan orang dewasa sepanjang masa kanak-kanak, dan mengembangkannya. Dengan berinteraksi dengan anak yang berada pada “zona perkembangan proksimal”, seorang guru dapat membantu mewujudkan potensinya. Komunikasi dengan orang dewasa mempersiapkan munculnya aktivitas baru yang lebih kompleks. Jadi, misalnya, komunikasi bisnis berkontribusi pada pengembangan aktivitas berbasis objek - memimpin pada usia dini; komunikasi ekstra-situasi-pribadi - pendidikan, memimpin pada usia sekolah dasar (Lisina M.I., 1978).

Bentuk dan isi komunikasi pedagogis pendidik sangat ditentukan oleh tugas-tugas khusus yang coba diselesaikannya dalam proses mengarahkan kegiatan anak.

Efektivitas komunikasi pedagogis tergantung pada kemampuan guru dalam memperhitungkan usia dan karakteristik individu anak. Berbagai bentuk pengaruh dipilih oleh guru untuk berkomunikasi dalam situasi serupa dengan anak-anak yang berbeda temperamen dan usia. Ia kerap mengungkapkan kehangatan khusus terhadap si kecil dengan menggunakan bentuk sapaan penuh kasih sayang yang biasa dilakukan bayi dalam keluarga. Guru juga menunjukkan kepekaan dan minat dalam menangani anak yang lebih besar. Namun di sini, untuk menciptakan sifat hubungan yang optimal, ia dituntut untuk bisa bercanda dan bila perlu berbicara.serius, ketat. Isi komunikasi guru dengan anak-anak yang berbeda juga berbeda - minat, kecenderungan, jenis kelamin, dan karakteristik lingkungan mikro keluarga mereka diperhitungkan.

Dalam proses interaksi dengan anak, guru menggunakan pengaruh langsung dan tidak langsung.

Biasanya pengaruh langsung dipahami sebagai pengaruh yang ditujukan langsung kepada siswa, dengan satu atau lain cara berkaitan dengan perilakunya, hubungannya (penjelasan, demonstrasi, instruksi, persetujuan, celaan, dll). Pengaruh tidak langsung dianggap melalui orang lain, melalui organisasi kegiatan bersama yang sesuai, dll.

Inti dari metode pengaruh ini adalah bahwa manajer tidak menimbulkan hambatan apapun dan tidak memberikan petunjuk apapun mengenai arah perilaku yang diinginkan, tetapi ia mengubah kondisi sekitar sedemikian rupa sehingga setiap individu secara individu memilih dengan tepat bentuk kegiatan itu. diinginkan oleh manajer.

Yang paling efektif dalam menangani anak, terutama anak kecil dan paruh baya, adalah pengaruh tidak langsung, terutama pengaruh melalui permainan dan komunikasi yang menyenangkan.

Selama perjalanan, anak-anak dari kelompok tengah menunggangi kuda kayu dan pesawat terbang. Mereka terutama tertarik pada seekor kuda yang baru-baru ini dipamerkan di properti tersebut. Kami berkendara, sesuai kesepakatan dengan anak-anak, secara bergiliran - pertama perempuan, lalu laki-laki. Kini giliran Kolya A. Namun Lyuda S. tetap melanjutkan perjalanannya, dan tidak ada niat untuk menyerahkan kudanya kepadanya. “Ini kudaku, aku akan menungganginya,” jawabnya tajam menanggapi permintaan anak laki-laki itu. Kolya menarik kuncirnya, gadis itu mulai menangis dan berlari mengadu kepada guru. Guru yang mengawasi anak-anak tidak memarahi satupun dari mereka. Dia berjalan bersama mereka lebih dekat ke kuda. “Lihatlah, anak-anak, betapa sedihnya kuda itu. Dia mungkin tersinggung olehmu. Dia tidak suka kalau anak-anak bertengkar satu sama lain. Lalu dia tidak ingin menggulungnya. Kuda itu akan dengan senang hati memberi Anda tumpangan saat Anda bermain bersama dan bersenang-senang. Dan sekarang kudanya mungkin sudah lelah. Dia ingin makan dan minum. Ayo beri dia makan dan minum, dan dia akan memberimu tumpangan lagi.” Anak-anak dengan senang hati menanggapi usulan guru (dari materi E. A. Panko).

Dengan memasuki komunikasi yang menyenangkan, guru mendapat kesempatan untuk mengatur aktivitas anak, perkembangannya, mengatur hubungan, dan menyelesaikan konflik dengan cara yang ekonomis, tanpa tekanan atau moralisasi yang tidak perlu.

Optimalitas komunikasi pedagogis juga tergantung pada kemampuan guru dalam menggunakan dongeng dan seni sebagai sarana pengaruh tidak langsung terhadap anak. Komunikasi pedagogis yang terorganisir dengan baik menciptakan kondisi yang paling menguntungkan bagi perkembangan aktivitas kreatif anak. Terungkap bahwa komunikasi pribadi-bisnis, yang secara bersamaan memenuhi kebutuhan akan kerja sama dan empati, saling pengertian, yang paling berkontribusi pada penciptaan iklim psikologis yang menguntungkan di taman kanak-kanak dan sekolah.Guru mengawasi aktivitas anak, namun bentuk pengaruhnya terhadap anak berbeda-beda. Paling sering, bentuk kepemimpinan “demokratis” dan “otoriter” dibedakan. Produktivitas gaya “demokratis” dan bahayanya gaya “otoriter”, tidak dapat diterimanya gaya “otoriter” dalam bekerja dengan anak-anak, telah dibuktikan dalam sejumlah penelitian (A. A. Bodalev, K. Levin, V. S. Mukhina, L. N. Bashlakova, dll. .).

Mencirikan komunikasi pedagogis yang optimal dari seorang guru, A. A. Leontiev dengan tepat mencatat bahwa hal itu “memungkinkan penggunaan karakteristik pribadi guru secara maksimal dalam proses pendidikan.” Peluang ini juga tercipta dari komunikasi pedagogi yang optimal antara guru dan anak masa kanak-kanak. Minat, kecenderungan, kemampuan, dan sikap pedagogi pendidik tercermin dalam gaya komunikasi profesionalnya.

Gaya mengajar guru TK bermacam-macam. Mereka saat ini sedang dipelajari. Namun, kita sudah dapat berbicara tentang keunggulan gaya harmonis positif yang tak terbantahkan, ketika motivasi positif dipadukan dengan bentuk komunikasi positif dengan anak, dengan keterampilan profesional tingkat tinggi. Pendidikan dan pendidikan mandiri gaya ini merupakan salah satu sarana penting untuk meningkatkan efektivitas komunikasi pedagogis.

Dalam meningkatkan komunikasi pedagogis, serta seluruh aktivitas guru, iklim psikologis staf pengajar taman kanak-kanak memegang peranan penting.

Gaya komunikasi pedagogis

"CUEK"

Guru kelompok ini dalam kegiatannya tidak menunjukkan fokus yang jelas dalam membimbing jenis kegiatan anak tertentu. Biasanya, pendidik jenis ini acuh tak acuh terhadap anak dan menjalankan tugasnya secara formal. Dan mereka memperhitungkan karakteristik individu anak dalam pekerjaannya dan tidak memberikan tuntutan khusus kepada orang tua. Saat menilai anak, mereka didasarkan pada prestasi mereka dalam aktivitas sehari-hari dan saat melakukan tugas rutin. Kontak dekat dengan anak-anak sulit dilakukan. Mereka tidak mencapai keberhasilan yang tinggi dalam pekerjaan pendidikan.

"PERMAINAN"

Guru kelompok ini menunjukkan peningkatan minat terhadap aktivitas bermain anak dan mengetahui cara memimpin permainan. Komunikasi yang menyenangkan sering digunakan di tempat kerja. Ditandai dengan meluasnya penggunaan metode tidak langsung untuk mempengaruhi dirinya di luar komunikasi situasional dengan seorang anak. Tingkat pemahaman anak relatif tinggi, dengan mempertimbangkan usia dan karakteristik individu. Saat menilai seorang anak, mereka terutama mengandalkan perilakunya selama kegiatan bermain, kemampuan berkomunikasi dengan teman sebaya, dan tidak melupakan prestasi anak dalam jenis kegiatan lainnya.

"FORMAL - TIPE PRAGMATIS"

Pendidik pada kelompok ini seringkali menunjukkan ketekunan dan tanggung jawab yang cukup tinggi dalam menjalankan fungsinya, serta menuntut anak dan orang tua. Dalam hubungannya dengan anak dan orang tua, pertama-tama mereka melanjutkan dari persyaratan yang diajukan secara formal kepada mereka tanpa memperhitungkan karakteristik individu, situasi tertentu, dan keunikannya. Pada saat yang sama, ia tidak menunjukkan kebijaksanaan atau kehalusan, tidak ada minat yang mendalam pada dunia batin anak. Dalam melakukan penilaian umum terhadap seorang siswa, biasanya didasarkan pada keberhasilannya dalam menguasai aktivitas sehari-hari dan sifat pemenuhan persyaratan yang menjamin kelancaran momen-momen rutin. Hubungan yang hangat dengan anak tidak sering muncul.

"BERSIFAT MENDIDIK"

Guru tipe ini bercirikan fokus pada kegiatan pendidikan.

Mereka sering kali menunjukkan tingkat keterampilan yang tinggi dan rata-rata dalam suatu masalah tertentu. Saat menilai seorang anak, mereka paling sering didasarkan pada prestasinya dalam kegiatan pendidikan. Komunikasi bisnis berlaku.

"SENI"

Guru kelompok ini menaruh minat khusus pada kegiatan seni anak dan bimbingannya. Seringkali anak-anak yang dibesarkan oleh guru seperti itu mencapai hasil yang luar biasa dalam kegiatan seni. Dalam karyanya mereka menggunakan metode pengaruh tidak langsung seperti fiksi, lagu, teka-teki, dll.

Model komunikasi pedagogis (A. Tallen)

Model No.1 "SOCRATES"

Inilah guru yang terkenal sebagai pecinta diskusi dan debat, yang sengaja memprovokasi sekelompok anak. Dia sering mengambil peran sebagai "pendukung setan", membela pandangan yang tidak populer. Ia bercirikan individualisme yang tinggi dan kurangnya sistematika dalam proses pendidikan. Karena konfrontasi terus-menerus, yang mengingatkan pada pemeriksaan silang, anak-anak, sebagai hasilnya, memperkuat pertahanan posisi mereka sendiri dan belajar untuk mempertahankannya.

Model No.2 "MASTER"

Guru bertindak sebagai panutan, yang dapat ditiru tanpa syarat oleh anak-anak, terutama tidak dalam proses pendidikan, tetapi dalam kaitannya dengan kehidupan secara umum.

Model No. 3 “PERSETUJUAN KEPALA KELOMPOK”

Ia menilai hal utama dalam proses pendidikan adalah mencapai kesepakatan dan menjalin kerjasama antar anak, menempatkan dirinya sebagai mediator yang lebih penting mencari kesepakatan demokratis daripada hasil diskusi itu sendiri.

Model No. 4 "UMUM"

Dia menghindari ambiguitas apa pun, dengan tegas menuntut, dengan tegas mencari kepatuhan, karena dia percaya bahwa dia selalu benar dalam segala hal, dan anak itu, seperti seorang rekrutan tentara, tanpa ragu harus mematuhi perintah yang diberikan. Menurut penulis tipologi, gaya ini lebih umum dalam praktik dibandingkan gabungan gaya lainnya

Model No. 5 "MANAJER"

Sebuah gaya yang tersebar luas di lembaga-lembaga pendidikan yang berorientasi radikal dan dikaitkan dengan suasana aktivitas kelompok yang efektif, pendekatan individual terhadap anak-anak, dan dorongan inisiatif dan kemandirian mereka. Guru berusaha untuk berdiskusi dengan setiap anak tentang arti tugas yang diselesaikannya, pengendalian kualitas dan evaluasi hasil akhir.

Model No. 6 "PELATIH"

Suasana komunikasi dalam kelompok dijiwai dengan semangat afiliasi tim. Anak-anak seperti anggota satu tim - setiap individu tidak penting sebagai individu, tetapi bersama-sama mereka dapat memindahkan gunung. Guru tidak diberi peran sebagai inspirator kegiatan kelompok, baginya yang utama adalah hasil akhir, kesuksesan gemilang, kemenangan.

Model No. 7 "PANDUAN"

Perwujudan ensiklopedia berjalan. Singkat, tepat, terkendali. Dia mengetahui jawaban atas semua pertanyaan sebelumnya, serta kemungkinan pertanyaan itu sendiri. Secara teknis sempurna, itulah sebabnya sering kali... benar-benar membosankan.

7 gaya komunikasi guru (M.Shein)

UntukGAYA KOMUNIKASI PERTAMA ditandai dengan aktivitas, kontak dan efisiensi komunikasi yang tinggi, optimisme pedagogis, ketergantungan pada potensi positif kepribadian anak dan tim anak, kombinasi dari tuntutan kebajikan dan kepercayaan pada kemandirian anak, keterbukaan percaya diri, ketulusan dan kealamian dalam komunikasi, tidak mementingkan diri sendiri daya tanggap dan penerimaan emosional terhadap pasangan, keinginan untuk saling pengertian dan kerja sama, pendekatan individual untuk memecahkan situasi pedagogis. Persepsi dan pemahaman yang mendalam dan memadai tentang perilaku anak, masalah pribadi mereka, dengan mempertimbangkan sifat multi-motivasi dari tindakan mereka, dampak holistik pada kepribadian dan nilai serta posisi semantiknya, transfer pengalaman sebagai pengetahuan yang dijalani, improvisasi tinggi dalam komunikasi, keinginan untuk pertumbuhan pribadi profesional, harga diri yang cukup tinggi dan memadai, selera humor yang berkembang.

UntukGAYA KEDUA komunikasi ditandai dengan menundukkan diri pada tugas-tugas aktivitas profesional, dedikasi penuh terhadap pekerjaan dan anak-anak, dikombinasikan dengan ketidakpercayaan terhadap kemandiriannya, menggantikan usahanya dengan aktivitasnya sendiri, terbentuknya ketergantungan pada anak (“perbudakan” dengan niat baik), kebutuhan akan keintiman emosional (kadang-kadang sebagai kompensasi atas kesepian dalam kehidupan pribadi), daya tanggap dan bahkan pengorbanan, dikombinasikan dengan ketidakpedulian terhadap pemahaman diri sendiri dari luar, kurangnya keinginan untuk pertumbuhan pribadi, rendahnya refleksi perilaku diri sendiri.

GAYA KETIGA - komunikasi yang dangkal, tidak bermasalah, dan bebas konflik dengan tujuan pedagogis dan komunikatif yang kurang jelas, berubah menjadi respons pasif terhadap perubahan situasi, kurangnya keinginan untuk pemahaman siswa yang mendalam, mengganti orientasi mereka dengan persetujuan yang tidak kritis (terkadang mengurangi jarak yang diperlukan ke minimum, keakraban), niat baik formal eksternal dengan ketidakpedulian internal atau peningkatan kecemasan, fokus pada aktivitas reproduksi, keinginan untuk memenuhi standar (tidak lebih buruk dari yang lain), kepatuhan, ketidakpastian, kurangnya tuntutan, labil atau rendah harga diri.

GAYA KOMUNIKASI KEEMPAT - sikap acuh tak acuh yang dingin, pengekangan yang ekstrim, penekanan pada jarak, fokus pada komunikasi yang dangkal dan bermain peran, kurangnya kebutuhan akan keterlibatan emosional dalam komunikasi, isolasi, ketidakpedulian terhadap anak-anak dan kepekaan yang rendah terhadap keadaan mereka (“tuli emosional”), harga diri yang tinggi dikombinasikan dengan proses komunikasi ketidakpuasan yang tersembunyi.

GAYA KOMUNIKASI KELIMA - orientasi kepribadian egosentris, kebutuhan yang tinggi untuk mencapai kesuksesan, tuntutan yang ditekankan, kebanggaan yang terselubung, perkembangan keterampilan komunikasi yang tinggi dan penggunaannya yang fleksibel untuk tujuan mengendalikan orang lain secara terselubung, pengetahuan yang baik tentang kekuatan dan kelemahan dikombinasikan dengan kedekatan diri sendiri, ketidaktulusan , tingkat refleksi yang signifikan, harga diri dan kontrol yang tinggi.

GAYA KOMUNIKASI KEENAM - keinginan untuk mendominasi, orientasi terhadap “pemaksaan pendidikan”, dominasi metode disipliner atas metode yang terorganisir, egosentrisme, mengabaikan sudut pandang anak itu sendiri, intoleransi terhadap keberatan dan kesalahan mereka. Kurangnya kebijaksanaan dan agresivitas pedagogis, subjektivitas dalam penilaian, polarisasi kaku, kekakuan, orientasi terhadap aktivitas reproduksi, stereotip pengaruh pedagogis, sensitivitas dan refleksi rendah, harga diri tinggi.

GAYA KOMUNIKASI KETUJUH - penolakan terhadap komunikasi dan peran profesional seseorang, pesimisme pedagogis, penolakan anak-anak yang mudah tersinggung dan impulsif, keluhan tentang permusuhan dan “ketidakmampuan memperbaiki” mereka, keinginan untuk mereduksi komunikasi dengan mereka menjadi imajinasi dan manifestasi agresi ketika tidak mungkin untuk menghindarinya, “gangguan emosional”, atribusi tanggung jawab yang kekanak-kanakan atas kegagalan dalam berkomunikasi dengan anak-anak atau dengan keadaan obyektif, harga diri yang rendah dan pengendalian diri yang buruk

Literatur:

Fominova A.N., Psikologi pendidikan

BarukamusmetodologisketentuanDankonsep( teoriDanpraktikpelatihanbahasa). - M. : PenerbitanAKU MOBIL. E. G. Asimov, A. N. Shchukin. 2009 .

Tokpaeva M.A. Komunikasi pedagogis adalah syarat penting untuk efektivitas proses pendidikan [Teks] // Teori dan praktik pendidikan di dunia modern: materi internasional III. ilmiah konf. (St.Petersburg, Mei 2013). - SPb.: Renome, 2013. - hlm.110-112.

Istilah "gaya" » muncul untuk pertama kalinya dalam retorika kuno untuk mencirikan sarana ekspresif bahasa, dan, seperti kesaksian para sejarawan, itu banyak digunakan dalam sastra, linguistik, dan seni.

Analisis terhadap definisi konsep "gaya" pada tingkat filosofis, ilmiah umum, psikologis, pedagogis memungkinkan kita untuk menarik kesimpulan berikut: dengan segala keragaman, kita dapat menarik kesimpulan berikut: dengan segala keragaman konsep gaya, ada bidang semantik umum dari definisinya. Kesamaannya adalah bahwa dalam definisi-definisi ini, konsep gaya mencakup “cara pengorganisasian” dan “cara memfungsikan suatu sistem”.

Hal ini memungkinkan kita untuk memberikan definisi berikut tentang "gaya komunikasi pedagogis" pada tingkat pedagogis.

Gaya komunikasi pedagogis – ini adalah kesatuan metode dan sarana aktivitas guru dan siswa yang stabil, interaksi mata pelajaran-mata pelajaran mereka.

Gaya komunikasi pedagogis mengungkapkan ciri-ciri kemampuan komunikatif guru, sifat hubungan yang mapan antara guru dan siswa, dan individualitas kreatif guru; karakteristik siswa. Gaya komunikasi mau tidak mau mencerminkan budaya umum dan pedagogis guru serta profesionalismenya.

Klasifikasi gaya komunikasi pedagogis yang diterima secara umum adalah pembagiannya menjadi otoriter, demokratis Dan licik .

Pada gaya otoriter komunikasi, guru sendiri yang memutuskan segala persoalan yang berkaitan dengan kehidupan baik tim kelas maupun setiap siswa. Berdasarkan sikapnya sendiri, ia menentukan tujuan interaksi dan secara subyektif mengevaluasi hasil kegiatan.

Dalam bentuknya yang paling menonjol, gaya ini diwujudkan dalam pendekatan pendidikan otokratis, ketika siswa tidak berpartisipasi dalam pembahasan masalah yang berhubungan langsung dengan mereka, dan inisiatif mereka dinilai negatif dan ditolak. Gaya komunikasi otoriter dilaksanakan dengan menggunakan taktik kediktatoran dan perwalian. Perlawanan anak sekolah terhadap tekanan guru paling sering menyebabkan munculnya situasi konflik yang terus-menerus.

Guru yang menganut gaya komunikasi ini tidak membiarkan siswanya menunjukkan kemandirian dan inisiatif. Penilaian mereka terhadap siswa kurang memadai, hanya didasarkan pada indikator kinerja. Guru otoriter berfokus pada tindakan negatif siswa, tetapi tidak memperhitungkan motif tindakan tersebut. Indikator eksternal keberhasilan guru otoriter (prestasi akademik, disiplin di kelas, dll.) seringkali positif, tetapi suasana sosio-psikologis di kelas seperti itu biasanya kurang baik. Posisi peran guru-guru ini bersifat objektif. Kepribadian dan individualitas siswa ternyata berada di luar strategi interaksi.

Berkomplot Gaya komunikasi (anarkis, mengabaikan) ditandai dengan keinginan guru untuk terlibat secara minimal dalam kegiatan, yang dijelaskan dengan hilangnya tanggung jawab atas hasilnya. Guru seperti itu secara formal menjalankan fungsinya tugasnya terbatas pada mengajar. Gaya komunikasi permisif didasarkan pada taktik non-intervensi, yang didasarkan pada ketidakpedulian dan ketidaktertarikan terhadap masalah sekolah dan siswa. Akibat dari taktik tersebut adalah kurangnya kontrol terhadap aktivitas anak sekolah dan dinamika perkembangan kepribadiannya. Prestasi akademis dan disiplin di kelas guru-guru tersebut, pada umumnya, tidak memuaskan.

Ciri-ciri umum gaya komunikasi permisif dan otoriter, meskipun terlihat bertolak belakang, adalah hubungan yang jauh antara guru dan siswa, kurangnya kepercayaan di antara mereka, isolasi yang jelas, keterasingan guru, dan penekanan yang demonstratif pada posisi dominannya.

Sebuah alternatif gaya-gaya ini komunikasi adalah gaya kolaborasi peserta interaksi pedagogis, lebih sering disebut demokratis . Pada Dalam gaya komunikasi ini, guru fokus pada peningkatan peran subjektif siswa dalam interaksi, pada keterlibatan setiap orang dalam memecahkan masalah umum.

Guru yang menganut gaya ini dicirikan oleh sikap aktif dan positif terhadap siswa, penilaian yang memadai terhadap kemampuan, keberhasilan dan kegagalannya. Mereka dicirikan oleh pemahaman yang mendalam tentang siswa, tujuan dan motif perilakunya, serta kemampuan memprediksi perkembangan kepribadiannya. Dari segi indikator eksternal aktivitasnya, guru dengan gaya komunikasi demokratis lebih rendah dibandingkan rekannya yang otoriter, namun iklim sosio-psikologis di kelasnya selalu lebih baik. Hubungan interpersonal di dalamnya ditandai dengan kepercayaan dan tuntutan yang tinggi terhadap diri sendiri dan orang lain. Dengan gaya komunikasi demokratis, guru merangsang siswa untuk berkreasi, berinisiatif, dan mengatur kondisi realisasi diri.

Ciri-ciri gaya komunikasi pedagogis di atas diberikan dalam “bentuk murninya”. Dalam praktik pengajaran nyata, gaya komunikasi “campuran” paling sering terjadi.

Seorang guru tidak dapat sepenuhnya mengecualikan beberapa teknik pribadi dari gaya komunikasi otoritatif dari gudang senjatanya. Penelitian telah menunjukkan bahwa mereka kadang-kadang tidak efektif, terutama ketika bekerja dengan kelas dan siswa individu dengan tingkat perkembangan sosio-psikologis dan pribadi yang relatif rendah. Namun dalam hal ini, guru secara umum harus fokus pada gaya komunikasi demokratis, dialog dan kerjasama dengan siswa, karena gaya komunikasi ini memungkinkan penerapan strategi pengembangan pribadi interaksi pedagogis secara maksimal.

Selain yang utama, ada gaya menengah interaksi pedagogis , dalam kaitannya dengan itu harus diasumsikan bahwa kekuatan pendidikan selalu dihasilkan oleh hubungan pribadi, yaitu. sepenuhnya tergantung pada kepribadian gurunya.

V.A. Kann-Kalik menetapkan dan mengkarakterisasi gaya komunikasi pedagogis seperti komunikasi berdasarkan semangat untuk kegiatan kreatif bersama antara guru dan siswa; komunikasi berdasarkan persahabatan; jarak komunikasi; komunikasi-intimidasi; komunikasi-menggoda.

Yang paling produktif adalah komunikasi berdasarkan semangat untuk kegiatan kreatif bersama. Gaya komunikasi ini menjadi ciri aktivitas V.A. Sukhomlinsky.

Hal ini cukup efektif gaya komunikasi pedagogis berdasarkan watak ramah, yang dapat dianggap sebagai prasyarat untuk gaya di atas. Sifat ramah berperan sebagai stimulus bagi berkembangnya hubungan antara guru dan siswa. Keramahan dan semangat bekerja sama menyatukan gaya-gaya ini satu sama lain. Namun, keramahan harus sesuai secara pedagogis, karena ukuran jarak tertentu menjaga posisi status dan kedaulatan masing-masing subjek dalam proses interaksi.

Salah satu gaya komunikasi yang cukup umum adalah jarak komunikasi , yang digunakan sepenuhnya oleh guru berpengalaman dan pemula.

Penelitian menunjukkan bahwa jarak yang cukup berlebihan (berlebihan) menyebabkan formalisasi interaksi antara guru dan siswa. Jarak harus sesuai dengan logika umum hubungan mereka dan merupakan indikator peran utama guru, tetapi harus didasarkan pada otoritas. Transformasi “indikator jarak” menjadi fitur dominan komunikasi pedagogis secara drastis mengurangi tingkat kreatif kolaborasi antara guru dan siswa secara keseluruhan. Hal ini mengarah pada menguatnya gaya otoriter dalam hubungan mereka.

Jarak komunikasi dalam manifestasinya yang ekstrim berubah menjadi bentuk yang lebih kaku - komunikasi-intimidasi . Ini paling populer di kalangan guru pemula yang tidak tahu bagaimana mengatur komunikasi produktif berdasarkan semangat untuk kegiatan bersama. Untuk strategi pengembangan pribadi interaksi pedagogis, komunikasi-intimidasi tidak menjanjikan.

Peran yang sama negatifnya dalam tindakan interaksi antara guru dan siswa dimainkan oleh komunikasi-menggoda, yang juga terutama digunakan oleh guru muda. Mencoba untuk segera menjalin kontak dengan anak-anak, untuk menyenangkan mereka, tetapi tidak memiliki budaya komunikatif yang diperlukan untuk ini, mereka mulai menggoda mereka, yaitu menggoda, membicarakan topik pribadi di kelas, dan menyalahgunakan penghargaan tanpa alasan yang tepat.

Gaya komunikasi seperti intimidasi, flirting dan bentuk komunikasi jarak jauh yang ekstrim, tanpa adanya keterampilan komunikasi guru yang diperlukan untuk menciptakan suasana kerjasama yang kreatif, bila sering digunakan akan menjadi klise sehingga menimbulkan metode komunikasi pedagogis yang tidak efektif.

Tergantung pada gaya komunikasi pedagogis, psikolog Amerika telah mengidentifikasi tiga jenis guru.

"Proaktif" Guru proaktif dalam mengatur komunikasi di kelas (baik kelompok maupun berpasangan). Dia dengan jelas mengindividualisasikan kontaknya dengan siswa. Sikapnya berubah sesuai dengan pengalaman, yaitu. guru seperti itu tidak mencari konfirmasi wajib atas sikapnya yang ada. Dia tahu apa yang dia inginkan dan memahami kontribusi perilakunya untuk mencapai tujuan ini.

"Reaktif" guru juga fleksibel dalam sikapnya, tetapi secara internal dia lemah, tunduk (pada unsur komunikasi). Perbedaan sikapnya terhadap individu siswa bukanlah perbedaan strateginya, melainkan perbedaan perilaku anak sekolah itu sendiri, yaitu. Bukan dia sendiri, melainkan siswa yang menentukan sifat komunikasinya dengan kelas. Dia memiliki tujuan yang tidak jelas dan beradaptasi serta beradaptasi dengan siswa.

"Terlalu aktif" guru, dengan memperhatikan perbedaan individu, segera membangun model yang tidak realistis yang membesar-besarkan perbedaan tersebut berkali-kali dan percaya bahwa model tersebut adalah kenyataan. Perilakunya didasarkan pada stereotip, yang dengannya ia menyesuaikan diri dengan siswa yang nyata dan non-stereotip.

Di antara klasifikasi gaya komunikasi pedagogis yang berkembang di luar negeri dalam beberapa tahun terakhir, tipologi jabatan profesional guru yang dikemukakan oleh M. Talen nampaknya menarik. Ia secara khusus menunjuk pada dasar yang dituangkan dalam tipologi tersebut: pemilihan peran guru berdasarkan kebutuhannya sendiri, dan bukan kebutuhan siswa.

Model 1 – "Socrates". Inilah guru yang terkenal sebagai pencinta kontroversi dan diskusi, yang sengaja memprovokasi di dalam kelas. Ia dicirikan oleh individualisme, ketidaksistematismean dalam proses pendidikan karena konfrontasi terus-menerus; Siswa memperkuat pertahanan mereka terhadap posisi mereka sendiri dan belajar untuk mempertahankannya.

Model 2 – "Pemimpin Diskusi Kelompok" Ia menilai tercapainya kesepakatan dan terjalinnya kerjasama antar peserta didik merupakan hal yang utama dalam proses pendidikan, dengan menempatkan dirinya sebagai mediator yang lebih mementingkan pencarian kesepakatan demokratis daripada hasil diskusi.

Model 3 – "Menguasai. Guru bertindak sebagai panutan, yang harus ditiru tanpa syarat, dan yang terpenting bukan dalam proses pendidikan, tetapi dalam kaitannya dengan kehidupan secara umum.

Model 4 – "Umum." Dia menghindari ambiguitas apa pun, dengan tegas menuntut, dengan tegas mencari kepatuhan, karena dia percaya bahwa dia selalu benar dalam segala hal, dan siswa, seperti seorang rekrutan tentara, tanpa ragu harus mematuhi perintah yang diberikan. Menurut penulis tipologi, gaya ini lebih umum daripada gabungan semuanya dalam praktik mengajar.

Model 5 – “ Pengelola". Sebuah gaya yang tersebar luas di sekolah-sekolah yang berorientasi radikal dan dikaitkan dengan suasana aktivitas kelas yang efektif, mendorong inisiatif dan kemandirian. Guru berusaha berdiskusi dengan setiap siswa tentang arti masalah yang dipecahkan, pengendalian mutu dan evaluasi hasil akhir.

Model 6 – “ Pelatih". Suasana komunikasi di dalam kelas dijiwai dengan semangat korporat. Mahasiswa dalam hal ini ibarat pemain dalam satu tim, dimana setiap individu tidak penting sebagai individu, namun bersama-sama mereka dapat melakukan banyak hal. Guru diberi peran sebagai inspirator upaya kelompok, yang yang utama adalah hasil akhir, kesuksesan cemerlang, kemenangan.

Model 7 – “ Memandu» Gambaran yang diwujudkan dari ensiklopedia berjalan. Singkat, tepat, terkendali. Jawaban atas semua pertanyaan. Secara teknis sempurna dan itulah mengapa sering kali membosankan.

Markova dan Nikonova mendasarkan pembedaan gaya komunikasi pedagogis seorang guru atas dasar sebagai berikut: ciri-ciri isi gaya tersebut (orientasi dominan guru terhadap proses atau hasil pekerjaannya, penerapan tahapan indikatif dan kontrol-evaluatif oleh guru dalam karyanya) ; karakteristik gaya yang dinamis (fleksibilitas, stabilitas, kemampuan beralih, dll.): efektivitas (tingkat pengetahuan keterampilan belajar anak sekolah, serta minat siswa terhadap mata pelajaran). Berdasarkan hal ini, sejumlah gaya individu diidentifikasi, dijelaskan di bawah ini:

Gaya improvisasi emosional (EIS). Guru dengan EIS dibedakan berdasarkan fokus utama pada proses pembelajaran. Ia mengkonstruksi penjelasan materi baru dengan logis dan menarik, namun dalam proses penjelasannya sering kali kurang mendapat umpan balik dari siswanya. Selama survei, guru seperti itu dengan cepat mewawancarai sejumlah besar siswa, kebanyakan siswa kuat, yang menarik baginya, mengajukan pertanyaan informal, tetapi membiarkan mereka mengatakan sedikit, tanpa menunggu mereka merumuskan jawabannya sendiri. Seorang guru dengan EIS dicirikan oleh perencanaan proses pendidikan yang kurang memadai: ia memilih materi pendidikan yang paling menarik untuk dipraktikkan dalam pelajaran; yang kurang menarik, meskipun penting, diserahkan kepada siswa untuk dianalisis secara mandiri. Dalam kegiatannya, konsolidasi dan pengulangan materi pendidikan, penguasaan pengetahuan siswa kurang terwakili. Seorang guru dengan gaya ini dibedakan oleh efisiensi tinggi dan penggunaan berbagai macam metode pengajaran. Ia sering mempraktikkan diskusi kolektif dan merangsang pernyataan spontan dari siswa. Seorang guru dengan EIS dicirikan oleh intuisi, yang tercermin dalam seringnya ketidakmampuan menganalisis karakteristik dan efektivitas kegiatannya dalam pembelajaran.

Gaya emosional-metodis (EMS). Seorang guru dengan EMS fokus pada proses dan hasil pembelajaran, ia ditandai dengan perencanaan proses pendidikan yang memadai, efisiensi tinggi, dan dominasi intuisi tertentu atas refleksivitas. Dengan memperhatikan proses dan hasil belajar, guru seperti itu merencanakan proses pendidikan secara memadai, mengerjakan semua materi pendidikan selangkah demi selangkah, memantau dengan cermat tingkat pengetahuan semua siswa (baik kuat maupun lemah), aktivitasnya terus-menerus. termasuk konsolidasi dan pengulangan materi pendidikan , pengendalian pengetahuan siswa. Guru seperti itu dibedakan oleh efisiensinya yang tinggi, ia sering mengubah jenis pekerjaan dalam pembelajaran, dan mempraktikkan diskusi kolektif. Menggunakan persenjataan teknik metodologis yang sama ketika mempraktikkan materi pendidikan sebagai guru dengan EMS, seorang guru dengan EMS, tidak seperti yang terakhir, berusaha untuk mengaktifkan anak-anak bukan dengan hiburan eksternal, tetapi dengan tegas menarik minat mereka pada fitur-fitur mata pelajaran itu sendiri.

Penalaran-improvisasi gaya(BERAS). Seorang guru dengan RIS ditandai dengan orientasi terhadap proses dan hasil belajar, serta perencanaan proses pendidikan yang memadai. Dibandingkan dengan guru dengan gaya emosional, guru dengan RIS menunjukkan kurang kecerdikan dalam memilih dan memvariasikan metode pengajaran, tidak selalu mampu memastikan kecepatan kerja yang tinggi, lebih jarang menggunakan diskusi kolektif, dan waktu relatif spontan siswanya berbicara selama pembelajarannya lebih sedikit dibandingkan guru dengan gaya emosional. Seorang guru dengan RIS kurang berbicara, terutama selama survei, lebih memilih untuk mempengaruhi siswa secara tidak langsung (melalui petunjuk, klarifikasi, dll), memberikan kesempatan kepada responden untuk merumuskan jawabannya secara rinci.

Gaya penalaran-metodis (RMS). Berdasarkan hasil belajar dan perencanaan proses pendidikan yang memadai, seorang guru dengan RMS cukup konservatif dalam penggunaan sarana dan metode pengajaran. Metodologi tinggi (penguatan sistematis, pengulangan materi pendidikan, pengendalian pengetahuan siswa) dikombinasikan dengan serangkaian metode pengajaran standar kecil yang digunakan, preferensi terhadap aktivitas reproduksi siswa, dan diskusi kolektif yang jarang terjadi. Selama proses bertanya, guru dengan RMS menyapa sejumlah kecil siswa, memberikan banyak waktu kepada masing-masing siswa untuk menjawab, memberikan perhatian khusus kepada siswa yang lemah. Hal ini umumnya ditandai dengan refleksivitas.

Unduh:

Pratinjau:

Komunikasi pedagogis seorang guru prasekolah: gaya dan modelnya

Komandin E.N.,

psikolog pendidikan

kategori kualifikasi tertinggi

TK MBDOU No. 24 “Zvezdochka”

Pyatigorsk

Bentuk dan isi komunikasi pedagogis pendidik sangat ditentukan oleh tugas-tugas khusus yang coba diselesaikannya dalam proses mengarahkan kegiatan anak.

Efektivitas komunikasi pedagogis tergantung pada kemampuan guru dalam memperhitungkan usia dan karakteristik individu anak. Berbagai bentuk pengaruh dipilih oleh guru untuk berkomunikasi dalam situasi serupa dengan anak-anak yang berbeda temperamen dan usia. Ia kerap mengungkapkan kehangatan khusus terhadap si kecil dengan menggunakan bentuk sapaan penuh kasih sayang yang biasa dilakukan bayi dalam keluarga. Guru juga menunjukkan kepekaan dan minat dalam menangani anak yang lebih besar. Namun di sini, untuk menciptakan sifat hubungan yang optimal, ia dituntut untuk bisa bercanda dan bila perlu berbicara.
serius, ketat. Isi komunikasi guru dengan anak-anak yang berbeda juga berbeda - minat, kecenderungan, jenis kelamin, dan karakteristik lingkungan mikro keluarga mereka diperhitungkan.

Dalam proses interaksi dengan anak, guru menggunakan pengaruh langsung dan tidak langsung.

Yang paling efektif dalam menangani anak, terutama anak kecil dan paruh baya, adalah pengaruh tidak langsung, terutama pengaruh melalui permainan dan komunikasi yang menyenangkan.

Optimalitas komunikasi pedagogis juga tergantung pada kemampuan guru dalam menggunakan dongeng dan seni sebagai sarana pengaruh tidak langsung terhadap anak. Komunikasi pedagogis yang terorganisir dengan baik menciptakan kondisi yang paling menguntungkan bagi perkembangan aktivitas kreatif anak. Terungkap bahwa komunikasi pribadi-bisnis, yang secara bersamaan memenuhi kebutuhan akan kerja sama dan empati, saling pengertian, yang paling berkontribusi pada penciptaan iklim psikologis yang menguntungkan di taman kanak-kanak dan sekolah.
Guru mengawasi aktivitas anak, namun bentuk pengaruhnya terhadap anak berbeda-beda. Paling sering, bentuk kepemimpinan “demokratis” dan “otoriter” dibedakan. Produktivitas gaya “demokratis” dan bahayanya gaya “otoriter”, tidak dapat diterimanya gaya “otoriter” dalam bekerja dengan anak-anak, telah dibuktikan dalam sejumlah penelitian (A. A. Bodalev, K. Levin, V. S. Mukhina, L. N. Bashlakova, dll. .).

Dalam meningkatkan komunikasi pedagogis, serta seluruh aktivitas guru, iklim psikologis staf pengajar taman kanak-kanak memegang peranan penting.

Gaya komunikasi pedagogis

"CUEK"

"PERMAINAN"

"FORMAL - TIPE PRAGMATIS"

"BERSIFAT MENDIDIK"

Guru tipe ini bercirikan fokus pada kegiatan pendidikan.

"SENI"

Model komunikasi pedagogis (A. Tallen)

Model No.1 "SOCRATES"

Model No.2 "MASTER"

Guru bertindak sebagai panutan, yang dapat ditiru tanpa syarat oleh anak-anak, terutama tidak dalam proses pendidikan, tetapi dalam kaitannya dengan kehidupan secara umum.

Model No. 3 “PERSETUJUAN KEPALA KELOMPOK”

Model No. 4 "UMUM"

Model No. 5 "MANAJER"

Model No. 6 "PELATIH"

Model No. 7 "PANDUAN"

7 gaya komunikasi guru (M.Shein)

Untuk GAYA KOMUNIKASI PERTAMAditandai dengan aktivitas, kontak dan efisiensi komunikasi yang tinggi, optimisme pedagogis, ketergantungan pada potensi positif kepribadian anak dan tim anak, kombinasi dari tuntutan kebajikan dan kepercayaan pada kemandirian anak, keterbukaan percaya diri, ketulusan dan kealamian dalam komunikasi, tidak mementingkan diri sendiri daya tanggap dan penerimaan emosional terhadap pasangan, keinginan untuk saling pengertian dan kerja sama, pendekatan individual untuk memecahkan situasi pedagogis. Persepsi dan pemahaman yang mendalam dan memadai tentang perilaku anak, masalah pribadi mereka, dengan mempertimbangkan sifat multi-motivasi dari tindakan mereka, dampak holistik pada kepribadian dan nilai serta posisi semantiknya, transfer pengalaman sebagai pengetahuan yang dijalani, improvisasi tinggi dalam komunikasi, keinginan untuk pertumbuhan pribadi profesional, harga diri yang cukup tinggi dan memadai, selera humor yang berkembang.

Untuk GAYA KEDUA komunikasi ditandai dengan menundukkan diri pada tugas-tugas aktivitas profesional, dedikasi penuh terhadap pekerjaan dan anak-anak, dikombinasikan dengan ketidakpercayaan terhadap kemandiriannya, menggantikan usahanya dengan aktivitasnya sendiri, terbentuknya ketergantungan pada anak (“perbudakan” dengan niat baik), kebutuhan akan keintiman emosional (kadang-kadang sebagai kompensasi atas kesepian dalam kehidupan pribadi), daya tanggap dan bahkan pengorbanan, dikombinasikan dengan ketidakpedulian terhadap pemahaman diri sendiri dari luar, kurangnya keinginan untuk pertumbuhan pribadi, rendahnya refleksi perilaku diri sendiri.

GAYA KETIGA - komunikasi yang dangkal, tidak bermasalah, dan bebas konflik dengan tujuan pedagogis dan komunikatif yang kurang jelas, berubah menjadi respons pasif terhadap perubahan situasi, kurangnya keinginan untuk pemahaman siswa yang mendalam, mengganti orientasi mereka dengan persetujuan yang tidak kritis (terkadang mengurangi jarak yang diperlukan ke minimum, keakraban), niat baik formal eksternal dengan ketidakpedulian internal atau peningkatan kecemasan, fokus pada aktivitas reproduksi, keinginan untuk memenuhi standar (tidak lebih buruk dari yang lain), kepatuhan, ketidakpastian, kurangnya tuntutan, labil atau rendah harga diri.

GAYA KOMUNIKASI KEEMPAT- sikap acuh tak acuh yang dingin, pengekangan yang ekstrim, penekanan pada jarak, fokus pada komunikasi yang dangkal dan bermain peran, kurangnya kebutuhan akan keterlibatan emosional dalam komunikasi, isolasi, ketidakpedulian terhadap anak-anak dan kepekaan yang rendah terhadap keadaan mereka (“tuli emosional”), harga diri yang tinggi dikombinasikan dengan proses komunikasi ketidakpuasan yang tersembunyi.

GAYA KOMUNIKASI KELIMA- orientasi kepribadian egosentris, kebutuhan yang tinggi untuk mencapai kesuksesan, tuntutan yang ditekankan, kebanggaan yang terselubung, perkembangan keterampilan komunikasi yang tinggi dan penggunaannya yang fleksibel untuk tujuan mengendalikan orang lain secara terselubung, pengetahuan yang baik tentang kekuatan dan kelemahan dikombinasikan dengan kedekatan diri sendiri, ketidaktulusan , tingkat refleksi yang signifikan, harga diri dan kontrol yang tinggi.

GAYA KOMUNIKASI KEENAM- keinginan untuk mendominasi, orientasi terhadap “pemaksaan pendidikan”, dominasi metode disipliner atas metode yang terorganisir, egosentrisme, mengabaikan sudut pandang anak itu sendiri, intoleransi terhadap keberatan dan kesalahan mereka. Kurangnya kebijaksanaan dan agresivitas pedagogis, subjektivitas dalam penilaian, polarisasi kaku, kekakuan, orientasi terhadap aktivitas reproduksi, stereotip pengaruh pedagogis, sensitivitas dan refleksi rendah, harga diri tinggi.

GAYA KOMUNIKASI KETUJUH- penolakan terhadap komunikasi dan peran profesional seseorang, pesimisme pedagogis, penolakan anak-anak yang mudah tersinggung dan impulsif, keluhan tentang permusuhan dan “ketidakmampuan memperbaiki” mereka, keinginan untuk mereduksi komunikasi dengan mereka menjadi imajinasi dan manifestasi agresi ketika tidak mungkin untuk menghindarinya, “gangguan emosional”, atribusi tanggung jawab yang kekanak-kanakan atas kegagalan dalam berkomunikasi dengan anak-anak atau dengan keadaan obyektif, harga diri yang rendah dan pengendalian diri yang buruk

Literatur:

Kolominsky Ya.P., Panko E. A., Igumnov S. A.. Perkembangan mental anak dalam kondisi normal dan patologis: diagnostik psikologis, pencegahan dan koreksi. - SPb.: Peter, 2004. -480 hal., 2004
Fominova A.N., Psikologi pendidikan
Kamus baru istilah dan konsep metodologis(teori dan praktik pengajaran bahasa). - M. : Penerbitan ICAR. E. G . Asimov, A. N. Shchukin. 2009.
Tokpaeva M.A. Komunikasi pedagogis adalah syarat penting untuk efektivitas proses pendidikan [Teks] // Teori dan praktik pendidikan di dunia modern: materi internasional III. ilmiah konf. (St.Petersburg, Mei 2013). - SPb.: Renome, 2013. - hlm.110-112.

Aktivitas profesional seorang guru merupakan proses komunikasi yang berkesinambungan dengan anak prasekolah. Efektivitas pekerjaan pendidikan di taman kanak-kanak sangat bergantung pada sifat komunikasi pedagogis. Komunikasi guru dengan anak sangat berpengaruh terhadap pembentukan kepribadian anak dan ciri hubungannya dengan orang lain. Dalam hal ini, studi tentang masalah komunikasi pedagogis dan penciptaan rekomendasi berbasis ilmiah untuk mengatur komunikasi antara guru dan anak-anak prasekolah pada tahap pengembangan intensif dan peningkatan pendidikan prasekolah publik saat ini memiliki relevansi khusus.

Sesuai dengan tujuan utama pengaruh pedagogis, komunikasi menjalankan tiga fungsi.

Fungsi pertama - “membuka” anak untuk berkomunikasi - dirancang untuk menciptakan kondisi nyaman di kelas (dalam keadaan pembebasan psikologis, anak berkembang lebih aktif, berusaha mengekspresikan diri, dan tidak takut terlihat lucu). Tanpa terlaksananya fungsi tersebut, mustahil dapat mengidentifikasi sikap anak terhadap apa yang terjadi di sekitarnya. Mengetahui sikap sebenarnya anak prasekolah terhadap lingkungan membantu guru merencanakan kerja sama lebih lanjut dengannya.

Fungsi kedua - “partisipasi” anak dalam komunikasi pedagogis - diwujudkan sebagai hasil analisis proses interaksi antara guru dan anak. Dengan menerapkan fungsi komunikasi ini, guru membantu anak mengatasi kesulitan-kesulitan yang dihadapinya dalam perjalanan “pendakian menuju budaya kemanusiaan”.

Fungsi ketiga - "pengangkatan" anak dalam komunikasi pedagogis - dipahami bukan sebagai penilaian yang berlebihan, tetapi sebagai stimulasi pembentukan nilai baru.

Masalah “gaya kepemimpinan”, “gaya komunikasi” seorang guru dengan anak pertama kali diangkat ke luar negeri pada tahun 30-an oleh psikolog Amerika K. Levin. Klasifikasi gaya komunikasi yang ia usulkan menjadi dasar karya ilmuwan Amerika R. Lippitt dan K. White, yang membedakan tiga gaya komunikasi profesional:

Gaya komunikasi demokratis dinilai paling efektif dan optimal. Hal ini ditandai dengan kontak yang luas dengan siswa, manifestasi kepercayaan dan rasa hormat terhadap mereka, guru berusaha menjalin kontak emosional dengan anak, dan tidak menekan dengan kekerasan dan hukuman; Penilaian positif mendominasi interaksi dengan anak. Seorang guru yang demokratis merasakan perlunya umpan balik dari anak-anak tentang bagaimana mereka memandang bentuk-bentuk kegiatan bersama tertentu; tahu bagaimana mengakui kesalahan yang dibuat. Dalam karyanya, guru seperti itu merangsang aktivitas mental dan motivasi untuk mencapai aktivitas kognitif. dalam kelompok pendidik yang komunikasinya bercirikan kecenderungan demokratis, tercipta kondisi optimal bagi terbentuknya hubungan anak dan iklim emosional kelompok yang positif. Gaya demokratis menjamin saling pengertian yang bersahabat antara guru dan siswa, membangkitkan emosi positif dan rasa percaya diri pada anak, serta memberikan pemahaman tentang nilai kerjasama dalam kegiatan bersama.

Sebaliknya, guru dengan gaya komunikasi otoriter menunjukkan sikap dan selektivitas yang menonjol terhadap anak, mereka lebih cenderung menggunakan larangan dan pembatasan terhadap anak, dan menyalahgunakan penilaian negatif; kekerasan dan hukuman adalah sarana pedagogis utama. Seorang pendidik otoriter hanya mengharapkan ketaatan; itu dibedakan oleh sejumlah besar pengaruh pendidikan dengan keseragamannya. Komunikasi seorang guru dengan kecenderungan otoriter menimbulkan konflik dan permusuhan dalam hubungan anak, sehingga menciptakan kondisi yang tidak menguntungkan bagi pengasuhan anak prasekolah. Otoritarianisme guru seringkali merupakan konsekuensi dari kurangnya tingkat budaya psikologis, di satu sisi, dan keinginan untuk mempercepat laju perkembangan anak, terlepas dari karakteristik individu mereka, di sisi lain. Selain itu, para guru menggunakan metode otoriter dengan niat terbaik: mereka yakin bahwa dengan menghancurkan anak-anak dan mencapai hasil maksimal dari mereka di sini dan saat ini, mereka dapat lebih cepat mencapai tujuan yang mereka inginkan. Gaya otoriter yang menonjol menempatkan guru pada posisi terasing dari siswa, setiap anak mengalami keadaan tidak aman dan cemas, tegang dan ragu-ragu. Hal ini terjadi karena guru tersebut meremehkan perkembangan sifat-sifat anak seperti ketidakdisiplinan, kemalasan dan tidak bertanggung jawab.

Gaya komunikasi liberal.

Seorang pendidik liberal dicirikan oleh kurangnya inisiatif, tidak bertanggung jawab, inkonsistensi dalam keputusan dan tindakan, dan keragu-raguan dalam situasi sulit. Guru seperti itu “lupa” tentang persyaratan sebelumnya dan, setelah waktu tertentu, mampu mengajukan persyaratan yang sepenuhnya berlawanan dengan persyaratan yang dia berikan sebelumnya. Cenderung membiarkan segala sesuatunya berjalan sebagaimana mestinya dan melebih-lebihkan kemampuan anak. Tidak memeriksa apakah persyaratannya terpenuhi. Penilaian anak-anak oleh guru liberal bergantung pada suasana hati mereka: dalam suasana hati yang baik, penilaian positif mendominasi, dalam suasana hati yang buruk, penilaian negatif mendominasi. Semua itu dapat mengakibatkan merosotnya kewibawaan guru di mata anak. Namun guru seperti itu berusaha untuk tidak merusak hubungan dengan siapapun, perilakunya penuh kasih sayang dan bersahabat dengan semua orang. Dia memandang murid-muridnya sebagai orang yang proaktif, mandiri, mudah bergaul, dan jujur.

Gaya komunikasi pedagogis sebagai salah satu ciri seseorang bukanlah suatu sifat bawaan (yang telah ditentukan secara biologis), tetapi dibentuk dan dipupuk dalam proses latihan atas dasar kesadaran mendalam guru akan hukum-hukum dasar perkembangan dan pembentukan. suatu sistem hubungan manusia. Namun, karakteristik pribadi tertentu mempengaruhi pembentukan gaya komunikasi tertentu. Misalnya, orang yang percaya diri, sombong, tidak seimbang, dan agresif cenderung memiliki gaya otoriter. Gaya demokratis dipengaruhi oleh ciri-ciri kepribadian seperti harga diri yang memadai, keseimbangan, niat baik, kepekaan dan perhatian terhadap orang lain.

Penelitian telah menunjukkan bahwa setelah kepergian seorang guru - seorang "otokrat" - tidak disarankan untuk menunjuk seorang "liberal" - seorang "otokrat" - ke dalam kelompok - itu mungkin. Pendahulu mana pun dapat ditunjuk sebagai “Demokrat”.

Dalam kehidupan, masing-masing gaya komunikasi pedagogis dalam bentuk "murni" jarang ditemui. Dalam praktiknya, sering ditemukan bahwa seorang guru menunjukkan apa yang disebut “gaya campuran” dalam berinteraksi dengan anak-anak. Gaya campuran ditandai dengan dominasi dua gaya: otoriter dan demokratis, atau gaya demokratis dengan inkonsistensi (liberal). Ciri-ciri gaya otoriter dan liberal jarang dipadukan satu sama lain.

Teori dan praktik kegiatan pedagogi memandang komunikasi sebagai interaksi “tatap muka” tertentu dengan menggunakan berbagai sarana komunikatif (ucapan, ekspresi wajah, pantomimik). Itu bisa dimasukkan dalam aktivitas lain atau muncul dengan sendirinya. Dalam beberapa kasus, ini ditujukan untuk memecahkan masalah kegiatan bersama secara efektif, dalam kasus lain - untuk membangun atau mengimplementasikan hubungan pribadi.

Komunikasi pedagogis dianggap secara luas dan mencakup pengaruh komunikatif guru terhadap anak dan berbagai metode pengaruh pendidikan, serta sikap guru terhadap anak.

NE Shchurkova menawarkan karakteristik posisi profesional guru (gaya komunikasi) sebagai berikut.

Posisi pertama adalah jarak jauh - menentukan jarak spiritual antara subjek interaksi. Di sini kita dapat membedakan tiga tanda utama: “jauh”, “dekat”, “dekat”.

Jarak “jauh” berarti kurangnya ketulusan dalam hubungan, pemenuhan formal tugas seseorang. Seorang guru yang memilih jarak “dekat” adalah “teman” bagi siswanya, mewujudkan ide-ide kreatif bersama mereka. Posisi seperti itu paling realistis untuk dipertimbangkan dari seorang guru di bidang seni, olahraga, dan sains. Jarak “dekat” mengandaikan sikap hormat terhadap tanggung jawab profesional seseorang, terhadap lingkungannya, dan penerimaan kepentingan dan aspirasinya.

Posisi kedua - level - mencirikan hubungan hierarkis antara guru dan siswa dalam interaksi mereka, yaitu. Ini adalah letak subjek satu sama lain “secara vertikal”: “di”, “di bawah”, “sama rata”.

Posisi “di atas” ditandai dengan tekanan administratif terhadap anak, karena “dia kecil, tidak berpengalaman, tidak kompeten”. Posisi “bawah” adalah penghormatan terhadap hakikat masa kanak-kanak, ketakutan akan campur tangan dalam proses tumbuh kembang anak; Lebih sering daripada tidak, guru seperti itu “berubah menjadi pelayan” yang menuruti setiap keinginan anak. Kedudukan “atas dasar kesetaraan” adalah pengakuan Pribadi dalam diri anak dan guru; Pada saat yang sama, rasa saling menghormati terhadap individu di kedua sisi merupakan ciri khasnya. Hanya dalam kasus luar biasa guru membiarkan dirinya mengambil posisi “di atas”, yaitu. menundukkan keinginan anak karena tanggung jawab dan pengalaman orang dewasa.

Posisi ketiga - kinetik (kinetika - gerakan) - mengandaikan posisi seseorang dalam hubungannya dengan orang lain dalam aktivitas bersama, dalam gerakan bersama menuju suatu tujuan: "di depan", "di belakang", "bersama".

Posisi “di depan” mengungkapkan peran garda depan guru, yaitu. dia memimpin murid-muridnya. Peran pengikut diungkapkan dengan ciri “di belakang”. “Bersama”: kedua entitas mengembangkan strategi aksi bersama untuk mencapai tujuan bersama. Tampaknya tidak ada pilihan yang jelas di sini. Pada dasarnya, guru adalah "di depan", dalam hal-hal kecil - "di belakang", secara umum - "bersama" dengan anak-anak, ia menjalani hidup, mengatasi hambatannya bersama mereka, mengajar mereka untuk mandiri, menerima tanggung jawab atas pilihan mereka. Posisi ini bersifat dinamis.

Dengan demikian, dilihat dari tujuan profesi “guru”, posisi acuannya dapat dianggap: “di samping”, “sejajar”, “bersama”, tetapi sedikit “di depan”.

Atas permintaan Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Prasekolah, kedudukan guru dalam mengatur kehidupan anak adalah sebagai mitra. Kegiatan kemitraan meliputi:

mentransfer isi pengalaman sosio-historis umat manusia: dalam proses komunikasi, guru memberikan informasi baru kepada anak-anak, menyarankan metode aktivitas kognitif, dan merangsang pengetahuan mandiri; dalam komunikasi dengan teman sebaya, proses saling memperkaya anak dengan pengalaman kognitif baru dan bentuk interaksi sangatlah penting;
mentransfer pengalaman berbagai jenis kegiatan dan memastikan perkembangannya: kemitraan adalah suatu kondisi bagi anak untuk menguasai berbagai jenis kegiatan: bekerja, bermain, kognitif, penelitian, dll.
pertukaran pemikiran, pengalaman tentang dunia internal dan sekitarnya, mendorong lawan bicara untuk bertindak dengan cara tertentu untuk mencapai suatu hasil: dalam proses kemitraan, interaksi emosional antara guru dan anak, anak satu sama lain terjalin, yang memungkinkan mereka untuk mempengaruhi perilaku, suasana hati, dan keadaan satu sama lain.

Dalam proses komunikasi, disadari atau tidak disadari oleh mitra komunikasi, mereka melaksanakan empat fungsi utama: manajerial, informatif, emotif dan faktual (berkaitan dengan menjalin kontak). Fungsi utama biasanya adalah fungsi manajemen: tujuan utamanya adalah niat para pesertanya untuk saling mempengaruhi, untuk mempengaruhi perilaku mitra komunikasi.

Penerapan fungsi informatif dilakukan dengan menggunakan bahasa dan sistem lain yang familiar. Proses komunikasi biasanya dibagi menjadi komunikasi verbal dan nonverbal.

Verbal dilakukan melalui tuturan yang bersifat universal, tetapi bukan satu-satunya alat komunikasi. Komunikasi nonverbal melibatkan:

jenis komunikasi visual, mis. gerak tubuh, ekspresi wajah, postur;
organisasi komunikasi spatiotemporal, kontak mata;
sistem akustik, termasuk komponen paralinguistik (timbre suara, jangkauan, nada suara) dan ekstralinguistik (jeda, batuk, tertawa, menangis, dll);
sistem taktil (menyentuh, berjabat tangan, memeluk, mencium).

Kemitraan bukan sekedar tindakan - melainkan interaksi: kemitraan dilakukan antar peserta; Selain itu, setiap orang adalah pembawa aktivitas dan mengasumsikannya dalam diri pasangannya.

Aktivitas dapat diekspresikan dalam kenyataan bahwa seorang anak, ketika berkomunikasi, secara proaktif mempengaruhi pasangannya - teman sebaya atau orang dewasa. Pada saat yang sama, pasangannya merasakan pengaruhnya dan bereaksi terhadapnya, menunjukkan subjektivitasnya sendiri. Ketika dua orang berkomunikasi, mereka bertindak secara bergantian dan merasakan pengaruh satu sama lain, sehingga saling belajar dan memperkaya.

Struktur komunikasi kemitraan meliputi komponen-komponen sebagai berikut:

1. Subjek komunikasi adalah orang lain, mitra komunikasi sebagai subjek. Untuk anak prasekolah, ini bisa berupa orang dewasa, teman sebaya, anak yang lebih tua atau lebih muda, seorang kenalan atau orang asing. Masing-masing calon mitra memerlukan metode dan bentuk interaksi khusus, perwujudan keterampilan komunikasi tertentu.

2. Kebutuhan akan komunikasi terdiri dari keinginan untuk mengetahui dan mengevaluasi orang lain dan - melalui mereka dan dengan bantuan mereka - pengetahuan diri dan harga diri. Memperluas lingkaran komunikasi sosial secara bertahap mengarahkan anak prasekolah pada pengetahuan tentang keragaman manifestasi pribadi lawan bicaranya, penilaian mereka dan kesadaran akan karakteristik dan kemampuan pribadinya. Kebutuhan komunikasi ditentukan oleh motif komunikatif.

3. Motif komunikatif adalah tujuan komunikasi dilakukan. Pada anak usia prasekolah dasar, motif ini menjadi kebutuhan untuk berkomunikasi dengan orang dewasa demi melakukan tugas bersama – bermain mainan, merangkai cincin piramida, memberi makan dan menidurkan boneka. Bagi anak-anak kelompok menengah, motif utama komunikasi adalah kebutuhan untuk mempelajari informasi baru yang menarik dari orang dewasa. Anak-anak prasekolah yang lebih tua berusaha untuk menyadari dalam komunikasi kebutuhan untuk memahami hubungan antara orang-orang, alasan tindakan, hubungan, dan perilaku mereka. Anak tertarik pada sifat-sifat seseorang, untuk mengetahui dan menilai sifat-sifat yang berinteraksi dengannya.

4. Tujuan komunikasi - tujuan yang dalam kondisi tertentu ditujukan berbagai tindakan yang dilakukan dalam proses komunikasi. Motif dan tujuan komunikasi mungkin tidak bersamaan.

5. Produk komunikasi adalah bentukan-bentukan yang bersifat material dan spiritual yang tercipta sebagai hasil komunikasi. Bagi anak prasekolah, hal tersebut merupakan hasil kegiatan produktif bersama, misalnya aplikasi kolektif, kolase yang disusun bersama orang tua atau anak dalam kelompok, dongeng, teka-teki yang disusun saat berkomunikasi, pilihan moral yang dilakukan anak setelah bersama. pembahasan suatu karya sastra atau tindakan orang lain.

Kemitraan antara orang dewasa dan anak-anak melibatkan:

perkembangan kebutuhan anak sesuai dengan kemampuan usianya untuk berkomunikasi dengan orang dewasa dan teman sebaya. Dengan kenalan dan orang asing, dengan anak-anak dari berbagai usia;
mengembangkan kemampuan terlibat dalam proses komunikasi (permintaan, sapaan, ucapan selamat, ajakan, sapaan sopan);
mengembangkan kemampuan menavigasi pasangan dan situasi komunikasi (mulai berbicara dengan kenalan dan orang asing; mengikuti aturan budaya komunikasi dalam hubungan dengan teman, dengan orang dewasa; memahami situasi di mana pasangan ditempatkan, serta niat dan motif komunikasi) ;
pengembangan kemampuan untuk mengkorelasikan sarana komunikasi verbal dan nonverbal (digunakanmenggunakan kata-kata dan tanda kesantunan; mengekspresikan pikiran secara emosional dan bermakna menggunakan gerak tubuh, ekspresi wajah, dan simbol; menerima informasi dan memberikan informasi tentang diri sendiri dan orang lain serta dalam sup kubis);
mengembangkan kemampuan mengkoordinasikan tindakan, pendapat, dan sikap dengan kebutuhan. lawan bicara (pengendalian kegiatan sendiri dan bersama, pembenaran tugas yang dilakukan bersama dalam urutan logis tertentu, penentuan urutan dan cara rasional dalam melakukan tindakan bersama);
memupuk keinginan untuk percaya, membantu orang yang berkomunikasi dengan Anda, dan mendukung mereka (bantulah mereka yang membutuhkan bantuan, mengalah, jujur, tidak menghindar dari jawaban, bicarakan niat Anda, beri nasihat dan dengarkan nasihat dari orang lain, percayalah pada informasi yang Anda terima, mitra komunikasi Anda, orang dewasa, guru);
penerapan keterampilan individu dalam memecahkan masalah bersama (penggunaan ucapan, nyanyian, lelucon);
mengembangkan kemampuan untuk memperhatikan keadaan emosional pasangan dan meresponsnya secara memadai dia;
menumbuhkan keinginan untuk menunjukkan kepekaan, daya tanggap terhadap pasangan, dan berempati.

Teknik pengaruh dalam komunikasi bersifat konstruktif, seperti: persuasi, argumentasi, permintaan.

Anak yang proaktif dan mudah bergaul mendorong guru untuk berkomunikasi lebih luas dan beragam. Dengan terus-menerus menarik orang dewasa ke dalam pusat kegiatan mereka, mereka mendorong mereka untuk menjadi lebih aktif, yang berkontribusi pada akumulasi dan perluasan pengalaman saling pengertian dan menemukan “bahasa yang sama.” Berikut ini contohnya.

Maxim, salah satu murid kelompok tersebut, membuat sebuah pesawat, dan sambil menunggu gurunya, dia memastikan tidak ada anak yang menghancurkannya. Tatyana Viktorovna mendekati Maxim, ada senyuman di wajahnya, dan animasinya terlihat jelas. Dia berkata dengan penuh kasih sayang: “Max, apakah kamu menungguku? Saya melihat betapa indahnya pesawat yang Anda buat. Bagus sekali. Ya, ini bukan pesawat sederhana. Ini adalah pesawat berdesain baru." Biarkan Anda menjadi pilotnya, dan saya serta teman-teman akan menjadi penumpang dan kita semua akan melakukan perjalanan bersama. Guru bersukacita dengan anak tersebut, dan dia mengupayakan kontak emosional karena dia merasakan kesenangan dari komunikasi ini.

Bagi seorang anak, guru adalah pengemban persyaratan sosial, aturan, dan berbagai penilaian (dorongan, kecaman, larangan). Oleh karena itu, sehubungan dengan pengalaman hubungan yang terjalin antara guru dan anak, anak mengembangkan pengakuan atau tidak pengakuan terhadap guru, sikap percaya atau tidak percaya terhadap dia dan penilaiannya, kemampuan untuk mengungkapkan perasaannya kepadanya, rasa syukur, keinginan untuk berkomunikasi dengannya, melaporkan suka dan duka. Dengan cara inilah guru dan anak menjadi mitra dalam permainan dan aktivitas mandiri anak. Kemitraan di pihak anak dan guru berkontribusi pada saling pengertian yang lebih baik dalam proses komunikasi. Kita sering menggunakan model “Saya adalah pernyataan” (“Saya pikir Anda, Kirill, akan mempelajari ini; saya ingin; saya berharap; saya lebih suka mereka bermain bersama, berbagi mainan, dan saling membantu dalam situasi sulit”)”

Sifat dan intensitas komunikasi tidak hanya ditentukan oleh aktivitas anak, tetapi juga oleh sejauh mana orang dewasa menciptakan kondisi yang menguntungkan bagi perkembangan komunikasi seiring pertumbuhan anak. Posisi ini jelas terlihat ketika mempelajari hubungan antara anak prasekolah dan guru.

Untuk mencapai kebaikan guru, untuk menarik perhatiannya pada dirinya sendiri, untuk diperhatikan olehnya - inilah perhatian utama anak. Dan jika beberapa anak tidak mencapai hal ini, itu sama sekali bukan karena mereka tidak berusaha berkomunikasi dengan gurunya, tetapi karena kurangnya keterampilan komunikasi, yang menghalangi mereka untuk dapat “mengekspresikan diri” secara emosional dan keinginan mereka untuk melakukannya. berkomunikasi dengan kami.

Kemitraan juga diwujudkan dalam kegiatan budaya dan rekreasi, guru dan anak menjalankan peran tertentu, berkontribusi pada penciptaan lingkungan kegembiraan bersama, suasana hati yang baik, dan rasa keterlibatan dalam peristiwa yang terjadi di negara, di taman kanak-kanak, adalah terbentuk. Kami menumbuhkan suasana gembira dan bersahabat di tim anak-anak. Misalnya, guru berperan sebagai “Nenek Sang Pendongeng”, “Penebang Hutan”, “Raja Laut”, dan anak-anak berperan sebagai pahlawan lain yang berhubungan satu sama lain.

literatur:

1. Perintah Menteri Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Rusia No. 655 tanggal 23 November 2009. “Atas persetujuan dan penerapan persyaratan negara bagian Federal untuk struktur program pendidikan umum dasar pendidikan prasekolah.” - 2009

2. Zakharov A.I. Bagaimana mencegah penyimpangan perilaku anak. - M., 2009

3. Mastyukova E.M. Pedagogi terapeutik. - M., 2009

4. Perkiraan program pendidikan umum dasar untuk pendidikan prasekolah “Sejak lahir hingga sekolah.” Ed. Veraksy N.E. - M., 2010

5. Perkiraan program pendidikan umum dasar untuk pendidikan prasekolah “Sukses”.

6. Konseling dan dukungan psikologis dan pedagogis untuk tumbuh kembang anak / ed. Shipitsina M.L. - M., 2003

Portal untuk anak sekolah. Persiapan diri

Unduh:

Pratinjau:

ARTIKEL TERKAIT