I. ცნობიერება

ლექცია 5. ცნობიერება და შემეცნება

ტესტის კითხვები

1. რით განსხვავდება ფილოსოფიური იდეები (თეორიები) მოძრაობის, სივრცისა და დროის შესახებ საბუნებისმეტყველო შეხედულებებისგან?

2. რა არის მოძრაობა, მისი ძირითადი ტიპები და ფორმები?

3. როგორ უკავშირდება ერთმანეთს მოძრაობა, ცვლილება, განვითარება, ფორმირება?

4. შეიძლება თუ არა მოძრაობა თავისთავად, მატარებლის გარეშე?

5. როგორ შეიცვალა იდეები მოძრაობის შესახებ ფილოსოფიური აზროვნების ისტორიაში?

6. რა არის სივრცე და დრო?

7. როგორია სივრცისა და დროის ფილოსოფიური ცნებები?

8. როგორ შეიცვალა იდეები სივრცისა და დროის შესახებ ფილოსოფიურ აზროვნებაში?

9. რა თვისებები და მახასიათებლები აქვს სივრცეს?

10. როგორია დროის თვისებები და მახასიათებლები?

11. რა არის სიმეტრია და ასიმეტრია?

12. რატომ არის დრო შეუქცევადი?

13. რა არის სასრული და უსასრულო, უწყვეტი და დისკრეტული და როგორ უკავშირდება ისინი სივრცესა და დროს?

14. როგორია თანამედროვე იდეები სივრცისა და დროის შესახებ?

15. როგორ უკავშირდება ერთმანეთს მატერიალური საგნები, მოძრაობა, სივრცე და დრო?

16. რა არის „ბიოლოგიური საათი“?

17. რა თავისებურებები ახასიათებს სოციალურ და ინდივიდუალურ დროს?

18. რა არის მხატვრული სივრცე და დრო?

Გეგმა:

I. ცნობიერება

1. ცნობიერება, როგორც რეალობის იდეალური ასახვა, ცნობიერების ფუნქციები

2. თვითშეგნების პრობლემა.

3. ცნობიერების სტრუქტურა. ცნობიერი და არაცნობიერი.

II.ცოდნა

1. შემეცნების პროცესი, მისი ფორმები და თვისებები.

2. ჭეშმარიტების პრობლემა.

3. რაციონალური და არარაციონალური შემეცნებაში.

4. მეცნიერული ცოდნა.

საკვანძო სიტყვები:რეფლექსია, იდეალურობა, სუბიექტურობა, არაცნობიერი, თვითშეგნება, რეფლექსია, მიზნის დასახვა, ენა.

ცნობიერების პრობლემა ყველა საუკუნეში მიიპყრო ფილოსოფოსების ყურადღება, რადგან იგი განიხილავს ადამიანის ცხოვრების ერთ-ერთ ყველაზე მნიშვნელოვან და სპეციფიკურ ასპექტს. ცნობიერება არის ადამიანის სპეციფიკური საკუთრება, რომელიც მხოლოდ მისთვის არის თანდაყოლილი. ბევრი ფილოსოფოსი ცდილობდა გაეანალიზებინა ცნობიერების ბუნება და ჩამოაყალიბა რამდენიმე კონცეფცია ამასთან დაკავშირებით.

პირველი მათგანი ცნობიერებას ცოდნასთან აიგივებს. ამ გაგების თანახმად, ყველაფერი, რაც ჩვენ ვიცით, არის ცნობიერების ფენომენი და ყველაფერი, რის შესახებაც ვიცით, არის ცოდნა. კლასიკური ფილოსოფიის წარმომადგენელთა უმეტესობა იზიარებდა ამ მოსაზრებას, აძლიერებდა მას სიტყვის ეტიმოლოგიაზე მითითებით: ცნობიერების ლათინური სახელწოდება მომდინარეობს სიტყვებიდან cum და sciare, რაც ნიშნავს ". გაზიარებული ცოდნა” (იგივე რუსულად), ანუ სხვა ადამიანებთან ერთად შექმნილი და მიღებული ცოდნა. სინამდვილეში, ყველაფერი, რაც რეალიზებულია, არის ამა თუ იმ სახის ცოდნა. ეს განსაკუთრებით ეხება უცნობი ობიექტის აღქმას. მისი ემოციების, სურვილების, ნებაყოფლობითი იმპულსების სუბიექტის მიერ გაცნობიერება ასევე ცოდნაა. რა თქმა უნდა, თავად ემოციები, სურვილები, ნებაყოფლობითი იმპულსები ცოდნამდე ვერ დაიყვანება, თუმცა ისინი ამ უკანასკნელს გულისხმობენ. მაგრამ მათი ცნობიერება სხვა არაფერია, თუ არა მათი ყოფნის ცოდნა.

დასკვნა ცნობიერებისა და ცოდნის იდენტურობის შესახებ საერთოდ არ გამომდინარეობს ნათქვამიდან. თანამედროვე ფილოსოფია, ფსიქოლოგია და სხვა ჰუმანიტარული მეცნიერებები არაცნობიერი ცოდნის ფაქტის წინაშე დგანან. ეს არ არის მხოლოდ ის, რაც მე ვიცი, არამედ ის, რაზეც ამ მომენტში არ ვფიქრობ და, შესაბამისად, ვერ ვაცნობიერებ, არამედ ის, რასაც ადვილად ვაქცევ ჩემს ცნობიერებას: მაგალითად, ჩემი ცოდნა პითაგორას თეორემის შესახებ, ჩემი ბიოგრაფიის ფაქტები და ა.შ. ეს არის ასევე ისეთი ცოდნა, რომელიც მე მაქვს და ვიყენებ, მაგრამ რომლის რეალიზებაც დიდი სირთულით შეიძლება, თუ საერთოდ. ეს არის ინდივიდუალური იმპლიციტური ცოდნა, რომელსაც იყენებენ, მაგალითად, ექსპერტები, მაგრამ ის ასევე არის კოლექტიური ცოდნის იმპლიციტური კომპონენტები: მეცნიერული თეორიების ყველა წინაპირობისა და შედეგების გაცნობიერება შესაძლებელია მხოლოდ გარკვეულ პირობებში და არასოდეს არის სრული. როგორც წესი, გარკვეული ემოციები და სურვილები, პიროვნების ზოგიერთი ღრმა დამოკიდებულება არ რეალიზდება. ამრიგად, ცოდნა ცნობიერების აუცილებელი პირობაა, მაგრამ საკმარისად შორს.

რიგი ფილოსოფოსები (უპირველეს ყოვლისა, ისინი, ვინც იზიარებენ პოზიციებს ფენომენოლოგიაან მასთან ახლოს: ფ.ბრენტანო, ე.ჰუსერლი, ჯ.-პ. სარტრი და სხვ.) ცნობიერების მთავარ ნიშნად გამოყოფენ არა ცოდნას, არამედ მიზანმიმართულობა: ფოკუსირება კონკრეტულ საგანზე, ობიექტზე. ამ თვალსაზრისით, ყველა სახის ცნობიერებას აქვს ასეთი ნიშანი: არა მხოლოდ აღქმა და აზრები, არამედ წარმოდგენები, ემოციები, სურვილები, განზრახვები, ნებაყოფლობითი იმპულსები. ამ შეხედულების მიხედვით, მე შეიძლება არ ვიცოდე რაიმე ობიექტის შესახებ, მაგრამ თუ მას ჩემი განზრახვით გამოვყოფ, ის ხდება ჩემი ცნობიერების ობიექტი. ცნობიერება ამ გაგებაში არის არა მხოლოდ განზრახვების ერთობლიობა, არამედ მათი წყაროც.

ამ კონცეფციის შეფასებისას უნდა აღინიშნოს, რომ განზრახ გამოცდილება შეიძლება იყოს ცნობიერების სფეროს გარეთ: არაცნობიერი აზრები, ემოციები, განზრახვები და ა.შ. ფენომენოლოგიაში, ფაქტობრივად, ფსიქიკა და ცნობიერება იდენტიფიცირებულია, სუბიექტი განმარტებულია, როგორც აბსოლუტურად გამჭვირვალე თავისთვის. არასრული თვითდამტკიცების ფაქტები ვერ ვპოულობ ახსნას ცნობიერების განზრახვასთან გაიგივებისას. ამრიგად, განზრახვა ასევე აუცილებელი, მაგრამ არა საკმარისი პირობაა ცნობიერებისთვის.

ცნობიერების კიდევ ერთი კონცეფცია მოდის ცნობიერების იდენტიფიკაციიდან ყურადღება. ამ პოზიციას იზიარებს მრავალი ფილოსოფოსი, მაგრამ განსაკუთრებით პოპულარულია ზოგიერთ ფსიქოლოგთან, მათ შორის თანამედროვეებთან, რომლებიც კოგნიტური მეცნიერების თვალსაზრისით ცდილობენ ცნობიერების ინტერპრეტაციას (ანუ ყურადღება ამ გაგებით) როგორც ერთგვარი ფილტრი. ნერვული სისტემის მიერ ინფორმაციის დამუშავების გზა. ცნობიერება ასეთი ინტერპრეტაციით თამაშობს ნერვული სისტემის შეზღუდული რესურსების ერთგვარი გამანაწილებლის როლს. იმავდროულად, ფსიქიკური ცხოვრების მთელი რიგი ფაქტების ახსნა შეუძლებელია ამ თვალსაზრისით. ცნობილია, მაგალითად, უყურადღებო ცნობიერების ფაქტები, რაც ხდება, კერძოდ, მანქანის მძღოლში, რომელიც საუბრობს, იცის რა ხდება მის მარშრუტზე, მაგრამ არ ადევნებს თვალს ყველაფერს. ჩვენ შეგვიძლია ვისაუბროთ ცნობიერების ველის ცენტრსა და პერიფერიაზე. ყურადღება მხოლოდ ამ ველის ცენტრზეა მიმართული. მაგრამ ის, რაც პერიფერიაზეა, ასევე რეალიზებულია, თუმცა გაურკვევლად. ჩვენ შეგვიძლია ვისაუბროთ განსხვავებულზე გრადუსიცნობიერება. მძინარე ადამიანს არ ესმის რა ხდება ირგვლივ, მაგრამ სიზმრების დროს ცნობიერების გარკვეული ხარისხია. ზოგიერთი გარემო (თუმცა არა ყველა) რეალიზებულია სომნამბულიზმში.

ფილოსოფიასა და ფსიქოლოგიაში ცნობიერების ყველაზე გავლენიანი გაგება უკავშირდება მის ინტერპრეტაციას, როგორც თვითცნობიერებას, როგორც თვითრეპორტირებას საკუთარ ქმედებებში. ასეთი გაგება შეიძლება გაერთიანდეს ცნობიერების, როგორც ცოდნის ინტერპრეტაციასთან (ამ შემთხვევაში, მიჩნეულია, რომ ცოდნა ხდება მხოლოდ მაშინ, როდესაც სუბიექტი რეფლექსურად აცნობიერებს მისი მოპოვების გზებს) ან როგორც განზრახვას (ამ შემთხვევაში, მას სჯერა. რომ სუბიექტმა იცის არა მხოლოდ განზრახვის ობიექტი, არამედ განზრახვის აქტი და თავად, როგორც მისი წყარო).

ცნობიერების, როგორც თვითცნობიერების კლასიკური გაგება ასოცირდება ჯ. ლოკის თეორიასთან ცოდნის ორი წყაროს შესახებ: შეგრძნებები, რომლებიც დაკავშირებულია გარე სამყაროსთან და ასახვა, როგორც გონების დაკვირვება საკუთარ საქმიანობაზე. ეს უკანასკნელი, ლოკის აზრით, არის ცნობიერება. აქედან გამომდინარეობს ცნობიერების, როგორც კონკრეტული რეალობის, როგორც განსაკუთრებული „შინაგანი სამყაროს“ გაგება, რომელიც უშუალოდ ადამიანს ეძლევა. შესაბამისად, ცნობიერების შეცნობის გზაა საკუთარი თავის აღქმა, რომელსაც ვარჯიშის შედეგად შეუძლია თვითდაკვირვების (ინტროსპექციის) ფორმა მიიღოს. ეს უკანასკნელი ფართოდ გამოიყენებოდა ცნობიერების ფენომენებთან დაკავშირებულ მეცნიერებებში, კერძოდ, ფსიქოლოგიაში.

ასე რომ, უნდა აღინიშნოს, რომ ცნობიერება არის ნაწილიფსიქიკა, ვინაიდან მასში (ფსიქიკაში) არა მხოლოდ ცნობიერი, არამედ ქვეცნობიერი და არაცნობიერი პროცესებიც მიმდინარეობს. მაგრამ ფსიქიკის არსებობა (მაგალითად, ცხოველებში) არ ნიშნავს ცნობიერების არსებობას. შეგნებული არის ადამიანის ისეთი ფსიქიკური ფენომენები და მოქმედებები, რომლებიც გადის მის გონებასა და ნებაში, მათი შუამავლობით ხდება, შესაბამისად, სრულდება იმის ცოდნით, რასაც აკეთებს, ფიქრობს ან გრძნობს. ცნობიერება არის პიროვნების ფსიქიკური ცხოვრების მდგომარეობა, რომელიც გამოიხატება, პირველ რიგში, სუბიექტურში გამოცდილებაგარე სამყაროს მოვლენები და თავად ინდივიდის ცხოვრება, მეორეც, ქ ანგარიშიამ მოვლენების შესახებ.

ზოგადად, ცნობიერება არის სამი მომენტის ერთიანობა: 1) ადამიანის განცდა მისი არსებობის შესახებ, 2) მოცემულ ადგილას და მოცემულ დროს ყოფნის განცდა და 3) სამყაროში საკუთარი თავის იდენტიფიცირება (საკუთარი თავისა და სამყაროს გამორჩევა). ). ცნობიერება არის ჩვენი გამოცდილების საფუძველი, ის არის რეალობისადმი პრაქტიკული და შემეცნებითი დამოკიდებულების აქტიური პრინციპი.

ცნობიერება, როგორც რეალობის გონებრივი ასახვის უმაღლესი ფორმა, არის ადამიანის ტვინის ფუნქცია, რომლის არსი მდგომარეობს ადეკვატურ, განზოგადებულ, მიზანმიმართულ და განხორციელებულ სამეტყველო (ან ზოგადად სიმბოლურ) ფორმაში, აქტიურ რეფლექსიაში და კონსტრუქციულ და კონსტრუქციულ. გარე სამყაროს შემოქმედებითი ცვლილება, ახლად შემოსული შთაბეჭდილებების წინა გამოცდილებასთან დაკავშირებისას, ადამიანში, რომელიც ყოფს თავს გარემოსგან და ეწინააღმდეგება მას, როგორც ობიექტის სუბიექტს. დღეს ასახვის თეორიის კრიტიკა ეფუძნება იმ ფაქტს, რომ თუ ასახვა გაიგება სარკისებურად, ე.ი. მექანიკური პროცესი, მაშინ არის სირთულე ახსნა აქტივობაცნობიერება. თუ ცნობიერება მხოლოდ პიროვნების გარშემო არსებულ ობიექტებს დააკოპირებდა, მაშინ ჩვენ არ გვექნებოდა გეგმების შემუშავების, მიზნების შემუშავების შესაძლებლობა. იმავდროულად, რეფლექსია უნდა გავიგოთ, როგორც უნარი რეპროდუცირება ამრეკლავი ობიექტის სტრუქტურაში(მაგალითად, ადამიანის ტვინი), ასახული ობიექტის სტრუქტურა. ასახვა არ არის მხოლოდ გამეორებაასახული: მასში ასახული ცვლილებებიან გარდაიქმნება ფენომენის ან მოვლენის თვისებების მიხედვით, რომელშიც ხდება ასახვა. წიგნის კითხვისას ჩვენ უბრალოდ არ ვიმეორებთ სიტყვების ერთობლიობას, არამედ ხაზს ვუსვამთ ინფორმაციას, რომელიც გვაინტერესებს.

ცნობიერება მდგომარეობს რეალობის ემოციურ შეფასებაში, მიზნების დასახვის აქტივობის უზრუნველყოფაში - გონივრულად მოტივირებული მოქმედებების წინასწარ გონებრივ კონსტრუქციაში და მათი პირადი და სოციალური შედეგების განჭვრეტაში, ინდივიდის უნარში, გააცნობიეროს როგორც ირგვლივ ხდება. მატერიალურ სამყაროში და საკუთარ სამყაროში.სულიერი. ამრიგად, ცნობიერება არ არის მხოლოდ გამოსახულება, არამედ საქმიანობის იდეალური (გონებრივი) ფორმა, რომელიც ორიენტირებულია რეალობის ასახვასა და ტრანსფორმაციაზე.

ცნობიერების ეს თვისებები მას შემეცნების, კომუნიკაციის, პრაქტიკული საქმიანობის ინსტრუმენტად აქცევს და მათში ვლინდება ცნობიერების ფუნქციები:

ცნობიერების მთავარი ფუნქციაა შემეცნებითი, რაც ცოცხალი ორგანიზმების ფსიქიკის საინფორმაციო და ორიენტაციის ფუნქციების განვითარების შედეგია.

კრეატიულიფუნქცია ემყარება იმ ფაქტს, რომ ცნობიერება ამყარებს ადამიანის ურთიერთობას სამყაროსთან, ობიექტურ რეალობასთან. ეს ფუნქცია გამოხატავს ცნობიერების აქტივობას: ჩვენ არ ვაწარმოებთ მხოლოდ საგნის გამოსახულებას ჩვენს გონებაში, არამედ ვპოულობთ გზებსა და შესაძლებლობებს ამ ობიექტის შესაცვლელად ჩვენთვის სასურველი მიმართულებით.

სავარაუდოფუნქცია ემყარება არჩევანის გაკეთების უნარს იმის მიხედვით, თუ რა აწარმოებს ცოდნას. მოიცავს როგორც რაციონალურ, ასევე სენსორულ შეფასებებს.

მარეგულირებელი და მენეჯერულიფუნქცია - განსაზღვრავს ადამიანის პრაქტიკულ მოქმედებებს.

თანამედროვე რუსულ ფილოსოფიაში ცნობიერების გაგება როგორც მოქმედების იდეალური ფორმამიზნად ისახავს რეალობის ასახვას და გარდაქმნას. ცნობიერება გაგებულია, როგორც რეალობის იდეალური (გონებრივი) ასახვის უნარი, ობიექტის ობიექტური შინაარსის ადამიანის ფსიქიკური ცხოვრების სუბიექტურ შინაარსად გარდაქმნა, აგრეთვე სპეციფიკური სოციალურ-ფსიქოლოგიური მექანიზმები. და ასეთი ასახვის ფორმები მის სხვადასხვა დონეზე. ცნობიერების სუბიექტურ სამყაროში ხდება ობიექტური რეალობის რეპროდუქცია და გონებრივი მომზადება ტრანსფორმაციული პრაქტიკული საქმიანობისთვის, მისი დაგეგმვა, არჩევანის აქტი და მიზნის დასახვა.

იდეალურობამდგომარეობს იმაში, რომ გამოსახულებებს, რომლებიც ქმნიან ცნობიერებას, არ გააჩნიათ მასში ასახული თვისებები. ნივთებიდა არც ნერვის თვისებები პროცესებირომელზედაც ისინი წარმოიშვნენ.

პირველ რიგში, თუ მატერიალური სამყაროს ობიექტებს აქვთ გაფართოება, მაშინ ჩვენს ცნობიერებაში მიმდინარე ფსიქიკური ფენომენები და პროცესები, გაუგრძელებელი. მეორეც, თუ მატერიალური პროცესები ხდება ერთდროულად, სინქრონულად (ადამიანთან მიმართებაში), მაშინ ცნობიერების ფენომენებს აქვთ მკაცრი დროითი თანმიმდევრობა. მესამე, ცნობიერების ფენომენები მიუწვდომელია გარე დაკვირვებისთვის.

საშინაო ლიტერატურაში ჩამოყალიბებულია იდეალის გაგების ორი ძირითადი კონცეფცია. პირველი არის კონცეფცია E.V. ილიენკოვი: იდეალი არ არის იდენტური სუბიექტური რეალობის, ყველაფრისა, რაც არსებობს ინდივიდუალურ ცნობიერებაში. ეს არ არის იმდენად ინდივიდუალური ცნობიერების ნაწილი, არამედ საზოგადოებრივი ცნობიერების კომპონენტი, რომელსაც ინდივიდი შეუერთდა, ეს არის სოციალური კულტურის ისეთი ელემენტები, რომლებიც პირდაპირ კავშირშია ინდივიდის საქმიანობასთან. იდეალი არის გამოსახულებები, რომლებიც ექვემდებარება ობიექტურობას ან სულიერ ობიექტირებას. იდეალი ფართოდ არის წარმოდგენილი შრომით პრაქტიკაში. ის განსხვავდება პრაქტიკისგან იმით, რომ არ შეიცავს შესაქმნელი საგნის ნივთიერების ერთ ატომს. არ არსებობს „იდეალი“ ადამიანის გარეთ და ადამიანისგან განცალკევებით.

იდეალის პრობლემის კიდევ ერთი მიდგომა წარმოდგენილია დ.ი. დუბროვსკი. ის არასწორად მიიჩნევს პოზიციას, რომ იდეალი არის ფუნდამენტურად უპიროვნო და ტრანსპერსონალური მიმართება, რომელიც რეალიზებულია არა ადამიანის თავში, არამედ სწორედ სოციალურ ობიექტურობაში. ეპისტემოლოგიურ ასპექტში იდეალური, სუბიექტური რეალობაა:

1) ასახვა დღევანდელი ობიექტური რეალობადა მომავალი ობიექტური რეალობის პროექტი,

2) რეფლექსია და პროექტი თავად.

იდეალი ფსიქიკური ფენომენია; ის ყოველთვის წარმოდგენილია მხოლოდ ინდივიდების ცნობიერ მდგომარეობებში; ქაღალდზე ან ფირზე ჩაწერილი ფრაზა შეიძლება ჩაითვალოს გონებრივი აქტივობის პროდუქტად, მაგრამ ასეთი პროდუქტი არ შეიცავს იდეალს. იდეალი ექსკლუზიურად სუბიექტური რეალობაა და არსებობს მხოლოდ სოციალური ინდივიდის თავში, მის ფარგლებს გარეთ გასვლის გარეშე, თუმცა ეს თვისება ასოცირდება გარე სამყაროს გავლენებთან, პიროვნების აქტიურ საქმიანობასთან, ორგანული ჩართულობით. ინდივიდი სოციალური სისტემის ფუნქციონირებაში. იდეალის კატეგორია აღნიშნავს პიროვნების სპეციფიკურ ანარეკლს და მოქმედებას სუბიექტურ პლანზე, განსხვავებით ობიექტური ქმედებებისგან, რომლებიც უშუალოდ იწვევს ცვლილებებს მატერიალურ ობიექტებში. ეს კატეგორია აღნიშნავს ჩვენი ტვინის აქტივობის ისეთ თვისებას, რომლის წყალობითაც პირდაპირ გვეძლევა ობიექტის შინაარსი, ობიექტის დინამიური მოდელი, თავისუფალი ობიექტის ყველა რეალური ფიზიკური თვისებისგან, მისი მატერიალური „წონისგან“. და, შესაბამისად, საშუალებას გაძლევთ დროულად იმოქმედოთ მასთან.

ცნობიერების, როგორც სამყაროს იდეალური ასახვის გაგება ბადებს კითხვებს, რომლებსაც არ მიუღიათ ცალსახა გადაწყვეტა: როგორ წარმოიშვა სააზროვნო მატერია უსულო, არამგრძნობიარე ბუნების ევოლუციის პროცესში? როგორია ცოცხალი ორგანიზმების ცენტრალურ ნერვულ სისტემაში მატერიალური, ბიოლოგიური სტიმულაციის ტრანსფორმაციის მექანიზმი იდეალურ ანარეკლში, ცნობიერების აქტად? ეს კითხვები პირდაპირ კავშირშია ადამიანის წარმოშობის ზოგადფილოსოფიურ და მეცნიერულ პრობლემასთან, რომლის გადაწყვეტას გვთავაზობს ანთროპოსოციოგენეზის ცნება. ამ ჰიპოთეზის ფარგლებში ჩამოყალიბდა რამდენიმე იდეა, კერძოდ, ასახვის ცნება და ადამიანის წარმოშობის ევოლუციურ-შრომითი ბუნების კონცეფცია.

ცნობიერების გაჩენა - ხანგრძლივი სოციალური განვითარების შედეგი - მჭიდრო კავშირშია მაღალორგანიზებული მატერიის - ტვინის ფორმირებასთან, რომელიც ფუნქციურად ახორციელებს რეალობის ასახვის უმაღლეს ფორმას, რაც ადამიანის აზროვნების ორგანოა. თუმცა, არასწორი იქნება იმის თქმა, რომ ცნობიერება მხოლოდ ტვინის ფუნქციაა. ადამიანს აქვს ცნობიერება და არა ტვინი. ადამიანი კი ჩართულია სოციალური კავშირებისა და ბუნებრივი კავშირების რთულ სისტემაში, ამიტომ ცნობიერება კომპლექსურად არის განსაზღვრული (განსაზღვრული). ცნობიერების გაჩენისთვის უნდა ჩამოყალიბებულიყო ბიოლოგიური ფონიდა მათ შორისაა: 1) ცხოველების კომპლექსური გონებრივი აქტივობა, რომელიც დაკავშირებულია ცენტრალური ნერვული სისტემის და ტვინის ფუნქციონირებასთან; 2) ხელსაწყოების საქმიანობის დასაწყისი, ჰუმანოიდური წინაპრების ინსტინქტური შრომა, რომელიც მოითხოვდა წინა კიდურების განთავისუფლებას თავდაყირა სიარულის კომბინაციაში და 3) ცხოველთა საცხოვრებლის ნახირის ფორმა და ხმოვანი სიგნალის გაჩენა ინფორმაციის გადაცემისთვის. ეს წინაპირობები აუცილებელია, მაგრამ არა საკმარისი ადამიანის ცნობიერების გაჩენისთვის.

აქ აუცილებელია მივმართოთ ადამიანთა საზოგადოების ჩამოყალიბების ისტორიას. ადგილობრივმა მეცნიერებმა, ანთროპოსოციოგენეზის პროცესის გააზრებით და არქეოლოგიურ მონაცემებზე დაყრდნობით, შექმნეს ორი ნახტომის თეორიაანთროპოსოციოგენეზის დასაწყისსა და დასასრულის შესაბამისი.

პირველი ნახტომიასოცირდება იარაღების წარმოების დასაწყისთან, რაც გარდამტეხი იყო ცოცხალი არსებების ევოლუციაში. ამ მომენტიდან იწყება პიროვნების, როგორც განსაკუთრებული ბიოსოციალური სახეობის ჩამოყალიბების პროცესი და სოციალური ურთიერთობების გაჩენა. ბიოლოგიური ევოლუცია, რომელიც მოითხოვს სახეობების ადაპტაციას ცვალებად გარე გარემოსთან, იცვლება გარე ბუნებრივი სამყაროს ადაპტაციით ადამიანის ცვალებად საჭიროებებთან შრომითი საქმიანობის გზით. პითეკანტროპების უშუალო წინამორბედები იყვნენ ჰაბილიები (Homo habilis - გამოცდილი ადამიანი), რომლებიც ამზადებდნენ იარაღებს, მაგრამ მორფოფიზიოლოგიური ორგანიზაციის მიხედვით ცხოველებად რჩებოდნენ.

მეორე ნახტომიდასრულდა ნეოანთროპი ჰომო საპიენსის (გონივრული ადამიანი) თანამედროვე ადამიანის მიერ შეცვლით, ასევე სოციალური ნიმუშების დამკვიდრებითა და დომინირებით.

ადამიანის იარაღების წარმოებაზე გადასვლასთან დაკავშირებით, შეგვიძლია ვისაუბროთ ამ პროცესის სამ ურთიერთდაკავშირებულ შედეგზე.

პირველ რიგში, ადამიანის ცხოვრების ფუნდამენტურად ახალი ხარისხი აუცილებლად იწვევს სხეულის ფიზიოლოგიური ფუნქციების ცვლილებას და, შესაბამისად, მისი არსებითი ბიოფიზიოლოგიური თვისებების ცვლილებას. ადამიანი გადადის სისტემატურზე ვერტიკალური პოზა, გადანაწილებულია კიდურების როლები, განახლებულია სისხლის მიმოქცევის პრინციპი და ა.შ. ეს ცვლილებები ორგანიზმის ფიზიოლოგიურ ფუნქციებში ქმნის ბიოლოგიურად ხელსაყრელ პირობებს ტვინის გააქტიურებისა და მისი განვითარებისათვის. პრიმიტიული ადამიანის ტვინი უკვე მნიშვნელოვნად აღემატება მოცულობითა და წონით ანთროპოიდური მაიმუნის ტვინს და გამოირჩევა სტრუქტურის გაცილებით დიდი სირთულით.

მეორეც, შრომის ხელსაწყოების დამზადების პროცესი, მილიარდობით ჯერ თაობიდან თაობამდე განმეორებითი წარმოების ოპერაციები ხელსაწყოების დახმარებით, აგროვებს ადამიანურ გამოცდილებას. ლოგიკა სულ უფრო რთულდება პრაქტიკული მოქმედებათანდათან კონსოლიდირებულია ლოგიკაში ფიქრი, ტვინის ვარჯიში და განვითარება, საინფორმაციო შესაძლებლობების გაფართოება.

მესამე, გაუმჯობესებული წარმოების პროცესი ერთდროულად ართულებს ინდივიდების ცხოვრებისეულ გამოვლინებებს. გახდნენ უფრო მრავალმხრივი და კომპლექსური მათი ურთიერთობა ერთმანეთთან. მათი კომუნიკაცია ფართოვდება და რთულდება, რომელშიც ჩნდება ახალი სოციალური მოტივები: კომუნიკაცია შრომის ინსტრუმენტებისა და შედეგების შესახებ, დაქვემდებარებული და კოორდინაციის ურთიერთობები და ა.შ., ფართოვდება სოციალური როლების სპექტრი და მათი რეგულირება.

ამ ყველაფერმა წარმოშვა კომუნიკაციის ახალი საშუალება, უფრო რთული ინფორმაციის გადაცემის საშუალება. ცხოველების თანდაყოლილი პირველი სასიგნალო სისტემის გარდა, ჩნდება კონკრეტულად ადამიანის საკომუნიკაციო სისტემა - მეორე სასიგნალო სისტემა - მეტყველება, ენა. ენის გარეთ ცნობიერება კარგავს თავის რეალობას, სპეციფიკური არსებობის ფაქტს.

ამრიგად, ჩვენ შეგვიძლია ვისაუბროთ ცნობიერების ბიოფსიქოსოციალურ განსაზღვრაზე. ბუნება ქმნის იმ ანატომიურ და ფიზიოლოგიურ სისტემას, რომლის გარეშეც შეუძლებელია ცნობიერება. მაგალითად, ადამიანის მხედველობის ორგანოების თავისებურება საშუალებას გაძლევთ ყურადღების ფოკუსირება; ხელი, როგორც ცნობიერების და ობიექტური სამყაროს უკუკავშირის აუცილებელი პირობა საგნის ან მოქმედების რეალური გამოსახულების შესაქმნელად; თავის ტვინის მარჯვენა და მარცხენა ნახევარსფეროებს შორის განსხვავების როლი. ცნობიერება ასევე დამოკიდებულია შინაგან, გონებრივ ორგანიზაციაზე (დავები ქალისა და მამაკაცის ფსიქიკას შორის ფუნდამენტური განსხვავების შესახებ, თანდაყოლილი შესაძლებლობების საკითხი - მემარცხენეების პრობლემა ბავშვის აღზრდის პროცესში).

ცნობიერება სოციალურია.ის არ შეიძლება წარმოიშვას ადამიანური ურთიერთობებიდან გარიყულ ადამიანში (მაუგლის ეფექტი). ცნობიერების სოციალიზმი პირველ რიგში ჩნდება სიტყვა (ენა).სიტყვის როლი ის არის ცვლისობიექტი, გამოყოფს ობიექტის იდეას თავად ობიექტისგან. ეს საშუალებას გაძლევთ დაამყაროთ კავშირი ბუნებაში არარსებულ ობიექტებზე იდეებს შორის. ცნობიერება მუშაობს არა ფიზიკურ ობიექტთან, არამედ მის გამოსახულებასთან. სიტყვების გარეშე აზროვნება შეუძლებელია, აზროვნება კი ცნობიერების ყველაზე არსებითი თვისებაა.

ასევე სიტყვის მიღმა შეუძლებელია კომუნიკაცია, გაგებული, როგორც კომუნიკაცია ადამიანებს შორის, რომლის დროსაც ხდება არა მხოლოდ ინფორმაციის გაცვლა, არამედ ყალიბდება სამყაროს ზოგადი სურათი (მსოფლმხედველობა). გამოარჩევენ ენაროგორც ადამიანებისთვის ინფორმაციის გადაცემისა და გაცვლის საერთო უნარი და მეტყველებაროგორც თითოეული ადამიანისთვის ენობრივი აქტივობის განხორციელების ინდივიდუალური ხერხი.

ზოგიერთი ფსიქოფიზიოლოგიური ექსპერიმენტიდან გამომდინარეობს, რომ რეაქციები ადამიანს მრავალი არსებითი გარეგანი სტიმული უფრო ნელი ცხოველების მსგავსი რეაქციების დაახლოებით 1 წამის განმავლობაში. შესაძლებელია ამ ფუნდამენტური შეფერხების, ანუ პაუზის მიზეზი იყოს ფარული მეტყველების აქტივობა .

წამის ზემოხსენებულ უფსკრულში იბადება ამ დროებითი „ბზარი“. ადამიანის ისტორიულობა . აქ, როგორც იქნა, იკეცება ადამიანის მთელი ისტორია, მაგრამ ის იკეცება არა მისი წინასწარგანსაზღვრული გაგებით, არამედ როგორც ერთგვარი ალბათობის სფერო , შესაძლო მდგომარეობების ნაკრები, რომელთა შორის ისტორიული არჩევანის გაკეთება შესაძლებელია.

ენა ჰგავს აიძულებს გავჩერდეთ და არჩევანი გავაკეთოთ იქ, სადაც „ადრე“ „ინსტინქტი“ ამას აკეთებდა უყოყმანოდ.

თანამედროვე ფილოსოფიაში არსებობს „ენობრივი ფარდობითობის“ თეორია, რომლის მიხედვითაც ენას არ განსაზღვრავს ცნობიერება, არამედ, პირიქით, ენა განსაზღვრავს ცნობიერების შინაარსს და მუშაობას (თუ არ არსებობს სიტყვა საგანზე ან მოვლენაზე. ენაში, მაშინ ეს არ ფიქსირდება ცნობიერებით). ენის არსის, მისი წარმოშობის შესახებ გამოკითხვაზე ცალსახა პასუხი არ არსებობს.

ცნობიერების სოციალური ბუნებაც იმაში მდგომარეობს, რომ ცნობიერების ჩამოყალიბება და განვითარება შეუძლებელია გარეთ შრომითი საქმიანობა. შრომას აუცილებლად სჭირდება სააზროვნო აპარატი, რომლის დახმარებითაც შესაძლებელი იქნებოდა სასურველი შედეგის იდეალურ ფორმაში წარმოჩენა, ე.ი. დაისახეთ მიზანი და მოძებნეთ მისი მიღწევის საშუალებები. ადამიანის გონება იმის მიხედვით ვითარდება, თუ რამდენად ისწავლა გარემოს შეცვლა. შრომის საშუალებების დახმარებით, რომლებიც ერთდროულად მოქმედებდნენ როგორც შემეცნების საშუალებად, მან გააცნობიერა ობიექტური სამყაროს თვისებები. მიღების ხელსაწყოები, რომელშიც დაფიქსირდა ობიექტების გამოვლენილი თვისებები, ადამიანმა ისწავლა მათი გამოყოფა, განზოგადება, აბსტრაქცია თავის აზრებში. სენსორულ-ობიექტური აქტივობის ლოგიკა დაფიქსირდა თავში და იქცა აზროვნების ლოგიკა.

შრომითი საქმიანობის პროცესში, რომელსაც თავიდანვე აქვს სოციალური ხასიათი, ადამიანები შედიან ურთიერთობის ამა თუ იმ ფორმაში. კომუნიკაცია. შრომა, ვინაიდან მას თავიდანვე სოციალური ხასიათი აქვს, წარმოშობს სხვა ადამიანებისთვის დასახული ამოცანის გადაცემის აუცილებლობას. მიზანიდა მის მისაღწევად შესაძლო საშუალებები, საჭიროებს ენას. ეს არის მიზნის დასახვა, რომელიც განასხვავებს სამუშაოს, როგორც აზრობრივ მოქმედებას სამუშაოს, როგორც ფიზიკურ მოქმედებას. ნათელი მაგალითი: ცხენი ატარებს ფქვილის ტომრებს, მძღოლი ზის ეტლზე და იძინებს. პასუხი კითხვაზე - ვინ მუშაობს და ვინ მუშაობს? - სრულიად გასაგებია.

აღიარებს მარქსიზმის უდავო წვლილს როგორც შრომის ბუნების, ისე მისი როლის გაგებაში ადამიანის ცნობიერების განვითარებაში (იხ. ენგელსის კლასიკური ნაშრომი „შრომის როლი მაიმუნების ადამიანებად გადაქცევაში“), უნდა აღინიშნოს, რომ დღეს მთავარი განხილვის საგანი სულ უფრო და უფრო ხდება ინტელექტუალურიძალიან განსხვავებული ხასიათის შრომითი და მასთან დაკავშირებული პრობლემები (მაგალითად, ინტელექტუალური საკუთრება). ანუ, შრომაზე საუბრისას, უნდა გვახსოვდეს, რომ ეს არ არის მხოლოდ ფიზიკური შრომა (საშუალო სკოლა - "შრომა").

ზოგადად, შრომითი საქმიანობა გადამწყვეტი ფაქტორია აზროვნების, ცნობიერების, ენის, როგორც კომუნიკაციისა და ურთიერთგაგების საშუალების განვითარებაში. ამ აქტივობის პროცესში ადამიანი ქმნის საშუალებებს, რომლებიც საშუალებას აძლევს გონებრივი გამოსახულებების „გაუცხოვებას“, მათი შინაარსის შენარჩუნებას და გადაცემას სხვა ადამიანების აღქმისთვის ხელმისაწვდომი ფორმით (მეტყველება, წერა, ხელოვნების ნიმუშები).

სოციალური გამოცდილების გადაცემა. ცნობიერების განვითარება მოითხოვს სოციალური გამოცდილების ათვისებას და ასევე, სიტყვის წყალობით, ცნობიერების შინაარსი ხელმისაწვდომი ხდება სხვა ადამიანებისთვის და ხდება სოციალური გამოცდილების ელემენტი.

ცალკეული ადამიანის ცნობიერება ამოღებულ ფორმაში მოიცავს მრავალი თაობის დაგროვილ გამოცდილებას: პლუს და მინუს. პლუს - ადამიანი თავისუფლდება უმარტივესი ნივთების აღმოჩენისგან, მინუს - წარსული გამოცდილება აკავშირებს ადამიანს, აკავშირებს მას ტრადიციულ პირობებთან.

ფონოლოგიური წარმოდგენების ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში

ნ.ს.სტარჟინსკაია

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ზოგადი განვითარების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ასპექტია მათი მშობლიური ენის ათვისება, რომელიც მოიცავს არა მხოლოდ პრაქტიკული მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებას, არამედ ლინგვისტურ რეალობაში ნავიგაციის უნარს, ენობრივი ურთიერთობებისა და დამოკიდებულებების გაცნობიერებას. ერთი პროცესის ეს ორი მხარე - მშობლიური ენის ათვისების პროცესი - ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირშია. ერთის მხრივ, მეტყველების უნარ-ჩვევების გაუმჯობესება, ენობრივი საშუალებების პრაქტიკული ათვისება აუცილებელი პირობაა ენობრივი რეალობის შემდგომი შეცნობისთვის; მეორეს მხრივ, „ენის, მისი ელემენტებისა და მათი მიმართებების შეგნებული მოქმედება არ არის თვითმყოფადი, წმინდა თეორიული ურთიერთობა ენობრივ რეალობასთან, იზოლირებული მეტყველების წარმოთქმისგან. ლინგვისტური ფენომენების გაგების მნიშვნელობა ასევე მდგომარეობს იმაში, რომ მის საფუძველზე მეტყველების უნარები და უნარები გადადის ავტომატური გეგმიდან თვითნებურ გეგმაზე... რაც უზრუნველყოფს კომუნიკაციის უფრო მეტ ეფექტურობას და მეტყველების შემდგომ განვითარებას.

ბავშვების მეტყველების განვითარებაში გარდამტეხი მომენტია წერა-კითხვის სწავლება. წიგნიერების ათვისების პროცესშია, რომ მეტყველება პირველად ხდება ბავშვების ცოდნის საგანი. წიგნიერების სწავლების შედეგად აღდგება ბავშვის ენობრივი წარმოდგენების მთელი სისტემა, პირველ რიგში ფონეტიკური და ფონოლოგიური.

სანამ განვიხილავთ ბავშვის ფონეტიკური და ფონოლოგიური წარმოდგენების ტრანსფორმაციის საკითხს წიგნიერების სწავლების გავლენის ქვეშ, საჭიროა მოკლედ შევეხოთ ფონეტიკისა და ფონოლოგიის ძირითად დებულებებს.

ფონეტიკა და ფონოლოგია სწავლობენ ერთსა და იმავე ობიექტს - უმოკლეს ბგერის ერთეულებს (ანუ სამეტყველო ბგერებს). ეს მათი უახლოესი ურთიერთობაა. ისინი განსხვავდებიან ერთმანეთისგან მათი ძირითადი ობიექტის შესწავლის სხვადასხვა ასპექტში. ფონეტიკა თავისთავად განიხილავს უმოკლეს ბგერათა ერთეულებს, ფონოლოგიას - მათ ფუნქციონირებაში, როგორც სიტყვებისა და ფორმების ხმოვანი გარსის განმასხვავებელი.

ფონეტიკის ძირითადი ცნებებია: მეტყველების ბგერა, სილა, ხმოვნები და თანხმოვნები, დინამიური სტრესი, ფონეტიკური სიტყვა (ანუ სიტყვა, რომელშიც უმოკლეს ხმის ერთეულები ჩნდება მათი რეალურად გამოხატული ფიზიოლოგიური და აკუსტიკური თვისებების მთელი სიმდიდრით).

ფონოლოგია ფონეტიკის უმაღლესი დონეა. ფონოლოგიის ძირითადი კონცეფცია არის ფონემა - მეტყველების ბგერების გარკვეული კლასი, რომელიც მიეკუთვნება ერთ ფონემას, განისაზღვრება მათი ფუნქციური იდენტობით - სიტყვების ბგერითი მხარის გარჩევის უნარით.

თანამედროვე რუსული ენის ფონოლოგიურ სისტემას ახასიათებს ძირითადად ხმოვანთა და თანხმოვნებს შორის ურთიერთობის ორი სერია.

ფონემები - სინტაგმატური და პარადიგმატული. სინტაგმატურ სერიას ახასიათებს ის ურთიერთობები, რომლებიც დაკავშირებულია სხვადასხვა ფონემების ერთმანეთთან თავსებადობის შესაძლებლობებთან და შეზღუდვებთან მათი ხაზოვანი განლაგებით. (ასე რომ, რუსულში ყველაზე დამახასიათებელია კომბინაცია "თანხმოვან-ხმოვანი" - პირდაპირი ღია მარცვალი, ისევე როგორც თანხმოვნების სხვადასხვა ჯგუფის კომბინაციები.) პარადიგმატული სერია ხასიათდება იმ ურთიერთობებით, რომლებიც დაკავშირებულია შესაძლებლობებთან და შეზღუდვებთან. სხვადასხვა ფონემების ერთმანეთთან დაპირისპირება იდენტური ფონეტიკური პოზიციებით. (რუსული ენისთვის ყველაზე დამახასიათებელია ფონემების დაპირისპირება ხმოვანთა სისტემაში და თანხმოვანთა სისტემაში).

პირველად, წიგნიერების სწავლების პროცესში ფონოლოგიური კატეგორიების ფორმირების ნიმუშების შესწავლის აუცილებლობის საკითხი დაისვა ვ.კ. ორფინსკაიამ. მან სცადა გამოეკვლია ეს პროცესი დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში.

წიგნიერების სისტემატური სწავლების დაწყებამდე, წერს V.K. Orfinskaya, ბავშვების ფონოლოგიური დიფერენციაცია შემოიფარგლება თანხმოვნებით. ამასთან, მის შინაარსში არ შედის თანხმოვნების არჩევა სიტყვის ზოგადი კომპლექსიდან. წერა-კითხვის სწავლის შედეგად, სიტყვის ამოცნობა იწყება ბავშვების მიერ არა მთლიანობაში, არამედ როგორც დაშლილ სახით.

სიტყვის ფონოლოგიური დაყოფის გარდა, ბავშვების ფონოლოგიური წარმოდგენების რესტრუქტურიზაციის შინაარსი მოიცავს, ავტორის აზრით, „გრაფიკულ-ფონეტიკური და ფონოლოგიური ურთიერთობების ნიმუშების ცნობიერებას, ანუ კონსტრუქციის ზოგადი ნიმუშების ცნობიერებას. მთელი ფონოლოგიური სისტემის მთლიანობაში“. ამ შაბლონების გაცნობიერებით, V.K. Orfinskaya ესმის ბავშვების მიერ „აქტიური ყურადღების“ კონცენტრაციას არა მხოლოდ თანხმოვანებზე, არამედ ხმოვან ბგერებზე, სიტყვის „მუსიკალურ“ კომპონენტებზე (ანუ სტრესი), აგრეთვე მათ ასიმილაციაზე. ასოსა და ფონემას შორის დამოკიდებულების შესახებ, თანხმოვანთა და ь (რბილი ნიშანი) თანხმოვნების შემდეგ წერის წესების ჩათვლით.

როგორც ჩანს, V.K. Orfinskaya არ არის მთლად ზუსტი, როდესაც ამ შემთხვევაში საუბრობს ბავშვების ფონოლოგიურ წარმოდგენაზე. უმცროსი სკოლის მოსწავლეების მიერ სიტყვის დაყოფა არ არის ფონოლოგიური, არამედ ფონეტიკური, რადგან ფონეტიკური სიტყვა იყოფა მის კომპონენტურ ბგერებად. სხვადასხვა მეტყველების ბგერების მიკუთვნება ენის ერთ ბგერასთან მხოლოდ მათი იდენტურობით ან აკუსტიკურ-არტიკულაციურ მიმართებაში სიახლოვით განისაზღვრება. ბავშვების უმარტივესი მეტყველების წარმოდგენა არ არის ფონემა, არამედ ბგერა (ხმის ტიპი).

ამრიგად, ვ.კ. ორფინსკაიას ნაშრომში, უპირველეს ყოვლისა, ვლინდება უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ფონეტიკური, და არა ფონოლოგიური, განათლების პროცესი წერა-კითხვის სწავლების პერიოდში. მით უფრო ნაადრევია საუბარი ბავშვების ცნობიერებაზე მთელი ფონოლოგიური სისტემის აგების ზოგადი ნიმუშების შესახებ. ჩვენი კვლევის მთავარი მიზანი იყო გაერკვია განზოგადებული ორთოგრაფიული მოქმედების ფორმირების შესაძლებლობა ექვსი წლის სკოლამდელ ბავშვებში წერა-კითხვის სწავლების პროცესში, ბავშვების ცნობიერების საფუძველზე ფონემური, ანუ ფონემური პრინციპის შესახებ. მართლწერა.

მართლწერის ფონემატური პრინციპის თანახმად, ერთეული, რომელსაც აქვს სტაბილური აღნიშვნა მწერლობაში, არის ფონემა, ინტერპრეტირებულია მოსკოვის ფონოლოგიური სკოლის თვალსაზრისით: ”... ბგერითი ერთეულები, რომლებიც ჩნდებიან სუსტ პოზიციებზე და მონაცვლეობენ ამა თუ იმ ბგერის ერთეულთან, განსხვავდება ძლიერი პოზიციით და არის ფონემა, გაერთიანებულია ამ უკანასკნელთან ერთ ერთეულში (ფონემაში) მისი ვარიანტების პოზიციაზე. ფონემის ძირითადი ფორმა და მისი ვარიანტები ქმნიან პარადიგმის ფონემას.

სიტყვის ბგერითი სტრუქტურა წერილობით გადაცემულია ბგერებს შორის ყველა პოზიციური ურთიერთქმედებისგან გასუფთავებული. ყველა პოზიციური გაცვლა აღმოიფხვრება თითოეული ბგერის პარადიგმის მთავარ მრავალფეროვნებამდე შემცირებით, რომელიც მოქმედებს ძლიერ პოზიციაზე. ეს არის ასოს განსაზღვრის უნივერსალური გზა ხმოვანი პარადიგმისთვის სუსტ მდგომარეობაში.

წერის ფონემატური პრინციპის ასაგებად, როგორც P.S. Zhedek-მა დაადგინა თავის კვლევაში, აუცილებელია და საკმარისია გამოვყოთ და განვაზოგადოთ ფონოლოგიური თვისებების შემდეგი დიაპაზონი: 1) კავშირი ენის ერთეულის ბგერით ფორმასა და მის მნიშვნელობას შორის, 2. ) ბგერის ფორმასა და ენობრივი ერთეულების ფონოლოგიურ სტრუქტურას შორის ურთიერთობა, 3) ერთეულის ფონოლოგიურ სტრუქტურასა და მის გრაფიკულ ფორმას შორის.

ამრიგად, სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ორთოგრაფიის ელემენტების სწავლება დამწერლობის ფონემატურ პრინციპზე ფოკუსირებისას პირდაპირ კავშირშია მათში ფონოლოგიური წარმოდგენების ჩამოყალიბებასთან.

სკოლამდელ ბავშვებში წერა-კითხვის სწავლების მეთოდი, რომელიც ბავშვებში აყალიბებს სიღრმისეულ ორიენტაციას ენობრივი ფენომენების სფეროში, მის შინაგან ნიმუშებში, ასწავლის თეორიულ დამოკიდებულებას ლინგვისტური რეალობისადმი და ამით ქმნის ოპტიმალურ პირობებს ელემენტარული ცოდნის ჩამოყალიბებისთვის. ფონეტიკისა და ფონოლოგიის სფერო სკოლამდელ ბავშვებში წიგნიერების კლასებში, არის მეთოდი D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

წიგნიერების ამ მეთოდით სწავლებისას სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ეუფლებიან ძალიან ფართო უნარებს ენის ხმოვანი (ფონეტიკური) მხარის ნებისმიერ სამუშაოში. ისინი ეუფლებიან სიტყვის ფონემატური (ბგერითი) ანალიზის მოქმედებას, რომლის შესრულებასაც გონებრივად სწავლობენ, შეუძლიათ თითქმის ნებისმიერი სირთულის სიტყვების ბგერითი კომპოზიციის ანალიზი. ბავშვებს შეუძლიათ განასხვავონ ხმოვნები, მყარი და რბილი თანხმოვნები, იპოვონ ხაზგასმა სიტყვებში და გადაიტანონ ერთი ხმოვანიდან მეორეზე; შეიძინოს მათი გამორჩეული თვისებები.

ბავშვების მიერ შეძენილი მშობლიური ენის ფონეტიკური სისტემის საკმარისად ღრმა ცოდნა უდავოდ ხელს უწყობს მისი ელემენტარული ფონოლოგიური თვისებების ათვისებას.

წიგნიერების სწავლების პროცესში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები იღებენ გარკვეულ ენობრივ განვითარებას, რაც გაგებულია, როგორც ენის ფენომენებისა და ურთიერთობების გაცნობიერება, ელემენტარული ენობრივი წარმოდგენებისა და ცოდნის ათვისება. სკოლამდელი აღზრდის ცნობიერების საგანი არის ენის ის თვისებები (კერძოდ, ფონოლოგია), რომელთა ათვისება საფუძველს უყრის ზოგადად ლინგვისტურ მოვლენებში ფართო ორიენტაციის განვითარებას.

პირველ რიგში, წიგნიერების სწავლების პროცესში ბავშვები სწავლობენ ფონოლოგიური სინტაგმატიკის თვისებას - წრფივობას. ეს არის ენობრივი რეალობის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ზოგადი თვისება. ფ. დე სოსირი მის შესახებ წერდა: „... ეს არის მთავარი პრინციპი და მისი შედეგები ამოუწურავია. მასზეა დამოკიდებული ენის მთელი მექანიზმი. ფონოლოგიური სინტაგმატიკის თვისების დაუფლებაში წამყვან როლს ასრულებს გაანალიზებულ მეთოდოლოგიაში მიღებული ბგერის ანალიზის გაგება, როგორც მოქმედება სიტყვაში ბგერათა თანმიმდევრობის დადგენის მიზნით. ბავშვების მიერ ბგერის (ფონემური) ანალიზის მოქმედების დაუფლება საშუალებას აძლევს მათ განიხილონ ენობრივი ფორმა ბგერის ერთეულების თავსებადობის, წრფივობის, მათი გამოთქმის თანმიმდევრობის, ანუ სინტაგმატის თვალსაზრისით.

სინტაგმატური მიმართებების იზოლაციის საფუძველზე და მასთან ერთად კონკრეტული სიტყვაფორმების ბგერითი ერთეულები განზოგადებულია ფონემებად. სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ეუფლებიან ენის ფონეტიკური სისტემის სიტყვასა და ფონემატურ ასპექტს. ეს ნიშნავს, რომ უმოკლეს ხმის ერთეულებს ბავშვები განიხილავენ არა თავისთავად, არამედ სიტყვის ფორმის ბგერითი მხარის ელემენტებად, ანუ ფონემებად.

სიტყვის ბგერითი (ფონემური) ანალიზის პროცესში ბავშვის მიერ აგებული სინტაგმო-ფონემური ობიექტის მოდელი არის ერთგვარი სიტყვა-ფონემური ტრანსკრიფცია. სიტყვა-ფონემური ტრანსკრიფცია ასახავს სიტყვის ხმოვან გარსს, "ნაწილობრივ" ხსნის "მასში შემავალ უმოკლეს ხმის ერთეულებს - ათავისუფლებს მათ ყველაფრისგან" გარეგანი", პოზიციური, განპირობებულია ამ კონკრეტულ ენობრივ ფაქტში ფონეტიკური პოზიციით და ინარჩუნებს "შინაგანს". დამოუკიდებელი და ფუნქციურად მნიშვნელოვანი“. ბავშვები, რომლებიც ქმნიან სიტყვების სინტაგმო-ფონემურ მოდელებს, ასევე არ გადმოსცემენ ბგერის იმ ასპექტებს, რომლებიც პოზიციურად განპირობებულია და ფუნქციურად უმნიშვნელოა (ისინი არ ემსახურებიან სხვადასხვა სიტყვის ფორმების გარჩევას). ობიექტური მოდელი ასახავს ფონემის მხოლოდ დამოუკიდებელ, ფუნქციურად მნიშვნელოვან თვისებებს. (შეადარეთ, მაგალითად, სიტყვების "პატარა" - [პატარა], / პატარა / ფონეტიკური და სიტყვა-ფონემური მოდელები; "მიალ" - [მ "ალ], / მ "ალ /; "დედა" - [მატ" ]; / mat "/; "knead" - [m "at"], / m "at" /. პირველ შემთხვევაში, ხმოვანი "a" უფრო წინა ან უფრო უკანა ფორმირება გადადის, მისი პოზიციიდან გამომდინარე. მძიმე და რბილი თანხმოვნების შემდეგ და წინ.მეორეში ამ შემთხვევაში იგნორირებულია ეს ნიშნები, რომლებიც არ არის არსებითი სიტყვის ფორმების ბგერითი გარსების გასარჩევად.ამ ხმოვანთა ყველა ელფერი, მათი ფუნქციური მსგავსებიდან გამომდინარე, გაერთიანებულია. ერთ ფონემად /a/.)

ეს არის ის, რაც მხედველობაში ჰქონდა ა.ა. ლეონტიევს, როდესაც წერდა, რომ ბგერის ანალიზის სწავლება დ. ეს სისტემა პოზიციური კონდიცირებისგან».

ამრიგად, დ.ბ.ელკონინის - ლ.ე.ჟუროვას მეთოდის მიხედვით წიგნიერების სწავლების პროცესში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები სწავლობენ ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს ენობრივ ურთიერთობას - სინტაგმატიკა-პარადიგმატიკა.

მოდით გამოვიყენოთ მაგალითი იმის საჩვენებლად, თუ როგორ სწავლობს ბავშვი ამ ურთიერთობას მატერიალიზებული ფონემატური (ბგერითი) მოდელის აგებისა და ტრანსფორმაციის პროცესში.

ეს განსაკუთრებით შესამჩნევია დიდაქტიკური თამაშში „ცოცხალი ხმები“. დაფაზე ეძახიან რამდენიმე ბავშვს, რომელთაგან თითოეული იღებს ჩიპს და ახსნილი სიტყვის ბგერის სახელს. მაგალითად, სიტყვის „მელა“ ანალიზისას მასწავლებელი უწოდებს ოთხ ბავშვს, რომლებიც ხდებიან ბგერები „ლ“, „ი“, „ს“, „ა“. შემდეგ მასწავლებელი შემთხვევით უწოდებს საკუთარ თავს „ბგერას“: „ბგერა „გ“, ბგერა „და“ და ა.შ.. ბავშვები ისე უნდა ადგნენ, რომ ბგერების თანმიმდევრობა შეესაბამებოდეს სიტყვას „მელა“. დანარჩენი ბავშვები ამოწმებენ დავალების სისწორეს სიტყვის „კითხვით“ თითოეულ ბგერაზე ინტონაციური აქცენტით: „liissaa“. თუ ბგერათა თანმიმდევრობა დაირღვა, სიტყვის „წაკითხვა“ შეუძლებელი იქნება. "ცოცხალი ხმების" დაკვრის პროცესში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, ერთი მხრივ, ხედავენ ბგერების გარკვეული თანმიმდევრობის აუცილებლობას ერთი სიტყვით, გამოყოფენ სინტაგმატურ ურთიერთობებს. მეორეს მხრივ, მთელ სიტყვაში ბგერის ტიპის გამოთქმისა და მისი განზოგადებული გამოთქმის სიტყვისგან განცალკევებით (სიტყვაში „მელა“ პირველი ბგერაა „ლ“), ბავშვები ავლენენ ფონოლოგიური პარადიგმატიკის თვისებას.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ სინტაგმატიკისა და სიტყვა-ფონემური პარადიგმატიკის თვისებების გამოყოფა უახლოვდება მათ მორფოფონემური პარადიგმატიკის თვისებების იდენტიფიკაციას - პოზიციურად განსაზღვრული მონაცვლეობა ერთი მორფემის ფარგლებში მრავალი ბგერისა, რომლებიც ასრულებენ.

იგივე ფუნქცია. ერთსა და იმავე მორფემებში ბგერების პოზიციური მონაცვლეობის დადგენა და ანალიზი იწვევს ბგერის ფორმასა და ენობრივი ერთეულის ფონოლოგიურ სტრუქტურას შორის კავშირის იდენტიფიცირებას, ანუ ერთ-ერთ იმ ფონოლოგიურ თვისებას, რომლის იზოლაცია აუცილებელია. წერის ფონემატური პრინციპის დაუფლება.

კიდევ ერთი კარდინალური ურთიერთობა, რომელსაც სკოლამდელი ბავშვები სწავლობენ წიგნიერების კლასებში, არის კავშირი ენის ერთეულის ბგერის ფორმასა და მის მნიშვნელობას შორის. ბავშვების მიერ ამ ურთიერთობის იზოლაციისა და განზოგადებისკენ მიმავალი მოქმედებებია: 1) ორიგინალური სიტყვის ბგერის შეცვლა მასში ერთი ბგერის მეორეთი ჩანაცვლებით და ახალი სიტყვის მიღებით (მაგალითად, ყაყაჩო - ლაქი, ლაქი - ხახვი). ; 2) ორიგინალური და ახალი სიტყვების მნიშვნელობების შედარება; 3) ორივე სიტყვის ხმოვანი გარსების შედარება და ფონემების შერჩევა, რომლებიც განასხვავებენ მათ ხმოვან მხარეს და ამით მიუთითებენ ამ სიტყვების მნიშვნელობის განსხვავებაზე. ამ გზით ბავშვები თავად აღმოაჩენენ ყველაზე მნიშვნელოვან კავშირებს ბგერის სტრუქტურასა და სიტყვის ლექსიკურ მნიშვნელობას შორის. ბგერა მათ მიერ გამოიყოფა არა მხოლოდ როგორც სიტყვის ფორმის სინტაგმატური სტრუქტურის ელემენტი (როგორც „ბგერის ტიპი“), არამედ როგორც სიტყვების ბგერითი გარსების და მათი ფორმების განმასხვავებელი, ანუ როგორც ფუნქციური ერთეული. .

შეგახსენებთ, რომ ენობრივი ერთეულის ბგერის ფორმასა და მის მნიშვნელობას შორის ურთიერთობის გამოყოფა და განზოგადება ასევე არის დამწერლობის ფონემატური პრინციპის აგების ერთ-ერთი პირობა.

როგორც ხედავთ, მართლწერის ფონემატური პრინციპის ასიმილაცია დიდწილად მოამზადა წიგნიერების სწავლების მეთოდით D.B. Elkonin - L. E. Zhurova.

მეთოდოლოგია, რომელიც ჩვენ ავირჩიეთ სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის წერა-კითხვის სწავლებისთვის, გათვლილია 2,5 წელზე (ექვსთვიანი სწავლა საშუალო ჯგუფში და შემდეგ ორი წელი უფროსი და სკოლის მოსამზადებელ ჯგუფში). ჩვენს ექსპერიმენტში საბავშვო ბაღის შუა და უფროს ჯგუფებში ჩატარდა მოსამზადებელი სამუშაოები, რომლებიც წინ უძღოდა ბავშვებისთვის სათანადო მართლწერის სწავლებას. მისი აღწერა სცილდება ამ სტატიის ფარგლებს. სკოლამდელ ბავშვებში ფონოლოგიური იდეების ჩამოყალიბება და მათ საფუძველზე წერის ფონეტიკური პრინციპის შესახებ იდეების ჩამოყალიბება განხორციელდა სკოლისთვის მოსამზადებელ ჯგუფში.

დამწერლობის ფონემატური პრინციპის საწყისი კონცეფცია არის პარადიგმა-ფონემის ცნება. სკოლამდელი აღზრდის იდეების ჩამოყალიბებისას პარადიგმის ფონემის შესახებ, ჩვენ გადავწყვიტეთ მისი ინტერპრეტაცია, რომელსაც გვაძლევს მოსკოვის ფონოლოგიური სკოლის ერთ-ერთი წარმომადგენელი - რ.ი. ავანესოვი. R. I. Avanesov განასხვავებს ორ ფუნქციურად იდენტურ ერთეულს - ძლიერ და სუსტ ფონემებს. ძლიერი ფონემა ვლინდება მაქსიმალური ფონემატური განსხვავების პოზიციაში (ფონემის ძირითადი ტიპი, სკოლის ზოგადი ტერმინოლოგიის მიხედვით), ხოლო სუსტი - ნაკლებად ფონემატური განსხვავების პოზიციებში (მრავალფეროვნება, ფონემის ვარიანტი). . ბგერათა პოზიციური მონაცვლეობების მთელ კრებულს მორფემაში ფონემატური მწკრივი ეწოდება. ფაქტობრივად, ფონემატური სერიის კონცეფცია R. I. Avanesov-ში შეესაბამება პარადიგმა-ფონემის კონცეფციას. (შეადარეთ: „ორი ბგერა, რომლებიც პოზიციურად ერთმანეთს ენაცვლება ერთი და იმავე მორფემის ფარგლებში, აღიარებულია, როგორც ერთი იდენტობის, ერთი პარადიგმის ფონემის ვარიანტები“.) ვფიქრობთ, სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის უფრო ადვილია ისწავლონ ტერმინები „სუსტი და ძლიერი ფონემები“ (თუნდაც „ძლიერი და სუსტი“. ბგერები" არ არის აუცილებელი შემოიტანოთ ახალი ტერმინი "ფონემა"),

ვიდრე „ხმოვანი პარადიგმები, რომლებიც მოქმედებენ ძლიერ და სუსტ პოზიციებზე“.

ექვსი წლის სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ წერის ფონემატური პრინციპის იდენტიფიცირება და განზოგადება, როგორც სხვადასხვა ორთოგრაფიული ფენომენის ერთიანი შიდა საფუძველი, მოხდა კონკრეტული ობიექტური მოქმედებების სისტემის შესრულების პროცესში, რომელიც ასახავდა ამ კონცეფციის თეორიული შესწავლის პროცესს. ლაკონური, ბავშვებისთვის ხელმისაწვდომი ფორმა:

1. ლექსიკური მნიშვნელობებისა და სიტყვების წყვილის ბგერითი გარსების შედარება, რომლებიც განსხვავდებიან ერთ ბგერაში, რის შედეგადაც ფონემა გამოირჩევა, როგორც ამ სიტყვების ბგერითი კომპოზიციების განმასხვავებელი, ერთდროულად მიუთითებს მათ მნიშვნელობის განსხვავებაზე. ეს ქმედება იწვევს ენობრივი ურთიერთობის „ბგერითი ფორმა – მნიშვნელობა“ განაწილებას. ამ ურთიერთობის გაგების ჩამოყალიბება, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ხდება წიგნიერების სწავლების პროცესში, მართლწერის მიზნების მიუხედავად. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ დასახელებული ფონოლოგიური თვისების გამოყოფა მოხდა მატერიალიზებულ (ობიექტურ) მოდელში წარმოდგენილი სიტყვის სინტაგმოფონემური შემადგენლობის მათი გარდაქმნის პროცესში.

2. ორიგინალური სიტყვიდან მრავალი მსგავსი მნიშვნელობითა და ბგერითი შემადგენლობის (დაკავშირებული) სიტყვების ფორმირება და მათი საგნის სინტაგმო-ფონემური მოდელების აგება, თითოეული სიტყვის ბგერების თანმიმდევრობის ასახვა.

3. საგნების მოდელებზე ან ყურით დაფუძნებული სიტყვების ბგერითი სტრუქტურების შედარება, რომლებიც მსგავსია მნიშვნელობით. ამ მოქმედების პროცესში სკოლამდელმა ბავშვებმა აღმოაჩინეს ბგერების პოზიციური მონაცვლეობის ფენომენი იმავე მორფემებში (სიტყვის ფესვები), სხვადასხვა ბგერის მონათესავე სიტყვების ერთსა და იმავე ადგილას არსებობა, მაგალითად k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok. (მიუხედავად იმისა, რომ მოსკოვის ფონოლოგიური სკოლის მიმდევრები თვლიან პარადიგმა-ფონემას მხოლოდ მორფემის კომპონენტად, ბგერების პოზიციური მონაცვლეობის იდენტიფიცირება, პრინციპში, შეიძლება მოხდეს მთელი სიტყვის დონეზე.)

ის ფაქტი, რომ ბავშვებმა ერთსა და იმავე ადგილას იპოვეს სხვადასხვა ბგერა დაკავშირებულ სიტყვებში, ეწინააღმდეგებოდა მათ წარსულ გამოცდილებას, საიდანაც მათ მტკიცედ გაიგეს, რომ სიტყვაში ერთი ბგერის შეცვლა იწვევს ახალი სიტყვის ფორმირებას, რომელიც არ არის დაკავშირებული პირველთან. . ამრიგად, შეიქმნა პრობლემური ვითარება, რომელიც მოითხოვდა ფონემატური სერიის (პარადიგმო-ფონემების) ცნების დანერგვას მისი ამოხსნისთვის.

4. მონათესავე სიტყვების საგნობრივი სინტაგმო-ფონემური მოდელების პრაქტიკული ტრანსფორმაცია მონაცვლეობითი ბგერების ერთი მოდელიდან იმავე ადგილას სხვა მოდელში გადაადგილებით და მიღებული ახალი სიტყვების სემანტიკური ანალიზი.

ბავშვებმა აღმოაჩინეს, რომ თუ ხაზგასმული ბგერა შეიცვლება სიტყვაში და არა ხაზგასმული ხმოვანი სხვა, მონათესავე სიტყვიდან, სიტყვა გასაგები რჩება, „ჩვენ ვცნობთ მას“. მაგალითად, ხაზგასმული ბგერის აღმნიშვნელი [o] ჟეტონი სიტყვა [კატა] ფონემატური მოდელიდან გადატანილია დაუხაზავი ბგერის [a] აღმნიშვნელი ჟეტონის ადგილას, სიტყვა [კატა] ფონემატურ მოდელზე. გამოდის [კატები] - სიტყვის მნიშვნელობა არ იცვლება. თუ პირიქით გააკეთებთ - ხაზგასმული ხმოვანი ბგერის ნაცვლად, დაკავშირებული სიტყვიდან დაუხაზავი ჩაანაცვლეთ სიტყვაში, შეგიძლიათ მიიღოთ სისულელე ან სრულიად განსხვავებული სიტყვა. ასე რომ, თუ ბგერა [a] სიტყვა [კატაში] ბგერის [o] ადგილზე გადადის, წარმოიქმნება უაზრო ბგერათა კომბინაცია [კატა]. ხაზგასმული ხმოვანს „შეუძლია“ განასხვავოს სიტყვები, დაუხაზავს არა. ხაზგასმული ხმოვნები ძლიერი ბგერებია, დაუხაზავი ხმოვნები სუსტია.

რაც შეეხება თანხმოვან ბგერებს, ბავშვებმა ასევე გაარკვიეს, რომ თანხმოვანი ბგერა ძლიერია, როდესაც მას მოსდევს ხმოვანი, სხვა შემთხვევაში ის სუსტია. მაგალითად, მაგრამ [w] - მაგრამ [w] და, შეგიძლიათ თქვათ [w]-ში, მაგრამ არ შეგიძლიათ, მაგრამ [w] და.

სინამდვილეში, დაკავშირებულ სიტყვებს აქვთ იგივე ბგერები იმავე ადგილას. მხოლოდ სუსტ ბგერებს შეუძლიათ "ეშმაკობა", "პრეტენზია".

სუსტი ჟღერადობა შეიძლება შეიცვალოს ძლიერმა ხმამ, რომელიც არასოდეს "პრეტენზიას" არ აჩენს. ძლიერი ხმები გვეხმარება სიტყვების გარჩევაში.

ხმოვანთა სისტემაში და თანხმოვან სისტემაში ბგერების პოზიციური მონაცვლეობის ფენომენის ანალიზის შედეგად ბავშვებმა ექსპერიმენტატორის დახმარებით დაადგინეს ხმოვანთა და თანხმოვანთა ძლიერი და სუსტი პოზიციები და გამოავლინეს გამორჩეული ფუნქცია. ფონემა ძლიერ მდგომარეობაში.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ ბგერათა პოზიციური მონაცვლეობის ფენომენის დამკვიდრებამ და ანალიზმა განაპირობა ენობრივი ურთიერთობის „ბგერის ფორმა – ფონოლოგიური სტრუქტურა“ იდენტიფიცირება. პოზიტიურად მონაცვლეობითი ბგერები ბავშვებმა გააერთიანეს ერთ ფონემურ სერიად (ან პარადიგმურ ფონემად) მათი ფუნქციური იდენტობის საფუძველზე. მაგალითად, მ [ა] რია - მ [ო] რე; სუსტი ხმოვანი [a] შეიძლება შეიცვალოს ძლიერი [o]-ით. ამრიგად, ბავშვები მივიდნენ სიტყვის (m [a o] rya) პარადიგმა-ფონემური (ფონოლოგიური) სტრუქტურის რეალიზებამდე.

კიდევ ერთხელ აღვნიშნავთ, რომ სიტყვის სინტაგმო-ფონემური (k[a]za) და პარადიგმო-ფონემური (k[a]za) სტრუქტურების ურთიერთკავშირის ანალიზი არ საჭიროებს სიტყვის პირდაპირი აღნიშვნის სავალდებულო მითითებას. სიტყვა. იგი ჩატარდა ბავშვების მიერ სიტყვების საგნობრივი ფონემატური მოდელების საფუძველზე. რაც უფრო პირობითი ხდება მოდელირება, მით უფრო ადვილია, ფსიქოლოგების აზრით, გამოვყოთ ის თვისებები, რომლებიც ორიენტაციის საფუძველს წარმოადგენს.

5. ჰომოფონური სიტყვების ასო მოდელების აგება ყურით (ფონეტიკურ საფუძველზე). ამ ქმედებამ დაარწმუნა ბავშვები ასე დაწერილი სხვადასხვა მნიშვნელობის სიტყვების გარჩევაში.

6. სუსტ მდგომარეობაში მყოფი ფონემების ძლიერზე დაყვანა (ძლიერ პოზიციაზე ფონემების განმასხვავებელი ფუნქციის საფუძველზე) და ჰომოფონური სიტყვების ასო მოდელების აგება ფონემატურ საფუძველზე.

ამგვარად, ბავშვებმა გამოყვეს კავშირი ფონოლოგიურ სტრუქტურასა და ენობრივი ერთეულის გრაფიკულ ფორმას - დამწერლობის ფონემატური პრინციპის შინაარსს.

აქ მოცემულია გაკვეთილის შემოკლებული ოქმი, რომელიც ასახავს ბავშვების მიერ ბოლო ორი მოქმედების შესრულებას.

ექსპერიმენტატორმა ბავშვებს გაახსენა ზღაპარი კოკრის შესახებ - ოქროს სკალაპი. როდესაც მელა მამალმა გაიტაცა, მან კატას დახმარებისთვის დაუძახა:

მელა მატარებს

ბნელი ტყეებისთვის.

ექსპერიმენტატორი. როდესაც მე ვამბობ სიტყვა "მელა" წინადადების პირველი ნახევრიდან "მელა მატარებს ...", ვისზეა საუბარი? ბავშვები.მელა, ეს მხეცი.

ექსპერიმენტატორი. და როცა ვამბობ სიტყვა „მელას“ წინადადების მეორე ნახევრიდან „... ბნელი ტყეებისთვის“, რაზეა საუბარი? ბავშვები.ტყის შესახებ, ხეების შესახებ.

ექსპერიმენტატორის მითითებით, ორმა ბავშვმა დაალაგა ჩიპები დაფაზე: ერთი - სიტყვა "l[i] sa" ნაწყვეტიდან "მელა ატარებს ...", მეორე - იგივე სიტყვა პასაჟიდან. ”... ბნელი ტყეებისთვის”. მივიღეთ ორი იდენტური ობიექტის მოდელი: რბილი თანხმოვანი, დაუხაზავი ხმოვანი, მყარი თანხმოვანი და ხაზგასმული ხმოვანი.

ექსპერიმენტატორი. ჩიპების მოდელის მიხედვით შეგიძლიათ გაიგოთ ვინ რა სიტყვა დადო? სად არის აქ "მელა" - მხეცი და სად არის "მელა" - ტყე?

ბავშვები.არა. ეს სიტყვები ერთნაირად არის ჩამოყალიბებული. მათ აქვთ იგივე ხმები.

ექსპერიმენტატორის წინადადებით ბავშვებმა ჩაატარეს ორივე სიტყვის ფონემატური შედგენილობის პოზიციური ანალიზი. პოზიციური ანალიზის პროცესში სუსტი ბგერების აღმნიშვნელი ნიშნები - ამ შემთხვევაში, დაუხაზავი ხმოვანი ბგერები "და" - გადაინაცვლა მოდელიდან ქვემოთ. სიტყვების "მელა" და "ტყის" ნიმუშები ჯერ კიდევ გაურკვეველი იყო, რადგან ისინი შეიცავდნენ იგივე სუსტ ხმებს.

ექსპერიმენტატორი. რა ხმები გვეხმარება სიტყვების გარჩევაში?

ბავშვები.მხოლოდ ძლიერი ბგერები გვეხმარება სიტყვების გარჩევაში. მათ ნაცვლად, შეგიძლიათ დაუყოვნებლივ განათავსოთ ასოები.

ბავშვები ძლიერი ბგერების აღმნიშვნელ ჩიპებს ასოებით ცვლიან: მიიღება ორი იდენტური შერეული მოდელი: L□SA და L□SA.

ექსპერიმენტატორი. შესაძლებელია თუ არა ამ ორი სიტყვის გარჩევა ძლიერი ბგერით, იმის გარკვევა, თუ სად არის "მელა" ცხოველი და სად "მელა" არის ხეები, მრავალი ტყე?

ბავშვები.არა, ეს ისევ შეუძლებელია - მათ აქვთ იგივე ძლიერი ხმები.

ექსპერიმენტატორი. და თუ სუსტ ბგერებს ასოებით აღვნიშნავთ მათი მოსმენისას, შევძლებთ თუ არა სიტყვების გარჩევას?

დაფაზე მომუშავე ბავშვები ორივე სიტყვაში აწერენ ასოებს „და“. ისევ იგივე სიტყვები გამოვიდა: FOX და FOX.

ბავშვები მზარდი ინტერესით ადევნებდნენ თვალყურს სიტყვების ნიმუშების გარჩევის საკუთარ მცდელობებს. მეგობრული სიცილი გამოიწვია იმ ფაქტმა, რომ სიტყვების გარჩევა ანბანური აღნიშვნითაც კი შეუძლებელი აღმოჩნდა.

რამდენიმე ბავშვი. გვეჩვენება, რომ ორი მელია - მხეცი.

ექსპერიმენტატორი. დიახ, ისევ ვერ გამოვყოფთ სიტყვებს. მაგრამ ამ ბავშვებს სჯერათ, რომ არსებობს ორი მელა - ცხოველები. როგორ ვიყოთ?

ბავშვები.რაღაც სუსტი ბგერა, ან სიტყვაში „მელა“ – ცხოველი, ან სიტყვა „მელა“ – ხეები გვატყუებს, სიტყვების გარჩევას არ იძლევა.

ექსპერიმენტატორი. და როგორ გავიგოთ, რომელი სუსტი ხმა გვატყუებს? ვნახოთ, რა სახის ხაზგასმული ხმაა ამ ადგილას დაკავშირებულ სიტყვებში. მოიგონეთ დაკავშირებული სიტყვები სიტყვა „მელა“ - მხეცი, რათა სიტყვის ამ ადგილას ძლიერი ხმა იყოს.

ბავშვები.მელა, მელა.

ექსპერიმენტატორი. როგორია ამ სიტყვაში ხაზგასმული ხმოვანი ბგერა (ექსპერიმენტატორი ცალ-ცალკე ეკითხება ბავშვების მიერ არჩეულ თითოეულ სიტყვას)?

ბავშვები."და".

ექსპერიმენტატორი. სუსტი ხმოვანი ბგერა (დაუხაზავი) სიტყვაში "მელა" - ცხოველი ჩვენთვის ისმის როგორც "და", ძლიერიც "და" აღმოჩნდა. ეს სუსტი ხმა ვითომ?

ბავშვები.არა, ის არ ვითომ.

ექსპერიმენტატორი. ასე რომ, ჩვენ სწორად აღვნიშნეთ ეს ბგერა ასო "და". მოდით შევამოწმოთ სუსტი ბგერა სხვა სიტყვაში "მელა", რაც ნიშნავს ხეებს.

ბავშვები.დაკავშირებული სიტყვა "ტყე".

ექსპერიმენტატორი. რა არის აქ დიდი ხმა?

ბავშვები."E".

ექსპერიმენტატორი. დაუხაზავი, სუსტი ხმოვანი სიტყვა „მელაში“ – ხეები – „და“, ძლიერი კი – „ე“. ეს სუსტი ხმა ვითომ?

ბავშვები.დიახ, ვითომ.

ექსპერიმენტატორი. რა არის აქ ნამდვილი ხმა?

ბავშვები."E" არის ნამდვილი ხმა.

ექსპერიმენტატორი. რა წერილი უნდა მიეცეს?

ბავშვები.რბილი თანხმოვნების შემდეგ, როდესაც ისმის ბგერა „ე“, იწერება ასო „ე“. დავდოთ ასო „ე“.

სიტყვაში "ლ [ი] სა" - ხეები, დაფაზე პასუხისმგებელი აყენებს ასო "ე".

ექსპერიმენტატორი. შეგვიძლია ახლა გავარჩიოთ სიტყვები?

ბავშვები.Დიახ ჩვენ შეგვიძლია. (აჩვენეთ რომელი სიტყვა რომელია.)

ექსპერიმენტატორი. რა გავაკეთეთ იმის გასარკვევად, სად არის დაწერილი სიტყვა?

ბავშვები.ჩვენ ჩავწერეთ არა სუსტი ხმები, არამედ მხოლოდ ძლიერი.

ექსპერიმენტატორის დახმარებით სკოლამდელი ბავშვები აყალიბებენ რუსული წერის უმნიშვნელოვანეს წესს: წერილობით მხოლოდ ძლიერი ხმები იწერება, რადგან მხოლოდ ძლიერი ხმები გვეხმარება სიტყვების ამოცნობაში.

ექსპერიმენტატორი. მაგრამ რა მოხდება, თუ სიტყვაში სუსტი ბგერაა? როგორ ჩავწერო?

ბავშვები.თუ სიტყვაში სუსტი ბგერა აღმოჩნდება, ის აუცილებლად უნდა შემოწმდეს; მოიფიქრეთ დაკავშირებული სიტყვა ისე, რომ სუსტი ხმა ძლიერი გახდეს.

ამ შემთხვევაში, ბავშვების მიერ აგებული სიტყვის გრაფიკული მოდელი არის მორფოფონემური ტრანსკრიფცია, რომელშიც ასო ფონემატური სერიის ნიშანია: „თითოეული ფონემატური სერიის ყველა წევრი აღინიშნება ამ სერიის ძლიერი ფონემის შესაბამისი ერთი ასოთი. .”

როგორც ზემოთ აღწერილი სკოლამდელ ბავშვებში ფონოლოგიური წარმოდგენების თანმიმდევრული ფორმირების მსვლელობიდან ჩანს, მხოლოდ სიტყვის ფორმის ფონოლოგიურ სტრუქტურასა და მის გრაფიკულ ფორმას შორის ურთიერთობის დამყარება მოითხოვდა ბავშვებს ასოების ცოდნას და არა აუცილებლად მთლიანს. ანბანი. წერის ფონემატური პრინციპის გამოვლენა უმარტივეს სიტყვებზე მოხდა, რომელიც ბავშვები რამდენიმე ნასწავლი ასოს დახმარებით ჩამოწერეს. ბავშვების მიერ ნასწავლი ფონემატური პრინციპის საფუძველზე ამოხსნილი ორთოგრაფიული ამოცანების დიაპაზონი გაფართოვდა, როცა ისინი ახალ ასოებს გაეცნენ.

მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ სიტყვის ფორმის სუბიექტურმა სინტაგმო-ფონემურმა მოდელმა შესაძლებელი გახადა მისი პრაქტიკული ტრანსფორმაცია, თანდათან გამოავლინა სიტყვის ორთოგრაფიული თვისებები (ფონემების პოზიციური ურთიერთობა, სუსტი ფონემური პოზიციის ძლიერზე დაყვანა. ), და აჩვენეთ ისინი მოდელში გამოვლენისთანავე. ამრიგად, შინაგანი ცოდნა,

სიტყვის არსებითი ურთიერთობები, რომლებიც ქმნიან მის მართლწერას, სკოლამდელმა ბავშვებმა შეძლეს განახორციელონ სენსორულ-ობიექტური აქტივობის ტრანსფორმაციის პროცესში, რაც აუცილებელი პირობაა ამ ასაკის ბავშვების მიერ თეორიული ტიპის ცოდნის ათვისებისთვის.

დამწერლობის ფონემატური პრინციპის წარმოშობის „კვაზი-კვლევის“ პროცესში ბავშვები ერთდროულად თანმიმდევრულად აყალიბებდნენ ამ პრინციპზე ორიენტირებულ ორთოგრაფიულ მოქმედებას. ასეთი ორთოგრაფიული მოქმედება არის "ენობრივი ერთეულის გრაფიკული ფორმის განსაზღვრა, რომელიც დაფუძნებულია მისი გრძნობით აღქმული ბგერის გარსიდან პარადიგმა-ფონემურ სტრუქტურაზე გადასვლაზე". გაფართოებული სახით ორთოგრაფიული მოქმედება შეიძლება წარმოდგენილი იყოს რიგითი მოქმედებების სახით: 1) სიტყვის ბგერითი (სინტაგმო-ფონემური) ანალიზი; 2) სიტყვის პარადიგმო-ფონემური ანალიზი: ა) ფონემების პოზიციური მახასიათებლები, რომელიც უზრუნველყოფს სიტყვაში ორთოგრამების გამოვლენას, ბ) სუსტი ფონემატური პოზიციის ძლიერად გარდაქმნას, რაც არის ორთოგრაფიული პრობლემის გადაწყვეტა; 3) სიტყვის ფორმის ასო მოდელის აგება.

უნდა აღინიშნოს, რომ სკოლამდელ ბავშვებში ცოდნის ჩამოყალიბება რუსული ენის ფონოლოგიური თვისებების შესახებ და, მათ საფუძველზე, ორთოგრაფიული მოქმედება მოხდა ბავშვებისთვის გასართობი ფორმით. კლასში იქმნებოდა სპეციალური პრობლემური სიტუაციები, რომლებიც აინტერესებდათ ბავშვებს და ამავდროულად ხელს უწყობდნენ იმ ფაქტს, რომ მათ, თითქოსდა, დამოუკიდებლად „აღმოაჩინეს“ გარკვეული ფონოლოგიური მიმართებები. სასწავლო პროცესში გამოყენებული იქნა დიდი რაოდენობით თამაშები და გასართობი სავარჯიშოები. ეს ყველაფერი შეესაბამება ექვსი წლის ბავშვების ასაკობრივ მახასიათებლებს.

ექვსი წლის ბავშვების მიერ ორთოგრაფიული მოქმედების (და, შესაბამისად, შესაბამისი ფონოლოგიური მიმართებების) ათვისების ხარისხზე მოწმობს საკონტროლო ექსპერიმენტის დროს ჩვენ მიერ ვარჯიშის ბოლოს მიღებული რიცხვითი მონაცემები.

ვინაიდან ორთოგრაფიული ამოცანის დასახვის მოქმედებების ეტაპობრივი ფორმირება და მისი გადაწყვეტა დაიწყო სხვადასხვა დონიდან (პირველი - მატერიალიზებულიდან, მეორე - ხმამაღალი მეტყველებიდან), შემდეგ ტრენინგის ბოლოს, ბავშვებმა მიაღწიეს სხვადასხვა დონეს ორთოგრაფიული მოქმედების თითოეული კომპონენტის ათვისებაში.

ბავშვების 37,5%-მა დაასრულა ორთოგრაფიული დავალების ფორმულირება „თავისთვის გარეგანი მეტყველების“ სახით. ბავშვების 25%-მა ამოიცნო ფონემების ძლიერი და სუსტი პოზიციები ხმამაღალი მეტყველების თვალსაზრისით. სკოლამდელი აღზრდის 12,5%-მა შეასრულა სიტყვის ფონემატური შემადგენლობის პოზიციური ანალიზი მატერიალიზებულ სიბრტყეში, მაგრამ მოქმედებდა ჩუმად და სწრაფად. ბავშვების ნაწილი - 25%, მოქმედებს ახლა გონებრივ, შემდეგ ხმამაღალ სამეტყველო სიბრტყეში ან ხმამაღალ მეტყველებაში, შემდეგ მატერიალიზებულში, ხმოვანთა და თანხმოვან ფონემების პოზიციები განსხვავებულად განისაზღვრა.

ორთოგრაფიული ამოცანის ამოხსნა გონებრივად დაასრულა ბავშვების 51,2%-მა, თუმცა მათ უმეტესობას ოპერატიული კონტროლი სჭირდებოდა. დანარჩენმა სკოლამდელმა ბავშვებმა (46,8%) მართლწერის პრობლემა გადაჭრეს, ხმამაღალი მეტყველების თვალსაზრისით მოქმედებდნენ.

ამრიგად, შეიძლება ითქვას, რომ სკოლამდელმა ბავშვებმა აითვისეს მართლწერის პრობლემების დაყენებისა და გადაჭრის განზოგადებული ხერხი, რომელიც ეფუძნება მათ ცოდნას გარკვეული ფონოლოგიური თვისებების შესახებ.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ ფონოლოგიური მიმართებების ათვისება ხელს უწყობს მათ ზოგად ენობრივ განვითარებას. რ.ი.ავანესოვი ამტკიცებს, რომ „ფონოლოგია არის არა მხოლოდ ლინგვისტიკის დარგი, არამედ ლინგვისტური აზროვნების გზა, ენობრივი მსოფლმხედველობის ელემენტი“. რასაც ბავშვი მომავალში ისწავლის - მართლწერა, გრამატიკა, ლექსიკა, სტილი, მას ყოველთვის ეხმარება ფონოლოგიური სწავლება და, როგორც რ.ი. ავანესოვმა თქვა, ფონოლოგიური აზროვნება.

ზოგადად, წიგნიერების სწავლების პროცესი, რომელიც ასოცირდება მართლწერის სისტემის საფუძვლების ათვისებასთან და, შესაბამისად, ფონოლოგიასთან, კიდევ უფრო მეტად ასრულებს „მეთოდური პროპედევტიკის“ ფუნქციას ბავშვების მშობლიური ენის სხვადასხვა მონაკვეთების სწავლების მიზნით.

1. ავანესოვი რ.ი.თანამედროვე რუსული ლიტერატურული ენის ფონეტიკა. - მ., 1956 წ.

2. ავანესოვი რ.ი.რუსული ლიტერატურული და დიალექტური ფონეტიკა. - მ., 1974 წ.

3. გალპერინი P. Ya., Zaporozhets A. V., Elkonin D.B.სკოლის მოსწავლეებში ცოდნისა და უნარების ჩამოყალიბების პრობლემები და სწავლების ახალი მეთოდები სკოლაში. - ფსიქოლოგიის კითხვები, 1963, No5.

4. ჟედეკ პ.ს.დამწერლობის ფონემატური პრინციპის ათვისება და ორთოგრაფიული მოქმედების ფორმირება / თეზისის რეზიუმე. კანდი. დის. - მ., 1975 წ.

5. ჟუროვა ლ.ე.წიგნიერების განათლება საბავშვო ბაღში. - მ., 1974 წ.

6. კუზნეცოვი P.S.ფონოლოგიის ძირითად პრინციპებზე. - ენათმეცნიერების კითხვები, 1959, No2.

7. ლეონტიევი A.A.ენა, მეტყველება, მეტყველების აქტივობა. - მ., 1969 წ.

8. ლურია ა.რ.ტრავმული აფაზია. - მ., 1947 წ.

9. ორფინსკაია V.K.დაწყებითი სკოლის ასაკში ფონოლოგიური იდეების აღზრდის შესახებ. - სამეცნიერო შენიშვნები LGPI მათ. ჰერცენი, ტ.53. - ლ., 1946 წ.

10. პანოვი მ.ვ.რუსული მართლწერის გაუმჯობესების შესახებ. - ენათმეცნიერების კითხვები, 1963, No2.

11. პანოვი მ.ვ.რუსული ფონეტიკა. - მ., 1967 წ.

12. სოსიურ ფ.ზოგადი ენათმეცნიერების კურსი. - მ., 1933 წ.

13. სოხინი F.A.ბავშვის მეტყველებისა და ენობრივი განვითარების პრობლემაზე / ფსიქოლოგთა საზოგადოების IV გაერთიანებული კონგრესის მასალები. - თბილისი, 1971 წ.

14. ელკონინი დ.ბ.როგორ ვასწავლოთ ბავშვებს კითხვა. - მ., 1976 წ.

ბავშვების წიგნიერებისთვის მომზადებისას განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს სხვისი და საკუთარი მეტყველების ელემენტარული ცნობიერების ჩამოყალიბებას. მკვლევარების აზრით (F.A. Sokhin, D.B. Elkonin, L.N. Nevskaya, N.S. Varentsova და ა.შ.), ეს თვისება არის სასკოლო სწავლისთვის მეტყველების ზოგადი მზაობის განუყოფელი ნაწილი. მეცნიერები თავიანთ ნაშრომებში აჩვენებენ, რომ მეტყველების ასახვის ფორმირება (საკუთარი მეტყველების ქცევის ცნობიერება, მეტყველების მოქმედებები), მეტყველების თვითნებობა წარმოადგენს წერილობითი მეტყველების სწავლების მომზადების მნიშვნელოვან ასპექტს. ბავშვები, რომლებმაც ასეთი ტრენინგი გაიარეს, მარტივად და თავისუფლად ეუფლებიან სკოლაში კითხვისა და წერის პროცესს.

მკვლევარებთან სოლიდარობის ნიშნად, მუშაობის ამ სფეროს განხორციელებისას, მე ყოველთვის ღრმად ვიცოდი სურვილი, რომ პირველ კლასში შესული ბავშვები კარგად იყვნენ მომზადებული წერა-კითხვის სწავლისთვის. აშკარაა, რომ ასეთი მუშაობის შედეგია: განვითარებული ფონემატური (მეტყველების) სმენა, სწორი და კარგი ზეპირი მეტყველება, წინადადებების შედგენისა და ანალიზის საწყისი უნარები, სიტყვების მარცვლებად დაყოფა, ფანქრის დაჭერა და ხაზების გარჩევა. რვეული.

მითითებული მომზადების განხორციელება იწყება ენის ელემენტების პრაქტიკული ცნობიერების დონის შესწავლით. მრავალწლიანი გამოცდილება გვარწმუნებს, რომ ასეთი ტრადიციული ამოცანები შესაფერისია ამისთვის:

1. თქვით ერთი სიტყვა.

2. თქვით ერთი ხმა.

3. რამდენი ბგერაა ერთ სიტყვაში სახლი.

4. დაასახელეთ ბგერები ამ სიტყვაში.

5. თქვით ერთი წინადადება.

6. რამდენი სიტყვაა წინადადებაში. (Მაგალითად, " ბავშვებს უყვართ თამაში და ა.შ.).

7. თქვით პირველი სიტყვა, მეორე, მესამე.

პასუხები ფასდება როგორც სწორი - 1 ქულა და არასწორი - 0.გამოკითხვის შედეგები შეტანილია ცხრილში, რომელიც შეიცავს სამ ძირითად განყოფილებას:სიტყვების შერჩევა“, „ფონემური ანალიზი“, „წინადადების ანალიზი“. 7 ქულა შეესაბამება ენის ელემენტების მაღალ დონეს, საშუალო დონეს 3-4 ქულა, დაბალ დონეს 3 ქულაზე ნაკლები. დიაგნოსტიკა, როგორც ცნობილია, შესაძლებელს ხდის დიფერენციალური სამუშაოების ჩატარებას, რათა მოამზადოს ბავშვები წიგნიერებისთვის, მათი იდენტიფიცირებულის გათვალისწინებით.ენის ელემენტების პრაქტიკული ცნობიერების დონე.

თუმცა, ბოლო წლებში, მხოლოდ უფროს სკოლამდელ ბავშვებთან მუშაობისას, იძულებულია გადავიდეს წიგნიერებისთვის ბავშვების მომზადების ტრადიციულ პროგრამაზე, რადგან სკოლა და, შესაბამისად, მშობლები დაინტერესებულნი არიან ბავშვის კლასში შესვლისთვის, უკვე შეუძლიათ. წაიკითხე და დაწერე. მაგრამ წიგნიერების და კითხვის სწავლება რთული უნარებია, რომელიც მოითხოვს განვითარების გარკვეულ დონეს არა მხოლოდ ბავშვის ზოგადი მეტყველების განვითარების, არამედ გონებრივი პროცესების.

სწავლება უფრო ადვილია მათთვის, ვისაც აქვს უკეთ განვითარებული მეხსიერება, უფრო სწრაფი აზროვნება, ვისაც შეუძლია რაღაცის უფრო სწრაფად წარმოდგენა, გადაჭრის არასტანდარტული ხერხის პოვნა, ვინც უფრო ყურადღებიანია და ა.შ.

ჩემი ნამუშევრის მიზანია დავეხმარო თითოეულ ბავშვს, როგორც წერა-კითხვის სწავლისთვის მომზადებაში, ასევე კითხვისა და წიგნიერების დაუფლებაში, ენის ელემენტების (ბგერა, სიტყვა, წინადადება) ცნობიერების გზით და მისი ძირითადი გონებრივი განვითარების გზით. პროცესები (აღქმა, მეხსიერება, ყურადღება, წარმოსახვა და აზროვნება).

ბავშვების განათლება და განვითარება ჩემს მიერ არის ორგანიზებული ყველაზე მიმზიდველი - და რაც მთავარია მათთვის მთავარი აქტივობის - თამაშის სახით. ხშირად, გაკვეთილები ტარდება მოგზაურობის სახით (უცნობ პლანეტაზე, წყალქვეშა სამეფოში, ზღაპარში, ტყეში და ა. თამაში: იძულებისა და ზეწოლის გარეშე.

ერთ-ერთი ყველაზე „ავადმყოფი“ პრობლემა ბევრი ბავშვის უყურადღებობაა და ფაქტობრივად ყურადღება- ეს არის ადამიანის მთავარი გონებრივი ქონება. სკოლამდელი ასაკის ბავშვისთვის, რომელშიც უნებლიე ყურადღება ჭარბობს, ინტერესი ყურადღების კონცენტრაციის მძლავრი ფაქტორია. და აქ ვიყენებ ისეთ თამაშებს, როგორიცაა:

• "ვინ არის ყურადღებიანი?" (მოძებნე ერთი და იგივე ბგერა რამდენიმე სიტყვაში; ამოირჩიე წაკითხული ტექსტიდან სიტყვები მოცემული ბგერით; შეაგროვე სხვადასხვანაირად დაწერილი ასოები);
• „წერილების ლაბირინთი“;
• "რა სიტყვები იმალება ასოებში?" (შემოთავაზებული ასოებიდან შექმენით რაც შეიძლება მეტი სიტყვა);
• "სიტყვა სიტყვით" (ერთი სიტყვით იპოვე კიდევ ერთი და მეტი): " გუთანი-ლუგ“, „რუბლი-რუდი“, „იხვი-პოინტი“, „მიმდინარე, კატა“.
• "რა შეიცვალა?" (ასოებით);
• "რამდენი ასო იმალება?" ან "დაბნეულობა" (Sh MC);

ამ თამაშებში ივარჯიშება არა მხოლოდ უნებლიე ყურადღება, არამედ ის ასევე აღდგება თვითნებურ ფორმაში და მიზანმიმართულ დაკვირვებაში, ხოლო დაკვირვება ყურადღების უმაღლესი ფორმაა (გონებრივი აქტივობის შეგნებული მიზანმიმართული კონცენტრაცია კონკრეტულ ობიექტზე).

წერა-კითხვის სწავლის პროცესში ჩვენი შვილები ბევრს მუშაობენ ინდივიდუალური გაყოფილი ანბანებით, როდესაც ისინი „გაავლებენ“ ასოებს, შრიფტებს თითებში, იყენებენ როგორც პლასტმასის, ისე თიხისა და პლასტილინისგან ჩამოსხმულ ასოებს თავად ბავშვების მიერ. ამისთვის ბევრი თამაშია აღქმაროდესაც საგნები და ფენომენები აისახება ბავშვის გონებაში ვიზუალური, სმენითი, ტაქტილური გამოსახულების სახით: „ამოიცანი ასო“ (შეხებით); „შეაგროვე წერილი“ (მოდელის მიხედვით); "დახატე ასე"; "დაამატე ასოს გამოტოვებული ნაწილი."

ფსიქიკის ერთ-ერთი უმაღლესი ფუნქცია, რომელიც უზრუნველყოფს ადამიანის სრულ ადაპტაციას მის გარშემო არსებულ სამყაროსთან, არის მეხსიერება. მეხსიერება არის ინფორმაციის აღების, შენახვისა და რეპროდუცირების პროცესი. თამაშების გარკვეული გზით არჩევით, თქვენ ასევე შეგიძლიათ აკონტროლოთ ბავშვის მეხსიერების განვითარება:

1. „ახალი სიტყვები“, როდესაც წინა სიტყვის ბოლო 2 ასო პირველი მარცვალია ჯაჭვის შემდეგისთვის: „სარკე. LO-LO უკან- ღობე" ან "KA აშშ-ქუდი“, „კალი ᲖᲔ-ᲖᲔ TA-ტაპ CI-QIWI" და ა.შ.).

2. თამაში "Typesetter" (შეადგინეთ ახალი სიტყვები, რომლებიც დამალულია შემოთავაზებულ სიტყვაში "TYPOSITOR", "TOYS" და ა.შ.);

3. „სიტყვები და ასოები“ (გარკვეული დროით დაწერეთ ცხოველების ან პროდუქტების სახელები, ან სათამაშოები რომელიმე ასოსთვის);

4. „გააგრძელე“ ან „დაასრულე წინადადება“ (ბურთით)

• ბავშვი - ამბობს სიტყვა
• ამატებს სიტყვას, რათა დაეთანხმონ
• აგრძელებს
• ასრულებს წინადადებას (კაშკაშა მზე ანათებს ფანჯარაში)

ავარჯიშებს მეხსიერებას ენის შემხვევის, გამოცანების დამახსოვრებით თითოეული ასოზე. ბავშვებმა ბევრი მათგანი იციან, რადგან თითოეული ბგერაზე ვირჩევ ენის ბორბალს და ისინი შესანიშნავი ტანვარჯიშებია არტიკულაციის ორგანოებისთვის.

აზროვნების განვითარება ადრეული ბავშვობიდან იწყება. იგი გამოიხატება ირგვლივ არსებული ობიექტების თვისებების აღქმის და მათ შორის უმარტივესი კავშირების დაუფლებაში. ჩვენი ამოცანაა უფროს სკოლამდელ ბავშვებში განვვითარდეთ აზროვნების ფიგურალური ვერბალურ-ლოგიკური ფორმის საფუძველზე. და აქ თამაშები მოდის სამაშველოში:

1. თამაშები კლასიფიკაციის, განზოგადების, პოვნის, ერთიდაიგივე და განსხვავებული ნიშნების გამოკვეთისთვის: „არყი, ვერხვი, ფიჭვი არის...“; "დათვი, მგელი, კენგურუ, მელა (რომელიც ზედმეტია)"; „წერილი დაკარგულია“, „ჯადოსნური ჯაჭვი - სიტყვების გარდაქმნა“;

2. თავსატეხები - ამოცანები გამომგონებლობისთვის - ასევე შეიძლება იყოს პირდაპირი. ეს არის ანაგრამები, კროსვორდები, რებუსები, ლაბირინთები, როგორიცაა "მრგვალი ანდაზა", "რიცხვები - მინიშნებები", "ფერი დაგეხმარებათ", სადაც მოცემულია ანდაზის წაკითხვის გასაღები.

მინდა აღვნიშნო, რომ პირველ რიგში გთავაზობთ უმარტივეს თავსატეხებს, მანამდე ვაჩვენე მათი ამოხსნის პრინციპი. რებუსების შემოღებით, მე ვთავაზობ ბავშვებს სკაუტების თამაში, სადაც რებუსი არის დაშიფრული შეტყობინება. ბავშვები ინტერესით წყვეტენ მათ, წერენ პასუხს ასოებით და კითხულობენ.

ანაგრამები ყველაზე დიდ ინტერესს იწვევს ბავშვებისთვის (შეადგინეთ მეორე ერთი სიტყვის ასოებიდან; თქვენ არ შეგიძლიათ გამოიყენოთ ყველა ასო, არ შეგიძლიათ დაამატოთ), მაგალითად: "PUMP - PINE", "ROMAN - NORMA", " გვირგვინი - წაულასი“, „წინდები - ცხვირი“.

ლაბირინთები ("შეაგროვეთ სიტყვები").

აზროვნება განუყოფლად არის დაკავშირებული ყველა გონებრივ პროგრესთან, მათ შორის წარმოსახვასთან, რომლის პროცესშიც ადამიანი ქმნის სურათებს და სიტუაციებს, რომლებიც არასოდეს ყოფილა მის მიერ მთლიანად აღქმული. წარმოსახვის განვითარებაში დიდი მნიშვნელობა აქვს ჭკუას, ჭკუას, გამოცანებს, რადგან ისინი შეიცავს საგნის ასიმილაციას, მეტაფორულ აღწერას:

"წითელი კარები ჩემს გამოქვაბულში,

კარებთან თეთრი ცხოველები დგანან.

და ხორცი და პური - მთელი ჩემი ნადავლი

სიამოვნებით ვაძლევ თეთრ მხეცებს“.

(ტუჩები, კბილები)

„აი მთა

და მთას აქვს ორი ღრმა ხვრელი,

ჰაერი ტრიალებს ამ ბუჩქებში:

შემოდის, გამოდის“.

გამოცანა ემყარება მსგავსებას და ობიექტებს შორის მსგავსების უარყოფას. ეს აიძულებს ბავშვს იფიქროს გარემომცველი სამყაროს მოვლენებსა და ობიექტებს შორის კავშირებზე, ასევე თითოეული ობიექტისა და ფენომენის თავისებურებებზე (ანალიზი და სინთეზი). არც ისე მნიშვნელოვანია, რომ ბევრი გამოცანები ბავშვებმა დამოუკიდებლად არ გამოიცნონ. გამოცანებში მთავარია, რომ მათ განუვითარონ ფანტაზია, დაეხმარონ ვინმეს ან რაღაცის დახასიათების უნარის დაუფლებას, აყალიბებენ სწრაფ რეაქციას სიტყვაზე.

წერა-კითხვის სწავლა ძალიან მნიშვნელოვანი პერიოდია ბავშვის ცხოვრებაში. აქ მთავარია არ დავუშვათ ზეწოლა, მივცეთ ბავშვს საკუთარი ძალების ნდობა. თამაშები, რომელსაც მე ვთავაზობ, ეხმარება ბავშვს ვიზუალურად თავად დაინახოს, რომ ყოველი ბგერა (ან ასო სიტყვაში და ყოველი სიტყვა წინადადებაში თავის ადგილზე უნდა იყოს - მხოლოდ ამის შემდეგ გაიგებთ ნათქვამის ან წაკითხულის მნიშვნელობას). ისინი ხელს უწყობენ თანმიმდევრული მეტყველების გამდიდრებას ზუსტი და ფიგურალური სიტყვებითა და გამონათქვამებით. სწორი ფორმის ცდის დროს ბავშვი სწავლობს მეტყველების ბგერის მოსმენას, სიტყვის თვითნებურად შეცვლას და სიტყვების შექმნას. ჩემი ღრმა რწმენაა, რომ ბავშვმა უნდა იგრძნოს თავისი წარმატება, გააკეთოს პატარა „აღმოჩენები“. მაშინ ის სიამოვნებით წავა ყველა გაკვეთილზე.

მეტყველების განვითარების დონე, რომელსაც ბავშვი აღწევს უფროს სკოლამდელ ასაკში, უახლოვდება მას სერიოზულ სტადიასთან - წიგნიერების და კითხვის დაუფლებას. ბავშვის მზადყოფნა ისწავლოს წერა-კითხვა შედგება მრავალი კომპონენტისგან, რომელთა შორის განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება მეტყველების ისეთ მახასიათებლებს, როგორიცაა განვითარებული მეტყველების მოსმენა, ბგერების მკაფიო არტიკულაცია (რაც უზრუნველყოფს სწორ გამოთქმას), ასოების ვიზუალური გამოსახულების ცოდნას და ბგერის ასოსთან კორელაციის უნარი, ხელის, თვალის კაკლის მოძრაობის მოქნილობისა და სიზუსტის განვითარება და ა.შ.