1 halaman

"Psikologi praktis dalam pendidikan"

M.R.BITYANOVA

Organisasi

pekerjaan psikologis

PENERBITAN

KESEMPURNAAN

Dalam buku calon ilmu psikologi, sebelumnya

sen M.R. Bityanova menghadirkan penulis holistik

apa model pengorganisasian layanan psikologis

Di sekolah. Publikasi ini memperkenalkan pembaca pada rencana tersebut

nisasi pekerjaan psikolog sekolah selama

pengisian yang solid dari arah utama pengembangannya

bot: diagnostik, pemasyarakatan dan perkembangan,

penasehat, dll. Perhatian khusus diberikan pada

masalah interaksi antara psikolog dan guru

komunitas anak-anak, administrasi sekolah

Buku ini akan menarik bagi psikolog sekolah, orang-orang

dagogo, pimpinan organisasi pendidikan

ahli metodologi.

ISBN 5-89441-007-Х

TN. Bityanova, 1997.

"Kesempurnaan", 1997.

KATA PENGANTAR

PERKENALAN

BAGIAN 1. MODEL OPERASI

PSIKOLOGI SEKOLAH

BAB 1. KONSEP PSIKOLOGI-PENDIDIKAN-

Pendamping Ceko

BAB 2. ARAH UTAMA

BAB 3. ORGANISASI KEGIATAN

PSIKOLOGI SEKOLAH

PSIKOLOGI SEKOLAH

BAB 1. PSIKOLOGI DAN PEDAGOGIS

STATUS SISWA DAN ISINYA

PADA TAHAPAN SEKOLAH YANG BERBEDA

PELATIHAN

KEGIATAN PSIKOLOGI SEKOLAH

BAB 3. ORGANISASI DAN PERILAKU

KONSILIUM PSIKOLOGI DAN PEDAGOGIS

KOREKSI DAN PENGEMBANGAN

KEGIATAN PSIKOLOGI SEKOLAH

KEGIATAN PENASIHAT

PSIKOLOGI SEKOLAH

BAGIAN 3. PERENCANAAN SEKOLAH

AKTIVITAS PSIKOLOGI

BAB 1. TEKNOLOGI KRITIS

PSIKOLOGI DAN PEDAGOGIS

Pendamping:

BAB 2. PENDEKATAN PERENCANAAN

PSIKOLOGI DAN PEDAGOGIS

Pendampingan di sekolah

BAB 3. RENCANA KERJA

PSIKOLOGI SELAMA TAHUN SEKOLAH

BAGIAN 4. PSIKOLOGI DI SEKOLAH -

MASALAH INTERAKSI

BAB I. PSIKOLOGI SEKOLAH :

MASALAH MEMBANGUN HUBUNGAN

BAB 2. PSIKOLOGI DAN SEKOLAH :

MASALAH PENGIRIMAN

BAB 3 SEKOLAH DAN PSIKOLOGI :

ADA KEAMANAN DALAM ANGKA

BAB 4. PSIKOLOGI SEKOLAH: MASALAH

KESIAPAN PROFESIONAL

KATA PENUTUP

LITERATUR

KATA PENGANTAR

Psikolog sekolah yang terhormat!

Dengan buku ini kita membuka serinya

dalam pendidikan>, yang ingin kami sampaikan kepada Anda

Kami ingin menyampaikan kepada Anda pengalaman yang telah kami kumpulkan dalam psikologi praktis

pekerjaan apa di sekolah.

Buku pertama kami dalam seri ini bersifat ilmiah dan praktis

karakter. Ini adalah teori tertentu tentang praktik sekolah, yang berisi

meminta jawaban atas tiga pertanyaan penting yang mendasar:

millet psikologi praktis sekolah: Mengapa? Apa? Bagaimana?

Mengapa kita membutuhkan psikolog di sekolah, apa maksud dan tujuannya?

kegiatan? Apa sebenarnya yang bisa dan harus dia lakukan dalam kerangka tersebut?

apa tujuan dan sasaran tersebut? Bagaimana, dengan cara apa dia bisa

melaksanakan kegiatan Anda?

Kami mencoba membangun model holistik

karya psikolog sekolah, di mana segala arah, segalanya

jenis kegiatannya akan dihubungkan ke dalam suatu sistem melalui suatu gagasan yang sama

dan akan dengan penuh arti menanyakan metode dan teknik tertentu

pekerjaan sehari-hari saat ini. Kami mencoba mencari tempat

psikolog sekolah dalam sistem pendidikan umum

sekolah. Tempat yang sesuai dengan aslinya

peran mulia, peluang profesional, tetapi tidak

akan mengubahnya menjadi tokoh utama, tidak akan memperbudaknya secara berlebihan

persyaratan dan harapan tertentu.

Kami menaruh banyak perhatian dalam buku ini pada isu-isu profesional

interaksi profesional antara psikolog sekolah dan pedagogi

gami dan administrasi, anak sekolah dan orang tuanya.

Buku kedua kami, yang sedang dipersiapkan untuk diterbitkan, akan diterbitkan

murni praktis. Ini berisi sistem psiko-

Pekerjaan togical di kelas dasar paralel - mulai saat ini

yaitu penerimaan dan sebelum transisi ke manajemen menengah, dijelaskan secara rinci

semua teknologi operasi yang kami tawarkan bersifat diagnostik

Coy, pemasyarakatan dan pengembangan, penasehat, dll.

Dan setelah itu, kami berencana merilis buku yang didedikasikan untuknya!

masalah membangun sistem aktivitas psikologis]

itas sejajar dengan manajemen menengah dan senior.

Buku pertama yang disajikan untuk perhatian Anda adalah

Ini adalah monografi - disusun dan ditulis oleh satu penulis. Ini aku -

M.R.Bityanova. Tapi hampir di seluruh buku

saya akan berbicara. Dan ini bukan penghargaan untuk artikel ilmiah biasa)

liu. Dalam mengembangkan model dan membuat dasar buku NPI ini

mengambil bagian, seringkali tanpa menyadarinya, banyak KOJ saya

ditetapkan dan mahasiswa, psikolog praktis dari Yakutia, Stavropol;

Banyak spesialis yang telah menghubungkan profesinya

nasib dengan kegiatan sekolah, saya ingat saat ketika per-

tunas-tunas baru pengetahuan psikologis mulai bermunculan

gu di tanah subur pendidikan menengah. Telah terjadi

hal ini relatif baru – satu dekade yang lalu – dan memunculkannya

Ada banyak harapan untuk perubahan serius baik dalam sistem pendidikan

mengajar dan membesarkan anak-anak, dan dalam psikologi itu sendiri. Ketika ac-

lembaga dukungan sosial praktik sekolah

psikologi memulai perkembangan yang pesat dan intensif: segala sesuatu yang baru

legiun besar yang segera dilatih ulang, segera dipanggang

psikolog bergabung dengan sistem pendidikan publik. Secara keseluruhan

pusat pelatihan dan dukungan ilmiah telah bermunculan di wilayah yang luas

dukungan personel. Yang tidak kalah pentingnya adalah kenyataan bahwa hal itu mulai terbentuk

stereotip sosial tertentu dari seorang psikolog sekolah

ada peran dan maknanya yang mengakar dalam beberapa sosial

gagasan dan sikap, menjadi bagian dari komunitas domestik

pengetahuan. Hari ini kami dapat dengan yakin mengatakan hal itu

murni empiris, dengan cara coba-coba, dengan minimal

hanya sedikit dukungan ilmiah dan teoretis yang dikembangkan di negara ini

sistem praktik psikologis sekolah Rusia kita sendiri.

Ini berkembang... dan mendapati dirinya berada dalam situasi krisis yang mendalam.

Manifestasi dari krisis ini memiliki banyak sisi dan, tampaknya,

terlihat. Ini termasuk keluarnya psikolog profesional dari sekolah, dan

kemarin siap bekerja praktis dengan semangat yang sama, ini

dan kesalahpahaman oleh banyak guru dan administrator sekolah

tor tentang peran dan pentingnya pekerjaan psikologis sekolah, ini

dan kurangnya dukungan sosial-ekonomi negara

hidup Krisis ini memanifestasikan dirinya dalam upaya untuk menciptakan hal-hal baru yang terkait

"Profesi. Jadi, pendidik sosial, guru psikologi muncul

VDlogs dan bahkan psikolog pendidikan sosial. Di cetak dan dari

Syzran, Tula, Bryansk dan banyak kota lainnya

Saya cukup beruntung untuk bekerja dan berkomunikasi.

Saya sangat berterima kasih kepada mereka yang memulai latihan saya!

kegiatan di sekolah dan terus bekerjasama, - T. V. Azar

melolong, T.V. Zemskikh, N. Borisova; kepada mahasiswa pascasarjana dan mahasiswa kursus saya!

Terima kasih khusus kepada suami dan kolega saya, A.F. Shadura, yang telah bertahan(

kepada pendengar baru dan editor yang ketat. Di buku saya menggunakan va1

pengalaman, temuan Anda, itu sebabnya saya berbicara dari kesamaan kita

Pada kuliah, konferensi, dalam percakapan ilmiah pribadi

sering ditanya:

dari sekian banyak yang sudah ada?> Dan meskipun begitu, kamu sayang gila

log, kami baru saja mulai mengenal buku itu, menjelang acara

Saya akan menjawab. Secara teoritis, ada banyak perbedaan, dan Anda

Anda tidak akan dapat menyadarinya setelah Anda terbiasa dengan konsep itu sendiri. M

Anda mungkin menyukai pendekatan teoretis dan lebih dekat

dari segi nilai, makna, dan mungkin akan terkesan asing1

dan tidak masuk akal. Tapi dari sudut pandang praktek... itu tidak ada hubungannya dengan itu.D

tergantung pada pendekatan-pendekatan yang juga berhasil. Dan jika kau

pembaca, ada sesuatu untuk dibandingkan - pilih pendekatan yang sesuai

berurusan dengan minat profesional dan pribadi Anda

yami. Saya berharap Anda sukses dan kepuasan dari pekerjaan Anda

julukan dari pusat psikologis-medis-sosial "Interaksi

dan direkturnya E.V. Burmistrova atas bantuan dan bantuannya

persiapan buku ini.

PERKENALAN

M.Bityanova

Pendapat mulai terdengar dari kalangan atas yaitu psikolog sekolah (

psikolog) pada prinsipnya tidak diperlukan, ini sangat penting1

memperkenalkan tarif untuk pekerja sosial (catatan dalam tanda kurung, h

dan lembaga pekerja sosial di sekolah tidak mengalaminya

masa sulit, masa krisis, dan pekerja sosial

terutama ditempati oleh penyaluran bantuan materil dan b

makanan berbayar untuk anak-anak). Akibatnya banyak orang

di mana mayoritas mengorbankan basis mereka!

pendidikan demi profesi psikologi, ternyata i

tidak terlindungi secara material, secara teoritis dan metodologis 6eci

kuat dalam lautan masalah sosio-psikologis, dengan

yang harus mereka hadapi setiap hari dalam interaksi

vii dengan anak sekolah, orang tua dan gurunya.

Apa alasan terpenting dari situasi ini? SAYA

banyak, mereka memiliki sosio-ekonomi dan ilmiah

akar ny, dan secara umum secara kondisional dapat dibagi menjadi d

kelompok: dalam kaitannya dengan psikologis sekolah

praktik apa dan peristiwa krisis apa;

Nia. Di antara alasan eksternal, pertama-tama kami akan menyebutkan hal berikut

schuyu : hasil utama PS sekolah

belum mengembangkan aktivitas chological apa pun sampai saat ini

sistem harapan yang memadai dan jelas mengenai kemungkinan

tanggung jawab dan tugas psikolog sekolah. Jadi, ini tipikal

sebagai situasi interpretasinya yang luas - terjemahan)

memberikan tanggung jawab psikolog untuk pekerjaan pedagogis

mengalihkan fungsi metodologis kepadanya, mendelegasikan a

tugas kementerian dan manajerial dan sebagainya

penolakan untuk bekerja sama karena meremehkan profesionalnya

peluang regional. Pengalaman komunikasi dengan guru dan IUKOJ

pertunjukan pemerintah daerah di berbagai wilayah Rusia

Artinya sebagian besar dari mereka belum siap!

untuk menyamakan kerjasama dengan psikolog, bahkan ecj

dengan tulus menyatakan hal ini pada tingkat sadar. Tanda

apa penolakan yang tidak disadari terhadap psikolog sekolah

terlihat jelas di lantai yang lebih tinggi dari sistem

kami adalah pendidikan publik, yang diungkapkan, khususnya,

pendekatan konseptual terhadap tarif psikoterapi sekolah

pemerintah, kerangka peraturan yang mengatur pekerjaan mereka, dll.

publikasi pedagogi mengeluh bahwa sekolah

Para psikolog ini tidak memenuhi harapan para guru dan ternyata memenuhi harapan tersebut

Perkenalan

mampu memecahkan permasalahan yang dihadapi masyarakat saat ini

pendidikan sementara. Keluhan tersebut didukung oleh

bertarung di tempat tertentu, ini akan dibahas di bawah. aku ingin

hanya untuk mencatat bahwa sentimen pedagogis seperti itu tidak terjadi

paling sering dikaitkan dengan pemahaman tentang kesulitan yang sebenarnya

psikologi sekolah. Itu adalah akibat dari kegagalan

untungnya, upaya telah dilakukan untuk beralih ke bahunya yang rapuh

Chi bertanggung jawab atas permasalahan mendesak sekolah itu sendiri

pelatihan dan pendidikan.

Alasan eksternal lainnya dapat disebutkan, tapi

menjadi lebih penting untuk membahas kesulitan-kesulitan yang secara jelas ditunjukkan oleh

yang dimulai dalam sistem psikologis sekolah itu sendiri

kegiatan. Menurut pendapat kami, sebagian besar memang demikian

bertanggung jawab atas krisis ini. Mari kita lihat sebuah angka

poin paling penting.

Pertama. Institut sekolah nasional saat ini

psikologi berfungsi tanpa metodologi yang dikembangkan

dasar logis dari kegiatannya. Idealnya, konsep seperti itu

Model sebenarnya tidak hanya harus dikerjakan secara detail;

pada, itu harus bersatu dan menjadi dasar

kerja semua layanan psikologis yang ada dari sistem

edukasi publik. Apa yang akan diberikannya? Pertama-tama, ini akan memungkinkan

bandingkan hasil yang diperoleh di tempat yang berbeda

sekolah dan berbagai wilayah di negara ini. Psikolog sekolah

akan memahami satu sama lain dengan lebih baik. Akan ada kepastian

dalam menyusun program pelatihan dan pelatihan lanjutan -

tions spesialis untuk sekolah.

Model kegiatan psikolog sekolah harus lengkap dan

menjawab dengan meyakinkan pertanyaan mengapa sekolah ada

seorang psikolog dan apa sebenarnya yang harus dia lakukan di sekolah,

mengidentifikasi dengan jelas spesialis seperti itu

sekolah, menciptakan gambaran visi holistik psiko-sekolah

logi sebagai jenis khusus kegiatan ilmiah dan praktis. Kami

kami mengambil kebebasan untuk menegaskan bahwa model seperti itu saat ini

baik konten metodologis maupun individualnya belum dikembangkan

banyak aspek, namun pendekatan holistik belum diusulkan,

menghubungkan landasan teoretis dengan konten secara organik

komponen akhir dan organisasi-metodologis kegiatan

kualitas seorang psikolog-praktisi sekolah. Artinya, institut sekolah-

M.BITANOEL

psikologi berfungsi tanpa jawaban yang jelas atas pertanyaan

prosy : kenapa? Apa? Bagaimana? Selain itu, tempat i tidak disebutkan

peran kegiatannya dalam satu sistem pendidikan

bukannya institusi ini atau itu. Prinsip tidak didefinisikan, H(

yang harus dibangun antara psikolog i

administrasi sekolah, psikolog dan guru, serta

orang tua dan siswa itu sendiri. Prinsip-prinsip ini seharusnya

tentukan, misalnya, sifat rekomendasinya!

untuk alasan apa dan dalam bentuk apa psikopat bisa mengajukan banding?

log ke orang tua, bagaimana hari dan waktu ditentukan)

ujian anak sekolah - berdasarkan jadwal

pelajaran atau sesuai dengan rencana yang telah dibuat

no. Yang juga sangat penting adalah pertanyaan tentang

bagaimana rencana kerja psikolog disusun - atau secara spontan, i

sesuai dengan permintaan guru dan orang tua saat ini

atau sesuai dengan strategi yang telah dikembangkan sebelumnya oleh seorang psikolog

label aktivitas.

Kedua. Praktek psikologis sekolah lebih besar

Dalam kebanyakan kasus, ia ada secara terpisah dari sosio-psikis lainnya

layanan psikologis dari sistem pendidikan dan kesehatan masyarakat

pertahanan Oleh karena itu perluasan fungsi secara ilegal!

psikolog yang bekerja di sekolah. Jelas th

pekerjaannya akan menjadi jauh lebih efektif jika dia bersekolah!

kegiatan praktek akan dianggap sebagai penghubung, dengan

daripada sistem psikologis dasar multi-level yang utama

penunjang pendidikan dengan tugas dan tanggung jawabnya

keterbatasannya dan bahkan tabu profesional (17)

Bukan rahasia lagi bahwa tidak semua sosio-psikologis pro

Permasalahan yang ada dalam sistem sekolah dapat diselesaikan

kami melalui upaya psikolog sekolah, keduanya karena masalah etika

tov, dan karena kompleksitasnya. Praktisi sekolah sebelumnya

harus yakin bahwa dia memiliki seseorang dan ke mana harus mengirim anak itu

dan orang tua atau gurunya, membatasi dirinya pada apa yang tersedia!

dirinya melalui tindakan profesional (secara psikologis

dukungan, bantuan utama dalam adaptasi, dll).

Mengembangkan model layanan psikologis bertingkat

bagaimana menunjang pendidikan sekolah, mendistribusikan fungsi

hubungan antar tingkat, menentukan sistem komunikasi antar tingkat

koneksi - pekerjaan seperti itu, meskipun tidak langsung

Perkenalan

penerapan kegiatan psikologis sekolah, dengan kebutuhan

Ketekunan harus dilakukan untuk menyelesaikan internal

mereka masalah yang terakhir.

Terakhir, ketiga. Tradisi yang mapan dalam mempersiapkan praktikum

psikolog psikologis tidak dapat dianggap memuaskan

layak. Dan intinya di sini, tampaknya, bukan hanya soal

ketentuan studi yang mapan, yang sudah cukup banyak dibicarakan. Ini masalah kerja sama-

menyelenggarakan kursus, dalam pandangan penciptanya, mengapa dan bagaimana

Kita perlu melatih spesialis seperti ini. Alasan lemahnya dukungan

kebohongan memasak, menurut pendapat kami, adalah upaya untuk melatih para praktisi

di bawah program akademik yang difasilitasi, memaksakannya

prinsip-prinsip teoretis, seringkali tidak diperlukan dan bahkan tidak dapat diterapkan

diabaikan dalam pekerjaan nyata. Solusinya sepertinya adalah pengembangan yang baru

teori - teori praktek berdasarkan efektif

metode dan pendekatan kegiatan praktek itu sendiri, digeneralisasikan

belajar dan secara analitis memproses pengalaman positifnya.

Jadi, kami tidak hanya mengidentifikasi yang paling penting, dengan

sudut pandang kami, penyebab internal krisis, dan juga niatnya

dirumuskan dalam bentuk yang paling umum cara-cara eliminasinya. Dalam pekerjaan ini

Kami hanya akan membahas secara rinci masalah-masalah itu

terkait dengan kegiatan psiko-sekolah sekolah

Ha. Namun, diskusi mereka, menurut pendapat kami, memungkinkan adanya hal baru

-- [ Halaman 1 ] --

"Psikologi praktis dalam pendidikan"

M.R.BITYANOVA

Organisasi pekerjaan psikologis di sekolah

B 66 Bityanova M.R. Organisasi pekerjaan psikologis di sekolah. – M.: Kesempurnaan, 1998. – 298 hal. (Psikologi praktis dalam pendidikan). Edisi kedua, direvisi. Dalam buku calon ilmu psikologi, associate professor M.R. Bityanova menguraikan model holistik penulis dalam mengatur layanan psikologis di sekolah. Publikasi ini memperkenalkan pembaca pada skema perencanaan pekerjaan psikolog sekolah selama tahun ajaran, memberikan pilihan penulis untuk konten arah utama karyanya: diagnostik, pemasyarakatan dan perkembangan, penasehat, dll. Perhatian khusus diberikan untuk masalah interaksi antara psikolog dan guru, komunitas anak, dan administrasi sekolah. Buku ini akan menarik bagi psikolog sekolah, guru, kepala organisasi pendidikan, dan ahli metodologi. Diterbitkan dengan partisipasi LLC "Buku Kemanusiaan" dan JSC "Econompress" ISBN 5-89441-015-0 © M.R. Bityanova, 1997. © "Kesempurnaan", 1998.

KATA PENGANTAR

Psikolog sekolah yang terhormat! Dengan buku ini kami membuka seri “Psikologi Praktis dalam Pendidikan”, di mana kami bermaksud menyampaikan kepada Anda pengalaman yang telah kami kumpulkan dalam pekerjaan psikologis praktis di sekolah. Buku pertama kami dalam seri ini bersifat ilmiah dan praktis. Ini adalah teori praktik sekolah tertentu, yang berisi jawaban atas tiga pertanyaan mendasar yang “menyakitkan” dalam psikologi praktis sekolah: Mengapa? Apa? Bagaimana? Mengapa kita membutuhkan psikolog di sekolah, apa maksud dan tujuan kegiatannya? Apa sebenarnya yang bisa dan harus dia lakukan dalam kerangka tujuan dan sasaran ini? Bagaimana, dengan cara apa dia dapat mewujudkan aktivitasnya? Kami mencoba membangun semacam model holistik dari pekerjaan seorang psikolog sekolah, di mana semua arah, semua jenis aktivitasnya akan dihubungkan ke dalam suatu sistem dengan ide yang sama dan akan secara bermakna menetapkan metode dan teknik khusus untuk pekerjaan sehari-hari saat ini. Kami mencoba mencari tempat bagi psikolog sekolah dalam sistem pendidikan umum sekolah. Tempat yang sesuai dengan peran mulia dan kemampuan profesional aslinya, namun tidak akan mengubahnya menjadi tokoh besar, tidak akan memperbudaknya dengan tuntutan dan harapan yang berlebihan. Dalam buku ini, kami menaruh banyak perhatian pada masalah interaksi profesional antara psikolog sekolah dan guru dan administrasi, anak sekolah dan orang tua mereka. Buku kedua kami, yang sedang dipersiapkan untuk diterbitkan, murni bersifat praktis. Ini berisi sistem pekerjaan psikologis sekolah di kelas dasar - dari saat masuk hingga transisi ke tingkat menengah, ini menguraikan secara rinci semua teknologi kerja yang kami tawarkan - diagnostik, pemasyarakatan dan perkembangan, penasehat, dll. Dan setelahnya itu kami berencana untuk merilis buku yang didedikasikan untuk isu-isu membangun sistem aktivitas psikologis secara paralel dengan manajemen menengah dan senior. Buku pertama yang disajikan kepada Anda adalah monografi - buku itu disusun dan ditulis oleh satu penulis. Ini saya – MR Bityanova. Namun di sebagian besar buku ini saya akan mengatakan “kita”. Dan ini bukan penghormatan terhadap gaya ilmiah biasa. Banyak kolega dan mahasiswa saya, psikolog praktis dari Yakutia, Stavropol, Syzran, Tula, Bryansk dan banyak kota lain yang cukup beruntung untuk bekerja dan berkomunikasi dengan saya, mengambil bagian dalam pengembangan model dan pembuatan dasar buku ini, seringkali tanpa mengetahuinya. Saya sangat berterima kasih kepada mereka yang memulai kegiatan praktik saya di sekolah dan terus berkolaborasi - T.V. Azarova, T.V. Zemskikh, N. Borisova: kepada mahasiswa pascasarjana dan mahasiswa kursus saya. Terima kasih khusus kepada suami dan kolega saya, A.F. Shadura, seorang pendengar yang sabar dan editor yang tegas. Dalam buku ini saya menggunakan pengalaman Anda, temuan Anda, itulah sebabnya saya berbicara dari “kita” kita bersama. Pada kuliah, konferensi, dan percakapan ilmiah pribadi, saya sering ditanya: “Sebenarnya, apa perbedaan pendekatan Anda dengan pendekatan lain yang sudah ada?” Dan meskipun Anda, psikolog terkasih, baru saja mulai mengenal buku itu, saya akan menjawabnya terlebih dahulu. Secara teoritis, ada banyak perbedaan, dan Anda pasti akan menyadarinya ketika mengenal konsep itu sendiri. Anda mungkin menyukai pendekatan teoretis saya, mungkin mirip dalam hal nilai dan makna, atau mungkin tampak asing dan tidak masuk akal. Dan dari sudut pandang praktik... tidak ada bedanya dengan pendekatan-pendekatan yang juga berhasil. Dan jika Anda, pembaca, memiliki sesuatu untuk dibandingkan, pilihlah pendekatan yang sesuai dengan preferensi profesional dan pribadi Anda. Saya berharap Anda sukses dan kepuasan dari pekerjaan Anda. Hormat kami, M.R. Bityanova P.S. Penulis mengucapkan terima kasih yang tulus kepada staf "Interaksi" pusat psikologis, medis dan sosial dan direkturnya E.V. Burmistrova atas bantuan dan bantuannya dalam mempersiapkan buku ini.

PERKENALAN

Banyak spesialis yang menghubungkan nasib profesional mereka dengan kegiatan sekolah mengingat saat tunas pertama pengetahuan psikologis mulai muncul di tanah subur pendidikan menengah. Hal ini terjadi relatif baru - satu dekade yang lalu - dan memunculkan banyak harapan akan perubahan serius baik dalam sistem pendidikan dan pengasuhan anak, maupun dalam psikologi itu sendiri. Dengan dukungan sosial yang aktif, Institut Psikologi Praktis Sekolah memulai perkembangan yang pesat dan intensif: semakin banyak psikolog yang dilatih ulang dan dilatih dengan cepat dituangkan ke dalam sistem pendidikan publik. Pusat pelatihan dan dukungan ilmiah bagi personel telah bermunculan di semua wilayah utama. Yang tidak kalah pentingnya adalah kenyataan bahwa stereotip sosial tertentu tentang psikolog sekolah mulai terbentuk. Artinya, peran dan signifikansinya telah mengakar dalam gagasan dan sikap sosial tertentu serta menjadi bagian dari kesadaran nasional. Saat ini kita dapat dengan yakin mengatakan bahwa murni secara empiris, melalui coba-coba, dengan dukungan ilmiah dan teoretis yang minimal, negara ini telah mengembangkan sistem praktik psikologis sekolah Rusia sendiri. Ini berkembang... dan mendapati dirinya berada dalam situasi krisis yang mendalam.

Manifestasi krisis ini memiliki banyak sisi dan tampaknya jelas. Hal ini termasuk keluarnya psikolog profesional dari sekolah, yang baru kemarin siap bekerja hampir seluruhnya karena antusiasme; hal ini disebabkan oleh kurangnya pemahaman oleh banyak guru dan pengelola sekolah tentang peran dan pentingnya pekerjaan psikologis sekolah; dukungan sosial-ekonomi. Krisis ini diwujudkan dalam upaya untuk menciptakan profesi-profesi baru yang saling berkaitan. Dengan demikian, muncullah pendidik sosial, psikolog pendidikan, dan bahkan psikolog pendidikan sosial. Pendapat mulai terdengar di media dan dari kalangan atas bahwa psikolog sekolah (psikolog “murni”) pada prinsipnya tidak diperlukan, jauh lebih penting untuk memperkenalkan tarif bagi pekerja sosial (kami mencatat dalam tanda kurung bahwa institut dari pekerja sosial di sekolah juga sedang mengalami masa krisis yang tidak kalah sulitnya, dan pekerja sosial terutama terlibat dalam distribusi bantuan materi dan makanan gratis untuk anak-anak). Akibatnya, banyak orang, yang sebagian besar mengorbankan pendidikan dasar mereka demi profesi psikologis, mendapati diri mereka tidak terlindungi secara finansial, tidak berdaya secara teoritis dan metodologis di tengah lautan masalah sosio-psikologis yang harus mereka hadapi setiap hari dalam interaksi. dengan anak sekolah, orang tua dan guru mereka. Apa alasan terpenting dari situasi ini? Ada banyak di antaranya, mereka memiliki akar sosio-ekonomi dan ilmiah, dan secara umum dapat dibagi menjadi dua kelompok: “eksternal” dalam kaitannya dengan praktik psikologis sekolah dan fenomena krisis “sendiri, internal”. Di antara penyebab eksternal yang pertama-tama kami sebutkan adalah sebagai berikut: “konsumen” utama hasil kegiatan psikologis sekolah saat ini belum memiliki sistem harapan yang memadai dan jelas mengenai kemampuan dan tugas psikolog sekolah. Jadi, situasi yang khas adalah interpretasinya yang luas: mengalihkan tanggung jawab atas kegagalan pedagogis ke psikolog, mengalihkan fungsi metodologis kepadanya, mendelegasikan tanggung jawab administratif dan manajerial, dll.; dan penolakan untuk bekerja sama karena meremehkan kemampuan profesionalnya. Pengalaman berkomunikasi dengan guru dan administrator sekolah di berbagai wilayah Rusia menunjukkan bahwa sebagian besar dari mereka belum siap untuk bekerja sama secara setara dengan psikolog, meskipun mereka dengan tulus menyatakan hal ini secara sadar. Mari kita perhatikan bahwa penolakan yang tidak disadari terhadap psikolog sekolah terlihat jelas di tingkat yang lebih tinggi dalam sistem pendidikan publik, yang diekspresikan, khususnya, dalam pendekatan konseptual terhadap tarif psikolog sekolah, kerangka peraturan yang mengatur pekerjaan mereka, dll. . d.Dalam publikasi pedagogi, muncul keluhan bahwa psikolog sekolah tidak memenuhi harapan guru dan tidak mampu memecahkan masalah mendesak yang dihadapi pendidikan modern. Keluhan tersebut mempunyai dasar tertentu; hal ini akan dibahas di bawah ini. Saya hanya ingin mencatat bahwa sentimen pedagogis seperti itu seringkali tidak dikaitkan dengan pemahaman tentang kompleksitas psikologi sekolah yang sebenarnya. Untungnya, hal-hal tersebut adalah hasil dari upaya yang gagal untuk mengalihkan tanggung jawab atas masalah-masalah mendesak dalam pendidikan sekolah dan pendidikan ke pundaknya yang rapuh. Alasan eksternal lainnya dapat disebutkan, namun tampaknya lebih penting untuk membahas kesulitan-kesulitan yang jelas-jelas muncul dalam sistem aktivitas psikologis sekolah itu sendiri. Menurut pendapat kami, merekalah yang paling bertanggung jawab atas krisis ini. Mari kita membahas beberapa poin terpenting. Pertama. Institut Psikologi Sekolah Domestik saat ini berfungsi tanpa dasar metodologis yang dikembangkan untuk kegiatannya. Idealnya, model konseptual seperti itu tidak hanya dikembangkan secara rinci, tetapi juga harus disatukan dan menjadi dasar bagi kerja semua layanan psikologis yang ada dalam sistem pendidikan publik. Apa yang akan diberikannya? Pertama-tama, ini memungkinkan Anda membandingkan hasil yang diperoleh di berbagai sekolah dan wilayah berbeda di negara tersebut. Psikolog sekolah akan lebih memahami satu sama lain. Akan ada kepastian dalam penyusunan program pelatihan dan pelatihan lanjutan spesialis untuk sekolah. Model aktivitas psikolog sekolah harus menjawab secara lengkap dan meyakinkan pertanyaan mengapa psikolog sekolah ada dan apa sebenarnya yang harus dia lakukan di sekolah, dengan jelas mengidentifikasi “ceruk ekologis” dari spesialis tersebut di sekolah, menciptakan gambaran yang holistik. visi psikologi sekolah sebagai jenis kegiatan ilmiah dan praktis khusus. Kami dengan bebas menyatakan bahwa model seperti itu tidak ada saat ini. Dalam berbagai konsep penulis, aspek metodologis atau substantif individu telah dikerjakan sampai tingkat tertentu, tetapi sejauh ini belum ada pendekatan holistik yang diusulkan yang secara organik menghubungkan landasan teoretis dengan komponen substantif, organisasional, dan metodologis dari kegiatan sekolah praktik. psikolog. Artinya, Institut Psikologi Sekolah berfungsi tanpa jawaban yang jelas atas pertanyaan: Mengapa? Apa? Bagaimana? Selain itu, tempat dan peran kegiatannya dalam kesatuan sistem pendidikan suatu lembaga tertentu tidak disebutkan. Prinsip-prinsip yang mendasari hubungan antara psikolog dan administrasi sekolah, psikolog dan guru, serta orang tua dan anak sekolah itu sendiri, belum ditetapkan. Prinsip-prinsip ini harus menentukan, misalnya, sifat rekomendasi psikolog kepada guru - rekomendasi atau wajib, untuk alasan apa dan dalam bentuk apa psikolog dapat menghubungi orang tua, bagaimana hari dan waktu ujian anak sekolah ditentukan - berdasarkan “kesenjangan ” dalam jadwal pelajaran atau sesuai dengan rencana yang telah dibuat sebelumnya. Yang juga penting secara mendasar adalah pertanyaan tentang bagaimana rencana kerja psikolog disusun - baik secara spontan, sesuai dengan permintaan guru dan orang tua saat ini, atau sesuai dengan strategi kegiatan yang telah dikembangkan sebelumnya oleh psikolog. Kedua. Praktik psikologis sekolah dalam banyak kasus ada secara terpisah dari layanan sosial dan psikologis lainnya dari sistem pendidikan dan perawatan kesehatan publik. Oleh karena itu perluasan fungsi psikolog yang bekerja di sekolah secara tidak sah. Jelas, karyanya akan menjadi jauh lebih efektif jika kegiatan praktik sekolah dianggap sebagai penghubung, dan yang utama, dari sistem dukungan psikologis multi-level untuk pendidikan dengan tugas dan tanggung jawabnya sendiri, keterbatasannya sendiri, dan bahkan tabu profesional ( 18). Bukan rahasia lagi bahwa tidak semua permasalahan sosio-psikologis yang ada dalam sistem sekolah dapat diselesaikan oleh psikolog sekolah, baik karena masalah etika maupun karena kompleksitasnya. Praktisi sekolah harus yakin bahwa ia memiliki seseorang dan ke mana harus merujuk anak dan orang tuanya, atau gurunya, membatasi dirinya pada tindakan profesional yang tersedia baginya (dukungan psikologis, bantuan utama dalam adaptasi, dll.). Untuk mengembangkan model layanan dukungan psikologis multi-level untuk pendidikan sekolah, mendistribusikan fungsi antar levelnya, dan menentukan sistem koneksi antar level - pekerjaan tersebut, meskipun tidak terkait langsung dengan aktivitas psikologis sekolah, harus dilakukan untuk memecahkan masalah internal yang terakhir. Terakhir, ketiga. Tradisi pelatihan psikolog praktis yang ada saat ini tidak dapat dianggap memuaskan. Dan intinya di sini, tampaknya, bukan hanya pada persyaratan pelatihan yang diterima, yang sudah cukup banyak dibicarakan. Intinya adalah pada isi kursus, pada gagasan penciptanya, apa dan bagaimana spesialis semacam ini harus diajarkan. Alasan pelatihan yang buruk, menurut pendapat kami, terletak pada upaya untuk melatih praktisi menggunakan program akademik yang ringan, memaksakan prinsip-prinsip teoretis yang seringkali tidak diperlukan dan bahkan tidak dapat diterapkan dalam pekerjaan nyata. Solusinya terlihat dalam pengembangan teori baru – teori praktik, berdasarkan metode dan pendekatan efektif dari kegiatan praktis itu sendiri, menggeneralisasi dan mengolah pengalaman positifnya secara analitis. Oleh karena itu, kami tidak hanya mengidentifikasi penyebab internal krisis yang paling penting, dari sudut pandang kami, tetapi juga menguraikan cara-cara untuk menghilangkannya dalam bentuk yang paling umum. Dalam karya ini, kami hanya akan membahas secara rinci masalah-masalah yang berhubungan langsung dengan kegiatan psikolog sekolah. Namun, diskusi mereka, menurut pendapat kami, memungkinkan kita untuk melihat secara segar masalah penciptaan layanan psikologis integral untuk pendidikan publik, dan pelatihan personel untuk bekerja dalam layanan tersebut.

BAGIAN 1. MODEL KEGIATAN PSIKOLOGI SEKOLAH

BAB 1. KONSEP DUKUNGAN PSIKOLOGI DAN PEDAGOGIS

Memahami aktivitas psikologis sekolah dimulai dengan menjawab pertanyaan paling penting: apa pekerjaan psikolog sekolah secara umum? Ada banyak jenis aktivitas psikologis profesional. Anda dapat mengajar psikologi atau, yang hampir sama, terlibat dalam pendidikan psikologis. Ada penelitian psikologis, ada aktivitas psikologis terapan, atau, seperti yang dikatakan F.E. Vasilyuk, praktik “asing” di berbagai bidang kehidupan sosial - bisnis, kedokteran, pedagogi, dll. (9) Keunikan dari aktivitas terakhir ini adalah bahwa aktivitasnya tujuan, sasaran, dan nilai ditentukan oleh sistem sosial tempat psikolog “bekerja”. Terakhir, ada jenis kegiatan praktik lain - praktik “sendiri” psikolog, yang saat ini diwakili oleh berbagai jenis layanan psikologis. Dalam pelayanan tersebut, psikolog sendiri yang membentuk tujuan dan nilai kegiatan profesionalnya, melaksanakan sendiri tindakan profesional yang diperlukan, dan memikul tanggung jawab atas hasil pekerjaannya. Manakah dari kegiatan berikut yang merupakan pekerjaan psikolog sekolah? Jelas ini adalah amalan, tapi yang seperti apa? Milik orang lain atau milikmu sendiri? Menurut pendapat kami, di sebagian besar pendekatan domestik yang ada saat ini, kegiatan sekolah diprogram sebagai “praktik asing”, sebagai penerapan pencapaian ilmiah teoretis dan metodologis psikologi ke dalam praktik pedagogi. Psikologi sekolah ada dalam bentuk yang sama dalam kenyataan. Psikolog sekolah terlibat dalam pembuktian program pedagogis dan metode komunikasi, mendiagnosis kesiapan untuk belajar dan menguasai berbagai program khusus, mengidentifikasi tingkat perkembangan mental anak, memberikan bimbingan karir, dll. Selain itu, aktivitas mereka dalam banyak kasus diatur sesuai dengan permintaan khusus guru dan administrasi, ditentukan oleh tugas proses pedagogis. Mengingat fakta bahwa seorang anak atau anak sekolah tertentu tidak selalu menjadi tujuan kegiatan pedagogi, tetapi hadir di dalamnya sebagai sarana atau kondisi, ia dapat “keluar” dari praktik psikologis atau juga hadir di dalamnya sebagai latar belakang. Contoh spesifiknya adalah pendaftaran di kelas satu. Apakah tujuan pemeriksaan psikologis-pedagogis calon siswa kelas satu selalu mempelajari ciri-ciri psikologisnya agar dapat diperhitungkan semaksimal mungkin dalam pendidikannya? Tidak selalu. Lebih sering difokuskan pada pemilihan siswa dengan sifat yang sesuai: siapa yang mudah diajar dan dididik. Apakah permintaan guru menemui psikolog selalu ditentukan oleh keinginan untuk membantu dirinya dan anak menjalin saling pengertian dan memecahkan masalah pendidikan? Jawabannya untuk Anda, para pembaca yang budiman, sudah diketahui. Kami percaya bahwa akan jauh lebih produktif untuk membangun aktivitas psikologis sekolah sebagai praktik “milik kami”. Artinya, kegiatan profesional tersebut, yang berpedoman pada maksud dan tujuan psikologis yang sebenarnya, diatur oleh nilai-nilainya sendiri, sikapnya sendiri terhadap anak, bentuk dan metode bekerja dengannya. Restrukturisasi internal yang mendasar terhadap gagasan tentang profesi secara signifikan mempengaruhi keseluruhan sistem pekerjaan psikolog, karena “hal itu mengubah sikapnya terhadap orang lain, dan sikapnya terhadap dirinya sendiri dan spesialis lain yang berpartisipasi dalam pekerjaan dan, yang paling penting, gayanya sendiri. dan jenis visi profesionalnya tentang realitas " (8). Mari kita tambahkan bahwa ini akan memungkinkan untuk secara radikal mengubah sistem kerja psikologis sekolah, atau lebih tepatnya, untuk menciptakannya, dengan menentukan konten dan landasan organisasinya. Pekerjaan psikologis sekolah, sebagai salah satu bentuk kegiatan praktik profesional, memerlukan teori tersendiri yang dapat membantu menjawab pertanyaan: Mengapa? Apa? Bagaimana? Mengapa psikologi praktis sekolah diperlukan dan tujuan apa yang ingin dicapai psikolog? Siapa objek utama upaya profesional? Apa sebenarnya yang harus dilakukan seorang psikolog, apa saja batasan kompetensi profesionalnya? Bagaimana mengatur kegiatan Anda sedemikian rupa agar tidak menjadi “pesuruh” atau “anak pencambuk” dalam sistem pendidikan sekolah? Sebagaimana ditunjukkan oleh analisis terhadap keadaan sebenarnya di bidang ini, pengetahuan akademis yang ada tidak banyak membantu dalam menemukan jawaban-jawaban tersebut. Seorang psikolog yang berpraktik memerlukan teori khusus, teori yang dapat menjadi pedoman dalam bertindak, sarana untuk memahami makna tindakannya (12,13). Kita berbicara tentang penciptaan yang khusus, menggunakan definisi L. S. Vygotsky, teori psikoteknik, teori praktik. Tanpa berpura-pura menciptakan landasan teori untuk praktik psikologi sekolah dalam bentuknya yang lengkap dan sempurna, kami mencatat bahwa prinsip psikotekniklah yang menjadi dasar model kami. Kami menganggap model kami sebagai cerminan dari sistem gagasan teoretis tertentu tentang tujuan, sasaran, dan isi kegiatan psikolog sekolah, dan sistem ini adalah produk aktivitas profesional praktis, generalisasi dan pemahamannya. Ini tidak “menutup” praktik, namun merupakan kumpulan pengalaman hidup yang terbuka dan berkembang dengan sendirinya. Sistem ini tumbuh dari praktik, terfokus pada praktik baik sebagai tujuan akhir maupun sebagai sumber perkembangannya sendiri.

Kami menyebut pendekatan teoritis kami sebagai “paradigma pendampingan,” dengan demikian ingin menekankan orientasi berbasis aktivitas, orientasinya bukan pada suatu objek, namun pada bekerja dengan suatu objek. Mengapa kami menekankan poin terakhir ini? Ilmu akademis adalah teori tentang “objek”, yang dapat dianggap sebagai seorang anak, pemikirannya, sikapnya, dll., dan ilmu psikoteknik adalah teori psikologis “bekerja dengan suatu objek” (9,11,10) . Dalam kasus kami - dengan anak, pemikirannya, sikapnya, dan sebagainya. Mengapa hal ini tampak begitu penting bagi kami? Pertama-tama, karena pandangan yang berbeda secara mendasar tentang anak diberikan dalam kerangka aktivitas psikologis. Faktanya, dia bukanlah sebuah objek dalam pengertian klasiknya, melainkan sebuah subjek. Tidak ada yang bisa diubah dalam dunia batinnya kecuali kemauannya sendiri, keinginannya sendiri. Psikolog tidak mempengaruhinya dengan metode dan teknik spesifiknya sendiri, tetapi berinteraksi dengannya, menawarkan berbagai cara untuk menyelesaikan tugas atau masalah tertentu. Selain itu, tujuan dari pekerjaan ini bukan untuk “melihat” dunia batinnya, untuk mengetahui cara kerjanya, hubungannya dengan dunia dan dirinya sendiri, tetapi untuk mengatur kerja sama dengan anak, yang ditujukan untuk pengetahuan dirinya, pencarian. untuk cara pemerintahan sendiri dunia batin dan sistem hubungan. Pendampingan bagi kami adalah ideologi kerja tertentu; itu adalah jawaban pertama dan terpenting atas pertanyaan mengapa psikolog sekolah diperlukan. Namun, sebelum kita membahas secara rinci isi konsep ini dalam konsep kita, mari kita perhatikan situasi umum praktik sekolah psikologi dalam negeri dari sudut pandang tujuan dan ideologi yang tertanam dalam berbagai pendekatan yang ada. Menurut pendapat kami, kita dapat berbicara tentang tiga gagasan utama yang mendasari berbagai model aktivitas psikologis sekolah. Gagasan pertama: hakikat aktivitas psikologis terletak pada bimbingan ilmiah dan metodologis proses pendidikan di sekolah. Idenya, sejujurnya, bukanlah hal baru, sudah dikenal di sekolah dalam negeri sejak zaman pedologi dan sangat menarik dengan caranya sendiri. Khususnya bagi para guru. Ini tersebar luas di lingkungan pedagogis, dalam konsep penulis yang berfokus pada bekerja dengan guru dan metode pedagogis (14, 20, 29, 42). Ini adalah praktik “asing” bagi seorang psikolog. Tujuannya dapat dinyatakan dengan kata-kata yang berbeda, misalnya, sebagai dukungan psikologis dan pedagogis ilmiah untuk proses pendidikan (45), namun bagaimanapun juga ini adalah tujuan dari praktik “asing”, persepsi profesional yang berbeda tentang dunia (terutama anak), yang seringkali kurang sesuai dengan pandangan dunia psikologis. Dalam kerangka model yang dibangun berdasarkan gagasan ini, psikolog sekolah hampir merupakan ideolog dari seluruh sistem pendidikan, pencipta, pelaksana, dan, tampaknya, kemudian menjadi “kambing hitam”. Mari kita kesampingkan aspek emosional murni: kebanggaan tidak diragukan lagi dipuaskan oleh pemikiran bahwa tanpa partisipasi psikolog tidak mungkin mengubah apa pun secara konstruktif di sekolah modern, dan tanpa dia, guru bersertifikat tidak dapat mengatur proses pendidikan “ sebagai pengembangan pribadi yang bebas dari setiap siswa sesuai kemampuan, minat, dan kecenderungan individunya” (42, hal. 30). Mari kita bertanya pada diri kita sendiri pertanyaan yang lebih penting: apakah diperbolehkan untuk secara sewenang-wenang menafsirkan fungsi seorang spesialis yang memiliki pendidikan yang sangat spesifik, sikap yang stabil dan posisi profesional, yang dikembangkan oleh sejarah perkembangan profesinya, untuk mentransfer baginya tanggung jawab seorang spesialis yang sama sekali berbeda, sistem pengetahuan yang berbeda - yaitu pedagogi ? Dapatkah, mampu dan haruskah seorang psikolog menangani masalah konseptual pengajaran dan pengasuhan, bertindak sebagai ahli dalam menilai kegiatan pedagogi guru tertentu, merencanakan dan mengendalikan proses pendidikan? Tentu saja, dalam banyak kasus, seorang psikolog yang kompeten dengan pendidikan dasar mampu dan, jika diinginkan, dapat terlibat dalam kegiatan konseptual, menjadi salah satu penulis model pedagogi di mana sekolah tertentu beroperasi, mengambil bagian dalam perencanaan proses pendidikan. , dan mengembangkan, bersama dengan guru, dasar-dasar program mata pelajaran baru. Seorang psikolog mampu dan berhak untuk berpartisipasi dalam pengembangan dan pelaksanaan program pendidikan atau, sekali lagi mengacu pada pandangan L. M. Friedman, memberikan perhatian khusus untuk meningkatkan budaya psikologis dan pedagogis guru, peningkatan profesional mereka, dan pengembangan. kesadaran moral dan profesional mereka. Namun menurut kami, hal tersebut tidak dapat dianggap sebagai maksud dan tujuan utamanya serta tidak dapat dimasukkan dalam tanggung jawab pekerjaannya. Pendekatan ini tidak hanya menghilangkan psikolog dari bidang penerapan kekuatan independen yang memadai untuk pelatihan profesional dan harapan profesionalnya, tetapi juga mengebiri gagasan praktik psikologis sekolah sebagai bentuk aktivitas independen khusus dalam kerangka proses. mengajar dan mendidik anak sekolah. Hal ini mendistorsi prinsip-prinsip hubungan antara guru dan psikolog, membuat guru menjadi ketergantungan, meremehkan kemampuan profesional mereka, di satu sisi, dan menghilangkan sebagian besar tanggung jawab atas tindakan mereka, di sisi lain. Gagasan kedua: tujuan kegiatan psikolog sekolah adalah untuk membantu anak-anak yang mengalami berbagai kesulitan yang bersifat psikologis atau sosio-psikologis, untuk mengidentifikasi dan mencegah kesulitan-kesulitan tersebut. Tidak diragukan lagi, ini adalah praktik “kami sendiri”, dapat dimengerti dan dekat dengan hati psikolog profesional mana pun. Idenya juga bukanlah hal baru dan juga sangat menarik bagi orang-orang dengan orientasi profesional tertentu (katakanlah, “murni psikologis”) (14.45). Dalam kerangka model tersebut, fungsi guru dan psikolog cukup jelas dipisahkan. Terlebih lagi, aktivitas mereka seringkali tidak bergantung satu sama lain. Guru mengajar. Dan psikolog perlahan-lahan melihat ke arah anak-anak, mengungkapkan sesuatu, entah bagaimana bekerja dengan anak-anak, bertemu dengan orang tua. Guru menerima sedikit informasi di dewan guru, percakapan singkat saat istirahat, rumor yang datang dari orang tua dan rekan kerja. Namun kesulitan ini lebih mungkin terjadi pada masalah organisasi. Hal lain yang lebih penting: anak-anak sekolah yang sehat secara psikologis berada di luar cakupan model bantuan, yang menerima perhatian psikolog hanya jika mereka mulai menunjukkan beberapa manifestasi yang tidak diinginkan dalam perilaku, pembelajaran atau, katakanlah, kesejahteraan. Selain itu, psikolog yang bekerja sejalan dengan model seperti itu sering kali memiliki pandangan khusus tentang anak-anak: dunia psikologis mereka menjadi menarik bagi seorang spesialis terutama hanya dari sudut pandang adanya pelanggaran yang perlu diperbaiki dan diperbaiki. Merekalah yang cenderung berpendapat bahwa semua anak saat ini membutuhkan bantuan psikolog, bahwa tidak ada anak yang “normal”. Kemungkinan konsekuensi negatif dari sikap profesional seperti itu jelas. Terakhir, gagasan ketiga: hakikat aktivitas psikologis sekolah adalah mendampingi anak sepanjang pendidikan sekolah. Konsep iringan juga tidak ditemukan kemarin, namun telah mendapatkan popularitas khusus dalam beberapa tahun terakhir (4). Banyak penulis menggunakan kata-kata dalam bahasa Rusia yang memiliki arti serupa - misalnya, bantuan (34, 35, 38). Daya tarik idenya jelas: ide ini benar-benar memungkinkan pengorganisasian aktivitas psikologis sekolah sebagai praktik “milik Anda”, dengan tujuan dan nilai internal Anda sendiri, tetapi pada saat yang sama memungkinkan Anda untuk menjalin praktik ini secara organik ke dalam jalinan. sistem pedagogi pendidikan. Memungkinkan Anda menjadikannya bagian yang independen, tetapi bukan bagian asing dari sistem ini. Menjadi mungkin untuk menggabungkan tujuan praktik psikologis dan pedagogis dan memfokuskannya pada hal utama - kepribadian anak. Namun sayangnya, harus kita akui bahwa gagasan ini belum sepenuhnya diterapkan dalam pendekatan yang kita kenal. Lebih tepatnya, tidak mungkin menggunakan potensi konseptual, substantif, dan organisasional yang kuat yang melekat dalam ideologi psikoteknik ini. Kami mencoba melakukan ini dalam kerangka model kami, yang sekarang akan kami presentasikan. Pertama-tama, apa yang dimaksud dengan “menemani”? Dalam kamus bahasa Rusia kita membaca: menemani artinya pergi, bepergian bersama seseorang sebagai pendamping atau pemandu (39). Artinya, mendampingi seorang anak sepanjang jalan hidupnya berarti bergerak bersamanya, di sampingnya, kadang sedikit ke depan, kalau memungkinkan perlu dijelaskan jalannya. Orang dewasa dengan cermat memperhatikan dan mendengarkan rekan mudanya, keinginan, kebutuhannya, mencatat pencapaian dan kesulitan yang muncul, membantu dengan nasihat dan teladannya sendiri untuk menavigasi dunia di sekitar Jalan, memahami dan menerima dirinya sendiri. Namun pada saat yang sama dia tidak mencoba mengendalikan atau memaksakan jalan dan pedomannya sendiri. Dan hanya ketika anak itu tersesat atau meminta bantuan barulah dia membantunya kembali ke jalurnya. Baik anak itu sendiri maupun rekannya yang berpengalaman tidak dapat mempengaruhi secara signifikan apa yang terjadi di sekitar Jalan. Orang dewasa juga belum mampu menunjukkan kepada anak jalan yang harus ditempuh. Memilih Jalan adalah hak dan tanggung jawab setiap individu, namun jika di persimpangan dan pertigaan dengan seorang anak ada seseorang yang mampu memudahkan proses memilih dan membuatnya lebih sadar, ini adalah suatu keberhasilan yang besar. Pendampingan siswa pada semua tahapan pendidikan sekolahnya inilah yang dipandang sebagai tujuan utama praktik psikologi sekolah. Dan sebelum memberikan definisi ilmiah yang berfungsi tentang paradigma dukungan, mari kita berikan satu alasan lagi. Kehidupan sekolah seorang anak berlangsung dalam lingkungan yang terorganisir secara kompleks, bervariasi dalam bentuk dan orientasi. Lingkungan ini pada dasarnya bersifat sosial, karena merupakan suatu sistem berbagai hubungan antara anak dengan teman sebaya dan anak sekolah dari berbagai usia, guru, orang tua (saudaranya sendiri dan teman sekelasnya), dan orang dewasa lain yang berpartisipasi dalam proses sekolah. Dari segi isinya bisa bersifat intelektual, estetika, etika, keseharian, dll. Masuk ke dunia sekolah, seorang anak dihadapkan pada banyak pilihan berbeda mengenai seluruh aspek kehidupan di dalamnya: bagaimana belajar dan bagaimana membangun dirinya. hubungan dengan guru, cara berkomunikasi dengan teman sebaya, cara berhubungan dengan persyaratan dan standar tertentu, dan masih banyak lagi. Kita dapat mengatakan bahwa lingkungan sekolah menawarkan kepada siswa pilihan dari banyak jalan dan jalur yang dapat dilalui dan dikembangkannya. Orang dewasa di sekitarnya ditawari bantuan, yang karena posisi sosial, profesional, atau pribadinya, dapat memberikan berbagai dukungan kepada siswa. Pertama-tama, dia adalah seorang Guru, Orang Tua dan Psikolog. Peran Guru direduksi, dalam bentuknya yang paling umum, pada orientasi siswa yang jelas dan konsisten terhadap jalur perkembangan tertentu, terutama intelektual dan etika (“setiap orang harus mengetahui ini dan itu, mampu berperilaku sedemikian rupa dan sedemikian rupa." "). Gurulah yang menetapkan sebagian besar parameter dan sifat Lingkungan sekolah, menciptakan dan menerapkan (seringkali secara tidak sadar) konsep pengajaran dan pengasuhan, standar untuk menilai perilaku dan keberhasilan pendidikan, gaya komunikasi dan banyak lagi. Dalam sistem ini, orang tua berperan sebagai pembawa dan penerjemah nilai-nilai mikrokultural tertentu - agama, etika, dll, tetapi pada saat yang sama, pengaruhnya tidak bersifat formatif, tetapi bersifat mengatur. Artinya, orang tua, menurut pendapat kami, tidak terlalu ikut campur dalam pilihan anak terhadap tujuan dan sasaran tertentu kehidupan sekolah, tetapi berusaha untuk memutus dan menutup jalur perkembangan tersebut, gerakan yang tidak diinginkan, merugikan, dan bahkan berbahaya. bagi anak baik dari segi fisik dan hukum, maupun dari sudut pandang keluarga, budaya, agama, tradisi nasional. Terakhir, dalam sistem yang telah kami tetapkan, peran psikolog sekolah didefinisikan dengan jelas. Tugasnya adalah menciptakan kondisi bagi pergerakan produktif anak di sepanjang jalan yang telah dipilihnya sendiri sesuai dengan persyaratan Guru dan Keluarga (dan terkadang bertentangan dengan persyaratan tersebut), untuk membantunya membuat pilihan pribadi secara sadar di dunia yang kompleks ini, untuk menyelesaikan konflik yang tak terhindarkan secara konstruktif, untuk menguasai metode pengetahuan, komunikasi, pemahaman diri sendiri dan orang lain yang paling signifikan dan berharga secara individual. Artinya, aktivitas seorang psikolog sangat ditentukan oleh sistem sosial, keluarga, dan pedagogi di mana anak itu sebenarnya berada dan yang secara signifikan dibatasi oleh lingkungan sekolah. Namun, dalam kerangka ini, dia dapat menentukan tujuan dan sasarannya sendiri. Dari sudut pandang kami, penentuan dan pembatasan kemampuan profesional dan, oleh karena itu, tanggung jawab profesional seorang psikolog sekolah pada dasarnya penting, karena hal ini memungkinkan dia untuk memahami dengan jelas tempatnya dalam kehidupan sekolah, dan dalam kehidupan sekolah. seorang anak tertentu dan keluarganya, untuk membangun sistem kegiatannya, tidak mencerai-beraikan dirinya, tidak berusaha untuk “menjadi segalanya”, karena dalam sebagian besar kasus hal ini menjadikannya “bukan apa-apa” secara profesional. Jadi, dukungan adalah suatu sistem aktivitas profesional seorang psikolog yang bertujuan untuk menciptakan kondisi sosio-psikologis bagi keberhasilan pembelajaran dan perkembangan psikologis anak dalam situasi interaksi sekolah. Objek praktik psikologi sekolah adalah pembelajaran dan perkembangan psikologis anak dalam situasi interaksi sekolah, subjeknya adalah kondisi sosio-psikologis keberhasilan pembelajaran dan perkembangan. Metode dan ideologi kerja psikolog sekolah adalah pendampingan. Dan ini berarti hal berikut bagi kami. Pertama, mengikuti perkembangan alamiah anak pada usia tertentu dan tahap ontogenesis sosiokultural. Mendampingi seorang anak didasarkan pada prestasi pribadi yang sebenarnya dimiliki anak tersebut. Itu ada dalam logika perkembangannya, dan tidak secara artifisial menetapkan tujuan dan sasaran dari luar. Ketentuan ini sangat penting dalam menentukan isi karya psikolog sekolah. Ia tidak berurusan dengan apa yang dianggap penting oleh guru atau “seharusnya” dari sudut pandang ilmu pengetahuan besar, tetapi dengan apa yang dibutuhkan oleh anak atau kelompok tertentu. Jadi, sebagai prinsip aksiologis terpenting dalam model praktik psikologis sekolah kami, kami memasukkan nilai tanpa syarat dari dunia batin setiap siswa, prioritas kebutuhan, tujuan, dan nilai perkembangannya. Kedua, menciptakan kondisi bagi anak untuk secara mandiri menguasai sistem hubungan dengan dunia dan diri mereka sendiri, serta bagi setiap anak untuk membuat pilihan hidup yang signifikan secara pribadi. Dunia batin anak bersifat otonom dan mandiri. Orang dewasa dapat memainkan peran penting dalam pembentukan dan perkembangan dunia unik ini. Namun, orang dewasa (dalam hal ini psikolog) tidak boleh berubah menjadi “penopang” psikologis eksternal bagi muridnya, yang dapat ia andalkan setiap saat dalam situasi pilihan dan dengan demikian menghindari tanggung jawab atas keputusan yang diambil. Dalam proses pendampingan, orang dewasa, menciptakan situasi pilihan (intelektual, etika, estetika), mendorong anak untuk menemukan keputusan mandiri, membantunya mengambil tanggung jawab atas hidupnya sendiri. Ketiga, gagasan dukungan secara konsisten menerapkan prinsip sifat sekunder bentuk dan isinya dalam kaitannya dengan lingkungan sosial dan pendidikan kehidupan anak. Dukungan psikologis yang diberikan oleh psikolog sekolah tidak bertujuan untuk secara aktif mempengaruhi kondisi sosial di mana anak tinggal, dan sistem pendidikan dan pengasuhan yang dipilihkan orang tua untuknya. Tujuan dukungan lebih realistis dan pragmatis - untuk menciptakan, dalam kerangka lingkungan sosial dan pedagogis yang diberikan secara objektif kepada anak, kondisi untuk pengembangan pribadi dan pembelajaran maksimal dalam situasi tertentu. Ketentuan pertama dan ketiga sekilas bertentangan: di satu pihak kami menegaskan nilai dan prioritas tugas-tugas perkembangan yang diselesaikan oleh anak itu sendiri, haknya untuk menjadi dirinya sendiri, dan di pihak lain kami menekankan keduanya. ketergantungannya dan sifat sekunder aktivitas psikolog dalam kaitannya dengan isi dan bentuk pendidikan yang ditawarkan kepada anak oleh sekolah tertentu, yang dipilih oleh orang tuanya. Jangan berdebat – memang ada kontradiksi di sini. Namun, hal ini merupakan cerminan dari kontradiksi objektif yang nyata di mana seluruh proses perkembangan pribadi anak terungkap. Dapat juga dikatakan bahwa adanya kontradiksi tersebut secara obyektif memerlukan peran serta psikolog dalam perkembangannya justru dalam bentuk pendampingan, bukan bimbingan atau bantuan. Lingkungan sekolah adalah sistem yang terorganisir secara kompleks di mana anak memecahkan beberapa masalah penting yang mendasar. Pertama-tama, tujuan pendidikan. Lingkungan sekolah, karakteristik sosial, pedagogi, dan materialnya sangat menentukan peluang pendidikan anak dan memberikan pedoman dalam pendidikan. Anak menghadapi tantangan untuk memanfaatkan peluang ini sebaik-baiknya. Berikutnya adalah tugas sosialisasi. Dalam hal ini, yang dimaksud dengan konsep sosialisasi yang secara tidak terduga menjadi aib di kalangan ilmiah tertentu, yang kita maksud adalah proses asimilasi dan penerimaan pribadi oleh seorang anak terhadap norma, aturan, dan persyaratan tertentu yang dikenakan kepadanya oleh masyarakat. Lingkungan sekolah adalah salah satu pemancar utama norma dan persyaratan ini; lingkungan sekolah juga memberikan sanksi terhadap penerapannya - menghukum dan mendorong tindakan, perbuatan, keputusan tertentu dari anak dan remaja. Pada saat yang sama, lingkungan sekolah yang sama memberi anak peluang untuk perkembangan sosial dan kognisi sosial - pembentukan berbagai keterampilan dan kemampuan, peningkatan kompetensi sosio-psikologis, dll. Dalam proses bersekolah, seorang siswa harus, pada di satu sisi, mempelajari norma dan kebutuhan masyarakat, dan di sisi lain, memanfaatkan peluang pelatihan dan pengembangan yang diberikan kepadanya. Terakhir, sebagian besar masa kanak-kanak, remaja, yaitu sebagian besar hidup anak dihabiskan di sekolah, ditempati oleh berbagai jenis interaksi intra-sekolah. Secara alami, dalam proses interaksi ini - dalam dan di luar proses pendidikan - siswa memecahkan masalah perkembangan psikologis dan pribadinya. Sehubungan dengan perkembangan tersebut, lingkungan sekolah juga berperan sebagai peluang sekaligus pembatas, karena memberikan persyaratan tertentu bagi perwujudan pribadi anak. Dalam proses penyelesaian ketiga tugas ini oleh seorang anak sekolah - pendidikan, sosialisasi dan perkembangan psikologis - kontradiksi dan konflik kecil dan serius terus muncul. Oleh karena itu, tuntutan lingkungan pendidikan mungkin bertentangan dengan kemampuan anak. Apa yang harus dilakukan dalam situasi ini? Siapa yang harus beradaptasi dengan siapa? “Memperbaiki” anak, menyesuaikannya dengan persyaratan yang diberikan atau mengubah sesuatu dalam kondisi pembelajaran? Kami percaya bahwa prioritas harus diberikan kepada anak, kemampuannya saat ini dan potensinya. Dan tugas dukungan psikologis dan pedagogis adalah menciptakan kondisi untuk pembelajaran yang paling sukses bagi siswa tertentu. Namun di sisi lain, fleksibilitas dan kemampuan beradaptasi lingkungan pendidikan tidak ada habisnya. Untuk mempertahankan tujuan dan pedoman aslinya, ia terpaksa memberikan tuntutan tertentu kepada anak baik dalam hal keterampilannya, adanya prasyarat intelektual tertentu, dan dalam hal motivasi pendidikan, fokus dalam memperoleh pengetahuan, dll. persyaratannya masuk akal, dibenarkan oleh logika proses pendidikan itu sendiri, tugas psikolog adalah menyesuaikan anak dengan persyaratan tersebut. Hal yang sama juga berlaku pada lingkungan sosialisasi. Ia juga harus mampu beradaptasi pada masing-masing individu anak, namun tidak selamanya. Ada sejumlah persyaratan, norma, dan aturan ketat yang harus dipelajari, diterima, dan diterapkan oleh seorang anak dalam perilaku dan komunikasinya.

Tidak mungkin mengusulkan satu algoritma umum untuk menyelesaikan konflik semacam itu. Dalam setiap kasus, hal ini harus diputuskan dengan mempertimbangkan prioritas dunia batin anak dan pentingnya beberapa sistem persyaratan yang diperlukan dan memadai yang dikenakan padanya oleh lingkungan pendidikan dan peraturan. Jaminan solusi yang adil dan produktif adalah dukungan psikologis dan pedagogis, di mana guru, psikolog, orang tua dan orang dewasa lain di sekitar anak menemukan kombinasi terbaik dalam menyesuaikan lingkungan sekolah dengan dirinya dan dia dengan lingkungan sekolah. Terakhir, keempat, dukungan psikologis anak di sekolah terutama dilakukan melalui sarana pedagogis, melalui guru dan bentuk interaksi pendidikan dan pendidikan tradisional di sekolah. Paling tidak, kami mendalilkan keuntungan dari bentuk-bentuk pengaruh yang tersembunyi dibandingkan dengan intervensi langsung seorang psikolog dalam kehidupan seorang anak, hubungan intra-sekolah dan intra-keluarganya. Ini mendefinisikan peran guru dalam model praktik psikologis kita dengan cara yang khusus. Ia ternyata menjadi sekutu psikolog dalam menyusun strategi pendampingan setiap anak dan pelaksana utamanya. Psikolog membantu guru “menyesuaikan” proses pembelajaran dan komunikasi kepada siswa tertentu. Penegasan gagasan dukungan sebagai dasar praktik psikologi sekolah, postulat objek dan subjeknya dalam bentuk yang dijelaskan di atas, memiliki sejumlah konsekuensi penting yang menjadi dasar seluruh model kerja psikologis sekolah kita. Akibat-akibat tersebut berkaitan dengan maksud, tujuan dan arah kegiatan ini, prinsip-prinsip pengorganisasiannya, isi pekerjaan, posisi profesional psikolog dalam hubungannya dengan berbagai peserta dalam proses sekolah pendidikan, serta pendekatan untuk menilai. efektivitas kegiatannya. Mari kita membahas secara singkat masing-masing konsekuensi ini. Implikasi konseptual dari gagasan iringan Kami menganggap dukungan sebagai suatu proses, sebagai aktivitas holistik dari psikolog sekolah praktik, di mana tiga komponen wajib yang saling terkait dapat dibedakan: 1. Pemantauan sistematis terhadap status psikologis dan pedagogis anak dan dinamika perkembangan mentalnya dalam proses sekolah. Diasumsikan bahwa sejak menit pertama seorang anak bersekolah, informasi tentang berbagai aspek kehidupan mentalnya dan dinamika perkembangannya mulai dikumpulkan dan diakumulasikan secara hati-hati dan rahasia, yang diperlukan untuk menciptakan kondisi keberhasilan pembelajaran dan pertumbuhan pribadi. dari setiap siswa. Untuk memperoleh dan menganalisis informasi semacam ini, metode diagnostik pedagogis dan psikologis digunakan. Pada saat yang sama, psikolog memiliki gagasan yang jelas tentang apa sebenarnya yang harus dia ketahui tentang anak, pada tahap pendidikan apa intervensi diagnostik benar-benar diperlukan dan dengan cara minimal apa hal itu dapat dilakukan. Ia juga memperhitungkan bahwa dalam proses pengumpulan dan penggunaan informasi psikologis dan pedagogis tersebut, banyak masalah etika dan bahkan hukum yang serius muncul. 2. Terciptanya kondisi sosio-psikologis bagi perkembangan kepribadian siswa dan keberhasilan belajarnya. Berdasarkan data psikodiagnostik, program individu dan kelompok untuk perkembangan psikologis anak dikembangkan, dan kondisi keberhasilan pendidikannya ditentukan. Penerapan butir ini mengasumsikan bahwa proses pendidikan di suatu lembaga pendidikan dibangun menurut skema yang fleksibel dan dapat berubah dan bertransformasi tergantung pada karakteristik psikologis anak-anak yang datang untuk belajar di lembaga tersebut. Selain itu, diperlukan fleksibilitas tertentu dari setiap guru, karena pendekatan dan persyaratannya terhadap anak juga tidak boleh dibekukan, tidak boleh berangkat dari gagasan abstrak tentang cita-cita, tetapi fokus pada anak-anak tertentu, dengan kenyataan mereka. kemampuan dan kebutuhan. 3. Penciptaan kondisi sosio-psikologis khusus untuk memberikan bantuan kepada anak yang mempunyai masalah perkembangan psikologis dan pembelajaran. Bidang kegiatan ini ditujukan kepada anak-anak sekolah yang telah mengidentifikasi masalah tertentu dalam penguasaan materi pendidikan, bentuk perilaku yang diterima secara sosial, komunikasi dengan orang dewasa dan teman sebaya, kesejahteraan mental, dll. Untuk memberikan bantuan psikologis dan pedagogis kepada anak-anak tersebut, perlu dipikirkan suatu sistem tindakan dan kegiatan khusus yang memungkinkan mereka mengatasi atau mengkompensasi masalah yang timbul. Sesuai dengan komponen utama proses pendukung ini, model kami diisi dengan bentuk dan isi pekerjaan tertentu. Pertama-tama, beberapa bidang penting kegiatan praktis psikolog sekolah diidentifikasi dalam kerangka proses dukungan: psikodiagnostik terapan sekolah, kegiatan perkembangan dan psikokoreksi, konseling dan pendidikan guru, anak sekolah dan orang tua mereka, kegiatan pengiriman sosial. Tidak ada yang baru dalam arahan itu sendiri, yang dirumuskan secara umum. Namun, setiap arah memperoleh kekhususannya sendiri, menerima bentuk dan isi tertentu, dan dimasukkan dalam satu proses dukungan (lihat Bab 2 Bagian Pertama). Implikasi isi dari gagasan iringan Dalam kerangka ideologi ini, pendekatan yang masuk akal dan jelas terhadap pemilihan isi bentuk-bentuk karya tertentu menjadi mungkin dan, yang terpenting, mendefinisikan konsep status sosio-psikologis siswa. Artinya, kita mendapat kesempatan untuk menjawab pertanyaan tentang apa sebenarnya yang perlu diketahui tentang siswa guna mengatur kondisi keberhasilan pembelajaran dan perkembangannya. Dalam bentuknya yang paling umum, status sosio-psikologis anak sekolah merupakan suatu sistem karakteristik psikologis seorang anak atau remaja. Sistem ini mencakup parameter-parameter kehidupan mentalnya, yang pengetahuannya diperlukan untuk menciptakan kondisi sosio-psikologis yang menguntungkan untuk pembelajaran dan perkembangan. Secara umum parameter tersebut dapat dibagi menjadi dua kelompok. Kelompok pertama terdiri dari ciri-ciri siswa. Pertama-tama, ciri-ciri organisasi mentalnya, minatnya, gaya komunikasinya, sikapnya terhadap dunia, dan lain-lain. Hal-hal tersebut perlu diketahui dan diperhitungkan ketika membangun proses pembelajaran dan interaksi. Yang kedua terdiri dari berbagai permasalahan atau kesulitan yang timbul bagi siswa dalam berbagai bidang kehidupan sekolahnya dan kesejahteraan psikologis internal dalam situasi sekolah. Mereka perlu ditemukan dan diperbaiki (dikembangkan, diberi kompensasi). Keduanya perlu diidentifikasi dalam proses kerja untuk menentukan bentuk dukungan yang optimal (lihat Bagian Dua buku ini). Implikasi organisasi dari gagasan pendampingan Dalam masalah organisasi, potensi psikoteknik dari gagasan dukungan sangat jelas terlihat, karena menjadi mungkin untuk membangun pekerjaan psikolog saat ini sebagai proses yang dipikirkan secara logis dan bermakna, mencakup semua bidang dan semua peserta dalam intra- interaksi sekolah (lihat Bab 3 Bagian Pertama dan Bagian Ketiga). Proses ini didasarkan pada sejumlah prinsip organisasi penting mengenai pembangunan praktik psikologis sekolah. Ini termasuk sifat sistematis dari kegiatan sehari-hari seorang psikolog sekolah, konsolidasi organisasi (dalam rencana kerja staf pengajar sekolah jangka panjang dan saat ini) dari berbagai bentuk kerjasama antara guru dan psikolog dalam menciptakan kondisi untuk kesuksesan. pembelajaran dan perkembangan anak sekolah, persetujuan bentuk-bentuk pekerjaan psikologis yang paling penting sebagai elemen resmi dari proses pendidikan -pendidikan pada tingkat perencanaan, pelaksanaan dan pemantauan hasil, dll. Konsekuensi peran fungsional dari gagasan dukungan Seorang psikolog yang bekerja sesuai dengan model ini mendapat kesempatan untuk membuat keputusan profesional mengenai semua peserta dalam sistem hubungan sekolah dan membangun hubungan yang sukses dengan mereka. Dalam istilah tradisional, psikolog memperoleh pemahaman tentang siapa yang menjadi objek praktiknya dan siapa yang bukan. Benar, dalam kerangka pendekatan kami, akan lebih tepat untuk membicarakan, katakanlah, klien praktik psikologis sekolah. Klien psikolog sekolah adalah siswa tertentu atau sekelompok anak sekolah. Adapun peserta dewasa dalam proses pendidikan - guru, administrasi, pendidik yang dikecualikan, orang tua - kami menganggap mereka sebagai subjek dukungan, berpartisipasi dalam proses ini bersama dengan psikolog berdasarkan prinsip kerja sama, tanggung jawab pribadi dan profesional. Kami menganggap psikolog sebagai bagian dari sistem sekolah dalam mengajar dan membesarkan anak-anak. Bersamaan dengan itu, anak dibimbing sepanjang jalur perkembangannya oleh para ahli dari berbagai profesi kemanusiaan (guru, tenaga kesehatan, pendidik dan pendidik sosial, pekerja sosial) dan tentunya orang tuanya. Dalam memecahkan masalah siswa tertentu atau dalam menentukan kondisi optimal untuk pembelajaran dan perkembangannya, semua orang dewasa yang tertarik bersama-sama mengembangkan pendekatan terpadu, strategi terpadu untuk dukungan psikologis dan pedagogis (lihat bagian Keempat buku ini). Posisi klien seorang guru atau orang tua dalam hubungan dengan psikolog sekolah tidak hanya tidak produktif dalam hal hasil bekerja dengan anak, tetapi juga merugikan kedua peserta dalam komunikasi yang tidak setara. Dia menempatkan psikolog pada posisi Psikoterapis Seluruh Sekolah, merampas sarana bantuan yang paling penting (seringkali bantuan seperti itu tidak mungkin dilakukan tanpa partisipasi aktif orang tua dan guru). Praktek menunjukkan bahwa hasil logis dari jenis hubungan ini adalah posisi klien yang stabil dari psikolog sekolah itu sendiri, yang memungkinkan dia untuk meringankan setidaknya sebagian dari beban berat berbagai tanggung jawab sekolah. Psikolog mulai mengeluh tentang kesalahpahaman, kurangnya dukungan, ia “menyerah” di hadapan banyaknya berbagai fungsi yang secara bertahap dialihkan kepadanya. Psikolog menuduh guru bersikap pasif dan tidak tertarik pada kesejahteraan mental anak-anak, orang tua acuh tak acuh dan tidak terikat, dan administrasi tidak mampu memanfaatkan potensi profesionalnya. Secara internal, dia mulai merasa kesepian di sekolah. Dengan perasaan dendam dan tidak mengerti ini, banyak spesialis meninggalkan sekolah, sistem pendidikan pada umumnya... Situasi ini tak kalah memalukan dan berbahaya bagi seorang guru. Seorang guru, yang mengalihkan tanggung jawabnya kepada psikolog, mempercayakan “perkawinan pedagogis” kepadanya, benar-benar kehilangan posisi dominannya dalam sistem sekolah. Bersamaan dengan itu, ia juga kehilangan rasa dibutuhkan, kehilangan kontak unik dengan anak-anak, benang-benang pengaruh tak berwujud yang sebagian besar membentuk daya tarik psikologis profesinya. Seorang guru menjadi pejabat di sekolah - suatu posisi yang tidak produktif dan tidak memuaskan. Kita memahami betul bahwa gurulah yang dulu, sedang dan akan menjadi figur utama sekolah, penghantar utama berbagai pengaruh dan pengaruh terhadap anak sekolah, penjamin terpenting pertumbuhan intelektual dan pribadinya di lingkungan sekolah. Seorang psikolog akan mengatasi tugas profesionalnya yang sulit hanya jika ia dapat menjalin kontak profesional yang kuat dengan guru sekolah, kerja sama yang sejati, yang memungkinkan terciptanya kondisi pembelajaran dan perkembangan yang nyaman dan produktif bagi anak-anak. Pendampingan sebagai prinsip teoritis utama juga memungkinkan kita untuk menentukan masalah tanggung jawab profesional dan “tabu” seorang psikolog sekolah. Pertama-tama, ruang lingkup aktivitas spesialis dibatasi (atau lebih baik lagi, dibingkai) oleh sistem hubungan dan interaksi intrasekolah antara anak dan remaja. Keluarga muncul sebagai bidang aktivitas profesional seorang psikolog hanya dalam kaitannya dengan masalah sekolah anak, dan paling sering hanya diwakili oleh salah satu aspeknya: hubungan anak-orang tua. Ruang lingkup langsung kegiatan seorang psikolog tidak dapat berupa berbagai bentuk diagnosis kemampuan umum atau khusus anak, kecuali hal ini ditentukan oleh logika pekerjaan pendidikan di sekolah tertentu. Hal yang sama, menurut pendapat kami, berlaku untuk pekerjaan diagnostik dan bimbingan karir yang berorientasi profesional secara umum. Intinya bukanlah bahwa kegiatan-kegiatan tersebut harus dikecualikan dari praktik psikologis sekolah - kegiatan-kegiatan tersebut harus secara khusus diatur dalam kontrak psikolog dan (atau) dibayar tambahan. Pembatasan tertentu juga berlaku di bidang pekerjaan dengan guru dan staf pengajar. Kita berbicara tentang pemecahan masalah yang tidak berhubungan langsung dengan anak sekolah, pendidikan dan pengasuhannya. Misalnya memecahkan masalah sosio-psikologis pribadi guru dan melakukan kerja pelatihan kelompok dengan staf pengajar. Melakukan pekerjaan seperti itu secara langsung oleh psikolog sekolah dikaitkan dengan masalah etika yang serius dan dapat menyebabkan situasi konflik. Kami juga mencatat peluang untuk lebih jelas mengajukan pertanyaan tentang penilaian efektivitas psikolog sekolah. Kami percaya bahwa keberhasilan tindakan profesional psikolog di sekolah dalam banyak kasus tidak dapat diukur secara langsung dalam satuan perubahan nyata dalam perilaku atau pembelajaran siswa. Kami berusaha untuk melindungi psikolog dari upaya mengevaluasi efektivitas langkah-langkah profesionalnya dan metode kerja dengan cara ini dan mendefinisikan dukungan psikologis anak sekolah sebagai tujuan kegiatan praktisnya. Dukungan adalah kegiatan yang bertujuan untuk menciptakan sistem kondisi sosio-psikologis yang berkontribusi terhadap keberhasilan pembelajaran dan perkembangan setiap anak di lingkungan sekolah tertentu. Oleh karena itu, kegiatan psikolog dalam rangka pendampingan meliputi: analisis lingkungan sekolah, yang dilakukan bersama-sama dengan guru, ditinjau dari peluang yang diberikannya bagi pembelajaran dan perkembangan siswa, dan persyaratannya. yang menempatkan pada kemampuan psikologisnya dan tingkat perkembangannya, penentuan kriteria psikologis untuk pembelajaran yang efektif dan perkembangan anak sekolah, pengembangan dan pelaksanaan kegiatan, bentuk dan metode kerja tertentu, yang dianggap sebagai syarat keberhasilan pembelajaran dan Perkembangan anak sekolah, membawa kondisi yang diciptakan tersebut ke dalam suatu sistem kerja tetap yang memberikan hasil maksimal, berdasarkan parameter tersebut maka perlu dilakukan evaluasi efektivitas kerja psikolog sekolah. Kondisi itu sendiri mungkin tidak serta merta membawa perubahan nyata, dan mungkin tidak mempengaruhi perilaku atau pembelajaran individu siswa sama sekali. Bagi kami, kasus-kasus seperti itu tidak dapat dianggap sebagai akibat dari kerja psikologis yang tidak memadai. Saat membahas beberapa prinsip terpenting yang kami masukkan ke dalam konsep dukungan, kami juga menyebutkan fokus dalam memberikan kesempatan kepada anak sekolah untuk membuat pilihan pribadi yang mandiri. Meskipun terlihat abstrak, prinsip humanistik ini memiliki makna teknologi yang konkrit. Tugas seorang psikolog adalah menciptakan kondisi di mana seorang anak dapat melihat, mengalami, dan mencoba berbagai pilihan perilaku, solusi atas masalahnya, berbagai cara realisasi diri dan penegasan dirinya di dunia. Menunjukkan jalur alternatif dan mengajari mereka cara menggunakannya adalah makna dari kegiatan pendampingan profesional seorang psikolog sekolah. Apakah anak akan memanfaatkan pengetahuan baru ini dan menerapkannya dalam kehidupan tergantung pada dirinya. Dari dia dan dari orang tuanya, jika mereka masih bertanggung jawab utama atas hidupnya. Dengan demikian, dukungan bagi kami tampaknya merupakan prinsip teoretis yang sangat menjanjikan baik dari sudut pandang pemahaman tujuan dan sasaran praktik psikologis sekolah, dan dari sudut pandang pengembangan model spesifik aktivitas psikolog, yang dapat diperkenalkan. dan berhasil diimplementasikan bukan dalam penampilan penulis tunggal, tetapi sebagai teknologi karya massal. Kami akan mencoba menunjukkan ini dalam karya kami.

BAB 2. BIDANG UTAMA KEGIATAN PSIKOLOGI SEKOLAH

Arah satu: psikodiagnostik terapan sekolah Pekerjaan diagnostik adalah bagian tradisional dari pekerjaan psikolog sekolah, yang secara historis merupakan bentuk pertama dari praktik psikologis sekolah. Saat ini, hal ini masih menyita sebagian besar waktu kerja seorang spesialis. Alasan untuk situasi ini jelas. Pertama, diagnostik adalah apa yang paling banyak dan terbaik diajarkan kepada psikolog sekolah, apa pun jenis pendidikan yang diterimanya. Kedua, ini adalah jenis aktivitas psikologis yang paling “rapi” (sesuatu yang dapat ditunjukkan, apa yang dapat dilaporkan kepada pihak berwenang) dan yang paling dapat dipahami oleh “pelanggan” - guru dan orang tua. Terakhir, diagnostik membutuhkan banyak waktu dan tenaga dari psikolog untuk melakukan, memproses, dan memahami hasilnya, karena dalam sebagian besar bentuk yang ada, diagnostik tidak cocok untuk digunakan dalam situasi sekolah, baik secara teknis maupun esensial. Ambil contoh, poin ini: bagaimana karakteristik psikologis seorang anak sekolah yang teridentifikasi mempengaruhi efektivitas kegiatan pendidikan dan teknik pedagogi apa yang akan membantu mengatasi karakteristik ini? Sederhananya, apa yang harus dilakukan dengan hasil tes tersebut? Misalnya, seorang psikolog sekolah perlu mengetahui ciri-ciri jiwa anak apa yang menghalanginya untuk berhasil menguasai materi mata pelajaran IPA, dan alat bantu psikologis menawarkan kepadanya, dengan menggunakan materi netral abstrak, untuk mempelajari konsentrasi dan rentang perhatian, kecerdasan verbal dan non-verbal. , dll. Agar penelitian tersebut masuk akal; hasilnya harus diterjemahkan ke dalam bahasa keterampilan dan kemampuan pendidikan, metode penyajian materi pendidikan, dan bahasa persyaratan pedagogis untuk pengetahuan siswa. Dalam kebanyakan kasus, baik psikolog penelitian sekolah maupun akademis merasa kesulitan untuk melakukan pekerjaan tersebut. Apakah ini karena contoh Amerika atau masa lalu pedologis kita sendiri, psikolog sekolah modern dan rekan terdekat mereka - guru, dalam sebagian besar kasus, dibedakan oleh sikap hormat dan hormat yang luar biasa terhadap psikodiagnostik dan hasilnya. Penelitian ilmiah yang ketat, dengan kunci yang rumit, skala kebohongan, profil, dll., selalu dihormati secara khusus. - yaitu, tes. Padahal, permintaan utama ke psikolog terkait tes terhadap anak sekolah. Para guru percaya bahwa dengan mengajukan lima hingga enam lusin pertanyaan kepada anak-anak dan menerjemahkan jawaban mereka ke dalam angka dan skor, psikolog akan memberi tahu mereka sesuatu tentang siswa yang akan segera menjelaskan segala sesuatu tentang mereka dan bahkan mengubahnya. Setidaknya, bekerja dengan mereka akan menjadi lebih mudah setelah ini. Jika hal ini tidak terjadi, mereka langsung kecewa terhadap psikolog dan ilmu pengetahuannya. Oleh karena itu, salah satu pusat psikologis Moskow, atas permintaan sekolah, melakukan survei terhadap hubungan interpersonal siswa kelas 8, yang menurut sekolah, menjadi penyebab tidak terkendalinya mereka. Ketika psikolog, setelah pemeriksaan, menyarankan untuk mulai bekerja bukan dengan remaja, tetapi dengan guru, pihak sekolah menolak, meminta laporan rinci tentang diagnosis tersebut. Hal ini terjadi pada akhir tahun ajaran, dan pada awal tahun ajaran berikutnya, direktur sekolah sama sekali menolak bekerja sama dengan pusat tersebut, dengan mengatakan: “Anda menghabiskan waktu sebulan untuk memeriksa anak-anak, mengeluarkan mereka dari pelajaran, tetapi tidak ada yang berubah. .” Apakah psikodiagnostik benar-benar penting di sekolah dalam bentuk kompleks yang ada saat ini? Izinkan saya memberi Anda sebuah contoh dari praktik pribadi. Pada suatu waktu, ketika pengetahuan teoretis tentang anak-anak dan keterampilan mempelajarinya adalah pengetahuan profesional utama saya, saya sangat bangga dengan "naluri diagnostik" saya - kemampuan, dengan menggunakan beberapa metode yang dipilih secara khusus untuk kasus tertentu, untuk memberikan penjelasan rinci dan mendekati ciri sebenarnya dari orang yang diuji. Suatu ketika saya mendapat kesempatan untuk mendemonstrasikan karya seni saya. Rekan saya, yang menguji seorang anak yang tidak saya kenal tetapi saya kenal dengan menggunakan sejumlah metode, memberi saya hasilnya dan meminta saya memberikan beberapa kesimpulan diagnostik. Saya mencoba membuatnya selengkap mungkin, dan rekan saya mengaguminya. Katanya, berdasarkan tes, saya mengatakan semua yang dia amati dan rasakan pada anak ini. Pujian itu tampak sangat meragukan bagi saya, dan saya memikirkan tentang pentingnya karya seni saya dalam situasi ketika ada kesempatan untuk melihat seorang anak, berkomunikasi dengannya, mengamati manifestasi dan reaksinya. Praktik psikologis sekolah adalah salah satu dari situasi ini. Apabila psikolog tidak dapat mengamati dirinya sendiri, ia dapat menggunakan mata dan kemampuan analisis seorang guru atau pendidik. Dan hanya ketika observasi tidak mungkin dilakukan, barulah sah untuk beralih ke bentuk pekerjaan diagnostik yang kompleks.

Jadi, kegiatan diagnostik sekolah berbeda dengan diagnostik penelitian tradisional. Ini harus memakan waktu lebih sedikit, sederhana dan mudah diakses dalam pemrosesan dan analisis, hasilnya harus “diterjemahkan” ke dalam bahasa pedagogi. Dan perbedaan yang paling penting adalah pada maksud dan tujuan pekerjaan diagnostik. Psikodiagnostik sekolah bertujuan untuk memberikan dukungan informasi untuk proses dukungan. Data psikodiagnostik diperlukan: untuk menyusun potret sosio-psikologis seorang anak sekolah (menggambarkan status sekolahnya) untuk menentukan cara dan bentuk pemberian bantuan kepada anak yang mengalami kesulitan belajar, komunikasi dan kesejahteraan mental untuk memilih cara dan bentuk dari dukungan psikologis bagi anak sekolah sesuai dengan karakteristik pembelajaran dan komunikasi yang melekat pada dirinya. Namun, diagnostik dan datanya tidak dapat dan tidak boleh menjadi tujuan itu sendiri. Dalam beberapa tahun terakhir, karya-karya telah muncul dalam literatur domestik yang secara kompeten dan konstruktif mendefinisikan secara spesifik kegiatan psikodiagnostik sekolah (27,32). Analisis ide-ide ini dan pendekatan kami sendiri memungkinkan kami untuk menetapkan prinsip-prinsip konstruksi dan pengorganisasian aktivitas psikodiagnostik psikolog sekolah sebagai berikut. Yang pertama adalah kesesuaian pendekatan diagnostik yang dipilih dan metodologi khusus dengan tujuan aktivitas psikologis sekolah (tujuan dan sasaran dukungan yang efektif). Bagi kami, ini berarti bahwa teknik yang digunakan harus mengidentifikasi secara tepat karakteristik psikologis siswa, yang pengetahuannya diperlukan untuk keberhasilan pembelajaran dan perkembangannya di lingkungan sekolah. Persyaratan ini pada dasarnya penting, tetapi tidak mudah. Bagaimana menentukan ciri-ciri mana yang signifikan dan perlu didiagnosis selama proses pembelajaran? Kami percaya bahwa dalam hal ini, konsep status psikologis dan pedagogis anak dapat memberikan bantuan yang sangat berharga, memungkinkan seseorang untuk menentukan pentingnya sifat dan kualitas mental tertentu dari siswa. Meliputi ciri-ciri psikologis tingkah laku, kegiatan pendidikan, komunikasi, serta ciri-ciri pribadi siswa yang secara signifikan mempengaruhi proses belajar dan perkembangan pada berbagai tahap usia. Tugas kegiatan diagnostik psikolog sekolah adalah studinya yang tepat waktu. Berkat penerapan prinsip ini secara konsisten dalam kerangka model kami, dimungkinkan untuk membatasi jumlah pekerjaan diagnostik sebanyak mungkin dan menundukkannya pada tugas yang ada. Diagnostik menjadi bentuk kegiatan sekolah yang benar-benar diterapkan. Kami membahas hal ini dengan sangat rinci karena kami mengetahui dengan baik, baik dari pengalaman kami sendiri maupun dari komunikasi dengan rekan kerja, betapa mudahnya aktivitas diagnostik di sekolah dapat menjadi dominan dan mandiri. Kedua, hasil survei harus segera dirumuskan dalam bahasa “pedagogis”, atau mudah diterjemahkan ke dalam bahasa tersebut. Artinya, berdasarkan hasil diagnosis, psikolog atau guru sendiri dapat menilai penyebab kesulitan pendidikan atau perilaku anak dan menciptakan kondisi untuk keberhasilan perolehan pengetahuan dan komunikasi yang efektif. Penerapan prinsip ini juga sulit, karena sebagian besar metode yang ditawarkan saat ini di “pasar psikologi sekolah” tidak memenuhi persyaratannya. Pengecualian yang menyenangkan adalah STUR dan modifikasinya yang paling berhasil (33), upaya serupa dilakukan sehubungan dengan Kuesioner Kepribadian Remaja Eysenck (23); beberapa kuesioner motivasi dan kuesioner kecemasan juga dapat disebutkan. Sebagian besar metode secara tidak langsung berkaitan dengan aktivitas kehidupan nyata anak sehingga hasilnya praktis tidak berguna dalam hal tugas pendukung. Ketiga, sifat prediktif dari metode yang digunakan, yaitu kemampuan untuk memprediksi ciri-ciri tertentu dari perkembangan anak pada tahap pendidikan selanjutnya, dan untuk mencegah potensi pelanggaran dan kesulitan. Pertanyaan terpenting bagi seorang praktisi sekolah, psikolog atau guru adalah bagaimana merencanakan proses pembelajaran berdasarkan data diagnostik agar tidak menimbulkan berbagai masalah? Saat ini kita praktis tidak dapat menjawab pertanyaan ini. Metode penelitian yang ada menangkap fenomena keadaan psikologis saat ini (hari ini, pada saat pemeriksaan). Pengecualian penting adalah prosedur yang digunakan untuk menentukan kesiapan anak untuk bersekolah. Banyak dari mereka memungkinkan untuk memprediksi pembelajaran seorang anak di kelas satu (meskipun, dalam kondisi lain yang menguntungkan - kontak dengan teman sekelas, guru, iklim keluarga yang mendukung, dll.). Sayangnya, di sini kita terpaksa membuat reservasi: diagnosa kita, bahkan diagnosa kesiapan psikologis untuk sekolah yang terkenal buruk, akan memberikan hasil prognostik yang sangat berharga jika program sekolah yang akan mengajar anak-anak di sekolah dasar dibangun di atas prinsip-prinsip ilmiah yang sama dengan mereka yang melakukan studi. Artinya, jika program-program ini mengharuskan anak untuk memiliki keterampilan intelektual, regulasi, sosial, dan lainnya yang sama persis dengan yang kita pelajari dan dalam jumlah yang persis sama. Apakah ini benar pada kenyataannya? Ternyata tidak. Sejauh ini, semua upaya untuk mencari tahu prinsip-prinsip psikologis dan pedagogi apa yang mendasari buku teks dan prosedur untuk mengajar anak-anak di sekolah dasar, dan persyaratan apa yang mereka buat untuk tingkat kesiapan anak, masih belum berhasil. Dan studi pertama yang dilakukan di bidang ini menunjukkan bahwa keberhasilan adaptasi anak terhadap sekolah sangat bergantung bukan pada kesiapan “teoretis” nya, namun pada sejauh mana kualitas, keterampilan, dan karakteristik psikologisnya memenuhi persyaratan program tertentu dan a guru tertentu. Keempat, tingginya potensi pengembangan metode, yaitu kemungkinan memperoleh efek perkembangan dalam proses survei itu sendiri dan membangun berbagai program pengembangan atas dasar itu. Dalam praktik sekolah, psikolog dalam banyak kasus tidak tertarik untuk melakukan diagnosis “murni” yang mengecualikan pengaruh kontak dengan orang dewasa terhadap hasil yang ditunjukkan oleh anak. Sebaliknya, jika seorang anak yang dicurigai mengalami penurunan mental selama pengujian menunjukkan minat, perhatian yang berkelanjutan, dan kemampuan untuk menerima bantuan orang dewasa dan menggunakannya dalam pekerjaan, ini adalah fakta yang sangat berharga bagi kami. Ini jauh lebih penting daripada penilaian skala kecerdasannya yang akurat. Selain itu, sangat bagus jika teknik tersebut dapat digunakan dan dimodifikasi untuk pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan. Dan di sini lagi, SHTUR (33) menunjukkan kemampuan yang baik. Kelima, efektivitas biaya prosedur. Metodologi sekolah yang baik adalah prosedur yang singkat dan multifungsi, tersedia dalam versi individu dan kelompok, mudah diproses dan tidak ambigu (jika mungkin) dalam menilai data yang diperoleh. Namun, hal terakhir ini mungkin disebabkan oleh adanya standar usia, yang tidak selalu mendukung teknik ini. Berkenaan dengan standar usia yang diterapkan penulis pada metodenya, selalu muncul dua pertanyaan mendasar: bagaimana cara memperolehnya dan perlukah ketidakpatuhan terhadap norma usia untuk indikator ini menimbulkan berbagai masalah psikologis dalam pembelajaran dan perkembangan. dari anak itu? Metode yang langka dapat membanggakan bahwa mereka siap menjawab pertanyaan-pertanyaan ini secara memadai (misalnya, metode Wechsler yang terkenal). Kami mencoba mempertimbangkan tujuan, sasaran, dan kekhususan psikodiagnostik terapan sekolah yang disebutkan di atas ketika mengembangkan sistem kegiatan diagnostik. Pertama-tama, dalam kerangka sistem ini, tiga skema diagnostik utama dibedakan: minimum diagnostik, diferensiasi utama norma dan patologi perkembangan mental, dan pemeriksaan psikodiagnostik mendalam. Setiap skema ditujukan untuk memecahkan masalah pendukungnya sendiri dan memiliki kemampuan “penyelesaiannya” sendiri. Pada saat yang sama, mereka secara organik saling berhubungan satu sama lain dan dalam praktik sekolah nyata mereka digunakan dalam sistem dan urutan tertentu. Kami akan beralih ke analisis diagnostik sekolah sebagai satu proses, memberikan gambaran umum dari setiap skema. Skema psikodiagnostik pertama adalah diagnostik minimum. Ini adalah pemeriksaan psikologis dan pedagogis yang komprehensif terhadap semua anak sekolah pada tingkat tertentu. Skema ini difokuskan untuk mengidentifikasi karakteristik sosio-psikologis status anak sekolah yang secara signifikan mempengaruhi efektivitas pembelajaran dan perkembangannya. Penerapan skema ini memungkinkan, pertama, untuk mengidentifikasi sekelompok anak sekolah yang mengalami kesulitan nyata dalam belajar, perilaku dan kesejahteraan mental di lingkungan sekolah, dan kedua, untuk menentukan ciri-ciri khusus dari bidang kognitif, emosional-kehendak, dan pribadi. dari semua anak sekolah dari paralel yang disurvei, yang pengetahuannya diperlukan untuk dukungan yang berhasil. Yang pertama mencakup, misalnya, tingkat kecemasan pribadi atau sekolah yang tinggi, buruknya perkembangan proses dan keterampilan kognitif tertentu (perhatian sukarela, pembentukan tindakan mental yang paling penting, dll.), tanda-tanda maladaptasi sosial dalam perilaku dan komunikasi, dll. . (kita akan membicarakan hal ini secara rinci di bawah). Yang kedua mencakup kinerja mental dan kecepatan aktivitas mental, ciri-ciri sistem hubungan siswa dengan dunia dan dirinya sendiri, dll. Minimum diagnostik adalah skema psikodiagnostik utama dalam kerangka model aktivitas sekolah kami, yang ditentukan oleh sejumlah fitur dan kemampuannya. Pertama-tama, minimum diagnostik bersifat diferensial - ini memungkinkan kita untuk membagi seluruh kelompok anak-anak yang diperiksa secara kondisional menjadi dua subkelompok - anak-anak yang “sejahtera secara psikologis” yang memiliki karakteristik perkembangan mental dan pribadinya sendiri, yang belum saat ini menyebabkan masalah nyata dalam pembelajaran, interaksi dan kesejahteraan di lingkungan sekolah, dan anak-anak “dengan masalah belajar dan perkembangan” (yang kami maksud dengan masalah dalam hal ini akan dibahas di bawah, dalam bab yang membahas tentang isi psikodiagnostik di sekolah). Fakta ini pada dasarnya penting dari sudut pandang urutan tindakan profesional lebih lanjut dari seorang psikolog dalam kaitannya dengan anak tertentu. Lebih lanjut, skema diagnostik ini memungkinkan kita untuk mencakup semua anak sekolah pada tingkat paralel tertentu. Waktunya dikaitkan dengan periode tersulit dalam kehidupan sekolah seorang anak: masuk sekolah (kelas 1), transisi ke pendidikan menengah (kelas 3-5), masa remaja paling akut (kelas 8), persiapan meninggalkan sekolah. lingkungan (kelas 10). Fakta ini menjadikan informasi yang diperoleh selama survei menjadi yang paling signifikan. Penting juga bahwa minimum diagnostik adalah pemeriksaan longitudinal: ini memungkinkan Anda melacak dinamika perkembangan dan kondisi siswa sesuai dengan karakteristik status tetap tertentu di seluruh proses pendidikan. Mari kita perhatikan juga fitur organisasi dari skema diagnostik ini. Minimal direncanakan oleh psikolog dan administrasi sekolah pada awal tahun sebagai bagian dari kurikulum sekolah, dilaksanakan oleh guru dan psikolog, dan sebagian besar terdiri dari survei ahli terhadap guru dan orang tua. Pemeriksaan diagnostik ekspres terhadap anak-anak dan remaja itu sendiri diminimalkan dan dilakukan dengan menggunakan teknik yang kompleks. Pengecualian adalah pemeriksaan anak masuk sekolah, yang sebagian besar informasinya diperoleh melalui pemeriksaan calon siswa itu sendiri. Terakhir, minimum diagnostik berfungsi sebagai mekanisme terpenting yang memicu penerapan dua skema psikodiagnostik lainnya dalam kaitannya dengan anak-anak dengan jenis masalah belajar dan perkembangan tertentu. Jika masalah teridentifikasi yang mengindikasikan kemungkinan gangguan perkembangan mental, Skema 2 diterapkan - diferensiasi norma dan patologi; dalam kasus masalah pembelajaran dan perkembangan yang terjadi dengan latar belakang kecerdasan utuh - Skema 3 - pemeriksaan mendalam terhadap kepribadian siswa. Skema diagnostik kedua adalah diferensiasi utama perkembangan mental normal dan patologis seorang anak sekolah. Perhatikan bahwa kita berbicara secara khusus tentang diferensiasi primer. Psikolog sekolah tidak diberi wewenang oleh kami untuk menentukan jenis pelanggaran yang teridentifikasi, atau untuk membuat diagnosis patopsikologis atau psikiatris. Tugas psikolog sekolah adalah menjawab seakurat mungkin pertanyaan apakah permasalahan anak tertentu ada kaitannya dengan gangguan perkembangan mentalnya yang bersifat klinis. Jika jawabannya positif (di sini kita kembali tanpa sadar menyentuh aspek prosedural kegiatan), psikolog sekolah melakukan fungsi pengiriman, meneruskan permintaan ke spesialis yang tepat. Selain itu, penerapan skema ini berlaku, pertama-tama, untuk permintaan terkait dengan dugaan gangguan perkembangan mental anak, dan juga menyangkut anak-anak sekolah usia sekolah dasar dan sebagian remaja awal. Sedangkan untuk gangguan perkembangan jiwa lainnya, bentuk kerja utama psikolog sekolah adalah ruang kendali yang dipadukan dengan konseling dan dukungan psikologis bagi guru dan orang tua. Tugas profesional yang didefinisikan secara sempit memungkinkan kita membatasi ruang lingkup kegiatan diagnostik ke arah ini. Tentunya seorang psikolog sekolah dapat membatasi dirinya pada penerapan metode-metode ekspres yang bersifat pembeda – membagi norma perkembangan jiwa, keterbelakangan mental, dan keterbelakangan mental. Saat ini, ketika orang tua memiliki kesempatan untuk memilih sekolah untuk anak mereka terlepas dari tingkat kesiapan psikologisnya dan adanya masalah intelektual dengan berbagai tingkat kompleksitas, pentingnya diagnosis tersebut tampaknya semakin meningkat. Namun, menurut kami dalam situasi ini perlu untuk mendefinisikan dengan jelas tugas diagnosis banding tersebut. Karena anak ini masih perlu diajar, apakah penting untuk mengetahui secara pasti sifat cacat intelektualnya? Rupanya, hanya jika hal ini membantu dalam menentukan cara dan sarana bantuan pedagogis dan psikologis. Hal ini, menurut kami, harus menjadi dasar diagnosa yang dilakukan - bukan membuat diagnosis spesifik, tetapi menentukan metode yang paling efektif dalam memberikan bantuan dan mendampinginya dalam proses sekolah. Skema diagnostik ketiga adalah pemeriksaan psikologis anak secara mendalam. Ini mewakili aktivitas psikolog sekolah dalam kaitannya dengan anak-anak: dengan dugaan konflik psikologis internal, untuk memahami penyebab dan menemukan solusi yang diperlukan untuk memperoleh informasi psikologis tambahan; dengan ciri-ciri dan masalah pada bidang kognitif (dalam norma usia perkembangan mental). Skema ini, pada umumnya, diluncurkan berdasarkan hasil diagnosis cepat yang dilakukan terhadap anak-anak dari kelompok “kurang beruntung secara psikologis”, atau atas permintaan orang tua atau guru. Kegiatan diagnostik semacam itu dalam banyak kasus bersifat individual, dilaksanakan dengan menggunakan teknik yang agak rumit dan memerlukan pengeluaran waktu yang signifikan baik bagi psikolog maupun siswa. Oleh karena itu, terdapat persyaratan yang tinggi dalam pemilihan tes dan prosedur diagnostik lainnya serta untuk membenarkan perlunya pemeriksaan tersebut. Adapun prosedurnya harus multifungsi mungkin dan secara ketat mengikuti tujuan pekerjaan - mengidentifikasi zona dan isi konflik, mencari karakteristik pribadi siswa yang memicu konflik internal dan eksternal, atau karakteristiknya. aktivitas kognitif. Rumusan pertanyaan ini menurut kami sangat penting, tidak hanya dari sudut pandang penghematan waktu. Tugas psikolog sekolah tidak dapat dan tidak boleh mencakup studi tentang kepribadian siswa yang melampaui tugas pendukung. Jika seorang anak adalah siswa yang sukses dan status psikologisnya berada dalam kriteria kesejahteraan sekolah, melakukan ujian tambahan apa pun (dan ujian itu sendiri memiliki dampak psikologis yang kuat) tampaknya tidak etis. Dalam kerangka model ini, pelaksanaan skema pemeriksaan mendalam didahului dengan perumusan hipotesis wajib tentang kemungkinan penyebab permasalahan yang ada pada anak. Dalam kebanyakan kasus, hipotesis semacam itu dapat diajukan berdasarkan data diagnostik minimum, percakapan dengan orang tua dan guru, dan wawancara dengan siswa itu sendiri. Hipotesis yang dikemukakan sangat memudahkan pemeriksaan, karena memungkinkan kita membatasi diri pada pengujian asumsi tertentu, sehingga mengurangi jumlah prosedur diagnostik dan membuat pekerjaan psikolog lebih bermakna. Seperti yang kami sebutkan di atas, pekerjaan diagnostik seorang psikolog di sekolah dapat direpresentasikan sebagai satu proses. Dua situasi utama dapat “memulai” pekerjaan diagnostik: melakukan pemeriksaan rutin sesuai dengan skema minimum diagnostik dan permintaan dari orang tua atau guru (lebih jarang dari siswa itu sendiri). Pekerjaan selanjutnya dapat disajikan dalam bentuk diagram (lihat Diagram 1 di hal. 42). Skema 1. Proses kerja diagnostik psikolog sekolah Yaitu, berdasarkan hasil diagnostik minimum, kelompok anak sekolah “sejahtera secara psikologis” dan anak sekolah dengan masalah belajar dan perkembangan diidentifikasi. Selain itu, berdasarkan hasil pemeriksaan keabsahan permintaan guru atau orang tua, anak tersebut termasuk dalam kategori “masalah”, atau pekerjaan psikolog difokuskan pada menasihati penulis permintaan itu sendiri dan memecahkan masalah mereka. Selanjutnya, untuk setiap siswa dari kelompok “masalah”, diajukan hipotesis tentang asal usul dan penyebab kesulitan psikologis yang ada. Sesuai dengan hipotesis yang diajukan, jenis pemeriksaan diagnostik lebih lanjut tertentu dilaksanakan. Anak sekolah yang menurut hasil diagnosisnya “baik secara psikologis” tidak diperiksa sampai jadwal pemeriksaan berikutnya. Pengecualian adalah situasi permintaan yang masuk akal dari pihak mereka atau dari pihak orang tua dan guru. Secara umum, setiap aktivitas psikodiagnostik dalam kerangka paradigma pendukung merupakan elemen dari proses holistik dan memperoleh makna dan nilai hanya jika digabungkan dengan elemen lain, paling sering bersamaan dengan aktivitas pemasyarakatan dan pengembangan. Arahan kedua: pekerjaan psikokoreksi dan perkembangan dengan anak sekolah Dalam karya ini kami akan membatasi diri pada definisi kerja yang sangat sederhana dari pekerjaan psikokoreksi dan perkembangan. Kegiatan perkembangan psikolog sekolah difokuskan pada penciptaan kondisi sosio-psikologis untuk perkembangan psikologis holistik anak sekolah, dan kegiatan psikokoreksi ditujukan untuk memecahkan masalah pembelajaran, perilaku atau kesejahteraan mental tertentu dalam proses perkembangan tersebut. Pilihan bentuk tertentu ditentukan oleh hasil psikodiagnostik.

Menurut M.R. Bityanova, makna utama dari kegiatan psikolog praktis adalah dukungan psikologis anak di semua tahap proses pendidikan (M.R. Bityanova. Organisasi pekerjaan psikologis di sekolah. - M.).

Konsep “pendampingan”, di satu sisi, erat kaitannya dengan layanan kesehatan. Di sisi lain, dengan akibat yang timbul, pertama, penilaian dinamis terhadap kemampuan beradaptasi anak dalam lingkungan pendidikan dan, kedua, terpeliharanya adaptasi optimalnya dalam lingkungan tersebut. Selain itu, pemahaman tentang tugas penunjang hendaknya berangkat dari tujuan umum pendidikan yang humanistik, yang dapat dirumuskan sebagai: “Pengungkapan maksimal potensi kemampuan kepribadian anak, promosi perkembangan penuhnya dalam hal pribadi dan kognitif, penciptaan kondisi untuk perwujudan penuh dan maksimal dari aspek positif individualitas anak, kondisi untuk penguatan semaksimal mungkin dan efektif ( pengayaan) pengaruh pendidikannya.”

Dalam situasi peningkatan beban pendidikan yang signifikan, perlindungan hak-hak anak dan dukungannya harus dilakukan sebagai dosis dari beban tersebut. Mereka harus optimal dan memadai untuk perkembangan penuh, tetapi tidak melampaui batas kemampuan anak tertentu.

Mengingat setiap anak sebagai subjek lingkungan pendidikan dengan kemampuan adaptasi terbatas, kita dapat menentukan maksud dan tujuan dukungan:
pemeliharaan berkelanjutan oleh semua spesialis - peserta dalam proses pendidikan - dari situasi keseimbangan antara kemampuan nyata anak untuk memperkuat pengaruh pendidikan dan volume serta indikator dinamis dari pengaruh pendidikan ini.

Menurut M.R. Dukungan Bityanova sebagai aktivitas holistik semua mata pelajaran dari proses pendidikan ditentukan oleh tiga komponen utama yang saling berhubungan:

1) pemantauan sistematis terhadap status psikologis dan pedagogis anak, dinamika perkembangan mentalnya dalam proses pembelajaran;

2) terciptanya kondisi sosio-psikologis bagi perkembangan kepribadian setiap anak, keberhasilan pendidikannya (komponen pendidikan dasar);

3) penciptaan kondisi sosio-psikologis khusus untuk dukungan dan bantuan dalam pembelajaran dan perkembangan anak berkebutuhan pendidikan khusus (sesuai dengan kosakata pedagogi Belarusia - anak berkebutuhan khusus perkembangan psikofisik).

Sesuai dengan komponen proses dukungan ini, bentuk spesifik dan isi pekerjaan spesialis ditentukan:

diagnostik komprehensif, kegiatan pengembangan dan pemasyarakatan,

konsultasi dan pendidikan guru, orang tua, dan peserta lain dalam proses pendidikan,

kegiatan ahli untuk menentukan dan menyesuaikan jalur pendidikan individu,

kegiatan sosial dan sosial (dalam kerangka interaksi antara spesialis individu dan layanan untuk membantu anak dan keluarganya).

Setiap arah termasuk dalam satu proses dukungan, memperoleh kekhususan dan konten spesifiknya sendiri.
Pada saat yang sama, pelaksanaan maksud dan tujuan tersebut memerlukan pengembangan kriteria untuk menciptakan dan memelihara dukungan yang optimal dan efektif sebagai komponen yang setara dengan proses pendidikan secara keseluruhan.

Menurut L.M. Friedman Tujuan utama dari layanan psikologis sekolah adalah dukungan psikologis ilmiah dari proses pendidikan dalam skala, yaitu. organisasi, konstruksi dan implementasi proses ini berdasarkan teori psikologis dan pedagogi modern tentang pendidikan dan pengembangan kepribadian siswa. (Friedman L.M. Tentang Konsep Pelayanan Psikologi Sekolah. - Soal Psikologi. - No. 1. - 2001. - P. 97–106).

Menurut L.M. Friedman, jenis pekerjaan psikolog sekolah adalah sebagai berikut:

· mengatur penerimaan anak-anak ke sekolah dan penempatan kelas siswa;

· membangun hubungan persahabatan dan kemitraan antara guru dan orang tua;

· mempelajari proses pengembangan pribadi siswa;

· penilaian pendidikan siswa;

· pekerjaan psikolog sekolah dengan guru;

· Pekerjaan psikolog sekolah dengan administrasi sekolah dan guru kelas (guru).

Pendekatan metodologis yang diusulkan didasarkan pada gagasan untuk mendiagnosis kematangan prasekolah. Yang terakhir ini merupakan syarat utama keberhasilan pendidikan seorang anak di sekolah dasar. Pernyataan ini telah dibuat di halaman “Psikolog Sekolah”. Jadi, dalam edisi tematik “Persiapan Sekolah” sebuah artikel oleh M. Bityanova “Kemana Perginya Masa Kecil?” (lihat “Psikolog Sekolah”, No. 12, 1999). Hal ini menimbulkan pertanyaan polemik: apa yang perlu didiagnosis ketika seorang anak masuk sekolah dan bagaimana melakukannya? Varian jawaban atas pertanyaan ini juga diusulkan, yang paling sesuai dengan orientasi ilmiah dan kemanusiaan umum penulis.

DASAR METODE DIAGNOSTIK

Masa kanak-kanak prasekolah merupakan masa yang sangat penting dalam perkembangan manusia. Keberadaannya ditentukan oleh perkembangan sosio-historis dan evolusioner-biologis masyarakat dan individu tertentu, yang menentukan tugas dan peluang perkembangan anak pada usia tertentu. Masa kanak-kanak prasekolah memiliki nilai kemandirian, terlepas dari masa sekolah anak yang akan datang.

Pada tahap penerimaan anak ke sekolah (dan juga pada tahap pertama pendidikan), disarankan untuk mendiagnosis tingkat kematangan psikologis anak, tetapi bukan sekolah, tetapi prasekolah, karena anak prasekolah yang matanglah yang siap belajar di sekolah dasar (dari sudut pandang adaptasi sosial dan keberhasilan memperoleh pengetahuan dan keterampilan).

Diagnosis kematangan prasekolah harus dilakukan dalam konteks kegiatan yang paling sesuai dengan karakteristik dan kemampuan periode perkembangan prasekolah - dalam permainan.

Biasanya, jalan dari sebuah ide hingga implementasinya tidaklah mudah. Seringkali diperlukan waktu untuk matang, diisi dengan konten teknologi spesifik, dan berubah menjadi produk metodologis yang nyata. Tahap yang secara fundamental penting dan sulit dalam pekerjaan kami adalah penciptaan model kerja kematangan prasekolah. Seperti apa anak prasekolah dalam aspek psikologis dan psikofisik?

Analisis literatur dalam dan luar negeri memungkinkan kita untuk mensistematisasikan gagasan tentang potret psikologisnya. Hasil penelitian kami telah kami tempatkan dalam sebuah tabel, yang kami sajikan untuk perhatian pembaca kami. Tampaknya bagi kami data yang dikumpulkan di dalamnya akan berguna bagi para psikolog praktik ketika membangun pekerjaan dengan anak-anak prasekolah.

Oleh karena itu, kami mendefinisikan kematangan prasekolah sebagai keadaan mental holistik anak prasekolah, yang ditandai dengan tingkat perkembangan yang tinggi dari kualitas dan proses yang berkembang tepat pada periode prasekolah masa kanak-kanak dan periode ini sensitif.

Diantaranya, berikut ini yang pada dasarnya penting.

Pembentukan teknik aktivitas permainan.
Emosi sosial yang berkembang dan tingkat perkembangan moral yang tinggi (untuk periode ini).
Imajinasi yang berkembang.
Pemikiran visual-figuratif, ingatan, ucapan tingkat tinggi.
Evaluasi diri yang tinggi.

Kami pada awalnya memberikan bobot dan kepentingan terbesar pada kualitas dan proses mental yang terkait dengan kemampuan anak untuk melakukan aktivitas bermain yang kompleks dan terperinci, terutama permainan peran dengan plot, dengan pembagian peran dan aturan.

Fungsi mental	Fitur pengembangan
Perkembangan sensorik	· Persepsi visual menjadi yang utama ketika mengakrabkan diri dengan lingkungan; · standar sensorik dikuasai; · tujuan, perencanaan, pengendalian, kesadaran persepsi meningkat; · hubungan antara persepsi dan ucapan serta pemikiran terjalin, dan sebagai hasilnya, persepsi menjadi terintelektualisasi.
Perhatian	· Konsentrasi, volume dan stabilitas perhatian meningkat secara signifikan; · unsur kesukarelaan muncul dalam pengendalian perhatian berdasarkan perkembangan bicara dan proses kognitif; · perhatian menjadi tidak langsung; · unsur perhatian pasca-sukarela muncul.
	· Memori figuratif yang tidak disengaja mendominasi; · ingatan, semakin menyatu dengan ucapan dan pemikiran, memperoleh karakter intelektual; · Memori verbal-semantik memberikan kognisi tidak langsung dan memperluas cakupan aktivitas kognitif anak; · unsur ingatan sukarela terbentuk sebagai kemampuan untuk mengatur proses ini, pertama di pihak orang dewasa, dan kemudian oleh anak itu sendiri; · Prasyarat dibentuk untuk mengubah proses menghafal menjadi aktivitas mental khusus yang bertujuan untuk menguasai metode menghafal yang logis; · Ketika pengalaman anak dalam berperilaku dan berkomunikasi dengan orang dewasa dan teman sebaya terakumulasi dan digeneralisasikan, perkembangan memori termasuk dalam pengembangan kepribadian.
Pemikiran	· Anak memecahkan masalah mental dengan membayangkan kondisinya, berpikir menjadi non situasional; · penguasaan bicara mengarah pada pengembangan penalaran sebagai cara memecahkan masalah mental, muncul pemahaman tentang kausalitas fenomena; · pertanyaan anak merupakan indikator berkembangnya rasa ingin tahu dan menunjukkan sifat problematik pemikiran anak; · muncul hubungan baru antara aktivitas mental dan praktis, ketika tindakan praktis muncul berdasarkan penalaran awal; pemikiran sistematis meningkat; · anak beralih dari menggunakan koneksi dan hubungan yang sudah jadi ke “menemukan” hubungan dan hubungan yang lebih kompleks; · muncul upaya untuk menjelaskan fenomena dan proses; · Eksperimen muncul sebagai cara untuk membantu memahami koneksi dan hubungan tersembunyi, menerapkan pengetahuan yang ada, dan mencoba tangan Anda; · Prasyarat untuk kualitas mental seperti kemandirian, fleksibilitas, dan rasa ingin tahu terbentuk.
	· Pidato terlepas dari situasi tertentu, kehilangan sifat situasionalnya, berubah menjadi sarana komunikasi universal; ekspresifitas ucapan meningkat; · anak belajar mengungkapkan pikirannya secara runtut, logis, memahami hukum-hukum bahasa; penalaran berubah menjadi cara memecahkan masalah intelektual, dan ucapan menjadi instrumen berpikir dan sarana kognisi, intelektualisasi proses kognitif; · fungsi pengaturan bicara berkembang, yang diekspresikan dalam pemahaman karya sastra, dalam subordinasi pada instruksi orang dewasa; pidato menjadi jenis aktivitas sukarela yang khusus; sikap sadar terhadap ucapan terbentuk; · fungsi perencanaan pidato berkembang ketika ia mulai mendahului pemecahan masalah-masalah praktis dan intelektual; · timbul fungsi bunyi ujaran, isolasi kata sebagai satuan abstrak, yang menciptakan peluang untuk menjadikan kata sebagai objek kognisi dan menguasai tuturan tertulis; muncul prasyarat untuk menguasai literasi; · pidato berubah menjadi kegiatan khusus yang mempunyai bentuk tersendiri: mendengarkan, percakapan, penalaran dan cerita; · proses perkembangan fonemik selesai: anak mendengar dan mengucapkan bunyi dengan benar.
Imajinasi	Imajinasi memperoleh karakter yang sewenang-wenang: anak tahu bagaimana membuat rencana, merencanakannya, dan melaksanakannya; · itu menjadi aktivitas khusus, berubah menjadi fantasi; · anak menguasai teknik dan cara membuat gambar; · Imajinasi masuk ke bidang internal, tidak diperlukan dukungan visual untuk membuat gambar.
Kesadaran diri	· Timbul sikap kritis terhadap orang dewasa dan teman sebaya; · anak prasekolah menyadari kemampuan fisik, keterampilan, kualitas moral, pengalaman dan beberapa proses mentalnya; · kemampuan untuk mengevaluasi pencapaian seseorang dalam jenis kegiatan tertentu dan muncul kualitas tertentu; · pada akhir usia prasekolah, harga diri dan kritik diri yang benar berkembang; · mengembangkan kemampuan untuk memotivasi harga diri; · kesadaran akan diri sendiri pada waktunya, kesadaran pribadi muncul.
	· Anak mengembangkan penetapan tujuan, perjuangan dan subordinasi motif, timbul perencanaan, muncul pengendalian diri dalam aktivitas dan perilaku; · kemampuan untuk mengerahkan kemauan berkembang; · anak melakukan perencanaan bicara, mendorong orang dewasa dan teman sebayanya untuk melakukan apa yang diinginkannya; · kesukarelaan berkembang dalam bidang gerakan, tindakan, proses kognitif dan komunikasi dengan orang dewasa.
Perkembangan emosional	· Anak menguasai norma-norma sosial dalam mengungkapkan perasaan; · peran emosi dalam aktivitas anak berubah, antisipasi emosional terbentuk; · perasaan menjadi lebih sadar, umum, masuk akal, sewenang-wenang, non-situasi; · perasaan yang lebih tinggi terbentuk - moral, intelektual, estetika.
Pengembangan moral	· Anak-anak mengembangkan penilaian dan penilaian moral pertama mereka, pemahaman awal tentang makna sosial dari suatu norma moral; · efektivitas gagasan moral meningkat; · Timbul moralitas sadar, yaitu tingkah laku anak mulai dimediasi oleh suatu norma moral.

PARAMETER DEWASA PAUD

Perkembangan pemikiran

Dalam sebuah penelitian yang dilakukan di bawah pengawasan ilmiah D.B. Elkonin di tahun 80-an, para ilmuwan sampai pada kesimpulan bahwa untuk keberhasilan pendidikan anak-anak, pembentukan pemikiran imajinatif daripada logis adalah yang paling penting. Pemikiran imajinatiflah yang memungkinkan anak menguraikan metode tindakan berdasarkan karakteristik situasi atau tugas tertentu. Jika fungsi ini dialihkan ke pemikiran logis, maka mempertimbangkan banyak ciri-ciri situasi tertentu akan menjadi sulit bagi anak. Generalisasi pemikiran logis yang ekstrim, menurut para ilmuwan, berubah menjadi kelemahan bagi siswa berusia enam tahun, sehingga memunculkan fenomena yang terkenal - formalisme berpikir.

Mengembangkan kemampuan berimajinasi

Jika dalam proses belajar anak dihadapkan pada kebutuhan untuk memahami materi yang abstrak dan membutuhkan analogi dan dukungan, maka “dengan kurangnya pengalaman hidup, imajinasi anak membantu” (L.Yu. Subbotina).

Pengembangan kesukarelaan

Dipercaya bahwa semua proses di usia prasekolah menjadi lebih sukarela, namun kesukarelaan pada prinsipnya merupakan bentukan baru usia sekolah dasar.

Pada akhir usia prasekolah, unsur-unsur dasar tindakan kemauan terbentuk: anak mampu menetapkan tujuan, mengambil keputusan, menguraikan rencana tindakan, melaksanakannya, menunjukkan upaya tertentu dalam mengatasi hambatan, dan mengevaluasi tindakan. akibat dari tindakannya.

Pengaturan perilaku secara sukarela terdiri dari menundukkan perilaku anak pada tugas, yaitu kemampuannya untuk berkonsentrasi pada apa yang disarankan orang dewasa, pada upaya untuk secara aktif memecahkan masalah, pada mengatasi segala sesuatu yang tidak berhubungan dengan kegiatan utama.

Mengikuti N.I. Gutkina, kami akan mempertimbangkan kesewenang-wenangan dalam permainan yang memberikan tingkat motivasi bermain yang memadai.

Bidang motivasi

Kriteria paling penting untuk kematangan prasekolah di bidang ini adalah tingkat perkembangan kemandirian anak yang diperlukan.

Seperti yang ditunjukkan dalam penelitian oleh K.P. Kuzovkova, kriteria dan tanda kemandirian anak prasekolah dalam kegiatan bersama adalah kemampuannya dalam mengatur dan menyelesaikan kegiatannya sendiri; keinginan untuk berinteraksi dengan teman sebaya; kemampuan bertindak dan berinteraksi ketika mengatur kegiatan dan melaksanakannya; keinginan untuk menggunakan cara yang sama pada diri sendiri seperti yang digunakan orang dewasa padanya.

Anak mandiri mengatur interaksi dengan teman, mengkorelasikan keterampilan dan keinginannya bertindak dengan kondisi lingkungan. Pada usia prasekolah yang lebih tua, kemandirian menjadi perolehan kualitatif dari perkembangan kepribadian anak. Kemandirian dalam kegiatan bersama dengan teman sebaya diwujudkan dalam mencari tujuan bersama, dalam mengajak teman, dalam mengkomunikasikan suatu rencana kepadanya, dalam memberikan saran, nasehat, penilaian nilai, dalam proses pelaksanaan suatu rencana.

Mengembangkan Kesadaran Diri

Paling sering, anak-anak prasekolah dicirikan oleh harga diri tinggi yang bias, yang merupakan konsekuensi dari krisis tujuh tahun. Namun, beberapa anak prasekolah memiliki harga diri yang tidak stabil dan terkadang bahkan rendah. Hal ini tidak menunjukkan perkembangan kesadaran diri yang intensif, tetapi anak-anak tersebut mengalami kurangnya rasa aman emosional, dukungan, kasih sayang dan perhatian dari orang dewasa. Rendahnya harga diri yang terbentuk pada diri anak usia prasekolah dapat menyebabkan ia gagal di sekolah. Hal ini menimbulkan rasa takut akan kegagalan, dan dalam ekspresi ekstrimnya, penolakan untuk melakukan apa pun (A.I. Zakharov).

Aktivitas bermain

Kami percaya bahwa jika seorang anak belum melalui semua tahapan perkembangan permainan - mulai dari manipulatif hingga bermain sesuai aturan, maka dengan kemungkinan besar kita dapat mengatakan bahwa pada saat ia masuk sekolah, perkembangan mentalnya tidak mengalami. krisis tujuh tahun yang menandai munculnya motivasi pendidikan.

Motivasi pendidikan menentukan jenis kegiatan utama baru bagi anak - belajar. Jenis aktivitas utama ini terjadi ketika aktivitas sebelumnya, bermain, di mana jiwa anak prasekolah terutama terbentuk, menjadi usang.

Pada saat krisis tujuh tahun, permainan telah kehabisan kemampuannya untuk membentuk “zona perkembangan proksimal”, asalkan anak telah melalui seluruh tahapan perkembangan permainan anak. Hal ini mungkin dijelaskan oleh fakta bahwa (seperti yang dicatat oleh L.S. Vygotsky) proses pengembangan permainan ditandai dengan penurunan bertahap dalam pentingnya situasi imajiner di dalamnya dan peningkatan yang signifikan dalam peran aturan.

Jika seorang anak banyak bermain pada masa kanak-kanak prasekolah, berkomunikasi penuh dengan teman sebaya dan orang dewasa, jika ia dibacakan buku dan didorong untuk terlibat dalam kreativitas anak, maka pada awal usia sekolah dasar kemungkinan besar ia akan memiliki motivasi akademik.

Munculnya motivasi pendidikan menunjukkan bahwa permainan telah memenuhi perannya dalam perkembangan anak dan perkembangan selanjutnya akan berlangsung dalam rangka kegiatan pendidikan.

ASUMSI DASAR

Seorang anak usia prasekolah senior menunjukkan tingkat perkembangan mental yang tinggi dalam kerangka jenis aktivitas memimpin yang sudah ketinggalan zaman. N.I. Gutkina menyarankan untuk menentukan kesiapan sekolah berdasarkan tingkat perkembangan mental anak yang ditunjukkannya dalam permainan.

Kami menjadikan pendekatan kami pada diagnostik, menawarkan kepada pembaca dalam bentuk pengembangan metodologis, hingga pengujian empiris. Penelitian ini kami lakukan pada tahun ajaran 1999/2000.

Dua asumsi utama diuji.

1) Anak yang perkembangan mentalnya sesuai dengan parameter kematangan prasekolah berhasil beradaptasi di sekolah dan memperoleh pengetahuan dan keterampilan pendidikan.

2) Diagnostik parameter kematangan prasekolah dapat dilakukan secara efektif dalam bentuk permainan peran holistik, yang akan memungkinkan anak-anak “dalam kerangka jenis aktivitas memimpin yang ketinggalan jaman” untuk menunjukkan tingkat perkembangan mental secara penuh.

Kami membandingkan nilai prediktif dari diagnostik kesiapan psikologis anak yang diterima secara umum untuk sekolah dan diagnostik kematangan prasekolah yang kami kembangkan.

Hasil berikut diperoleh.

Diagnostik kematangan prasekolah ternyata lebih efektif dalam memprediksi keberhasilan belajar dan adaptasi seorang anak dibandingkan diagnosis kesiapan psikologis. Di antara anak-anak yang menunjukkan kematangan prasekolah yang tinggi, 100% berhasil beradaptasi di sekolah dan berhasil belajar; di antara anak-anak yang menunjukkan kesiapan psikologis yang tinggi - hanya 71,4%.

Di antara anak-anak yang menunjukkan tingkat perkembangan teknik aktivitas bermain yang tinggi, 87,5% berhasil beradaptasi dan belajar dengan sukses. Namun di antara anak-anak yang menunjukkan tingkat rata-rata perkembangan teknik aktivitas bermain - hanya 45,5%.

Dengan demikian, hasil penelitian mengkonfirmasi validitas asumsi kami.

Diagnostik sekolah “masukan” harus mengungkapkan seberapa penuh anak telah menjalani tahap perkembangan sebelumnya.
Permainan bermain peran "besar" dengan plot, pembagian peran dan aturan paling konsisten dengan tugas diagnostik tersebut.

Kami mulai menggambarkannya.

GAME DIAGNOSTIK “ASISTEN PENYIHIR YANG BAIK”

Permainan yang diusulkan adalah tentang penyihir baik Yum-Nom, yang melindungi semua permen anak-anak. Penyihir jahat Buzyaka mencuri warna, rasa, bau dari es krim... Es krim ini juga dijaga oleh penyihir baik Yum-Nam.

Dalam permainan tersebut, anak-anak disuguhi berbagai tes, setelah lulus mereka menyimpan es krimnya. Dengan menyelesaikan tugas, anak menunjukkan pembentukan kualitas dan proses yang termasuk dalam model kerja kematangan prasekolah.

Anak-anak, bersama pemimpinnya, berkeliling peta. Pengamat tanpa mengganggu permainan mengisi kartu observasi dan membantu pemimpin jika diperlukan.

Teks dan urutan permainan

Kegiatan pembawa acara

Kualitas yang dapat didiagnosis dan selebaran

Terkemuka. Halo, calon siswa kelas satu! Bayangkan, sepucuk surat sampai di taman kanak-kanak (sekolah) kita hari ini. Menurutmu dari siapa? Dari penyihir baik Yum-Nom - dia adalah teman baik semua anak, dia melindungi semua permen anak-anak. Permen apa yang kamu tahu? Dan bayangkan, penyihir baik hati Yum-Nyam ini meminta bantuan kita: sebuah kecelakaan terjadi dengan es krimnya. Pesulap jahat dan penyihir Buzyaka merusaknya, es krim kehilangan rasa, warna, baunya - hanya satu gambar tak berwarna yang tersisa. Anda ingat seperti apa es krim itu. Berapa banyak dari Anda yang bisa menyebutkan seperti apa rasanya? Tidak akan ada lagi es krim yang berbeda dan nikmat... Kecuali, tentu saja, Anda dan saya membantu penyihir yang baik - dia mengandalkan kita. Maukah kami membantu? Kita akan melakukan perjalanan yang penuh bahaya, rintangan dan petualangan. Jalan tersebut akan membawa kita melewati hutan ajaib penyihir Buzyaki. Agar tidak tersesat, teman-teman berhasil mendapatkan peta hutan misterius tersebut. Dengan bantuannya kita akan mengetahui di mana kita berada dan apa yang perlu dilakukan. Ini petanya. Beberapa makhluk lain juga mendatangi kami dengan membawa peta dan surat: Saya tidak tahu siapa itu. Dulya. Namaku Dulya, aku tahu banyak rahasia dan aku juga akan bepergian bersamamu melewati hutan ajaib. Dan pertama-tama, sebelum berangkat, Anda harus memutuskan ujian apa yang siap Anda jalani: sulit atau mudah. Ini amplop tempat Anda akan mengumpulkan pecahan es krim. Biarkan Anda masing-masing mengambil sebuah amplop dan menulis huruf “T” di atasnya jika dia memilih tugas yang sulit, “C” untuk kesulitan sedang, “L” untuk tugas mudah. Nah, sekarang mari kita berangkat! Dilihat dari petanya, kita memasuki Jalan Besar. Dia ada di depanmu. Anda masing-masing akan bergiliran mengambil mobil ini dan, mencelupkannya ke dalam cat, membuka jalan bagi kami. Ini harus dilakukan dengan sangat akurat, tanpa melampaui tepi lintasan. Terkemuka. Dulya, bisakah kita mencobanya dulu? Lagi pula, jika kita melakukan kesalahan, kita akan tersesat. Mari kita coba pada kertas kecil dulu. Dulya. Bagus. Kita berhasil. Setiap orang mendapat pecahan es krim biru. Warnanya tentu saja pucat. Namun semakin jauh kita melangkah, es krim kita akan semakin cerah. Dan kini kita telah sampai pada Ujung Kebingungan. Ini adalah ulat yang tinggal di sini. Kita harus mengoreksi dongeng-dongeng yang tertulis di dalamnya, dan memeriksa gambar-gambar itu dengan cermat: apa yang hilang darinya, apakah semuanya digambar di sana dengan benar. Ya, Anda tahu, tidak semua orang bisa mengatasi cobaan mereka sendiri: beberapa harus membantu. Lihatlah amplopmu. Yang sekarang memutuskan akan membantu teman (yang membutuhkan pertolongan) mengoreksi surat di amplop: T ® O (sekarang kamu akan menerima tugas yang sangat sulit); S ® T (Anda akan menerima tugas yang lebih sulit); L ® S (tidak mudah, tetapi lebih sulit). Begitulah cara bersikap adil. Sekarang saatnya untuk melanjutkan. Peta tersebut menunjukkan bahwa sekarang kita harus mengatasi Lubang Ular. Di sini Anda perlu bergerak dengan kedua kaki, melompat. Mari lompat! Terkemuka. Sekarang, dilihat dari petanya, kita telah sampai di Web Cross. Dan agar tidak bingung, Anda perlu mengambil rendanya, ikuti gambarnya dan ingat apa yang tergambar di sana. Dulya. Pastikan untuk mengingat urutan gambar-gambar itu. Jika tidak, di ujung jalan Anda tidak akan bisa meninggalkan hutan ajaib ini. Nah, bagaimana caranya? Apakah kamu ingat? Sekarang jujurlah: siapa yang ingat dengan baik? ("pecahan" terdengar) Jam demi jam segalanya menjadi lebih mudah: kita berada di depan Kekosongan Bulat, yang akan membantu kita mencapai Lembah Keheningan. Saat Anda berada di lembah ini, Anda harus bersembunyi dan diam. Dan kita bisa sampai di sana seperti ini: satu lompatan besar melewati Kekosongan (ditunjukkan dengan renda) dan lima "liliputian" (lima langkah - ujung ke ujung, ujung ke ujung, dll.). Dulya(berbisik). Dan di Lembah Keheningan kita harus bersembunyi, menutup mata dan tidak mengintip. Roh lokal harus terbiasa dengan kita agar kita bisa lewat lebih jauh... Pernahkah kamu mendengar sesuatu? Apa? Bagi mereka yang tidak membuat keributan, roh-roh itu meninggalkan pecahan putih. Dulya. Ya, tapi masih ada pecahan berwarna yang perlu diperoleh, tanpanya es krim tidak akan hidup. Ngomong-ngomong, kita sekarang berada di Bukit Kebangkitan. Kita perlu menghidupkan kembali lingkaran tersebut. Anda dapat menambahkan apa pun yang Anda inginkan ke dalamnya. Tetapi Anda perlu melakukan ini sedemikian rupa sehingga Anda mendapatkan semacam gambar atau objek. Setiap gambar baru harus berbeda dari yang sebelumnya... Jadi, berapa banyak lingkaran yang dihidupkan kembali oleh setiap orang? Dapatkan pecahan berwarna. Kami bergerak lebih jauh di sepanjang peta dan menemukan diri kami di Rumah Sakit Hutan. Oh! Tidak ada pasien di sini kemarin. Dan saat ini, lihatlah berapa banyak pembukaan lahan berbeda yang memerlukan penanganan. Mari kita perbaiki pembersihannya... Terima kasih! Anda membantu hutan ajaib. Terkemuka. Oh! Teman-teman! Kita kembali berada dalam perangkap, di rawa. Jika kita tidak menemukan sesuatu sekarang, kita akan terjebak di sini selamanya. Tidak ada yang tahu harus berbuat apa? Harap ingat Web Cross. Apakah Anda mengingat gambar-gambar itu dengan baik? Letakkan setiap rantaimu, dan kami akan menggunakannya untuk keluar dari sini. Tampaknya ini adalah jalan keluarnya. Sekarang Anda masing-masing akan menghitung berapa banyak pecahan berwarna dari setiap warna yang dimilikinya. Bagus sekali! Siapa yang paling banyak punya? Apakah Anda pikir Anda telah memenuhi permintaan penyihir? Balikkan selembar kertas dan tempatkan diri Anda pada anak tangga mana pun pada tangga yang digambar. Sekarang mari kita hidupkan es krimnya. Kami akan membuatnya penuh warna, menyenangkan, dan lezat. Mari kita gabungkan dari pecahan yang dihasilkan... Seperti apa sekarang? Dulya. Penyihir yang baik berterima kasih kepada semuanya dan memberimu permen... Anda dapat memeriksa bagaimana kami menangani permintaannya: jika es krim akan dijual di kios-kios di jalan hari ini, maka kami telah benar-benar menghidupkannya kembali...

Pidato (1) Ucapan, ingatan kiasan (2) Anda mendapatkan kartu Sebuah mainan muncul (duduk di bahu) (3) Tingkat aspirasi (4) Amplop dan pena Pria apa Keterampilan motorik (5) Selebaran individu dengan “Jalur” dibagikan Perhatian bicara, pendengaran dan visual (6) Situasi, gambar Perkembangan moral (7) Koordinasi (8) Lanyard dengan gambar (9) Koordinasi (10) Renda Kesukarelaan, pengendalian diri (11) Imajinasi (12) Garis-garis dengan lingkaran Berpikir (13) Memori (kontrol) (14) Gambar daun, pulpen berserakan Harga diri (15) Keterampilan matematika (16) Sekantong Permen (17)

ASPEK DIAGNOSTIK-KOREKSI

Permainan ini memiliki orientasi pengukuran dan pengujian, yang karenanya penilaian kuantitatif dan kualitatif terhadap kematangan prasekolah tercapai.

Permainan ini merupakan struktur yang independen dan integral. Oleh karena itu, hal ini menciptakan gambaran yang holistik baik bagi anak (di awal permainan ia menginternalisasikan gagasan bahwa sebuah “perjalanan” menantinya, di mana ia akan dapat mengekspresikan dirinya dengan cara yang berbeda) dan bagi orang dewasa yang melakukan permainan ini dan mengamati anak-anak. Presenter dapat berimprovisasi dalam alur permainan, merangkai dongeng untuk menjelaskan masalah yang sulit.

Kesimpulan tentang pembentukan parameter tertentu dari kedewasaan anak prasekolah dibuat bukan berdasarkan prosedur tertentu, tetapi berdasarkan perilaku anak sepanjang permainan.

Seorang anak, yang berpartisipasi dalam permainan ini, memiliki kesempatan untuk menunjukkan semua parameter kematangan prasekolah.

Semua parameter dibagi menjadi dua jenis: a) observasi yang dilacak di peta sesuai dengan kriteria yang dipilih sebelumnya selama permainan; b) ditentukan setelah pertandingan berdasarkan hasil kegiatan anak. Semua parameter dimasukkan ke dalam peta umum (lihat Peta observasi).

Setiap anak menerima “pecahan” berwarna setelah menyelesaikan tugas. Mereka diperlukan untuk kemudahan dan kesederhanaan penghitungan. Mereka melambangkan: untuk presenter - kualitas kelulusan anak dalam ujian; untuk anak-anak - potongan es krim. Di akhir permainan, setelah penghitungan individu, “pecahan” tersebut disatukan menjadi es krim biasa - ditempelkan di kertas Whatman.

Permainan harus mematuhi semua standar dan prinsip etika yang berlaku untuk studi diagnostik apa pun. Perlu adanya percakapan tambahan dengan guru, jika mereka ikut serta dalam observasi.

PRINSIP TEKNIS PERMAINAN

Saat bermain, sebaiknya ada karpet di lantai, karena anak banyak melakukan tugas di lantai.

Setiap anak harus memiliki pegangan pada talinya agar tidak hilang selama permainan. Jika presenter ingin menguji perhatian (dalam arti, kesewenang-wenangan, dll), maka ia dapat menginstruksikan anak-anak untuk memegang tangan mereka dan tidak kehilangannya selama permainan.

“Pecahan” berwarna yang diberikan kepada anak-anak bisa bermacam-macam bentuknya; tidak menentukan apa pun (kecuali 6). Mereka dikeluarkan tergantung pada kualitas penyelesaian tugas (lihat Kriteria untuk mengeluarkan “pecahan” berwarna). Untuk setiap tugas, diciptakan warna yang berbeda sehingga nantinya, di akhir permainan, dapat ditentukan bagaimana anak menyelesaikan tugas tanpa meja observasi.

Observasi partisipatif dan tertunda terhadap anak-anak yang sedang bermain dilakukan. Observasi partisipatif dilakukan oleh pengamat yang tidak terlibat langsung dalam permainan, dengan menggunakan kartu observasi. Hasil observasi tertunda dimasukkan ke dalam peta setelah menghitung “pecahan” yang diterima anak.

Plot permainannya mungkin berbeda - yang utama adalah esensi dari parameter yang dipantau tetap sama. Ruangan dapat didekorasi tergantung kondisi dan imajinasi para psikolog.

Waktu bermain: 1–1,5 jam.

Pembawa acara: 1 orang memimpin permainan, 1-2 orang mengisi kartu observasi.

Lokasi: ruang kelas atau ruang pertemuan, bebas dari furnitur.

Bahan yang tidak dapat diganti: kartu pada tali; Dulya (3); surat dari penyihir yang baik; mesin dan wadah berisi cat tempat mesin dicelupkan (5); gambar kebingungan (6); gambar pada tali (9); renda (10); "tambalan" Raven (13); gambar (duplikat) (14); pegangan tali untuk anak-anak.

Bahan khusus: amplop (4); “pecahan” multi-warna (dapat dimasukkan ke dalam kantong plastik dengan kantong untuk warna berbeda, atau Anda dapat meletakkan gelas plastik setelah setiap rintangan dengan “pecahan” dengan warna yang diinginkan); potongan kertas Whatman (5); jalur individu (5); ulat dengan kalimat fabel (6); garis-garis dengan gambar lingkaran (12); selembar kertas dengan tangga dan kotak berwarna (15); selembar kertas gambar dengan garis es krim (16); permen (17).

SITUASI PERMAINAN

(Lihat bidang deskripsi teks permainan)

(1) Anak-anak membuat daftar permen. Di sini, kesadaran umum dan kemampuan menyusun frasa atau kalimat ditentukan. Berfungsi untuk mengenalkan anak pada bidang minat dan selera yang dapat dimengerti olehnya.

(2) Es krim apa yang ada di sana? (Warna, bentuk, ukuran, sensasi sentuhan, material, penilaian emosional, penilaian estetika.)

Tanda-tanda nama anak dibagi berdasarkan tingkat kerumitannya. Di sini kita dapat menyoroti indikator kuantitatif dan kualitatif, apakah anak-anak menyebutkan kata-kata dari satu kategori atau dapat menggunakan “definisi” yang berbeda.

(3) Mainan membantu menghilangkan personalisasi beberapa tugas. Misalnya, menerima “pecahan” es krim dari tangan Dooley memberikan kesan yang sangat berbeda pada anak-anak dibandingkan dari tangan presenter.

Peta adalah gambar berwarna yang menandai semua tahapan perjalanan (lembar A4). Kartu tersebut digantung di dada pemimpin (untuk memudahkan penanganan dan untuk melegakan perhatian pemimpin serta menarik perhatian anak).

(4) Pemilihan tugas sesuai dengan tingkat aspirasi anak. Anak-anak diberitahu bahwa ada tugas yang sulit, tugas yang sulit, dan tugas yang mudah. Pilihan individu anak dicatat pada amplop untuk kejelasan yang lebih besar dan semacam “perwujudan” dari pilihan tersebut. Hasilnya, setiap orang menerima sebuah amplop dengan surat (terkemuka) tertulis di atasnya. Anak itu pun menulis namanya sendiri di amplop. Kemudian, anak tersebut memasukkan “pecahan” es krim ke dalam amplop: potongan kertas berwarna yang diterima untuk menyelesaikan berbagai tugas.

(5) Di depan anak-anak ada secarik kertas panjang dan lebar yang di atasnya digambar jalan. Di awal jalan ada sebuah mobil mainan. Lintasan jalan dibuat sedikit lebih lebar dari jarak antar roda mobil, sehingga anak, ketika “mengendarai” mobil, berusaha sekuat tenaga, berusaha untuk tidak masuk ke dalam “parit”. Tes ini memberi kita informasi tentang kemampuan motorik kasar anak. Sebelum tes ini, untuk pelatihan, setiap orang diberikan selembar kertas individu (ukuran A4) dengan jalur latihan (lihat Lampiran 1) untuk memperoleh informasi tentang keterampilan motorik halus tangan anak. Di awal jalan “mereka”, anak menuliskan huruf pertama namanya atau nama lengkapnya. Dan setelah itu mereka memulai Jalan Agung. Secara bergiliran, setiap anak mengambil mobil di tangannya, mencelupkannya ke dalam cat guas encer dan “mengemudi” di sepanjang jalan yang dicat, berusaha untuk tidak melewati tepian. Setelah mencapai titik yang ditandai oleh pemimpin (jalur dibagi terlebih dahulu oleh beberapa semak menjadi beberapa bagian yang sama), dia menyerahkan mobilnya kepada yang lain. Begitu seterusnya sampai setiap orang menyelesaikan jalannya masing-masing. Saat ini, salah satu pengamat mencatat urutan anak-anak berjalan di sepanjang Great Trail. Analisis (untuk jejak anak-anak) dimasukkan ke dalam peta observasi umum setelah pertandingan.
Di sini anak-anak menerima “pecahan” es krim pertama - segitiga biru (kriteria untuk menerima “pecahan” dijelaskan di bawah), yang mereka masukkan ke dalam amplop.

(6) Di lantai terdapat “ulat” berupa akordeon kertas, dengan tulisan absurd di setiap “halaman” (lihat Lampiran 2). Jumlah absurditas sama dengan jumlah anak. Segera setelah anak itu memecahkan absurditas tersebut, selembar kertasnya robek. Itu dapat diberikan kepada anak di dalam amplop (sebagai simbol penaklukan dan kemenangan pribadi). Kemudian anak-anak beralih ke gambar-gambar yang tidak masuk akal (lihat Lampiran 3). Setiap anak menerima satu gambar di mana ia harus menemukan kesalahannya.
Tugas-tugas tersebut ditujukan untuk mengidentifikasi perkembangan bicara, perhatian dan memori pendengaran dan visual. Informasi mengenai hal ini dicatat oleh pengamat sesuai kriteria. Dan presenter memberi anak-anak “pecahan” kuning - lingkaran dan kotak.

(7) Di sini pengamat memperoleh informasi tentang motif sosial dan perkembangan moral anak, tentang keinginan dan kemampuannya bekerja sama dan berempati.
Presenter mengoreksi huruf-huruf pada masing-masing amplop dengan spidol cerah. Faktanya, tugas-tugasnya tidak menjadi lebih sulit; bahkan tidak dibedakan. Hanya saja nantinya Anda bisa memanfaatkan fakta pilihan tersebut, jika ada yang tidak berhasil pada seseorang, dalam bentuk bantuan dan dukungan kepada anak lain (tetapi perubahan apa pun, misalnya bantuan, dicatat oleh pengamat).

(8) Tugas koordinasi dan perkembangan motorik, pengendalian tubuh. Eksekusinya direkam oleh pengamat.
Skittles atau kursi kecil ditempatkan sepanjang garis tertentu. Tugas anak-anak adalah melompat di antara mereka tanpa menabrak rintangan. Setelah selesai, mereka menerima kotak ungu.

(9) Tugas ini berkaitan dengan tugas yang dijelaskan pada paragraf 14 dan bertujuan untuk mempelajari daya ingat anak. Di sini anak-anak harus mengingat urutan lima gambar (lihat Lampiran 4), dan kemudian, setelah tertunda, membangun urutan ini di Rawa (lihat paragraf 14).
Gambar pada tali sepatu diletakkan dalam jaring, dan setiap anak memilih satu tali.
Harga diri dan kekritisan anak juga diperhatikan di sini: “pecahan” merah muda diberikan kepada mereka yang mengatakan bahwa mereka mengingat urutan gambar dengan baik (penyaji menjelaskan semua konsekuensi “dongeng” dari ketidakjujuran).

(10) Dengan menggunakan tali, dibuat lingkaran di lantai - Kekosongan Bulat. Tugas anak-anak adalah melompati dan membuat “Lilliputians” (langkah - ujung kaki ke tumit). Di sini, orang-orang menerima “pecahan” biru untuk menyelesaikan tugas. Pengamat mencatat eksekusi.

(11) Tugas tersebut bertujuan untuk memperoleh informasi tentang pengendalian diri anak. Anak-anak menutup mata mereka (yang tampaknya sulit bagi banyak orang pada usia ini), dan pemimpin menempatkan “pecahan” putih di sebelah anak-anak yang duduk “baik”. Reaksi perilaku dicatat oleh pengamat.

(12) Tugas ditujukan untuk mengeksplorasi imajinasi. Bukit Kebangkitan terdiri dari potongan kertas yang dilipat akordeon dan ditumpuk. Setiap strip akordeon memiliki lingkaran dengan ukuran berbeda di kedua sisinya (lihat Lampiran 5). Anak-anak harus menyelesaikannya dengan memasukkannya ke dalam gambar apa pun untuk mendapatkan gambar yang sudah jadi. Anak itu menandatangani stripnya. Presenter berjalan-jalan bersama Dulya dan bertanya kepada mereka tentang apa yang mereka gambar (Anda bahkan dapat menulis keterangan untuk gambar tersebut). Saat menilai perkembangan imajinasi, analisis kuantitatif dan kualitatif dari adegan yang digambarkan dilakukan (kriteria - di bawah). Jika seseorang tidak mampu menyelesaikan tugasnya, maka mereka yang sudah menyelesaikannya dapat membantu. Pengamat mencatat hal ini. Setelah menyelesaikan tugas, anak-anak menerima “pecahan” merah anggur.

(13) Tugas ditujukan untuk mempelajari perkembangan berpikir. Kliringnya adalah gambar dari matriks Raven (lihat Lampiran 6). Setiap anak menerima tiga gambar dengan kompleksitas yang berbeda-beda. Presenter berjalan bersama Dulya dan memeriksa kebenaran eksekusi. Hasilnya, anak-anak menerima “pecahan” berwarna hijau.

(14) Tugas ini terkait dengan tugas yang dijelaskan dalam paragraf 9 dan ditujukan untuk mendiagnosis perkembangan memori.
Di sekitar rawa berserakan gambar-gambar yang sudah tidak dirangkai lagi (ini duplikat), serta beberapa gambar tambahan (8-12 buah). Anak-anak harus menebak bahwa tugas mereka adalah mengumpulkan urutannya dan mengikutinya, seperti sebuah jalan, lebih jauh. Presenter memiliki tugas yang sulit: dia berkeliling dan memeriksa kebenaran eksekusi menggunakan lembar contekan. Untuk tugas ini, anak-anak menerima “pecahan” merah.

(15) Tugas ini mengungkapkan harga diri anak dan kemampuan matematika awal mereka.
Setiap anak menerima selembar kertas. Di satu sisinya ada potongan kertas yang ditempel dengan warna yang digunakan dalam permainan, dan di sisi lain digambar tangga ( lihat Lampiran 7). Lembaran itu ditandatangani. Anak-anak menuangkan “pecahan” yang dihasilkan dari amplop mereka dan, menghitung jumlahnya berdasarkan warna, meletakkan hasil ini di depan setiap warna yang ditempel.
Setelah itu, mereka membalik selembar kertas dan menempatkan diri mereka di satu atau beberapa anak tangga, dengan demikian menilai keberhasilan mereka dalam permainan tersebut. Hal ini tidak dapat dijelaskan kepada anak-anak dengan kata-kata; mereka sendiri yang harus memahami arti tugas tersebut.

(16) Ada selembar kertas Whatman di lantai dengan garis samar es krim di atasnya. Bidang di sepanjang kontur diisi dengan lem (alat tulis atau PVA cair). Anak-anak, setelah menghitung “pecahan” mereka, “menghidupkan kembali” es krim dengan menempelkan “pecahan” berwarna ke kertas Whatman. Hasilnya adalah es krim “animasi” multi-warna.

(17) Anak-anak mengeluarkan berbagai manisan kecil (coklat, medali, kacang-kacangan, dll) dari tas.

KRITERIA PENERBITAN “PECAH” BERWARNA

Biru (5)

Setiap orang menerima satu “pecahan”; hanya sebagai upaya terakhir, tidak ada yang diberikan kepada anak tersebut jika dia sangat buruk dalam berjalan di Jalur atau nakal dan mengganggu semua orang.

Kuning (6)

Ini adalah satu-satunya tugas yang bentuk “pecahannya” telah ditentukan sebelumnya: anak-anak menerima lingkaran untuk menyelesaikan tugas pendengaran dan kotak untuk menyelesaikan tugas visual. Dengan melihat jumlah “pecahan” pada formulir individu anak di bagian akhir, Anda akan dapat mengingat mengapa dia menerimanya.

1 "pecahan" - diselesaikan dengan benar, mandiri;
0 - salah;
1 - untuk membantu seseorang (untuk setiap jenis tugas secara terpisah).

Ungu (8)

1 - tidak mengenai apa pun, melewatinya dengan hati-hati;
0 - merobohkan rintangan.

Merah Muda (9)

1 - jika anak mengatakan bahwa dia mengingat semuanya dengan baik;
0 - jika dia mengatakan bahwa dia tidak ingat atau tidak meminta "pecahan" (tidak percaya diri).

Biru (10)

2 - diberikan hanya kepada satu orang yang melompat paling jauh;
1 - untuk semua orang.

Putih (11)

1 - mendapat orang yang duduk dengan tenang, tidak mengganggu siapa pun, tidak membuka matanya;
0 - orang yang berbisik, membuat keributan, mengganggu orang lain.

Merah Marun (12)

Setiap anak menerima “pecahan” sebanyak jumlah lingkaran yang “direvitalisasi” (jumlah maksimum - 8).

Hijau (13)

1 - untuk setiap gambar yang benar.

Setiap anak dapat menerima satu “pecahan” lagi - untuk kecepatan penyelesaiannya (jumlah maksimum untuk satu anak adalah 4).

Merah" (14)

2 - mendapat orang yang membuat urutan yang benar dan menemukan gambarnya;
1 - yang baru menemukan gambarnya, tetapi lupa urutannya;
0 - siapa yang melakukan kesalahan.

PETA PENGAWASAN

Pilihan Kriteria evaluasi	Nama keluarga anak-anak
Ekspresi emosi yang eksplisit, ekspresi wajah yang kaya ± retensi emosi jangka pendek; ekspresi emosi yang implisit – ekspresi wajah tidak berubah PERHATIAN PENDENGARAN lihat Tepi Kebingungan (6) ± tidak semua kesalahan ditemukan – tidak ada kesalahan yang ditemukan PERHATIAN VISUAL lihat Tepi Kebingungan (6) Menemukan kesalahan dengan benar dan bantuan yang “benar” kepada anak-anak lain + menemukan kesalahan dengan benar dalam "absurditas" ± tidak semua kesalahan ditemukan – tidak ada kesalahan yang ditemukan TINGKAT KLAIM lihat. deskripsi tugas (4, 7) Pilih tugas yang sulit ± memilih tugas rata-rata – memilih tugas yang mudah KOORDINASI lihat Nora-Ular, Bulat Kosong (8, 10) Koordinasi normal, cekatan, gerakan halus, postur tubuh baik ±koordinasi gerak normal, namun anak canggung, gerakan menyudut – koordinasi terganggu, gerakan canggung, tiba-tiba, postur tubuh buruk KETERAMPILAN MOTOR HALUS lihat Jalur Hebat (5) Tangan berkembang dengan baik, anak memegang pena dengan percaya diri, garis-garisnya jelas, halus, dan tidak melampaui batas “jalan” ± tangan belum berkembang dengan baik, anak memegang tangan dengan erat, garis-garisnya tidak sepenuhnya jelas, tetapi tidak melampaui batas “jalan” – tangan kurang berkembang: garis-garisnya tidak jelas, terputus-putus, melampaui tepi “jalur” PIDATO (0-10 poin) lihat Edge of Confusion (6) - jawaban atas pertanyaan pengucapan yang benar (+± –) pemahaman yang benar terhadap ucapan yang ditujukan kepada anak (+± –) kekayaan kosakata (+± –) penggunaan struktur tata bahasa yang benar (+ ± –) kompleksitas kalimat (+ ± –) ARBITRATIBILITAS lihat Lembah Keheningan (11) Anak menyelesaikan semua tugas, diikutsertakan dalam permainan, memahami kondisi permainan; di Lembah Keheningan duduk dengan tenang, mengikuti instruksi ± anak menyelesaikan tugas, tetapi tidak memahami kondisi untuk pertama kalinya dan perhatiannya terganggu; tidak langsung dimasukkan dalam tugas di Lembah Keheningan – tidak menyelesaikan tugas, tidak diikutsertakan dalam permainan, tidak memahami tugas, terganggu, mengganggu orang lain; tidak bisa duduk diam, mengganggu anak lain KETERAMPILAN KOMUNIKASI lihat (7) Anak berperilaku normal dalam kelompok, berkomunikasi dengan seluruh anggota kelompok; jika perlu, membantu dalam menyelesaikan tugas; mengubah kesulitan tugas yang dilakukan ± anak berperilaku menjauhi dan tidak membantu anak lain – anak itu agresif, memprovokasi konflik; terisolasi, tidak memperhatikan anak-anak lain IMAJINASI (0-16 poin) lihat. Bukit Kebangkitan (12) Penilaian kuantitatif: jumlah total “lingkaran” yang terisi (0-8) Penilaian kualitatif: jumlah subjek baru dalam gambar yang digambar (0-8) PENILAIAN DIRI lihat (15) Anak menempatkan dirinya pada level teratas ± menempatkan dirinya pada level menengah - menempatkan dirinya di level terbawah BERPIKIR lihat Rumah Sakit Hutan (13) Ketiga “tambalan” dipilih dengan benar ± dua “tambalan” – satu atau tidak dipilih sama sekali MEMORI lihat Salib Web (9, 14) Urutan dan gambar yang ditemukan dengan benar + gambar (4–5) ditemukan dengan benar, tetapi urutannya tidak ditemukan ± gambar (2-3) ditemukan dengan benar, tetapi urutannya tidak ditemukan – tidak ada urutan atau gambar yang ditemukan

Peta observasi dapat mencerminkan perkembangan teknik aktivitas bermain. Amati seberapa terlibatnya anak dalam permainan, apakah dia membantu teman-temannya, dan apakah dia menerima peraturan dan instruksi dari pemimpin.

PENGOLAHAN DATA

Untuk kemudahan pemrosesan, Anda dapat mengubah ikon menjadi titik:

3 poin,
+ - 2 poin,
± - 1 poin,
– - 0 poin.

Jumlah poin maksimum yang dapat diterima seorang anak adalah 51.

Berdasarkan hasil, anak-anak dibagi menjadi tiga kelompok.

Kelompok kedua- anak-anak dengan kematangan prasekolah tinggi yang menerima 75–100% dari jumlah poin yang mungkin: 38–51 poin.
Kelompok pertama- anak-anak dengan kematangan prasekolah rata-rata yang menerima 50–75% dari jumlah poin yang mungkin: 26–37 poin.
Kelompok nol- anak-anak dengan kematangan prasekolah rendah yang menerima 0–50% dari jumlah poin yang mungkin: 0–25 poin.

Anak-anak dari kelompok kedua memiliki prognosis yang paling baik untuk pembelajaran dan adaptasi di sekolah. Menurut data kami, dari kelompok ini, 76,5% anak berhasil belajar dan beradaptasi di sekolah pada tahun pertama studi.
Anak-anak pada kelompok pertama memiliki prognosis keberhasilan yang lebih rendah - dari kelompok ini, 23,5% anak-anak berhasil belajar dan beradaptasi.
Anak-anak dari kelompok nol menunjukkan adaptasi yang rendah (disadaptation) dan membutuhkan bantuan psikologis dan pedagogis.

Dalam analisis kualitatif, perlu memperhatikan parameter-parameter seperti pembentukan metode aktivitas bermain, perkembangan bicara, perkembangan imajinasi, perkembangan memori, perkembangan pemikiran visual-figuratif. Penting juga untuk melihat apakah anak mengubah tingkat kesulitan tugas (lihat (7)). Parameter-parameter inilah yang paling dapat memprediksi keberhasilan seorang anak di sekolah.

MEMANTAU KEGIATAN BERMAIN GRATIS ANAK

Ini adalah pengamatan tersendiri yang dapat dilakukan psikolog saat berjalan-jalan atau di kelas. Untuk mempelajari pembentukan teknik aktivitas permainan, pendekatan diagnostik ini menggunakan observasi terstruktur. Metode ini dijelaskan oleh psikolog anak Inggris D. Lashley, yang banyak menggunakannya dalam pekerjaannya dengan anak-anak prasekolah. Ia menggunakan kartu dengan rubrik terstruktur.

Kami menggunakan peta observasi. Perhatian khusus diberikan pada daftar poin untuk setiap bidang pembangunan. Poin-poin ini biasanya ditempatkan kira-kira sesuai urutan perkembangan neoplasma yang sesuai pada anak. Kami mengandalkan ketentuan ini, serta kriteria yang dikembangkan berdasarkan konsep D.B. Elkonina.

Skema pemantauan pembentukan teknik aktivitas permainan

Kriteria evaluasi	Permainan secara keseluruhan	Nama lengkap 1	Nama lengkap 2	Nama lengkap 3
Stabilitas rencana permainan (planning) Konsep dinamis (improvisasi) Diskusi bersama mengenai rencana tersebut Mencapai solusi bersama Konten - hubungan antar manusia Kehadiran episode dari dongeng, sifat sosial dari plot Keberagaman ilmu yang didapat dari kehidupan dewasa Isi interaksi peran Berbagai cara berekspresi yang digunakan Penggunaan ucapan secara aktif saat mengimplementasikan suatu peran Penggunaan benda pengganti, bahan alam, dan produk buatan sendiri dalam aktivitas bermain Kesadaran dan kekritisan dalam mengikuti aturan (dalam hubungannya dengan diri sendiri dan orang lain)

a - partisipasi aktif anak
n - partisipasi pasif anak
+ - adanya tanda yang dapat diamati
– - tidak adanya tanda yang dapat diamati
? - Ikon yang digunakan untuk menandai karakteristik yang diamati

Selama permainan atau segera setelah permainan berakhir, presenter dan asistennya mengisi diagram ini.
Kolom “Permainan secara keseluruhan” memungkinkan Anda menilai kesiapan kelompok anak-anak untuk kegiatan bermain bersama (termasuk sebagai bagian dari pelatihan). Kolom berikut menunjukkan kematangan teknik aktivitas bermain pada anak tertentu.
Pemrosesannya menggunakan pendekatan yang sama seperti pada permainan diagnostik. Secara total, seorang anak (setelah mengubah ikon menjadi poin: 1 dan 0 poin) dapat memperoleh 12 poin.

Anak-anak dibagi menjadi tiga kelompok.

Grup kedua - 75-100%: 9-12 poin.
Grup pertama - 50-75%: 6-8 poin.
Grup nol - 0-50%: 0-5 poin.

LITERATUR

1. Bityanova M.R. Adaptasi anak di sekolah: diagnosis, koreksi, dukungan pedagogis. M., 1997.
2. Bityanova M.R. Kemana perginya masa kecil? Psikolog sekolah, No.12, 1999.
3. Wilson G., Grylls D. Cari tahu kemampuan intelektual anak Anda. M.: Kogito-center, 1998.
4.Vygotsky L.S. Berpikir dan berbicara. Koleksi op. dalam 6 jilid. T.2. M., 1982.
5. Gutkina N.I. Kesiapan psikologis untuk sekolah. M., 1996.
6. Diagnostik dan koreksi perkembangan mental anak prasekolah / Ed. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. Minsk, 1997.
7. Diagnostik kegiatan pendidikan dan perkembangan intelektual anak / Ed. DB Elkonin dan A.L. Wenger. M., 1981.
8. Donaldson M. Aktivitas mental anak. M., 1985.
9. Dyachenko O.M. Imajinasi anak prasekolah. M., 1986.
10. Zakharov A.I. Dunia emosional anak prasekolah. M., 1988.
11. Silvestre A.I. Tentang masalah pengembangan harga diri di usia prasekolah. Penelitian baru di bidang psikologi, No. 2, 1978, hal. 80-84.
12. Subbotina L.Yu. Perkembangan imajinasi pada anak. Yaroslavl, 1997.
13. Tsyrkun N.A. Perkembangan kemauan pada anak prasekolah. Minsk, 1991.
14. Elkonin D.B. Psikologi permainan. M., 1978.

LAMPIRAN 1

LAMPIRAN 2

"NOSAN"

• Di musim panas, anak perempuan dan laki-laki mengenakan topi hangat dan mantel bulu dan naik kereta luncur.
• Di musim semi, semua hewan bersiap untuk hibernasi panjang.
• Di musim gugur, dedaunan hijau cerah bermekaran di pepohonan.
• Di musim dingin kami berenang dan berjemur, menanam bunga, dan memetik buah beri.
• Vasya ingin coklat. Dia pergi ke toko dan mengambilnya.
• Pagi hari kami makan sup untuk makan malam, dan malam hari kami sarapan di sekolah.
• Anjing-anjing tidur di tempat tidur, dan di pagi hari mereka bangun dan mengajak anak perempuan dan laki-laki berjalan-jalan.
• Untuk menyeberang jalan, Anda harus melihat ke kanan terlebih dahulu dan melewati lampu merah.
• Cangkirnya direbus dalam panci, dan piringnya dicuci oleh ibu.
• Gadis kecil itu menggambar rumah dan menyanyikan lagu.
• Agar tetap hangat di musim panas, anak-anak mengenakan sarung tangan di kaki mereka.
• Orang dewasa bangun di pagi hari dan pergi ke sekolah dan taman kanak-kanak, tempat mereka belajar dan bermain.

LAMPIRAN 3

LAMPIRAN 4

Gambar-gambar

Sepatu bot - jamur - botol - kambing - sekop
Babi - buku - ikan - kapal - busur
Ikan - meja - bunga bakung lembah - merpati - sendok
Mobil - kupu-kupu - beruang - gunting - semangka
Bit - sisir - apel - bola dunia - kuda
Angsa - pesawat - wortel - tempat tidur - kucing
Sepeda - pir - rubah - bel - kaca
Ayam jago - cangkir - prem - gaun - kumbang
Pan - anjing - sapu - walet - jaket
Sofa - angsa - troli - ceri - gajah

LAMPIRAN 5

lingkaran

LAMPIRAN 6

Merakit "tambalan" Ravena (nomor standar dari "Matriks Progresif Ravena" diberikan)

A1 - AB7 - B1

A2 - AB5 - B2

A3 - AB10 - B3

A4 - AB4 - B4

A5 - AB3 - A11

A6 - AB8 - B1

A7 - AB2 - B2

A8 - AB2 - AB9

A9 - AB1 - AB11

A10 - AB1 - B3

Metode sosiometri, yang memungkinkan seseorang mempelajari hubungan emosional dalam sekelompok orang, telah lama menjadi alat klasik psikolog profesional.

Makalah ini menjelaskan adaptasinya untuk mempelajari hubungan di kelas, menjelaskan secara rinci prosedur untuk melakukan dan memproses hasil, dan menyediakan algoritma untuk menganalisis data yang diperoleh.

Organisasi pekerjaan psikologis di sekolah

Publikasi ini memperkenalkan pembaca pada skema perencanaan pekerjaan psikolog sekolah selama tahun ajaran, memberikan pilihan penulis untuk konten arah utama karyanya: diagnostik, pemasyarakatan dan perkembangan, penasehat, dll.

Perhatian khusus diberikan pada interaksi psikolog dengan guru, komunitas anak, dan administrasi sekolah. Buku ini akan menarik bagi psikolog sekolah, guru, kepala organisasi pendidikan, dan ahli metodologi.

Workshop permainan psikologis bersama anak dan remaja

Buku ini merupakan panduan metodologis yang berisi sekitar 30 skenario permainan psikologis untuk anak sekolah dan orang dewasa.

Lima bab buku ini secara berurutan menyajikan jenis-jenis permainan “besar”: permainan “kerang”, permainan hidup, permainan-drama, permainan bisnis, dan “aksi” psikologis.

Selain itu, teknologi untuk melakukan permainan tersebut dijelaskan, rekomendasi terperinci untuk pembuatannya diberikan, materi tambahan untuk presenter dan materi permainan tertentu disajikan. Semua permainan yang disertakan dalam manual ini adalah pengembangan penulis, dibuat sesuai dengan plot asli menggunakan alat metodologi penulis.

Pekerjaan psikolog di sekolah dasar

Buku tersebut menguraikan sistem kerja psikolog sekolah dengan anak usia 7-10 tahun.

Metode dan teknologi diagnostik, pemasyarakatan, pengembangan dan konsultasi khusus disediakan. Pendekatan penulis untuk mengatur pekerjaan psikolog selama tahun akademik diusulkan, berdasarkan gagasan dukungan psikologis dan pedagogis.

Bekerja dengan anak di lingkungan pendidikan: memecahkan masalah dan masalah perkembangan

Pekerjaan perkembangan adalah salah satu bidang pekerjaan psikolog pendidikan yang paling penting dan dicari bagi anak-anak dan remaja. Manual ilmiah dan metodologi ini menguraikan pendekatan untuk membangun sistem perkembangan di lembaga pendidikan dalam kerangka model dukungan psikologis dan pedagogis bagi anak sekolah.

Penekanannya adalah pada bentuk individualnya - permainan, pelajaran, pelatihan, tindakan psikologis, dll. Rekomendasi khusus untuk pementasan bentuk-bentuk ini diberikan, dan skenario untuk permainan pendidikan, pelajaran dan acara diberikan. Buku ini berisi banyak materi praktis.

Psikologi sosial

Manual ini mengkaji masalah-masalah sosio-psikologis terpenting yang berkaitan langsung dengan praktik komunikasi dengan anak-anak dan anak sekolah dari berbagai usia.

Pengetahuan dan keterampilan sosio-psikologis dalam analisis sosio-psikologis suatu situasi sangat penting bagi seorang guru atau psikolog sekolah.

Di satu sisi, mereka membantu orang dewasa untuk lebih memahami dirinya sendiri, dunia batinnya, untuk menyadari aspek sosio-psikologis dari "aku" -nya: sikap sosial, stereotip, strategi perilaku dan interaksi, gaya komunikasi, kemampuan mendengarkan secara efektif dan cukup memahami orang lain.

Di sisi lain, mereka memungkinkan Anda untuk lebih memahami anak-anak, menciptakan situasi komunikasi dengannya yang paling bermanfaat mencerminkan kondisi mental internal mereka, memberi anak-anak rasa aman sosial, dan berkontribusi pada perkembangan kreatif mereka.