ამჟამად გაიზარდა შფოთვითი ბავშვების რიცხვი, რომლებსაც ახასიათებთ გაზრდილი შფოთვა, გაურკვევლობა, ემოციური არასტაბილურობა. ბოლო წლებში, წინა პერიოდთან შედარებით, მუდმივი შფოთვითა და მუდმივი მძაფრი შიშის მქონე ბავშვების რაოდენობა მნიშვნელოვნად გაიზარდა ჩვენს ქვეყანაში. სპეციალური ექსპერიმენტული კვლევები მოწმობს ბავშვებში შფოთვისა და შიშის ზრდაზე. ასე რომ, მუდმივი შფოთვის მქონე ბავშვების რაოდენობა (1-3 კლასები) 90-იან წლებში. მერყეობდა 72-დან 75%-მდე (შედარებისთვის, 80-იან წლებში ასეთი ბავშვები 12-დან 16%-მდე იყო), ანუ თუ 80-იან წლებში. უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში შეშფოთებული ბავშვების რაოდენობა ასაკობრივ ნორმასთან ახლოს იყო, ახლა თითქმის ხუთჯერ მეტია.

შფოთვის გაჩენა და კონსოლიდაცია დაკავშირებულია ბავშვის ასაკობრივი მოთხოვნილებებით უკმაყოფილებასთან. შფოთვა მოზარდობის ასაკში იქცევა პიროვნების სტაბილურ ფორმირებად, შუამავლობით „მე-კონცეფციის“ თავისებურებებით, საკუთარი თავის მიმართ დამოკიდებულებით. მანამდე, ეს არის დარღვევების ფართო სპექტრის წარმოებული. შფოთვის კონსოლიდაცია და გაძლიერება ხდება „მანკიერი ფსიქოლოგიური წრის“ მექანიზმის მიხედვით, რომელიც იწვევს ნეგატიური ემოციური გამოცდილების დაგროვებას და გაღრმავებას, რაც, თავის მხრივ, იწვევს ნეგატიურ პროგნოზულ შეფასებებს და დიდწილად განსაზღვრავს რეალური გამოცდილების მოდალობას, ხელს უწყობს შფოთვის გაზრდა და მდგრადობა.

ჩამოტვირთვა:

გადახედვა:

შესავალი
თავი 1. პედაგოგიური შეფასება, როგორც ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური პრობლემა.
1.1. „პედაგოგიური შეფასების“ ცნების არსი, შეფასების სახეები
1.2. სკოლის შფოთვის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები
1.3. პედაგოგიური შეფასების გავლენა უმცროსი მოსწავლის შფოთვაზე
დასკვნები 1 თავისთვის
თავი 2
2.2. დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასების თავისებურებების შესწავლა და მისი გავლენა უმცროსი სკოლის მოსწავლის შფოთვაზე
დასკვნები მე-2 თავში
თავი 3
3.1. დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასების აღრიცხვა
3.2. მაკორექტირებელი და განმავითარებელი კლასების სისტემა, რომელიც მიზნად ისახავს დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის დონის შემცირებას.
3.3. კვლევის შედეგების შედარებითი ანალიზი გამასწორებელ და განმავითარებელ სამუშაომდე და მის შემდეგ
დასკვნები მე-3 თავში
დასკვნა
ბიბლიოგრაფია

შესავალი

ამჟამად გაიზარდა შფოთვითი ბავშვების რიცხვი, რომლებსაც ახასიათებთ გაზრდილი შფოთვა, დაუცველობა და ემოციური არასტაბილურობა. ბოლო წლებში, წინა პერიოდთან შედარებით, მუდმივი შფოთვითა და მუდმივი მძაფრი შიშის მქონე ბავშვების რაოდენობა მნიშვნელოვნად გაიზარდა ჩვენს ქვეყანაში. სპეციალური ექსპერიმენტული კვლევები მოწმობს ბავშვებში შფოთვისა და შიშის ზრდაზე. ასე რომ, მუდმივი შფოთვის მქონე ბავშვების რაოდენობა (1-3 კლასები) 90-იან წლებში. მერყეობდა 72-დან 75%-მდე (შედარებისთვის, 80-იან წლებში ასეთი ბავშვები 12-დან 16%-მდე იყო), ანუ თუ 80-იან წლებში. უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში შეშფოთებული ბავშვების რაოდენობა ასაკობრივ ნორმასთან ახლოს იყო, ახლა კი თითქმის ხუთჯერ მეტია.

შფოთვის გაჩენა და კონსოლიდაცია დაკავშირებულია ბავშვის ასაკობრივი მოთხოვნილებებით უკმაყოფილებასთან. შფოთვა მოზარდობის ასაკში იქცევა პიროვნების სტაბილურ ფორმირებად, შუამავალი „მე-კონცეფციის“ თავისებურებებით, საკუთარი თავის მიმართ დამოკიდებულებით. მანამდე, ეს არის დარღვევების ფართო სპექტრის წარმოებული. შფოთვის კონსოლიდაცია და გაძლიერება ხდება „მანკიერი ფსიქოლოგიური წრის“ მექანიზმის მიხედვით, რომელიც იწვევს ნეგატიური ემოციური გამოცდილების დაგროვებას და გაღრმავებას, რაც, თავის მხრივ, იწვევს ნეგატიურ პროგნოზულ შეფასებებს და დიდწილად განსაზღვრავს რეალური გამოცდილების მოდალობას, ხელს უწყობს შფოთვის გაზრდა და მდგრადობა.

შფოთვას აქვს გამოხატული ასაკობრივი სპეციფიკა, რომელიც გვხვდება მის წყაროებში, შინაარსში, კომპენსაციისა და დაცვის გამოვლინების ფორმებში. ყოველი ასაკობრივი პერიოდისთვის არის გარკვეული სფეროები, რეალობის ობიექტები, რომლებიც იწვევს ბავშვების უმეტესობის გაზრდილ შფოთვას, მიუხედავად რეალური საფრთხისა თუ შფოთვის, როგორც სტაბილური განათლების არსებობისა. ეს „შფოთვის ასაკობრივი მწვერვალი“ ყველაზე მნიშვნელოვანი სოციოგენური მოთხოვნილებების შედეგია.

ამ „შფოთვის ასაკთან დაკავშირებულ მწვერვალებში“ შფოთვა მოქმედებს როგორც არაკონსტრუქციული, რაც იწვევს პანიკის მდგომარეობას, სასოწარკვეთას. ბავშვი იწყებს ეჭვს თავის შესაძლებლობებსა და სიძლიერეებში. მაგრამ შფოთვა არღვევს არა მხოლოდ საგანმანათლებლო საქმიანობას, ის იწყებს პიროვნული სტრუქტურების განადგურებას.

მაგრამ აუცილებელია ჩამოყალიბდეს შემოქმედებითი ადამიანი, დამოუკიდებელი, აქტიური, რომელსაც შეუძლია დამოუკიდებლად გადაჭრას სხვადასხვა ცხოვრებისეული და პროფესიული პრობლემები. ასეთი ადამიანის მომზადებაში მნიშვნელოვან როლს ასრულებს დაწყებითი სკოლის მასწავლებელი. მოსწავლის სკოლასთან ადაპტაცია დიდწილად დამოკიდებულია მასწავლებლის სიტყვებზე. ამ მხრივ მნიშვნელოვანია დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასების საკითხი.

პედაგოგიური შეფასება არის სტუდენტების მიერ პროგრამით დამკვიდრებული ცოდნის, უნარ-ჩვევების, შესაძლებლობების ასიმილაციის ხარისხის განსაზღვრა და გამოხატვა ქულებით, ასევე მასწავლებლის შეფასებებში.

„შეფასების პედაგოგიკის“ სწორად გამოყენების უნარი მნიშვნელოვანი პედაგოგიური ხელოვნებაა. იგი შედგება არა მხოლოდ შეფასების ობიექტურობაში. შეფასების ფსიქოლოგიური ეფექტის ყოვლისმომცველი გათვალისწინება, ამ ეფექტის გამოყენების უნარი მასწავლებლის მიერ სასურველ მოსწავლეზე გავლენის მოხდენის მიზნით, მისი ინდივიდუალობის გათვალისწინებით, ამ ხელოვნების კიდევ ერთი, არანაკლებ მნიშვნელოვანი ასპექტია.

ამრიგად, შეფასებითი აქტივობა კვლევის საგანი იყო ა.გ. სპირინი, რომელმაც აღნიშნა, რომ შეფასებითი აქტივობა ხდება ადამიანის სასიცოცხლო ფასეულობებზე ორიენტირების საშუალება, ის „გამოყოფს სასარგებლოს მავნესა და უსარგებლოსაგან, აკეთებს არჩევანს მათ შორის, ადამიანის საჭიროებებზე, ინტერესებზე, მიზნებზე, ნორმებსა და იდეალებზე დაყრდნობით“. (35, გვ.62)

ია.ა. კომენიუსი თავის ნაშრომში „დიდი დიდაქტიკა“ წერდა: „ადამიანის ცხოვრებაში არაფერია უფრო დამღუპველი, ვიდრე ის ცრუ განსჯა, როცა საგნებს არასათანადო შეფასებას აძლევენ... აქედან იბადება ყოველგვარი ბოდვა და შეცდომა ადამიანის გონებაში“. ჭეშმარიტი შეფასება აძლევს მოსწავლეს შესაძლებლობას მაქსიმალურად გამოიყენოს თავისი პოტენციალი.

ფსიქოლოგთა შორის პედაგოგიური შეფასება ძალიან დეტალურად განიხილა ბ.გ. ანანიევი. მასწავლებლებისთვის მოსწავლის პიროვნების მახასიათებლების შესახებ ცოდნის მიწოდების აუცილებლობაზე, პედაგოგიური შეფასების გავლენა მის ჩამოყალიბებაზე ამჟამად მიუთითებს სპეციალისტების მზარდი რაოდენობა როგორც პედაგოგიკის, ასევე ფსიქოლოგიის დარგში (შ.ა. ამონაშვილი, ი.იუ. გუტნიკი, გ.ა.ცუკერმანი, ი.ს.იაკიმანსკაია, ვ.გ.ბესპალკო, ვ.პ.შატალოვი და სხვ.). ა.მ.პრიხოჟანი შეეხო სასკოლო შფოთვაზე პედაგოგიური შეფასების გავლენის საკითხებს.

კვლევის მიზანი:უმცროსი მოსწავლის შფოთვაზე პედაგოგიური შეფასების გავლენის თავისებურებების დადგენა.

კვლევის ობიექტი:დაწყებითი სკოლის მოსწავლეები

კვლევის საგანი:დაწყებით სკოლაში შფოთვაზე ზემოქმედების პედაგოგიური შეფასების პროცესი.

მიზნის შესაბამისად დაისახა შემდეგი კვლევითი ამოცანები:

1. „პედაგოგიური შეფასების“ ცნების არსის შესწავლა;

2. განიხილეთ სასკოლო შფოთვის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები და მისი გამოსწორების შესაძლებლობა;

3. დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასების და შფოთვის თავისებურებების გამოვლენა;

4. დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასების აღრიცხვის დასაბუთება.

5. სასკოლო შფოთვის შესამცირებლად გამასწორებელი და განმავითარებელი კლასების სისტემის შედგენა;

6. გაანალიზეთ პედაგოგიური შეფასების გავლენა ექსპერიმენტამდე და მის შემდეგ.

კვლევის ჰიპოთეზა:პედაგოგიური შეფასება გავლენას ახდენს უმცროსი მოსწავლის შფოთვის დონეზე.

თავი 1. პედაგოგიური შეფასება, როგორც ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური

პრობლემა

1.1.„პედაგოგიური შეფასების“ ცნების არსი, შეფასების სახეები.

შეფასება, როგორც ფილოსოფიური კატეგორია, გულისხმობს გარკვეულ დამოკიდებულებას ადამიანის რეალობის, ქცევის, ამა თუ იმ საქმიანობისადმი, მათი მნიშვნელობის დადგენას, საზოგადოებაში მიღებულ გარკვეულ ნორმებთან და პრინციპებთან შესაბამისობას. ადამიანის ცხოვრებაში მნიშვნელოვანი ადგილი უკავია შეფასების წილს, ნებისმიერი ადამიანი ასე თუ ისე აფასებს ობიექტებს, ფენომენებს, სიტუაციებს, საკუთარ თავს ან სხვებს; აფასებს მის შესაძლებლობებს, მდგომარეობს, მისი ქმედებების შედეგებს (თვითშეფასება), წინასწარ განსაზღვრავს და ითვალისწინებს, თუ როგორ შეუძლიათ სხვებს მისი შეფასება (რეფლექსიური შეფასება). სწორედ შეფასების ხარისხისა და მზარდი პიროვნების მცდელობის გამო ხდება მათი მითვისება, რომ შეფასების შედეგად გამოვლენილი ღირებულებები ხდება ან არ ხდება სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანი. შეფასება ფართო გაგებით მოიცავს არა მხოლოდ აქსიოლოგიურ (შინაარსობრივ-ღირებულებით) ასპექტს, არამედ დონის ასპექტს, სადაც, ერთის მხრივ, მასწავლებლის შეფასებითი სიტყვა, ღირებულებითი განსჯა, მახასიათებელი, ნიშანი და მეორე მხრივ, განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს მოსწავლის თვითშეფასებას. (44, გვ. 172)

შეფასება მოიცავს შეფასებულ პირში გარკვეული ქონების განვითარების ხარისხის კვალიფიკაციას, აგრეთვე მისი ქმედებების ან შესრულების შედეგების რაოდენობრივ და ხარისხობრივ შეფასებას.

მოსწავლეთა საგანმანათლებლო და შემეცნებითი აქტივობის შეფასება გამოიხატება მასწავლებლის ღირებულებითი მსჯელობითა და დასკვნებით, რომლებიც შეიძლება გაკეთდეს როგორც ზეპირად, ასევე წერილობით. ეს მსჯელობები მოკლედ (ხარისხობრივად) აღწერს მოსწავლის საგანმანათლებლო საქმიანობაში მიღწეულ წარმატებებსა და ნაკლოვანებებს, ასევე მის გაუმჯობესების გზებს.

შეფასების რაოდენობრივი გამოხატულებაა ნიშანი. ამ დრომდე პედაგოგიურ და მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში ამ ტერმინების სინონიმური გაგება დაშვებულია. იმავდროულად, "შეფასება" და "ნიშანი" არის ცნებები, თუმცა ახლო, მაგრამ შორს არის იდენტური.

ნიშანი პირობითად გამოხატავს მოსწავლეთა ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების რაოდენობრივ შეფასებას რიცხვებში ან ე.წ. მარკირების სისტემის განსაზღვრაში დიდი მრავალფეროვნებაა როგორც პრინციპებში, ასევე კონკრეტულ მიდგომებში, შეფასების მეთოდის არჩევასა და მარკირებაში. მეცნიერებაში ასევე არ დასრულებულა დებატები იმის შესახებ, არის თუ არა აუცილებელი დაბალი კლასებში მარკირების სისტემის მიტოვება. ასე რომ, დ.ბ. ელკონინმა აღნიშნა: „ბავშვის მიერ მასწავლებლის მიერ დაწესებული ნიშნის გაგება მოითხოვს თვითშეფასების საკმაოდ მაღალ დონეს და ეს დაუყოვნებლივ არ ხდება. ამის გარეშე მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის დიალოგი ნიშნებით ჰგავს ორ ყრუ ადამიანის საუბარს.

თუმცა, აშკარაა, რომ არ შეიძლება მკაფიო ანგარიშის გარეშე, თუ რა აქვს სტუდენტს უკვე დაეუფლა და რა ჯერ არ დაეუფლა. ამიტომ, რაიმე სახის ნიშნები უნდა იქნას გამოყენებული. ეს შეიძლება სულაც არ იყოს ქულების ამჟამინდელი სისტემა, მაგრამ მაინც უნდა არსებობდეს ქულების გარკვეული სისტემა. (3) ნიშნის, როგორც შეფასების რაოდენობრივი კომპონენტის არსი შეიძლება განიხილებოდეს მისი შემდეგი მახასიათებლებით:

დისკრეტულობა - უწყვეტობა;

ფრაგმენტაცია - თანმიმდევრულობა;

სინგულარობა - სიმრავლე;

რაოდენობა - ხარისხი;

სიმტკიცე - მოქნილობა;

ხელოვნურობა - ბუნებრიობა;

შეფასება - თვითშეფასება.

უფრო დეტალურად განვიხილოთ პედაგოგიური შეფასების ჩამოთვლილი მახასიათებლები.

დისკრეტული უწყვეტობა.თუ სწავლა განიხილება, როგორც დისკრეტული პროცესი, მაშინ ეს ნიშნავს, რომ ის დასრულებულია და ფიქსირდება შეფასების საბოლოო ეტაპზე. უწყვეტობის მთავარი იდეა არის ის, რომ სწავლა აღიარებულია, როგორც უწყვეტი პროცესი და შემოთავაზებულია შეფასების, როგორც საბოლოო შედეგის საზომი გაგებიდან გადასვლა შედეგზე გადასვლის პროცესის შეფასებაზე. მაშინ აშკარა ხდება მოსწავლის შეცდომის დაშვების უფლება, რაც გამოსწორებისას განიხილება სწავლის პროგრესად (ზოგჯერ უფრო მნიშვნელოვანი, ვიდრე უბრალოდ უტყუარი ცოდნა).

ფრაგმენტაცია - სისტემური.ჩვენ შეგვიძლია ვისაუბროთ ფრაგმენტაციაზე, თუ შეფასება მიმართულია საგნის ცოდნისა და უნარების დაუფლების დონის დადგენაზე: ის, თითქოსდა, მიბმულია ცალკეულ საგანში კონკრეტულ თემასთან. ამ ცოდნის უმეტესობა არის ფრაგმენტული და უაღრესად სპეციალიზებული. შესაბამისად, ტრადიციული შეფასების ინსტრუმენტები ძირითადად ასახავს სახელმძღვანელოებიდან სიტყვიერი ამოცანების ამოხსნის „ხელოვნურ“ მეთოდებს. შეფასების სისტემატური მიდგომა გულისხმობს სისტემური ინტერდისციპლინარული ცოდნისა და განზოგადებული უნარების ფორმირების გაზომვას. შეფასება ხდება მრავალგანზომილებიანი და ინტერდისციპლინური, რომელიც მიზნად ისახავს გაზომოს არა „წიგნური“, არამედ ცხოვრებისეული მიზნები. მისი ინსტრუმენტების ნაკრები შემუშავებულია ცოდნისა და უნარების პრაქტიკული და გამოყენებითი ორიენტაციის, რეალურ ცხოვრებაში მათი გამოყენების აუცილებლობის მოთხოვნების საფუძველზე.

სინგულარობა - სიმრავლე.სინგულარობა: ეს არის ან დამოუკიდებელი ან საკონტროლო ნაშრომი, რომელიც შედგენილია ერთი და იგივე სქემის მიხედვით, ან მიზნად ისახავს რაიმე კონკრეტული ტიპის აზროვნების გაზომვას: მაგალითად, ვერბალურ-ლოგიკური და ა.შ. ასეთი შეფასება უპირატესად ინდივიდუალურია და არ ითვალისწინებს ჯგუფური განათლების მიღწევებს.

სიმრავლე გულისხმობს ინსტრუმენტებისა და საშუალებების ცვალებადობას, შეფასების ამოცანების შედგენის ხერხების მრავალფეროვნებას, ინტელექტის სხვადასხვა ფორმის გაზომვას, საგანმანათლებლო საქმიანობის ინდივიდუალურ, ჯგუფურ და გუნდურ შედეგებთან ერთად და ა.შ.

რაოდენობა - ხარისხი.რაოდენობრივი შეფასება ყოველთვის არ ასახავს სტუდენტების რეალურ შემოქმედებით შესაძლებლობებს. უფრო მეტიც, რიგ შემთხვევებში ის იძლევა დამახინჯებულ სურათს შრომისმოყვარეობისა და დისციპლინის ხარისხზე და არა შემოქმედებითი თვისებების დონის შესახებ. ისეთი მნიშვნელოვანი მახასიათებლები, როგორიცაა მოსწავლის კომუნიკაციის უნარი, გუნდში მუშაობის უნარი, საგნისადმი დამოკიდებულება, საგნის დაუფლებისთვის გამოყენებული ძალისხმევის დონე, გონებრივი აქტივობის ინდივიდუალური სტილი და ბევრად უფრო ხშირად მხედველობიდან ცდება. ამასთან, დაკვირვების, საუბრის, სტუდენტებთან ინტერვიუს, მისი საგანმანათლებლო და შემეცნებითი აქტივობის ანალიზის შედეგად მიღებულ თვისებრივ შეფასების ინფორმაციას, როგორც წესი, უმნიშვნელო მნიშვნელობა ენიჭება და მას განსაკუთრებული გავლენა არ აქვს საბოლოო შეფასებაზე. .

თვისებრივი კომპონენტი შესაძლებელს ხდის შეფასების საგრძნობლად გამდიდრებას, მოსწავლის საგანმანათლებლო და შემეცნებით საქმიანობაში „უხილავი“ მომენტების ასახვას და მისი შესაძლებლობების ყოვლისმომცველი ხედვის უზრუნველყოფას. ის გულისხმობს, კერძოდ, ემოციური დამოკიდებულების გათვალისწინებას იმ პრობლემის გადაწყვეტისადმი, რომელიც აინტერესებდა მოსწავლეს, მისი სურვილისა და სურვილის გულწრფელობას, ისწავლოს უკეთ და იცოდეს მეტი.

საგნის შეფასების რაოდენობრივი და ხარისხობრივი კომპონენტების ინტეგრაცია ხელს შეუწყობს მოსწავლის მომენტალური ცოდნიდან, როგორც სასწავლო პროცესის ობიექტზე, ყურადღების გადატანას მის მომავალ პოტენციალზე, როგორც უწყვეტი თვითგანათლების საგანზე.

სიმტკიცე - მოქნილობა.შეფასების სიმკაცრე ახასიათებს მის ნორმატიულობას, რაც ხელს უწყობს შეფასების გაერთიანებას და მის ობიექტურობას. თუმცა, ამავდროულად, შეფასების სიმკაცრე იწვევს მთელ რიგ ნეგატიურ მოვლენებს. ამრიგად, უნდა აღინიშნოს, რომ შემოქმედებითი ფაქტორი ყოველთვის ეწინააღმდეგება საქმიანობის წინასწარ განსაზღვრულ საზღვრებს.

შეფასების მოქნილობა: უპირველეს ყოვლისა უნდა შეფასდეს ყველაფერი, რისი გაკეთებაც სტუდენტმა იცის და შეუძლია, და ფართოდ არის წახალისებული დადგენილ პროგრამასა და სტანდარტებზე გასვლა. დროის ფაქტორი წყვეტს ერთ-ერთ მთავარ კრიტერიუმს, განსაკუთრებით შემოქმედებითი სამუშაოებისა და პროექტების შესრულებისას. ის გზას უთმობს განათლების ეფექტიანობის ფაქტორს. ამიტომ, შეფასების მოქნილ სისტემაზე გადასვლა მოითხოვს განათლების მრავალი ტრადიციული ორგანიზებული მომენტის გადახედვას (განრიგი, სასწავლო ჯგუფების ფორმირების სტრუქტურა, შუალედური დასკვნითი სამუშაოების შეფასების სისტემა და ა.შ.).

ხელოვნურობა - ბუნებრიობა.შეფასების ხელოვნურობა მდგომარეობს იმაში, რომ შეფასება მიმდინარეობს სპეციალურად შეფასებისთვის ხელოვნურად შექმნილ პირობებში: არის დროის, ადგილის რეგულირება და ტარდება მასწავლებლის ან კომისიის გაძლიერებული კონტროლის ქვეშ, რის გამოც შეფასება ხდება. სიტუაცია იძენს გამოხატულ სტრესულ ხასიათს. ასეთ პირობებში სტუდენტების უმეტესობა (არასაჭირო მღელვარების, დროისა და გარემოებების შეზღუდვის გამო და ა.შ.) ვერც კი ავლენს იმ ცოდნისა და უნარების დემონსტრირებას, რაც რეალურად ფლობს.

ჭეშმარიტი შეფასება უნდა ჩატარდეს მოსწავლისთვის ბუნებრივ პირობებში, ხსნის სტრესს და დაძაბულობას. ძალზე მნიშვნელოვანია მოსწავლის საგანმანათლებლო და შემეცნებითი საქმიანობის რაოდენობრივ და ხარისხობრივ მახასიათებლებში ჩართვა ნორმალურ პირობებში მის საგანმანათლებლო სამუშაოზე დაკვირვების შედეგების (ჯგუფში ერთობლივი მუშაობა დავალებაზე ან პროექტზე, კონკრეტული საკითხის განხილვა თანაკლასელებთან, კომენტარები და კითხვები, რომლებსაც ის სვამს ფრონტალური დისკუსიის დროს და ა.შ.).

შეფასება - თვითშეფასება.შეფასების არსის ეს მახასიათებელი საშუალებას გვაძლევს შევამჩნიოთ, არის თუ არა კონტროლი მთლიანად მასწავლებლის ხელში, თუ წახალისებულია თუ არა მოსწავლეთა ურთიერთშეფასება, აღიარებულია მათი თვითშეფასების უფლება, მათი თვითკონტროლის ელემენტი და იზრდება. ძლიერდება პასუხისმგებლობა სასწავლო პროცესზე და შედეგზე. ასეთ ვითარებაში მასწავლებლის, როგორც მოსამართლის და მაკონტროლებლის ფუნქციები გარდაიქმნება კონსულტანტისა და ასისტენტის ქმედებებში, მისი ურთიერთობა მოსწავლეებთან არ წყდება შეფასების პროცესში, არამედ ხდება თანამშრომლობის ბუნებრივი გაგრძელება ახალი ცოდნის დაუფლებაში. მოსწავლე დამოუკიდებლად და შეგნებულად ამოიცნობს თავის ხარვეზებს და მუშაობს მათ აღმოსაფხვრელად, მიმართავს მასწავლებელს რჩევისთვის და საჭირო დახმარებისთვის.

შეფასება მრავალი სახის პროფესიული საქმიანობის შემადგენელი ნაწილია და, უპირველეს ყოვლისა, შეფასება პედაგოგიური საქმიანობის ერთ-ერთი სტრუქტურული კომპონენტია. შეფასება ბავშვებთან მუშაობისას მასწავლებლის საქმიანობის აუცილებელი აქტია, სადაც ფასდება ბავშვის პიროვნული თვისებები, მაგრამ არა მთლიანად ბავშვის პიროვნება. შეფასების აქტივობა არის მასწავლებელსა და სტუდენტს შორის აქტიური ურთიერთქმედების ფორმა, რომელიც მიზნად ისახავს სოციალური ნორმების, დამოკიდებულებების, სოციალური პოზიციის, მსოფლმხედველობის ჩამოყალიბებას, რაც ეხმარება საკუთარი არჩევანის გაკეთებას სხვადასხვა ვარიანტებს შორის. ასევე, პედაგოგიური შეფასება გავლენას ახდენს სკოლის მოსწავლეებს შორის ურთიერთობების ცვლილებაზე, ბავშვის გუნდში კონკრეტული მოსწავლის ავტორიტეტის დამტკიცებაზე ან შემცირებაზე.

ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბება შეუძლებელია მისი ქმედებების შეფასებითი სიზუსტისა და დარწმუნებულობის გარეშე, ისევე როგორც სხვა ადამიანების ქმედებები, რაც ხელს უწყობს საკუთარი თავისთვის საჭირო ფასეულობების პოვნას. მასწავლებლის შეფასება ბავშვისთვის ხდება ერთგვარი ორიენტაციის საშუალება მრავალი ღირებულებისა და ანტიღირებულებების სამყაროში. ბავშვისთვის მნიშვნელოვანია უფროსების შეფასებითი რეაქციები, ის გრძნობს მათ მუდმივ მოთხოვნილებას, ის ელოდება ამ შეფასებას მისი ქმედებებისა და საქციელის მოწონებას ან უარყოფას, რაზეც დამოკიდებულია მისი კეთილდღეობა და საქმიანობა, რადგან პედაგოგიური ჭეშმარიტი გავლენა. შეფასება არ შემოიფარგლება მხოლოდ გაკვეთილის სფეროთი და მასწავლებლის მასთან ურთიერთობით, არამედ გავლენას ახდენს ბავშვის უშუალო გარემოზე (სკოლის ბავშვების გუნდი, ოჯახი და ა.შ.). დაწყებით სკოლაში ბავშვი მთლიანად არის დამოკიდებული მასწავლებლების შეფასებაზე, სწორედ შეფასების სოციალური ორიენტაცია იძენს განსაკუთრებულ მნიშვნელობას ბავშვისთვის, ეხმარება მას სოციალური ურთიერთობების სისტემაში ნავიგაციაში. მასწავლებელი სწორედ შეფასების წყალობით გადასცემს ბავშვს ღირებულებით დამოკიდებულებას მის გარშემო არსებული სამყაროს მიმართ საკუთარი „მეს“ პრიზმით.

პედაგოგიური შეფასება არის სტიმული, რომელიც აერთიანებს წახალისებისა და დასჯის თვისებებს, რომლებსაც აქვთ უზარმაზარი ძალა, აძლიერებენ საქმეებს და ბლოკავს არასაჭირო ქმედებებს. პედაგოგიური შეფასება უნდა იყოს დაბალანსებული: ერთის მხრივ, უნდა შეიცავდეს წახალისების სისტემას, რომელიც ააქტიურებს ბავშვში დადებითი თვისებებისა და მახასიათებლების განვითარებას, მეორე მხრივ, უნდა მოიცავდეს არანაკლებ ეფექტური წახალისების ერთობლიობას, რომელიც ხელს უშლის გაჩენას. უარყოფითი პიროვნული თვისებებისა და ქცევის არანორმალური ფორმების შესახებ ერთსა და იმავე ბავშვებში. სტიმულირების სირთულე ნიშნავს სხვადასხვა სტიმულის ერთდროულ გამოყენებას: ორგანული, მატერიალური, მორალური, ინდივიდუალური და სოციალურ-ფსიქოლოგიური. თუმცა, ნ.ე. შჩურკოვას პრიორიტეტული შეფასება უნდა იყოს დადებითი შეფასება, ვინაიდან ამ შეფასების გავლენის მექანიზმი დაკავშირებულია ბავშვის პოზიტიურ ემოციურ გამოცდილებასთან, რომელიც წარმოიქმნება სწორი საქციელის დამტკიცების შედეგად და ა.შ. (42) ბავშვის განვითარების პროცესში, მის მიერ ქცევის ნორმებისა და წესების შესრულება, დადებით ემოციებთან და გამოცდილებასთან ამ მუდმივი კავშირის წყალობით, ეს ნორმები მის მიერ თავისთავად რაღაც პოზიტიურად აღქმას იწყებს. და ეს დადებითი გამოცდილება, სიხარული, სიამოვნება არის ბავშვთან სოციალურ-ფსიქოლოგიური კავშირის საფუძველი.

მასტიმულირებელი შეფასების აქტივობების განვითარების რამდენიმე პრინციპი არსებობს:

შეფასების ობიექტურობის პრინციპი - უნდა იყოს ჭეშმარიტი;

სისტემატური შეფასების პრინციპი: საუბარია ბავშვზე თანმიმდევრულ შეფასების ზემოქმედებაზე, დაწყებული ძალიან ადრეული ასაკიდან;

ბავშვის დამოუკიდებლობის პრინციპი რეალობის შეფასებისას;

ღირებულებითი განსჯის სისრულისა და ყოვლისმომცველობის პრინციპი. (46, გვ. 16-17)

პედაგოგიური შეფასების პირადი მნიშვნელობა დროთა განმავლობაში იცვლება. ეს შეიძლება მოხდეს მინიმუმ ორი მიზეზის გამო: ადამიანთა მოთხოვნილებების იერარქია იცვლება სიტუაციიდან სიტუაციამდე, როდესაც ისინი დაკმაყოფილდებიან; ასაკის მატებასთან ერთად ხდება მნიშვნელოვანი პიროვნული ცვლილებები ბავშვებში და ის შეფასებები, რომლებიც ადრე მნიშვნელოვანი იყო ბავშვისთვის, კარგავენ მასტიმულირებელ როლს და მათ ცვლის სხვები, რომლებიც შეესაბამება ბავშვის ასაკობრივ ინტერესებს.

ამრიგად, შეფასების ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ არსს აქვს ორი ასპექტი: პირველ რიგში, თავად ბავშვისთვის, პედაგოგიური შეფასება მოქმედებს როგორც მისი საქმიანობის ორგანიზებისა და განხორციელების რეალური უნარების როგორც სუბიექტური, ასევე ობიექტური კრიტერიუმი (ფსიქოლოგიაში განიხილება, როგორც ფაქტობრივი დონე. განვითარება); მეორეც, პედაგოგიური შეფასების კომპეტენტური გამოყენება ასტიმულირებს ბავშვების პოტენციური შესაძლებლობების გააქტიურებას (ბავშვის პროქსიმალური განვითარების დონის რეჟიმში მუშაობა).

ყველა მრავალფეროვნებით, პედაგოგიური შეფასებები შეიძლება დაიყოს სამ ძირითად ჯგუფად: დადებითი, უარყოფითი და ამბივალენტური (ორმაგი). ვ.გ. ანანიევმა აღნიშნა, რომ ყველაზე მასტიმულირებელი ორი საპირისპირო ტიპია - ეს არის მოწონება და ცენზურა. (4) შეფასებების უმეტესობა, განსაკუთრებით ქულების სახით, ამბივალენტურია. მიმდინარე ან საბოლოო შეფასება „4“ ორმაგია. ზოგისთვის ეს საბოლოო ოცნებაა, ზოგისთვის კი - მწარე იმედგაცრუება. ამიტომ ქულის მინიჭებისას მას თან უნდა ახლდეს მოსწავლის პიროვნებაზე ორიენტირებული ღირებულებითი განსჯა.

ნეგატიური პედაგოგიური შეფასებები ძალიან დახვეწილი ინსტრუმენტია, რომლის არასწორად გამოყენებამ შეიძლება სერიოზული ზიანი მიაყენოს მოსწავლეებს. უარყოფა, შენიშვნა, ცოდვა, დასჯა - პედაგოგიური შეფასების ეს მეთოდები განსაკუთრებულ განხილვას მოითხოვს.

მოდით უფრო დეტალურად ვისაუბროთ დადებით პედაგოგიურ შეფასებებზე, რომელთა არსენალი ძალიან მრავალფეროვანია: თანხმობა, მოწონება, პერსპექტიული შეფასება, წახალისება.

თანხმობა - შეფასება, მოსწავლის ორიენტირება გადაწყვეტილების, საქმის სისწორეზე. "ყველაფერი კეთდება სწორად", - ეთანხმება მასწავლებელი. თანხმობა დამტკიცების პირველი შედეგია.

მოწონება - შეფასება მოსწავლის წარმატების გარკვეულ ეტაპზე ემოციური მხარდაჭერის მიზნით: „იყავი უფრო თამამი და გააგრძელე, შენ სწორ გზაზე ხარ!“. მოწონება არის შეფასება, რომელიც ხაზს უსვამს მოსწავლის მუშაობის შედეგების დამსახურებას, უპირატესობას: „კარგად გააკეთეთ, თქვენ იპოვეთ პრობლემის გადაჭრის ორიგინალური გზა“.

პოზიტიური შეფასების ყველაზე გამოხატული სახეობაა წახალისება, რომელიც განიხილება პედაგოგიური გავლენის მნიშვნელოვან მეთოდად.

წახალისება, როგორც განათლების მეთოდი, პირდაპირ კავშირშია შეფასებასთან. თუ სასწავლო პროცესში ძირითადად შეფასებას ექვემდებარება სკოლის მოსწავლეების ცოდნა, უნარები, შესაძლებლობები, მაშინ სასწავლო პროცესში პირველ რიგში წახალისებულია ქმედებები, ხასიათი და ქცევის სტილი. უნდა გვახსოვდეს, რომ წახალისების დახმარებით შესაძლებელია რამდენიმე ამოცანის გადაჭრა: უპირველეს ყოვლისა, ვაჩვენოთ ბავშვებს, რა ფასდება ადამიანის ქცევაში, იწინასწარმეტყველოთ პოზიტიური და მეორეც, პოზიტივის კონსოლიდაცია და სტიმულირება. კონკრეტული პიროვნება.

პედაგოგიური შეფასების ეფექტურობა გაგებულია, როგორც მისი მასტიმულირებელი როლი ბავშვების განათლებასა და აღზრდაში. იდეებს პედაგოგიური შეფასების ეფექტურობის შესახებ ინდივიდუალური და სოციალურად სპეციფიკური ხასიათი აქვს. პედაგოგიური შეფასების იდეებისა და მოქმედებების ინდივიდუალური ბუნება გამოიხატება იმაში, რომ მისი ეფექტურობა დამოკიდებულია ბავშვის ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე, მის რეალურ საჭიროებებზე. ეფექტური იქნება პედაგოგიური შეფასება, რომელიც შეესაბამება ბავშვის ინტერესებს ყველაზე მეტად. შეფასების ინდივიდუალური ხასიათის პრაქტიკაში დასადგენად საჭიროა კარგად ვიცოდეთ ბავშვის ინტერესებისა და საჭიროებების სისტემა, მათი სიტუაციური იერარქია, დროთა განმავლობაში ცვლილებების დინამიკა. აუცილებელია წახალისების სისტემა მაქსიმალურად ზუსტად მოერგოს ბავშვის ინტერესებსა და საჭიროებებს.

პედაგოგიური შეფასების სოციალურად სპეციფიკურ ბუნებაზე საუბრისას ისინი ორ რამეს გულისხმობენ:

პირველ რიგში, ის, რომ განათლებისა და აღზრდის სისტემაში სხვადასხვა კულტურის პირობებში უპირატესობა ენიჭება სხვადასხვა სახის პედაგოგიურ შეფასებას.

მეორეც, პედაგოგიური შეფასების სოციალურ-სპეციფიკური ბუნება გამოიხატება იმაში, რომ ასეთი შეფასება შეიძლება განსხვავდებოდეს მისი ეფექტურობით, იმისდა მიხედვით, თუ რა სოციალური მდგომარეობაა მოცემული. სხვადასხვა სიტუაციებში შემოთავაზებულ სხვადასხვა პედაგოგიურ შეფასებას შეიძლება ჰქონდეს განსხვავებული ვალენტობა (ფასეულობა, მნიშვნელობა ბავშვისთვის) და, განსხვავებული ხარისხის ალბათობით, გამოიწვიოს მისთვის გადაუდებელი საჭიროებების დაკმაყოფილება. ის პედაგოგიური შეფასება, რომელსაც ამ სიტუაციაში აქვს უდიდესი ვალენტობა და იძლევა წარმატების უმაღლეს ალბათობას, ამ სიტუაციაში სასურველია.

უნდა გვახსოვდეს, რომ პედაგოგიური შეფასების პირადი მნიშვნელობა დროთა განმავლობაში შეიძლება შეიცვალოს. ეს ხდება მინიმუმ ორი მიზეზის გამო. უპირველეს ყოვლისა, იმიტომ, რომ ადამიანთა მოთხოვნილებების იერარქია იცვლება სიტუაციიდან სიტუაციამდე, როდესაც ისინი დაკმაყოფილდებიან. გარდა ამისა, ასაკთან ერთად ბავშვებში ხდება მნიშვნელოვანი პიროვნული ცვლილებები და მათთვის ადრე მნიშვნელოვანი შეფასებები კარგავს სტიმულირების როლს და მათ ნაცვლად წინა პლანზე გამოდიან სხვები, რომლებიც უფრო შეესაბამება ბავშვის ასაკობრივ ინტერესებს. . და ბოლოს, ბავშვებს შორის არის ინდივიდუალური განსხვავებები, რომლის მიხედვითაც ის, რაც ერთი ბავშვისთვის სტიმულია, მეორესთვის შეიძლება ასე არ იყოს.

განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს სოციალურ-ფსიქოლოგიური წახალისების როლის გაზრდას, რადგან ბავშვობის გარკვეულ პერიოდებში მათ შეიძლება გადამწყვეტი მნიშვნელობა ჰქონდეს საგანმანათლებლო და საგანმანათლებლო საქმიანობის მოტივაციაში. უპირველეს ყოვლისა, ეს ეხება საცნობარო ჯგუფების გავლენას ცოდნის, უნარების ათვისებაზე და ბავშვის პიროვნებად ჩამოყალიბებაზე. სწავლისადმი ინტერესის გაზრდის და სკოლის მოსწავლეების პიროვნული თვითგანვითარების მიმართ ერთ-ერთი გზაა მათზე ზემოქმედება საცნობარო ჯგუფების მეშვეობით.

პედაგოგიური შეფასება, მისი არჩევანი და ეფექტურობა დამოკიდებულია ბავშვის ასაკზე. ბავშვების ინდივიდუალური მახასიათებლები განაპირობებს მათ მგრძნობელობას სხვადასხვა სტიმულის მიმართ, ასევე მოტივაციას საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პიროვნების განმავითარებელი საქმიანობისთვის. ბავშვის მიერ მიღწეული ინტელექტუალური განვითარების დონე გავლენას ახდენს მის კოგნიტურ ინტერესებზე, ხოლო პიროვნული განვითარება გავლენას ახდენს გარკვეული პიროვნული თვისებების ქონის სურვილზე.

პედაგოგიური შეფასების მნიშვნელობის ასაკთან დაკავშირებული ცვლილების ძირითადი ტენდენციები შემდეგია:

ასაკთან ერთად, პირველ რიგში, იზრდება ახალი ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების შეძენის აუცილებლობის გაგება.

მეორეც, ბავშვობაში, წლიდან წლამდე იზრდება გარკვეული პიროვნული თვისებების ფლობის მნიშვნელობა.

მესამე, ასაკის მატებასთან ერთად, განსაკუთრებით სკოლის წლებში, იზრდება სოციალურ-ფსიქოლოგიური წახალისების როლი.

და ბოლოს, მეოთხე, არის ტენდენცია ეტაპობრივი გადასვლისკენ გარედან ფოკუსირებიდან შიდა სტიმულის გათვალისწინებაზე.

1.2. სკოლის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები

შფოთვა.

სკოლა ერთ-ერთი პირველია, რომელმაც ბავშვს გაუხსნა სოციალური და სოციალური ცხოვრების სამყარო. ოჯახის პარალელურად ის იღებს ერთ-ერთ მთავარ როლს ბავშვის აღზრდაში. ამრიგად, სკოლა ხდება ერთ-ერთი განმსაზღვრელი ფაქტორი ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაში. მისი მრავალი ძირითადი თვისება და პიროვნული თვისება ყალიბდება ცხოვრების ამ პერიოდში და მათი ჩამოყალიბება დიდწილად დამოკიდებულია მის შემდგომ განვითარებაზე.

ცნობილია, რომ სოციალური ურთიერთობების შეცვლა ბავშვისთვის მნიშვნელოვან სირთულეებს უქმნის. შფოთვა, ემოციური დაძაბულობა ძირითადად დაკავშირებულია ბავშვთან ახლოს მყოფი ადამიანების არარსებობასთან, გარემოს ცვლილებასთან, ნაცნობ პირობებთან და ცხოვრების რიტმთან. შფოთვის ასეთი ფსიქიკური მდგომარეობა ჩვეულებრივ განისაზღვრება, როგორც არასპეციფიკური, განუსაზღვრელი საფრთხის განზოგადებული განცდა.

მოსალოდნელი საფრთხის მოლოდინი შერწყმულია უცნობის განცდასთან: ბავშვს, როგორც წესი, არ ძალუძს ახსნას, რისი, არსებითად, ეშინია. შიშის ემოციისგან განსხვავებით, რომელიც მის მსგავსია, შფოთვას არ გააჩნია კონკრეტული წყარო. ის დიფუზურია და ქცევით შეიძლება გამოიხატოს საქმიანობის ზოგადი დეორგანიზაციით, მისი მიმართულებისა და პროდუქტიულობის დარღვევაში.

გენეტიკური ბუნებით, შფოთვითი რეაქციები წარმოადგენს „კრიზისულ“ სიტუაციებში თავდაცვის აქტების განსახორციელებლად მომზადების თანდაყოლილი მექანიზმებს. უმაღლესი ცხოველებისთვის დამახასიათებელ ასეთ მექანიზმებს მნიშვნელოვანი როლი უნდა ეთამაშა თანამედროვე ადამიანის წინაპრების ქცევაში, რომელთა გადარჩენა არსებითად დამოკიდებულია „დაპირისპირების“ უნარზე.

თანამედროვე ცხოვრება კი არსებობის სრულიად განსხვავებულ პირობებში მიმდინარეობს. ზოგიერთ შემთხვევაში, შინაგანი ძალებისა და რესურსების ასეთი მობილიზება არა მხოლოდ აუცილებელი არ არის გადარჩენის პროცესისთვის, არამედ ხელს უწყობს სხვადასხვა პათოლოგიური მდგომარეობის განვითარებას, რომელთა მაგალითი შეიძლება იყოს ფობიები, ნევროზები.

შეიძლება გამოიყოს ორი დიდი ჯგუფიშფოთვის ნიშნები:

1. პირველი არის ფიზიოლოგიური ნიშნები, რომლებიც წარმოიქმნება სომატური სიმპტომებისა და შეგრძნებების დონეზე;
2. მეორე - ფსიქიკურ სფეროში მიმდინარე რეაქციები.

ამ გამოვლინებების აღწერის სირთულე მდგომარეობს იმაში, რომ ყველა მათგანი ინდივიდუალურად და თუნდაც გარკვეულ კომბინაციაში შეიძლება თან ახლდეს არა მხოლოდ შფოთვას, არამედ სხვა მდგომარეობებს, გამოცდილებას, როგორიცაა სასოწარკვეთა, ბრაზი და თუნდაც მხიარული აღელვება.

შფოთვის როგორც სომატური, ასევე გონებრივი ნიშნები ყველასთვის ცნობილია პირადი გამოცდილებიდან. ყველაზე ხშირად, სომატური ნიშნები ვლინდება სუნთქვის და გულისცემის სიხშირის მატებით, ზოგადი აღგზნების მატებით და მგრძნობელობის ზღურბლების დაქვეითებით. ისეთი ნაცნობი შეგრძნებები, როგორიცაა თავში სითბოს უეცარი აწევა, ცივი და სველი ხელისგულები, ასევე შფოთვის თანმხლები ნიშნებია.

ფსიქოლოგიური და ქცევითი რეაქციები შფოთვაზე კიდევ უფრო მრავალფეროვანი, უცნაური და მოულოდნელია. შფოთვა, როგორც წესი, იწვევს გადაწყვეტილების მიღების სირთულეს, მოძრაობების კოორდინაციის დარღვევას. ზოგჯერ შფოთვითი მოლოდინის დაძაბულობა იმდენად დიდია, რომ ადამიანი უნებურად აყენებს ტკივილს საკუთარ თავს. ბავშვები, როგორც არასაკმარისად მომზადებულები სუბიექტის შფოთვითი სიტუაციების დასაძლევად, ხშირად მიმართავენ ტყუილს, ფანტაზიებს, ხდებიან უყურადღებო, უაზრო, მორცხვი.

ჩვეულებრივ, შფოთვა გარდამავალი მდგომარეობაა, ის სუსტდება, როგორც კი ადამიანი რეალურად შეხვდება მოსალოდნელ სიტუაციას და იწყებს ნავიგაციას და მოქმედებას. თუმცა ხდება ისეც, რომ შფოთვის გამომწვევი მოლოდინი იგვიანებს და მერე უკვე აზრი აქვს შფოთვაზე საუბარს.

შფოთვა, როგორც სტაბილური მდგომარეობა, ხელს უშლის აზროვნების სიცხადეს, კომუნიკაციის ეფექტურობას, ბიზნესს, ქმნის სირთულეებს ახალ ადამიანებთან შეხვედრაში. ზოგადად, შფოთვა ადამიანის უსიამოვნებების სუბიექტური მაჩვენებელია. მაგრამ იმისათვის, რომ ის ჩამოყალიბდეს, ადამიანმა უნდა დააგროვოს შფოთვის მდგომარეობის დასაძლევად წარუმატებელი, არაადეკვატური გზების ბარგი. სწორედ ამიტომ, პიროვნების განვითარების შფოთვით-ნევროზული ტიპის პრევენციისთვის აუცილებელია ბავშვებს დაეხმარონ იპოვონ ეფექტური გზები, რომლითაც მათ შეეძლოთ ისწავლონ მღელვარების, დაუცველობისა და ემოციური არასტაბილურობის სხვა გამოვლინებების გამკლავება.

გარემოში არსებულმა მტრულმა ფაქტორებმა შეიძლება გამოიწვიოს ბავშვის დაუცველობა: პირდაპირი ან არაპირდაპირი დომინირება სხვა ადამიანებზე, გადაჭარბებული აღფრთოვანება ან მათი ნაკლებობა, ერთ-ერთი მოჩხუბარი მშობლის გვერდით დგომის სურვილი, ძალიან მცირე ან ძალიან დიდი პასუხისმგებლობა, იზოლაცია. სხვა ბავშვები, შეუზღუდავი კომუნიკაცია.

საერთოდ განგაშის მიზეზიშეიძლება იყოს ყველაფერი, რაც არღვევს ბავშვის ნდობის გრძნობას, სანდოობას მშობლებთან ურთიერთობაში. შფოთვისა და შფოთვის შედეგად იზრდება კონფლიქტებით მოწყვეტილი პიროვნება. ბავშვი, რომელიც განიცდის მტრულ და გულგრილ დამოკიდებულებას საკუთარი თავის მიმართ, შფოთვით არის შეპყრობილი, ავითარებს ქცევის საკუთარ სისტემას და დამოკიდებულებებს სხვა ადამიანების მიმართ. ის ხდება გაბრაზებული, აგრესიული, თავშეკავებული ან ცდილობს მოიპოვოს ძალაუფლება სხვებზე სიყვარულის ნაკლებობის კომპენსაციის მიზნით. თუმცა, ეს ქცევა არ იწვევს წარმატებას, პირიქით, კიდევ უფრო ამწვავებს კონფლიქტს და ზრდის უმწეობას და შიშს.

ვინაიდან სამყარო, ჰორნის (89) მიხედვით, პოტენციურად მტრულია ბავშვისა და ზოგადად ადამიანის მიმართ, შიშიც, თითქოსდა, წინასწარ არის ჩადებული ადამიანში და ერთადერთი რამ, რაც ადამიანს შფოთვისგან იხსნის. არის ოჯახში შეძენილი წარმატებული ადრეული აღზრდის გამოცდილება. ჰორნი შფოთვას იღებს მტრულ სამყაროსთან ინდივიდის არასახარბიელო ურთიერთობიდან და ესმის, როგორც ამ სამყაროში იზოლაციისა და უმწეობის განცდა. ასეთ ვითარებაში მას შეიძლება ეწოდოს ბუნებრივი, თუ მისი გამოვლინებები შემოიფარგლება მხოლოდ იმ სიტუაციებით, სადაც რეალური მტრობაა. მაგრამ ჰორნი არ გამოყოფს ადეკვატურ შფოთვას არაადეკვატური შფოთვისგან. ვინაიდან სამყარო ზოგადად მტრულადაა განწყობილი ადამიანის მიმართ, გამოდის, რომ შფოთვა ყოველთვის ადეკვატურია.

შფოთვის ტრანსფორმაცია დედიდან ჩვილზე სალივანმა (79) პოსტულატად წამოაყენა, მაგრამ მისთვის გაურკვეველი რჩება, რა არხებით ხდება ეს კავშირი. სალივანი, რომელიც მიუთითებს ძირითად ინტერპერსონალურ მოთხოვნილებაზე - სინაზის მოთხოვნილებაზე, რომელიც უკვე თანდაყოლილია ჩვილში, რომელსაც შეუძლია თანაგრძნობა ინტერპერსონალურ სიტუაციებში, აჩვენებს ამ მოთხოვნილების გენეზს ყოველ ასაკობრივ პერიოდში. ასე რომ, ჩვილს აქვს დედის სინაზის მოთხოვნილება, ბავშვობაში - ზრდასრულის მოთხოვნილება, რომელიც შეიძლება იყოს თანამონაწილე მის თამაშებში, მოზარდობაში - თანატოლებთან ურთიერთობის მოთხოვნილება, მოზარდობისას - სიყვარულის მოთხოვნილება. სუბიექტს აქვს ადამიანებთან ურთიერთობის მუდმივი სურვილი და ინტერპერსონალური სანდოობის მოთხოვნილება. თუ ბავშვს ექმნება უმეგობრობა, უყურადღებობა, გაუცხოება ახლობელი ადამიანების მიმართ, ვისკენაც ის მიისწრაფვის, მაშინ ეს იწვევს მას შფოთვას და ხელს უშლის ნორმალურ განვითარებას. ბავშვს უვითარდება დესტრუქციული ქცევა და დამოკიდებულება ადამიანების მიმართ. ის ხდება ან გამწარებული, აგრესიული ან მორცხვი, ეშინია გააკეთოს ის, რაც სურს, განჭვრეტს წარუმატებლობას და ურჩს. ამ ფენომენს სალივანი უწოდებს "მტრულ ტრანსფორმაციას", მის წყაროს წარმოადგენს კომუნიკაციის პრობლემებით გამოწვეული შფოთვა.

განვითარების ყოველი პერიოდი ხასიათდება მისი უპირატესობითშფოთვის წყაროები.ამრიგად, ორი წლის ბავშვისთვის დედასთან განშორება შფოთვის წყაროა, ექვსი წლის ბავშვებისთვის კი მშობლებთან იდენტიფიკაციის ადეკვატური ნიმუშების არარსებობა. მოზარდობაში - თანატოლების მიერ უარყოფის შიში. შფოთვა უბიძგებს ბავშვს ისეთი ქცევისკენ, რომელიც მას უსიამოვნებისა და შიშისგან იხსნის.

ბავშვის ფანტაზიის განვითარებასთან ერთად შფოთვა იწყებს წარმოსახვით საფრთხეებზე ფოკუსირებას. მოგვიანებით კი, როდესაც განვითარდება კონკურენციისა და წარმატების მნიშვნელობის გაგება, უნდა იყოს სასაცილო და უარყოფილი. ასაკთან ერთად, ბავშვი განიცდის გარკვეულ რესტრუქტურიზაციას შეშფოთების ობიექტებთან მიმართებაში. ასე რომ, შფოთვა თანდათან მცირდება ცნობილი და უცნობი სტიმულის საპასუხოდ, მაგრამ 10-11 წლის ასაკში იზრდება შფოთვა, რომელიც დაკავშირებულია თანატოლების მიერ უარყოფის შესაძლებლობასთან. ბევრი რამ, რაც ამ წლებში შემაშფოთებელია, ამა თუ იმ ფორმით მოზრდილებში რჩება.

ამრიგად, ბავშვის შფოთვის, შფოთვისა და შიშებისგან გასათავისუფლებლად აუცილებელია, პირველ რიგში, ყურადღება გავამახვილოთ არა შფოთვის კონკრეტულ სიმპტომებზე, არამედ მათ საფუძველში არსებულ მიზეზებზე - გარემოებებზე და პირობებზე. ბავშვში ეს მდგომარეობა ხშირად წარმოიქმნება დაუცველობის განცდით, მის ძალებს აღემატება მოთხოვნებიდან, მუქარისგან, სასტიკი სასჯელებისგან, არასტაბილური დისციპლინისგან.

თუმცა, ნაყოფიერი მუშაობისთვის, ჰარმონიული სრულფასოვანი ცხოვრებისთვის, შფოთვის გარკვეული დონე უბრალოდ აუცილებელია. დონე, რომელიც არ ამოწურავს ადამიანს, არამედ ქმნის მისი საქმიანობის ტონს. ასეთი შფოთვა ადამიანს არ პარალიზებს, პირიქით, მობილიზებას უწევს დაბრკოლებების დასაძლევად და პრობლემების გადასაჭრელად. ამიტომ მას უწოდებენკონსტრუქციული. ეს არის ის, ვინც ასრულებს სხეულის სასიცოცხლო აქტივობის ადაპტაციურ ფუნქციას. ყველაზე მნიშვნელოვანი თვისება, რომელიც განსაზღვრავს შფოთვას, როგორც კონსტრუქციულს, არის უნარი გააცნობიეროს საგანგაშო სიტუაცია, მშვიდად, პანიკის გარეშე, დაალაგოს იგი. ამასთან მჭიდრო კავშირშია საკუთარი ქმედებების ანალიზისა და დაგეგმვის უნარი.

რაც შეეხება პედაგოგიურ პროცესს, შფოთვის განცდა აუცილებლად თან ახლავს ბავშვის სასწავლო საქმიანობას ნებისმიერ, თუნდაც ყველაზე იდეალურ სკოლაში. უფრო მეტიც, ზოგადად, ადამიანის არცერთ აქტიურ შემეცნებით საქმიანობას არ შეიძლება ახლდეს შფოთვა. ახლის, უცნობის ცოდნის სიტუაცია, პრობლემის გადაჭრის სიტუაცია, როდესაც საჭიროა ძალისხმევა, რომ გაუგებარი იყოს ნათელი, ყოველთვის სავსეა გაურკვევლობით, შეუსაბამობით და, შესაბამისად, განგაშის მიზეზით. შფოთვის მდგომარეობის სრულად მოხსნა შესაძლებელია მხოლოდ შემეცნების ყველა სირთულის აღმოფხვრით, რაც არარეალურია და არა აუცილებელი.

თუმცა, უმეტეს შემთხვევაში საქმე გვაქვსშფოთვის დესტრუქციული გამოვლინება.საკმაოდ რთულია კონსტრუქციული შფოთვის დიფერენცირება დესტრუქციული შფოთვისგან და აქ არ შეიძლება აქცენტი მხოლოდ საგანმანათლებლო საქმიანობის ფორმალურ შედეგებზე. თუ შფოთვა აიძულებს ბავშვს უკეთ ისწავლოს, ეს არ იძლევა გარანტიას მისი ემოციური გამოცდილების კონსტრუქციულობაზე. სავსებით შესაძლებელია, რომ „მნიშვნელოვან“ უფროსებზე დამოკიდებულმა და მათზე ძალიან მიჯაჭვულმა ბავშვმა შეძლოს უარი თქვას მოქმედებების დამოუკიდებლობაზე, რათა დარჩეს ამ ადამიანებთან ახლოს. მარტოობის შიში აჩენს შფოთვას, რომელიც უბრალოდ შურთხებს სტუდენტს, აიძულებს მას მთელი ძალები დაძაბოს უფროსების მოლოდინების დასაკმაყოფილებლად და მათ თვალში პრესტიჟის შესანარჩუნებლად. თუმცა, გონებრივი ძალების მნიშვნელოვანი გადატვირთვის მდგომარეობაში მუშაობას შეუძლია მხოლოდ მოკლევადიანი ეფექტი მოიტანოს, რაც მომავალში გამოიწვევს ემოციურ რღვევას, სასკოლო ნევროზის განვითარებას და სხვა არასასურველ შედეგებს. ქვედა კლასებში ემოციური არასტაბილურობის ნაცვლად, საშუალო 6-8 კლასები მოდის ლეთარგია და გულგრილობა. ყურადღებიანი მასწავლებელი ადვილად მიხვდება, რამდენად კონსტრუქციულია ბავშვის შფოთვა მასზე დაკვირვებით ისეთ სიტუაციაში, რომელიც მოითხოვს მისი ყველა არსებული შესაძლებლობის მაქსიმალურ აქტივობას. მნიშვნელოვანია, რომ დავალება იყოს არასტანდარტული, მაგრამ, პრინციპში, ბავშვისთვის მისაღები. თუ ის ჩავარდება პანიკაში, სასოწარკვეთილებაში, იწყებს უარის თქმას დავალებაში ჩაღრმავების გარეშე, ეს ნიშნავს, რომ შფოთვის დონე მაღალია, შფოთვა დამანგრეველი. თუ თავდაპირველად ის ცდილობს პრობლემის გადაჭრას ჩვეული გზებით, შემდეგ კი უარს იტყვის გულგრილი მზერით, სავარაუდოდ, მისი შფოთვის დონე არასაკმარისია. თუ ის ყურადღებით ესმის სიტუაციას, დაიწყებს შესაძლო გადაწყვეტილებების დალაგებას, მათ შორის მოულოდნელებს, გაიტაცებს დავალებას, იფიქრებს მასზე, თუნდაც ვერ გადაჭრას, მაშინ ის აღმოაჩენს ზუსტად იმ დონეს, რომელიც საჭიროა შფოთვით.

ასე რომ, კონსტრუქციული შფოთვა ანიჭებს გადაწყვეტილებას ორიგინალურობას, იდეას უნიკალურობას, ხელს უწყობს ინდივიდის ემოციური, ნებაყოფლობითი და ინტელექტუალური რესურსების მობილიზებას. დესტრუქციული შფოთვა იწვევს პანიკის მდგომარეობას, სასოწარკვეთას. ბავშვი იწყებს ეჭვს თავის შესაძლებლობებსა და სიძლიერეებში. მაგრამ შფოთვა არღვევს არა მხოლოდ სასწავლო აქტივობებს, ის იწყებს პიროვნული სტრუქტურების განადგურებას. რა თქმა უნდა, შფოთვა არ არის ქცევითი დარღვევების ერთადერთი მიზეზი. არსებობს ბავშვის პიროვნების განვითარებაში გადახრის სხვა მექანიზმებიც. თუმცა, კონსულტანტ-ფსიქოლოგები ამტკიცებენ, რომ პრობლემების უმეტესობა, რაზეც მშობლები მიმართავენ მათ, აშკარა დარღვევების უმეტესობა, რომელიც აფერხებს განათლებისა და აღზრდის ნორმალურ კურსს, ძირითადად დაკავშირებულია ბავშვის შფოთვასთან.

ბ.კოჩუბეი, ე.ნოვიკოვა (38), ა.მ. მრევლი (58) მიიჩნევს, რომ შფოთვა დაკავშირებულიაგენდერული მახასიათებლები.

ითვლება, რომ სკოლამდელი და დაწყებითი სკოლის ასაკში ბიჭები უფრო შფოთიან, ვიდრე გოგონები. მათ უფრო ხშირად აქვთ ტიკები, ჭუჭყიანი, ენურეზი. ამ ასაკში ისინი უფრო მგრძნობიარენი არიან არახელსაყრელი ფსიქოლოგიური ფაქტორების მოქმედების მიმართ, რაც ხელს უწყობს სხვადასხვა სახის ნევროზის წარმოქმნას.

9-11 წლის ასაკში ორივე სქესში გამოცდილების ინტენსივობა იკლებს, ხოლო 12 წლის შემდეგ გოგონებში შფოთვის საერთო დონე ზოგადად იზრდება, ხოლო ბიჭებში ოდნავ იკლებს.

აღმოჩნდა, რომ გოგონების შფოთვა შინაარსობრივად განსხვავდებოდა ბიჭების შფოთვისგან და რაც უფრო დიდი იყო ბავშვები, მით უფრო დიდი იყო ეს განსხვავება. გოგონების შფოთვა უფრო ხშირად ასოცირდება სხვა ადამიანებთან; მათ აწუხებთ სხვების დამოკიდებულება, ჩხუბის ან მათთან განშორების შესაძლებლობა. 15-16 წლის გოგონების შფოთვის მთავარი მიზეზი არის შიში ნათესავებისა და მეგობრების მიმართ, მათთვის უსიამოვნების მიყენების შიში, მათი ჯანმრთელობის შესახებ წუხილი, გონებრივი მდგომარეობა.

11-12 წლის ასაკში გოგონებს ხშირად ეშინიათ ყველანაირი ფანტასტიკური „მონსტრების“, მკვდრების, ასევე განიცდიან შფოთვას ხალხისთვის ტრადიციულად შემაშფოთებელ სიტუაციებში. ამ სიტუაციებს უწოდებენ არქაულს, რადგან მათ აშინებდნენ ჩვენი შორეული წინაპრების, უძველესი ადამიანების: სიბნელე, ჭექა-ქუხილი, ცეცხლი, სიმაღლე. 15-16 წლის ასაკში ასეთი გამოცდილების სიმძიმე საგრძნობლად იკლებს.

ის, რაც ბიჭებს ყველაზე მეტად აწუხებს, ერთ სიტყვაში შეიძლება ჩამოყალიბდეს: ძალადობა. ბიჭებს ეშინიათ ფიზიკური დაზიანებების, უბედური შემთხვევების, ასევე სასჯელის, რომლის წყარო მშობლები ან ოჯახის გარეთ ავტორიტეტებია: მასწავლებლები, სკოლის დირექტორები.

ადამიანის ასაკი ასახავს არა მხოლოდ მისი ფიზიოლოგიური სიმწიფის დონეს, არამედ გარემომცველ რეალობასთან კავშირის ბუნებას, შინაგანი დონის თავისებურებებს, გამოცდილების სპეციფიკას. სასკოლო დრო არის ყველაზე მნიშვნელოვანი ეტაპი ადამიანის ცხოვრებაში, რომლის დროსაც მისი ფსიქოლოგიური გარეგნობა ძირეულად იცვლება. შფოთვის გამოცდილების ბუნება იცვლება. შფოთვის ინტენსივობა პირველიდან მეათე კლასამდე ორმაგდება. ბევრი ფსიქოლოგის აზრით, შფოთვის დონე მკვეთრად მატებას იწყებს 11 წლის შემდეგ, კულმინაციას აღწევს 20 წლის ასაკში, ხოლო 30 წლისთვის თანდათან იკლებს.

შფოთვის მიზეზიყოველთვის არის ბავშვის შინაგანი კონფლიქტი, მისი უთანხმოება საკუთარ თავთან, მისი მისწრაფებების შეუსაბამობა, როდესაც მისი ერთი ძლიერი სურვილი ეწინააღმდეგება მეორეს, ერთი საჭიროება ერევა მეორეში. ასეთი შინაგანი კონფლიქტის ყველაზე გავრცელებული მიზეზებია: ბავშვთან თანაბრად დაახლოებულ ადამიანებს შორის ჩხუბი, როდესაც ის იძულებულია დაიკავოს ერთის მხარე მეორის წინააღმდეგ; ბავშვის მიმართ მოთხოვნების სხვადასხვა სისტემის შეუთავსებლობა, როდესაც, მაგალითად, ის, რასაც მშობლები უშვებენ და წაახალისებენ, არ მტკიცდება სკოლაში და პირიქით; წინააღმდეგობები გაბერილ პრეტენზიებს შორის, რომლებიც ხშირად შთაგონებულია მშობლების მიერ, ერთი მხრივ, და ბავშვის რეალურ შესაძლებლობებს შორის, მეორეს მხრივ, ძირითადი მოთხოვნილებების დაუკმაყოფილებლობას შორის, როგორიცაა სიყვარულისა და დამოუკიდებლობის მოთხოვნილება.

მასწავლებელმა უნდა იცოდეს სიტუაციები, რამაც შეიძლება გამოიწვიოს ბავშვების შფოთვა, უპირველეს ყოვლისა, მნიშვნელოვანი ზრდასრულის ან თანატოლების მიერ უარყოფის სიტუაცია; ბავშვს სჯერა, რომ მისი ბრალია, რომ არ უყვართ, ის ცუდია. ბავშვი შეეცდება მოიპოვოს სიყვარული პოზიტიური შედეგების, საქმიანობებში წარმატებების დახმარებით. თუ ეს სურვილი არ არის გამართლებული, მაშინ ბავშვის შფოთვა იზრდება.

შფოთვა ყოველთვის არ ვლინდებაგამოკვეთილი ფორმა რადგან ეს საკმაოდ მტკივნეული მდგომარეობაა. და როგორც კი ის წარმოიქმნება, ბავშვის სულში აქტიურდება მექანიზმების მთელი ნაკრები, რომელიც ამ მდგომარეობას სხვა რამეში „ამუშავებს“, თუნდაც ისიც არასასიამოვნო, მაგრამ არც ისე აუტანელი. ამან შეიძლება ამოუცნობად შეცვალოს შფოთვის მთელი გარეგანი და შინაგანი სურათი.

მრავალი ბავშვის თავშესაფარი, მათი ხსნა შფოთვისგან არის ფანტაზიის სამყარო. ფანტაზიებში ბავშვი წყვეტს თავის გადაუჭრელ კონფლიქტებს, სიზმარში მისი დაუკმაყოფილებელი მოთხოვნილებები კმაყოფილდება. თავისთავად, ფანტაზია ბავშვებისთვის დამახასიათებელი მშვენიერი თვისებაა, რომელიც საშუალებას აძლევს ადამიანს ფიქრებში გასცდეს რეალობას, ააშენოს თავისი შინაგანი სამყარო, ჩვეულებრივი ჩარჩოებით შეუზღუდავი და შემოქმედებითად მიუდგეს სხვადასხვა საკითხების გადაწყვეტას. თუმცა, ფანტაზიები არ უნდა იყოს მთლიანად განშორებული რეალობას, მათ შორის მუდმივი ურთიერთკავშირი უნდა იყოს. შეშფოთებული ბავშვების ფანტაზიებს, როგორც წესი, ეს თვისება აკლია. ოცნება არ აგრძელებს ცხოვრებას, არამედ ეწინააღმდეგება მას. ცხოვრებაში სირბილი არ ვიცი - ოცნებებში ვიღებ პრიზს რეგიონალურ შეჯიბრებებზე; მე არ ვარ კომუნიკაბელური, მყავს ცოტა მეგობარი - ოცნებებში ვარ უზარმაზარი კომპანიის ლიდერი და ვაკეთებ გმირულ საქმეებს, რაც იწვევს აღფრთოვანებას ყველასგან. ის ფაქტი, რომ ასეთ ბავშვებს და მოზარდებს, ფაქტობრივად, შეეძლოთ მიაღწიონ თავიანთი ოცნების ობიექტს, ისინი უცნაურად არ აინტერესებთ, თუნდაც ეს მცირე ძალისხმევა დაჯდეს. იგივე ბედი ელის მათ ნამდვილ ღირსებას და გამარჯვებას. ზოგადად, ისინი ცდილობენ არ იფიქრონ იმაზე, თუ რა არის სინამდვილეში, რადგან მათთვის ყველაფერი რეალური შფოთვით არის სავსე. სინამდვილეში, რეალური და აქტუალური, ისინი ადგილებს იცვლიან: ისინი ცხოვრობენ ზუსტად თავიანთი ოცნების სფეროში და ყველაფერი ამ სფეროს გარეთ აღიქმება როგორც მძიმე ოცნება. თუმცა, საკუთარ მოჩვენებით სამყაროში ასეთი უკან დახევა საკმარისად სანდო არ არის - ადრე თუ გვიან დიდი სამყაროს მოთხოვნა შეიჭრება ბავშვის სამყაროში და საჭირო იქნება შფოთვისგან დაცვის უფრო ეფექტური მეთოდები.

შეშფოთებული ბავშვები ხშირად მიდიან მარტივ დასკვნამდე – იმისთვის, რომ არაფრის არ შეგეშინდეს, უნდა დარწმუნდე, რომ მათ ეშინიათ ჩემი. ისინი ცდილობენ თავიანთი შფოთვა სხვებს გადასცენ. ამიტომ, აგრესიული ქცევა ხშირად პირადი შფოთვის დამალვის ფორმაა.

აგრესიულობის მიღმა შფოთვის ამოცნობა შეიძლება ძალიან რთული იყოს. თავდაჯერებული, აგრესიული, ყველა შესაძლებლობის შემთხვევაში, სხვების დამამცირებელი, საერთოდ არ გამოიყურებოდე შემაშფოთებლად. მისი მეტყველება და მანერა უყურადღებოა, ჩაცმულობას აქვს უსირცხვილობისა და გადაჭარბებული „დეკომპლექსის“ ელფერი. და მაინც, ხშირად მათი სულის სიღრმეში ასეთ ბავშვებში შფოთვა იმალება. და ქცევა და გარეგნობა არის მხოლოდ გზა, რათა თავი დააღწიოთ საკუთარ თავში ეჭვის გრძნობას, საკუთარი უუნარობის ცნობიერებისგან იცხოვროს ისე, როგორც მას სურს.

შფოთვის გამოცდილების კიდევ ერთი საერთო შედეგია პასიური ქცევა, ლეთარგია, აპათია, ინიციატივის ნაკლებობა. კონფლიქტი კონფლიქტურ მისწრაფებებს შორის წყდებოდა ყოველგვარი მისწრაფებების დათმობით. აპათიის „ნიღაბი“ კიდევ უფრო მატყუარაა, ვიდრე აგრესიის „ნიღაბი“. ინერცია, რაიმე ემოციური რეაქციის არარსებობა ართულებს შემაშფოთებელი ფონის, შინაგანი წინააღმდეგობის ამოცნობას, რამაც გამოიწვია ამ მდგომარეობის განვითარება. პასიური ქცევა - "აპათია" - ხშირად ჩნდება, როდესაც ბავშვები მშობლების მიერ ზედმეტად დაცულნი არიან, მათი "სიმბიოზური" თანაცხოვრებით, როდესაც უფროსები სრულად ასრულებენ უმცროსის ყველა სურვილს, სანაცვლოდ იღებენ სრულიად მორჩილ, მაგრამ ნებისყოფას მოკლებულ ბავშვს. ინფანტილური, არ გააჩნია საკმარისი გამოცდილება და სოციალური უნარები. პასიურობის კიდევ ერთი მიზეზია ოჯახში ავტორიტარული აღზრდა, მშობლებისადმი უდავო მორჩილების მოთხოვნა, ინსტრუქციების აღზრდა: „ნუ გააკეთე ეს და ეს“ ხელს უწყობს ბავშვში შფოთვის წყაროს გაჩენას ბრძანების დარღვევის შიშის გამო.

აპათია ხშირად ადაპტაციის სხვა გზების წარუმატებლობის შედეგია. როცა არც ფანტაზიები, არც რიტუალები და არც აგრესია არ გვეხმარება შფოთვასთან გამკლავებაში. მაგრამ აპათია და გულგრილობა ყველაზე ხშირად გადაჭარბებული მოთხოვნებისა და ზედმეტი შეზღუდვების შედეგია. თუ ბავშვს თავად არ სურს არაფრის გაკეთება, მაშინ მშობლებმა გულდასმით უნდა გადახედონ თავიანთ პრეტენზიებს. აპათიდან გამოსავალი მხოლოდ კონფლიქტური გამოცდილების დაძლევითაა შესაძლებელი. ბავშვს უნდა მიეცეს სრული თავისუფლება, ნებისმიერი ინიციატივის გამოვლინება, წაახალისოს მისი ნებისმიერი საქმიანობა. ამ შემთხვევაში „ნეგატიური“ შედეგების არ უნდა გეშინოდეს.

შეშფოთებული ბავშვები ძალიან მგრძნობიარენი არიან თავიანთი წარუმატებლობის მიმართ, მკვეთრად რეაგირებენ მათზე, მიდრეკილნი არიან უარი თქვან იმ საქმიანობაზე, რომელშიც ისინი განიცდიან სირთულეებს. ამ ბავშვებში შეგიძლიათ შეამჩნიოთ ქცევის განსხვავება კლასში და კლასს გარეთ. კლასების გარეთ, ეს ცოცხალი, კომუნიკაბელური და უშუალო ბავშვები არიან, კლასში ისინი დაძაბულები და დაძაბულები არიან. მასწავლებლები კითხვებს დაბალ და ყრუ ხმით პასუხობენ, შესაძლოა, დრტვინვაც კი დაიწყონ. მათი მეტყველება შეიძლება იყოს ძალიან სწრაფი, ნაჩქარევი, ან ნელი, რთული. როგორც წესი, ხდება საავტომობილო აგზნება: ბავშვი ტანსაცმელს ხელებით ათრევს, რაღაცით მანიპულირებს.

შეშფოთებული ბავშვები მიდრეკილნი არიან ნევროზული ხასიათის მავნე ჩვევებისკენ: კბენენ ფრჩხილებს, წოვენ თითებს, იწევენ თმას. მანიპულაციები საკუთარი სხეულით ამცირებს მათ ემოციურ სტრესს, ამშვიდებს.

ბუნებრივია რომმუშაობა სასკოლო შფოთვის პრევენციაზე,საგანმანათლებლო საქმიანობასთან დაკავშირებული, პირველ რიგში უნდა განხორციელდეს. მასწავლებლებს, მასწავლებლებს და მშობლებს და იწყება მოსწავლის სასწავლო დაწესებულებაში ყოფნის პირველი დღიდან.

ამ მხრივ, მკვლევარები უაღრესად მნიშვნელოვანად მიიჩნევენ მშობლების მოლოდინების კორექტირებას მათი შვილის საგანმანათლებლო აქტივობებთან მიმართებაში, რადგან, როგორც სპეციალურმა კვლევებმა აჩვენა, სწორედ მშობლების მოლოდინების ზრდაა შფოთვის მთავარი წყარო. კერძოდ, უმცროსი სკოლის მოსწავლეებს შორის (44, გვ. 26).

ბავშვობის შფოთვის დიაგნოსტიკის პრობლემაგანსაკუთრებულ ყურადღებას იმსახურებს, ვინაიდან შფოთვის სიმპტომების დროული გამოვლენა, ბავშვის მიკროსოციალური გარემოს შფოთვის ფორმირების ზემოქმედების შესწავლა საშუალებას გვაძლევს ადეკვატურად შევაფასოთ ბავშვის განვითარების ინდივიდუალური და ასაკობრივი ნიმუშები, ჩავატაროთ საჭირო სამუშაოები პრევენციისა და დასაძლევად. შფოთვის უარყოფითი გამოვლინებები.

უნდა აღინიშნოს, რომ დაწყებითი სკოლის ასაკიდან დაწყებული, ბავშვის ქცევითი მახასიათებლები არ შეიძლება გახდეს შფოთვის დიაგნოსტიკის საიმედო საშუალება, რადგან უმცროსი მოსწავლე უკვე გაცილებით სოციალიზებულია ვიდრე სკოლამდელი ასაკის ბავშვი. საჭიროა საიმედო მეთოდები. შფოთვის დიაგნოსტიკის ყველა ცნობილი მეთოდი იყოფა სპეციალურ კითხვარებად და პროექციულ მეთოდებად. სპეციალური კითხვარები ჩვეულებრივ ზომავს გამოხატულ, აშკარა შფოთვას. პროექციული ტექნიკა მიზნად ისახავს ღრმა, ფარული შფოთვის დიაგნოზს.

ამრიგად, შფოთვის ბუნების გაგებისას, სხვადასხვა ავტორს შეუძლია გამოავლინოს ორი მიდგომა - შფოთვის გაგება, როგორც პიროვნების თანდაყოლილი თვისება და შფოთვის გაგება, როგორც რეაქცია ადამიანის მიმართ მტრულად განწყობილ გარე სამყაროზე, ანუ შფოთვის ამოღება ცხოვრების სოციალური პირობებიდან.

1.3.პედაგოგიური შეფასების გავლენა უმცროსი მოსწავლის შფოთვაზე.

დაწყებითი სკოლის ასაკში ნიშანი, როგორც პედაგოგიური შეფასების გამოხატვის ერთ-ერთი საშუალება, არ არის მხოლოდ საქმიანობის კონკრეტული შედეგის შეფასება, ის სუბიექტურად აღიქმება ბავშვის მიერ, როგორც მთელი მისი პიროვნების შეფასება. მაშასადამე, ნიშანი არის სპეციფიკური სტიმული, რომელიც მოქმედებს საგანმანათლებლო და საგანმანათლებლო საქმიანობაში და განსაზღვრავს მის წარმატებას. პედაგოგიური შეფასება მიმართული უნდა იყოს ბავშვის სასწავლო აქტივობებში მაქსიმალური მოტივაციის უზრუნველსაყოფად. ამ მხრივ აუცილებელია გავითვალისწინოთ შემდეგი ოთხი გარემოება: ცოდნა აუცილებელი და საკმარისი მრავალფეროვანი სტიმულის შესახებ, რომელიც გავლენას ახდენს ბავშვის სწავლასა და განათლებაში წარმატების სურვილზე; უმცროსი მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობაში მონაწილეობის ნამდვილი მოტივების ცოდნა; სწავლებისა და განათლების მოტივაციის ინდივიდუალური განსხვავებების ცოდნა; სიტუაციური ფაქტორების ცოდნა, რომლებიც გავლენას ახდენენ ინფორმაციის სწავლის მოტივაციაზე, უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებაზე და გარკვეული პიროვნული თვისებების ფორმირებაზე ახალგაზრდა მოსწავლეებში.

პედაგოგიური შეფასება გავლენას ახდენს ბავშვის შინაგანი სამყაროს ცვლილებაზე, მათ შორის მის შფოთვაზე, რომელიც ჩამოყალიბდა მოსწავლის სასწავლო პროცესში შესვლამდე. მოსწავლეში შფოთვის დონის ცვლილება (დაქვეითება ან ზრდა) და მისი ურთიერთობები კლასში პედაგოგიური შეფასების გავლენის ქვეშ მხოლოდ გვეუბნება პედაგოგიური შეფასების შფოთვაზე მოქმედ ერთ-ერთ ფაქტორად გადაქცევის შესახებ.

შეფასების მეორე მოდიფიკაცია ხდება ოჯახში. კვლევამ აჩვენა, რომ პედაგოგიური შეფასება აქაც იწვევს ცვლილებებს ურთიერთობებში. მოსწავლესა და ოჯახს შორის ურთიერთობის შეცვლით, პედაგოგიური შეფასება ამით გავლენას ახდენს ოჯახსა და სკოლას შორის ურთიერთობაზე, პოზიტიურ შემთხვევაში ამ ურთიერთობების კულტივირებაზე, ნეგატიურ შემთხვევაში სკოლასა და ოჯახს შორის კოლიზიების შემოღებით. უნდა აღინიშნოს, რომ შფოთვაზე დიდი გავლენა აქვს ოჯახსაც. სწორედ აქ იწყებს ფორმირებას შფოთვა, როგორც სტაბილური წარმონაქმნი.

პედაგოგიური შეფასების უშუალო ზემოქმედება უშუალოდ მოსწავლეზე ან ირიბად ამხანაგებისა და ოჯახის თვითშეფასების გზით იწვევს თავად მოსწავლის აქტიურ ურთიერთობას. ამის შედეგია თავად მოსწავლის მიერ მასწავლებლის, ოჯახის, თანამებრძოლების ურთიერთშეფასება. ეს ურთიერთშეფასება არის პედაგოგიური შეფასების ყველაზე მნიშვნელოვანი შედეგების - მოსწავლის თვითშეფასების საპირისპირო მხარე.

იმისათვის, რომ შეფასება გახდეს საიმედო ინსტრუმენტი მასწავლებლის პრაქტიკაში, რომელსაც შეუძლია გააუმჯობესოს სასწავლო პროცესი, მან სისტემატურად უნდა შეისწავლოს თავისი მოსწავლეები და მათი საცხოვრებელი პირობები.

შეფასებას დიდი მნიშვნელობა აქვს როგორც მოსწავლის სასწავლო აქტივობის, ასევე მასწავლებლის პედაგოგიური საქმიანობის სამართავად; ის ასევე უნდა ემსახურებოდეს თავად საგანმანათლებლო პროცესის გაუმჯობესებას და ყოვლისმომცველ, მათ შორის, მოსწავლეთა მორალურ აღზრდას.

თითოეული მოსწავლე თავისებურად რეაგირებს იმაზე, თუ რას ახერხებს სწავლა და რა არა, თავისებურად აღიქვამს თავისი სასწავლო საქმის შეფასებას. ცუდი შეფასების საფრთხე და მასთან დაკავშირებული პრობლემები სახლში ავიწროებს სუსტ მოსწავლეებს და კლავს მათ მხიარულებას. ნეგატიური შეფასება სასჯელია და დასჯა არასოდეს მოაქვს სიხარულს. და ვინაიდან სასწავლო პროცესი მასწავლებლის ხელმძღვანელობით მიმდინარეობს, მოსწავლის ყველა გამოცდილება, რომელიც დაკავშირებულია საგანმანათლებლო მუშაობასთან, აუცილებლად აისახება მასწავლებელთან ურთიერთობაში.

მიმართვები, რომლებიც გავლენას ახდენს მოსწავლის პიროვნებაზე, ზოგიერთ შემთხვევაში ქმნის არახელსაყრელ ემოციურ გარემოს სწორი პასუხის მისაღებად. მაგალითად, მასწავლებელი უბრუნდება სუსტ მოსწავლეს ექვსი ძლიერი და საშუალო სკოლის მოსწავლის დაუზუსტებელი პასუხის შემდეგ: „კარგი, იქნებ შენ მაინც უპასუხო ბ. .” სიტუაციის ეს აფექტური დაძაბულობა, ინტელექტუალური აქტისთვის არახელსაყრელი, შეიძლება გადაწყდეს როგორც დრამატულ, ასევე კომიკურ სიტუაციაში. მასწავლებელი უნებურად ქმნის კომიკურ სიტუაციას შესაბამისი კითხვებით, კლასის დამოკიდებულებას რესპონდენტის მიმართ ირონიულ გეგმაში აქცევს. ეს არ არის თავად კითხვა, არამედ კლასში ურთიერთობის ცვლილება, რომელსაც ის იწვევს გარკვეული პერიოდის განმავლობაში, რესპონდენტს არ შეუძლია სწორი პასუხის გაცემა.

ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ პედაგოგიური შეფასება ეხებოდეს მოსწავლის ცოდნას ან მის მიერ ჩადენილი ამა თუ იმ ქმედებას და არა მთლიანად მოსწავლის პიროვნებას.

ასე, მაგალითად, მასწავლებელი მაგიდასთან თავისი ადგილიდან მთელი კლასის განმავლობაში მიმართავს უკანა მერხზე მჯდომ გოგონას: „მინდა ვკითხო ვალია კ.. როგორ არის ჩვენი ყველაზე სუსტი მათემატიკოსი? (მიდის მისკენ.) ხედავთ, თქვენი დავალებები არ არის ჩამოწერილი. შენ სხვა რამეზე ფიქრობ..." ამ შემთხვევაში, ეს არ არის თავად კითხვა, რომელიც ატარებს შთამაგონებელ უარყოფით ეფექტს, არამედ მხოლოდ მასწავლებლის მიმართვა უსწრებს კითხვას.

გამოკითხვის ყველა ეს ფსიქოლოგიური ასპექტი არის დეტალები, წვრილმანები, რომლებიც, თუმცა, გავლენას ახდენს გამოკითხვის შედეგზე, შეფასებაზე მოსწავლის პასუხის ცვლილებით.

წარდგენისას მასწავლებელი მიმართავს მთელ კლასს, კითხვის დროს ის მიმართავს ცალკეულ მოსწავლეს ან მოსწავლეთა ჯგუფს და ხაზს უსვამს მათ, როგორც არა მხოლოდ საკუთარი, არამედ კლასის ყურადღების საგანს. მეტყველება გარდამავალი, შექცევადი, დიალოგური ხასიათისაა, რომელიც აკავშირებს მასწავლებელს, მოსწავლეს, სკოლის კლასს გამოკითხვის სიტუაციის ერთ კომპლექსში. გამოკითხვის დროს მასწავლებლის ცალკეული შეფასებითი მიმართვები და შეფასებითი გავლენა გავლენას ახდენს მუშაობის პროცესზე, მის შინაარსსა და ფორმაზე, სიჩქარესა და სიზუსტეზე, აღადგენს მუშაობის ინტელექტუალურ, ემოციურ და ნებაყოფლობით მექანიზმებს (წარმატების და წარუმატებლობის გამოცდილება, პრეტენზია, გაჯერება და ა.შ.).

ეს შეფასება არ წარმოადგენს ზოგადად მოსწავლის წარმატების კვალიფიკაციას, ის ეხება არა ცოდნის სისტემას და არც მთლიან საგანს, არამედ ცნობილ ნაწილობრივ ცოდნას ან უნარს. ანანიევმა ასეთ შეფასებას ნაწილობრივი უწოდა, რითაც განასხვავებს მას რიგი შეფასებებისგან, როგორიცაა წარმატების გათვალისწინება. ეს ნაწილობრივი შეფასება გავლენას ახდენს არა მხოლოდ მუშაობის პროცესში, არამედ შემდგომ ეფექტზეც, რაც გავლენას ახდენს ბავშვთა გუნდში სკოლის მოსწავლეებს შორის ურთიერთობების ცვლილებაზე და მასწავლებლებსა და სკოლის მოსწავლეებს შორის, ინტერესების ჩამოყალიბებაზე, თვითშეფასებაზე და ა.შ.

მისამართებიდან გამომდინარე პედაგოგიურ შეფასებებს განსხვავებული ობიექტი უნდა ჰქონდეს. მოსწავლისადმი მიმართული შეფასება არ უნდა ეხებოდეს მის პიროვნებას, არამედ ეხებოდეს კონკრეტულ ქმედებებს, საქმეებს და შედეგებს. ის ფაქტი, რომ მოსწავლე არ წყვეტს პრობლემას, არ აძლევს მასწავლებელს უფლებას გამოთქვას თავისი აზრი გონებრივი შესაძლებლობების შესახებ. მთლიანობაში პიროვნებისადმი მიმართული უარყოფითი შეფასება ყოველთვის მტკივნეულად განიცდის და იწვევს უარყოფას და უარყოფას. მშობლებისადმი მიმართული შეფასებისას მასწავლებელმა შეიძლება ასევე შეეხოს ბავშვის ზოგიერთ თვისებას და მშობლებთან ერთად ჩამოაყალიბოს სამოქმედო პროგრამა მისი პიროვნების გასაუმჯობესებლად. თავად მასწავლებელმა უნდა შეაფასოს როგორც მთლიანად მოსწავლის პიროვნება, ისე მისი ინდივიდუალური თვისებები, რაც საფუძველი უნდა გახდეს ბავშვის ქმედებების შეფასებისა და მისი ქცევის გამოსწორების პროგრამის შემუშავებისთვის.

დასკვნები 1 თავში.

ხშირად ფსიქოლოგიურ და განსაკუთრებით პედაგოგიურ ლიტერატურაში იდენტიფიცირებულია ცნებები „შეფასება“ და „ნიშანი“. თუმცა, ამ ცნებებს შორის განსხვავება ძალზე მნიშვნელოვანია მასწავლებელთა შეფასების აქტივობების ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური, დიდაქტიკური და საგანმანათლებლო ასპექტების უფრო ღრმა გაგებისთვის.

უპირველეს ყოვლისა, შეფასება არის ადამიანის მიერ განხორციელებული შეფასების პროცესი, აქტივობა (ან მოქმედება). ყველა ჩვენი სავარაუდო და ზოგადად ნებისმიერი აქტივობა დამოკიდებულია შეფასებაზე. შეფასების სიზუსტე და სისრულე განსაზღვრავს მიზნისკენ სვლის რაციონალურობას.

შეფასების ფუნქციები, როგორც ცნობილია, არ შემოიფარგლება მხოლოდ სწავლის დონის განცხადებით. შეფასება არის მასწავლებლის ხელთ არსებული ერთ-ერთი ეფექტური საშუალება, რომელიც ასტიმულირებს სწავლას, პოზიტიურ მოტივაციას და პიროვნებაზე ზემოქმედებას. სწორედ ობიექტური შეფასების გავლენით უვითარდებათ სკოლის მოსწავლეებს ადეკვატური თვითშეფასება, კრიტიკული დამოკიდებულება მათი წარმატებების მიმართ. ამიტომ, შეფასების მნიშვნელობა და მისი ფუნქციების მრავალფეროვნება მოითხოვს ინდიკატორების ძიებას, რომლებიც ასახავს სკოლის მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობის ყველა ასპექტს და უზრუნველყოფს მათ იდენტიფიკაციას. ამ თვალსაზრისით, ცოდნისა და უნარების შეფასების არსებული სისტემა საჭიროებს გადახედვას, რათა გაიზარდოს მისი დიაგნოსტიკური მნიშვნელობა და ობიექტურობა.

ნიშანი (ქულა) არის შეფასების პროცესის, აქტივობის ან შეფასების მოქმედების შედეგი, მათი პირობითად ფორმალური ასახვა. შეფასების და შეფასების იდენტიფიცირება ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით იქნება პრობლემის გადაჭრის პროცესის იდენტიფიცირება მისი შედეგით. შეფასების საფუძველზე, ნიშანი შეიძლება გამოჩნდეს მის ფორმალურად ლოგიკურ შედეგად. მაგრამ, გარდა ამისა, ნიშანი არის პედაგოგიური სტიმული, რომელიც აერთიანებს წახალისებისა და დასჯის თვისებებს: კარგი ნიშანი არის წახალისება, ხოლო ცუდი ნიშანი არის დასჯა „კრიზისულ“ სიტუაციებში. უმაღლესი ცხოველებისთვის დამახასიათებელ ასეთ მექანიზმებს მნიშვნელოვანი როლი უნდა ეთამაშა თანამედროვე ადამიანის წინაპრების ქცევაში, რომელთა გადარჩენა არსებითად დამოკიდებულია „დაპირისპირების“ უნარზე.

თავი 2

2.1. კვლევის მეთოდების აღწერა

სწავლის პირველ ეტაპზე დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასება შევისწავლეთ. პედაგოგიური შეფასების შესწავლისას ვეყრდნობოდით კლასიფიკაციას ბ.გ. ანანიევი. მან გამოყო ნაწილობრივი შეფასებების 3 ჯგუფი:

1. უარყოფითი შეფასებები: შენიშვნა, უარყოფა, ცენზურა, სარკაზმი, საყვედური, მუქარა, აღნიშვნა;

2. დადებითი შეფასებები: თანხმობა, წახალისება, მოწონება;

3. არავითარი შეფასება, ირიბი შეფასება, განუსაზღვრელი შეფასება. ამ კლასიფიკაციის მიხედვით, ჩვენ ავაშენეთ ჩვენი დაკვირვება. ჯერ ჩაიწერა ყველა გაკვეთილი, შემდეგ კი გადატანილი იქნა პედაგოგიური შეფასების გამოყენების მონიტორინგის ოქმებში.

დაკვირვება ტარდებოდა 10 გაკვეთილზე თითო კლასში, ანუ ბოლოს მივიღეთ 20 გაკვეთილის ჩანაწერები და ოქმები.

ბავშვებთან დაკვირვებისა და კონტაქტის დამყარების პროცესში გაიმართა მცირე საუბარი, რომლის მიზანი იყო ბავშვების აზრის შესწავლა მასწავლებლის შესახებ და პედაგოგიური შეფასებების შესახებ, რომელსაც ის იყენებს.

კითხვარის ტექსტი:

1. მოგწონს სკოლა თუ არა?

2. როცა მასწავლებელი საყვედურობს, ცვლილებ ქცევას?

3. მოგწონს როცა ზოგიერთ გაკვეთილს აჩერებ?

4. გსურთ გყავდეთ ნაკლებად მკაცრი მასწავლებელი?

5. გსურთ მხოლოდ გარკვეული საგნები დარჩეს სკოლაში?

6. როცა კარგ პასუხს გასცემთ, ელით თუ არა თქვენი პასუხის შექებას?

7. თუ მასწავლებელმა თქვა, რომ ხვალ არ არის აუცილებელი ყველა მოსწავლის მოსვლა სკოლაში, წახვალთ სკოლაში?

8. როცა მასწავლებელი გსაყვედურობს, თავს დამნაშავედ გრძნობ თუ არ გაინტერესებს?

9. დილით რომ იღვიძებ, ყოველთვის გიხარია სკოლაში წასვლა თუ სახლში დარჩენის სურვილი გაქვს?

10. რას გირჩევნიათ: მასწავლებელმა საერთოდ არ დააფასოს, თუ მისი შეფასებები იყოს სამართლიანი?

შედეგების დამუშავება: სწავლისადმი დამოკიდებულება: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

მასწავლებელთან ურთიერთობისადმი დამოკიდებულება: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. ქულების მაქსიმალური რაოდენობა თითოეულ სკალაზე არის 5. ბავშვები, რომლებიც მაღალ ქულას იღებენ „სწავლისადმი დამოკიდებულების“ სკალაზე, ხასიათდებიან სწავლის ინტერესით, მათ ძალიან მოსწონთ სკოლა და მოსწონთ გაკვეთილები და სასწავლო აქტივობები თანატოლებთან კომუნიკაციაზე არანაკლებ.

ბავშვები, რომლებმაც მაღალი ქულა მიიღეს „მასწავლებელთან ურთიერთობისადმი დამოკიდებულების“ შკალაზე, ახასიათებთ მგრძნობელობა მასწავლებლის ქმედებების მიმართ, ელიან მისგან შექებას ან დასჯას, თუ ამას იმსახურებენ. ასეთი ბავშვები აღიარებენ მასწავლებლის ავტორიტეტს და ინტერესდებიან მისი აზრით, მათთვის ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ პედაგოგიური შეფასება იყოს სამართლიანი, მასწავლებლის აზრი კი ობიექტური.

კვლევის მესამე ეტაპზე შესწავლილი იქნა უმცროსი სკოლის მოსწავლის შფოთვა. ფილიპსის სკოლის შფოთვის ტესტი გამოიყენებოდა მძიმე შფოთვის მქონე ბავშვების იდენტიფიცირებისთვის (45, 133-139). ეს ტექნიკა საშუალებას გვაძლევს შევისწავლოთ სკოლასთან დაკავშირებული შფოთვის დონე და ბუნება დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში.

ტესტი შედგება 58 კითხვისგან, რომელიც შეიძლება წაიკითხონ სკოლის მოსწავლეებს, ან შესთავაზონ წერილობით. თითოეულ კითხვას უნდა გაეცეს ცალსახა პასუხი "დიახ" ან "არა".

შედეგების დამუშავებისას ირჩევა კითხვები, რომლებზედაც პასუხები ტესტის გასაღებს არ ემთხვევა. პასუხები, რომლებიც არ ემთხვევა ძირითადს, არის შფოთვის გამოვლინება. დამუშავების რაოდენობა:

1. შეუსაბამობების საერთო რაოდენობა მთელი ტესტისთვის. თუ ის 50%-ზე მეტია, შეიძლება ვისაუბროთ ბავშვის გაზრდილ შფოთვაზე, თუ ტესტის კითხვების საერთო რაოდენობის 75%-ზე მეტი - მაღალ შფოთვაზე.

2. ტესტში გამოვლენილი 8 შფოთვითი ფაქტიდან თითოეულის შესატყვისების რაოდენობა. შფოთვის დონე განისაზღვრება ისევე, როგორც პირველ შემთხვევაში. გაანალიზებულია სკოლის მოსწავლის ზოგადი ემოციური შინაგანი მდგომარეობა, რაც დიდწილად განისაზღვრება გარკვეული შფოთვითი სინდრომების (ფაქტორების) არსებობით და მათი რაოდენობით.

1. ზოგადი შფოთვა სკოლაში - ბავშვის ზოგადი ემოციური მდგომარეობა, რომელიც დაკავშირებულია მისი სასკოლო ცხოვრებაში ჩართვის სხვადასხვა ფორმებთან.

2. სოციალური სტრესის გამოცდილება - ბავშვის ემოციური მდგომარეობა, რომლის საწინააღმდეგოდ ვითარდება მისი სოციალური კონტაქტები (პირველ რიგში თანატოლებთან).

3. წარმატების მიღწევის მოთხოვნილების იმედგაცრუება - არახელსაყრელი ფსიქიკური ფონი, რომელიც ბავშვს არ აძლევს საშუალებას განავითაროს თავისი მოთხოვნილებები წარმატების, მაღალი შედეგის მიღწევისა და ა.შ.

4. თვითგამოხატვის შიში - სიტუაციების ნეგატიური ემოციური გამოცდილება, რომელიც დაკავშირებულია საკუთარი თავის გამოვლენის საჭიროებასთან, საკუთარი თავის სხვებისთვის წარდგენასთან, საკუთარი შესაძლებლობების დემონსტრირებასთან.

5. ცოდნის გადამოწმების სიტუაციის შიში - ნეგატიური დამოკიდებულება და შფოთვა ცოდნის, მიღწევების, შესაძლებლობების გადამოწმების (განსაკუთრებით საზოგადოებაში) სიტუაციებში.

6. სხვისი მოლოდინების არ დაკმაყოფილების შიში - ფოკუსირება სხვების მნიშვნელობაზე მათი ქმედებებისა და აზრების შედეგების შეფასებაში, შფოთვა სხვების მიერ მიცემული შეფასებების შესახებ, ნეგატიური შეფასებების მოლოდინი.

7. დაბალი ფიზიოლოგიური წინააღმდეგობა სტრესის მიმართ - ფსიქოფიზიოლოგიური ორგანიზაციის თავისებურებები, რომლებიც ამცირებს ბავშვის ადაპტირებას სტრესული ხასიათის სიტუაციებთან, ზრდის საგანგაშო გარემო ფაქტორზე არაადეკვატური დესტრუქციული რეაქციის ალბათობას.

8. პრობლემები და შიშები მასწავლებელთან ურთიერთობაში - სკოლაში უფროსებთან ურთიერთობის ზოგადი ნეგატიური ემოციური ფონი, რაც ამცირებს ბავშვის განათლების წარმატებას.

2.2. დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასების თავისებურებების შესწავლა და მისი გავლენა უმცროსი მოსწავლის შფოთვაზე.

პედაგოგიური შეფასების შესწავლა ჩატარდა ვოლგოგრადის კრასნოარმეისკის რაიონის მე-6 გიმნაზიის ბაზაზე მეორე კლასში. ექსპერიმენტში 32 ადამიანი მონაწილეობდა.

პედაგოგიური შეფასების სახეების იდენტიფიცირება განხორციელდა გაკვეთილზე მასწავლებლების შეფასების აქტივობებზე დაკვირვებით. წარმოგიდგენთ ერთ-ერთ მასწავლებელს რაც მივიღეთ. მთლიანობაში, დაკვირვების დროს დაფიქსირდა 172 შეფასება.

ცხრილი 1. პედაგოგიური შეფასება დაწყებით სკოლაში

სახის პედია. შეფასებები	პედაგოგიური შეფასების ორიენტაცია			სულ
	პიროვნება	აქტისთვის	ZUN-ის შეფასება
პოზიტიური				24% (40)
უარყოფითი				41% (70)
ამბივალენტური				36% (62)
სულ:	24,4%		18,6%	100%

1 ცხრილში წარმოდგენილი შედეგების მიხედვით შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ ყველაზე ხშირად ეს მასწავლებელი იყენებდა ნეგატიურ პედაგოგიურ შეფასებას (41%), ამბივალენტური პედაგოგიური შეფასება იკავებს მეორე ადგილს (36%) და, საბოლოოდ, 24% ეკუთვნის პოზიტიურ პედაგოგიურ შეფასებას. შეფასება.

უფრო მეტიც, ყურადღება შეიძლება მიექცეს იმ ფაქტს, რომ უმეტეს შემთხვევაში მასწავლებელი აფასებდა მოსწავლეთა ქმედებებს (დისციპლინას, დაგვიანებას, გაკვეთილებისთვის მზადყოფნას, შესვენების დროს ქცევას და კლასგარეშე აქტივობებს და ა.შ.). ასეთი შეფასებები - 57%. მეორე ადგილზეა მოსწავლის პიროვნების შეფასება, ანუ პედაგოგიური შეფასება, რომელიც ერთგვარად ახასიათებს პიროვნულ თვისებებს, როგორიცაა შრომისმოყვარეობა, დამოუკიდებლობა, პასუხისმგებლობა, პასუხისმგებლობა, კეთილგანწყობა ან უმეგობრობა და ა.შ. ასეთი შეფასებები - 24,4%. და ბოლოს, პედაგოგიური შეფასება, რომელიც მიმართულია მოსწავლეთა ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების შეფასებაზე, მესამე ადგილს იკავებს, ასეთი შეფასებები - 18,6%.

ამრიგად, ჩვენ შეგვიძლია გამოვიტანოთ შემდეგი დასკვნები:

1. ამბივალენტური შეფასებების დიდმა რაოდენობამ შეიძლება მოახდინოს დეზორიენტირებადი ეფექტი მოსწავლეებზე, რამაც შეიძლება გამოიწვიოს არაადეკვატური თვითშეფასება. ანუ უმცროსი მოსწავლეების თვითშეფასება შეიძლება განსხვავდებოდეს მასწავლებლების შეფასებისგან.

2. ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების შეფასებაზე მიმართული პედაგოგიური შეფასებების დაბალი რაოდენობა მიუთითებს ამ კლასებში პედაგოგიური შეფასების გამოყენების ეფექტიანობის ამაღლების აუცილებლობაზე, ვინაიდან პედაგოგიური შეფასების მთავარი მიზანია მოსწავლის ორიენტაცია საკუთარ ცოდნასა და ხარვეზებზე. - არ სრულდება, რაც ასევე უარყოფითად იმოქმედებს მოსწავლეთა თვითშეფასების ჩამოყალიბებაზე.

პედაგოგიური შეფასების მახასიათებლების შესწავლის მეორე ტექნიკად გამოვიყენეთ სტუდენტების გამოკითხვა. კითხვა ასე ჩამოყალიბდა: ეთანხმებით თუ არა კვარტალში მიღებულ შეფასებას? ქულები განიხილებოდა ორ ძირითად საგანში: რუსული ენა და მათემატიკა, რომელსაც ატარებს კლასის მასწავლებელი.

აღმოჩნდა, რომ იმ მოსწავლეთა რაოდენობა, ვინც არ ეთანხმება მათ შეფასებას კვარტალში, არის: მათემატიკაში - 25%, რუსულში: 34,2%. ეს არის უმცროსი მოსწავლეების საკმაოდ დიდი ნაწილი, რომელსაც მასწავლებელმა უნდა მიაქციოს ყურადღება. უფრო მეტიც, უფრო დეტალური ანალიზი აჩვენებს, რომ ყველაზე მეტად „უთანხმოები“ არიან სტუდენტები, რომლებმაც მიიღეს „4“ და სტუდენტები, რომლებმაც მიიღეს „2“. ეს ადასტურებს პირველ თავში გაკეთებულ მტკიცებას, რომ რეიტინგი „4“ ამბივალენტურია: ზოგისთვის ეს სიხარულია, ვიღაცისთვის კი – იმედგაცრუება. „2“-ის შეფასებასთან უთანხმოება უფრო მეტად მიუთითებს მოსწავლეთა ნეგატიურ ემოციურ რეაქციაზე, მით უმეტეს, რომ უარყოფით შეფასებას ძალიან ცუდად აღიქვამენ როგორც მშობლები, ისე თანატოლები.

ჩვენ გამოვიყენეთ ფილიპსის სკოლის შფოთვის ტესტი შფოთვის დონის დასადგენად.

შემდეგ გავარკვიეთ, როგორ გამოხატულია შფოთვის ფაქტორები პროცენტულად. ამ კვლევის შედეგების გაანალიზებისას შევამჩნიეთ, რომ დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვების უმეტესობაში მაღალი შფოთვის ფაქტორი აღმოჩნდა „სხვების მოლოდინების არდაკმაყოფილების შიში“ (35%). ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვების ამ ჯგუფისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი სხვების შეფასებებია, ხოლო უარყოფითი შეფასება მოსალოდნელია. ეს ნიშნავს, რომ ჩვენი მომავალი მუშაობა, პირველ რიგში, მიმართული უნდა იყოს შფოთვის, მოსალოდნელი წარუმატებლობის მოლოდინების, სხვა ადამიანებთან ურთიერთობაში დაძაბულობის დაძლევაზე. აუცილებელია ბავშვებში განუვითარდეს თავდაჯერებულობა, საკუთარი კომპეტენციის გრძნობა კომუნიკაციაში.

მეორე ადგილზეა „ცოდნის ტესტირების სიტუაციის შიში“ (25%). ეს ნიშნავს, რომ ბავშვები განიცდიან ნეგატიურ დამოკიდებულებას და განიცდიან შფოთვას ცოდნის, მიღწევებისა და შესაძლებლობების ტესტირების სიტუაციაში. ამ შემთხვევაში საჭიროა არა მარტო „მოსწავლე-თანატოლების“ სისტემაში მუშაობა, არამედ „მასწავლებელ-მოსწავლე“ სისტემაშიც. ამის რეალიზება შესაძლებელია მასწავლებლებთან ლექციების დახმარებით შფოთვისა და მისი პრევენციის შესახებ ახალგაზრდა მოსწავლეებში. გარდა ამისა, პედაგოგებს უნდა მიეცეს რეკომენდაციები შეშფოთებულ ბავშვებთან მუშაობის შესახებ.

მესამე ადგილზეა „თვითგამოხატვის შიში“ და „სტრესისადმი დაბალი ფიზიოლოგიური წინააღმდეგობა“ (თითოეული 20%). ეს იმაზე მეტყველებს, რომ სკოლის მოსწავლეების ეს ჯგუფი განიცდის ნეგატიურ ეროვნულ გამოცდილებას სიტუაციების შესახებ, რომლებიც დაკავშირებულია თვითგამოცხადების აუცილებლობასთან, რაც აჩვენებს მათ შესაძლებლობებს. ისინი ასევე ცუდად არიან ადაპტირებული სტრესული ხასიათის სიტუაციებთან, რაც ზრდის საგანგაშო ფაქტორზე არაადეკვატური რეაგირების ალბათობას. ჩვენი ამოცანაა მოვამზადოთ ბავშვები ახალი სიტუაციებისთვის, შევამციროთ მათი გაურკვევლობა ამ სიტუაციების შინაარსისა და პირობების წინასწარი გაცნობით, შესაძლო სირთულეების განხილვით, მათში ქცევის კონსტრუქციული გზებით.

მეოთხე ადგილზეა: „ზოგადი შფოთვა სკოლაში“, „სოციალური სტრესის განცდა“ და „პრობლემები და შიშები მასწავლებელთან ურთიერთობაში“ (თითოეული 15%). ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ამ ბავშვებს არ გააჩნიათ კომუნიკაციის საშუალებები, ზოგიერთ მათგანს სკოლაში აღენიშნება ნეგატიური ემოციური ურთიერთობა უფროსებთან, რაც ამცირებს მათ საგანმანათლებლო წარმატებას. ამ სიტუაციაში განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მივაქციოთ შეცდომების მიმართ სწორი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას, თვითნებობის განვითარებას, როგორც ერთ-ერთ ძირითად პირობას, რომელიც ხელს უწყობს ბავშვის სკოლაში წარმატებას, თანატოლებთან კომუნიკაციის უნარების გაფართოებას და გამდიდრებას. და მოზარდები.

და ბოლოს, „წარმატების მიღწევის მოთხოვნილების იმედგაცრუებას“ აქვს ყველაზე დაბალი მაჩვენებლები (7,5%), რაც მიუთითებს საკმაოდ ხელსაყრელ ფსიქოლოგიურ ფონზე, რომელიც საშუალებას აძლევს ბავშვს განავითაროს მისი მოთხოვნილებები წარმატებისკენ, მაღალი შედეგების მიღწევაში.

ასევე გაირკვა, რომ მეორე კლასში ბავშვების უმეტესობა გაიზარდა შფოთვით. ეს შეიძლება შეფასდეს ტესტზე შეუსაბამობების საერთო რაოდენობის მიხედვით, რაც მიუთითებს შფოთვის დონეებზე:

ცხრილი No2, შფოთვის დონეები ფილიპსის მეთოდის მიხედვით.

ჩვენი მუშაობის შემდეგი ეტაპი იყო სამივე მეთოდით მიღებული მონაცემების შედარება. მიღებული შედეგები წარმოდგენილია No3 ცხრილში.

ცხრილი ნომერი 3. განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედეგების შედარება.

		Კვლევის მეთოდები
პ/პ	ფილიპსის სკოლის შფოთვის ტესტი	მოსწავლეთა გამოკითხვა	პედაგოგიური შეფასების პროცესის მონიტორინგი
			OTR
			AMBV
			სართული

ცხრილიდან ჩანს, რომ სასკოლო შფოთვის მაღალი დონე შეესაბამება შეფასების ზემოხსენებულ მეთოდს „გამოკითხვა“, როგორიცაა 2-3, საშუალო დონე - 4 და დაბალი დონე - 5. ცხრილი ასევე აჩვენებს, რომ უარყოფითი შეფასება უმეტეს შემთხვევაში. ეხება შფოთვის მაღალი დონის მქონე ბავშვებს, ამბივალენტური - საშუალო დონე და დაბალი შეესაბამება დადებითი შეფასების უპირატესობას.

ამრიგად, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ უმცროსი მოსწავლის შფოთვის დონე დამოკიდებულია პედაგოგიურ შეფასებაზე.

დასკვნები მე-2 თავში.

ექსპერიმენტის სტადიაზე გამოვლინდა დაწყებითი სკოლის ასაკის შეშფოთებული ბავშვები. ამ კვლევის შედეგების გაანალიზებისას შევამჩნიეთ, რომ დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვების უმეტესობაში მაღალი შფოთვის ფაქტორი აღმოჩნდა „სხვების მოლოდინების არდაკმაყოფილების შიში“ (35%). ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვების ამ ჯგუფისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი სხვების შეფასებებია, ხოლო უარყოფითი შეფასება მოსალოდნელია. მეორე ადგილზეა „ცოდნის ტესტირების სიტუაციის შიში“ (25%). ეს ნიშნავს, რომ ბავშვები განიცდიან ნეგატიურ დამოკიდებულებას და განიცდიან შფოთვას ცოდნის, მიღწევებისა და შესაძლებლობების ტესტირების სიტუაციაში. მესამე ადგილზეა „თვითგამოხატვის შიში“ და „სტრესისადმი დაბალი ფიზიოლოგიური წინააღმდეგობა“ (თითოეული 20%). ეს იმაზე მეტყველებს, რომ სკოლის მოსწავლეების ეს ჯგუფი განიცდის სიტუაციების უარყოფით ემოციურ გამოცდილებას, რომლებიც დაკავშირებულია თვითგამოცხადების აუცილებლობასთან, მათი შესაძლებლობების დემონსტრირებასთან. ისინი ასევე ცუდად არიან ადაპტირებული სტრესული ხასიათის სიტუაციებთან, რაც ზრდის საგანგაშო ფაქტორზე არაადეკვატური რეაგირების ალბათობას. მეოთხე ადგილზეა: „ზოგადი შფოთვა სკოლაში“, „სოციალური სტრესის განცდა“ და „პრობლემები და შიშები მასწავლებელთან ურთიერთობაში“ (თითოეული 15%). ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ამ ბავშვებს არ გააჩნიათ კომუნიკაციის საშუალებები, ზოგიერთ მათგანს სკოლაში აღენიშნება ნეგატიური ემოციური ურთიერთობა უფროსებთან, რაც ამცირებს მათ საგანმანათლებლო წარმატებას. ყველაზე დაბალი მაჩვენებლები (7,5%) არის „წარმატების მიღწევის მოთხოვნილების იმედგაცრუება“, რაც მიუთითებს საკმაოდ ხელსაყრელ ფსიქოლოგიურ ფონზე, რომელიც საშუალებას აძლევს ბავშვს განავითაროს თავისი მოთხოვნილებები წარმატებისკენ, მაღალი შედეგების მიღწევაში.

თავი 3

3.1. დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასების აღრიცხვა.

მონიტორინგისა და შეფასების პრობლემა არ გადაიჭრება მთლიანად განათლების რესტრუქტურიზაციის პრობლემებისგან მისი გამოყოფით. აუცილებელია პედაგოგიური პროცესის ფსიქოლოგიური და დიდაქტიკური კვლევების შედეგების საფუძველზე, მისი კონტროლისა და შეფასების ეტაპის ჩათვლით, რომელსაც ატარებენ მეცნიერთა გუნდები ა.ვ. ზაპოროჟეც, ლ.ვ. ზანკოვა, პ.ია. გალპერინი, დ.ბ. ელკონინი და ვ.ვ. დავიდოვა, ნ.ფ. ტალიზინა, გ.დ. კირილოვა, ი.ს. იაკიმანსკაიას და სხვა სპეციალისტებს, ეძიონ და შექმნან პედაგოგიური კონტროლისა და შეფასების ტექნოლოგიები, რომლებიც დააკმაყოფილებს თანამედროვე განათლების მიზნებსა და ამოცანებს სასწავლო პროცესის თვისებრივი მახასიათებლების ტრანსფორმაციის გზით.

განახლებული სკოლის წინაშე დგას ძალიან განსაზღვრული ამოცანა: სასწავლო პროცესის ორგანიზება ისე, რომ სწავლა გახდეს მოსწავლის ერთ-ერთი წამყვანი პირადი მოთხოვნილება, რომელიც განისაზღვრება მისი შინაგანი მოტივით. ეს შინაგანი მოტივი არ შეიძლება ჩამოყალიბდეს მთელი სასწავლო პროცესის, მათ შორის საკონტროლო და შეფასების აქტივობის ხასიათის შეცვლის გარეშე.) (24, გვ. 20).

ამ მხრივ, შეფასების ადგილი და როლი სასწავლო პროცესში ორი მიმართულებით უნდა შეიცვალოს:

კონტროლისა და შეფასების მექანიზმების მასწავლებლისგან მოსწავლეებზე ეტაპობრივი გადაცემის მიმართულებით;

კონტროლის დადგენიდან დიაგნოზზე გადასვლის მიმართულებით, პროცედურული კონტროლი.

მოდით განვიხილოთ ეს სფეროები უფრო დეტალურად.

1 მიმართულება - ბავშვების შეფასების მოქმედებების ფორმირება ამ მიმართულებით, საკმაოდ შესამჩნევია უფსკრული პედაგოგიურ მეცნიერებასა და სასკოლო პრაქტიკას შორის.

ჩნდება ბუნებრივი კითხვა, რატომ არ იყენებს სასკოლო პრაქტიკა შიდა პედაგოგიურ მეცნიერებაში ჩატარებული კვლევის შედეგებს?

ამ საკითხის ანალიზმა გამოიწვია შემდეგი წინადადება.

კონტროლისა და შეფასების აქტივობების სფეროში ცალკე მეთოდოლოგიური, დიდაქტიკური ტექნიკის დანერგვით შეუძლებელია იმ პიროვნების ჩამოყალიბების ხელშეწყობის პრობლემის გადაჭრა, რომელსაც შეუძლია ასწავლოს საკუთარი თავი, შეცვალოს საკუთარი თავი და სამყარო და ა.შ. განათლების მიზნების მიღწევა შესაძლებელია მხოლოდ მაშინ, როდესაც ჩვენ შევძლებთ არა მხოლოდ განათლების შინაარსის რესტრუქტურიზაციას, არამედ განათლების დონეებს შორის უწყვეტობის გათვალისწინებით, შევქმნათ ჰოლისტიკური პედაგოგიური ტექნოლოგია, რომელშიც ადგილი, შინაარსი და დადგინდება მასწავლებლისა და მოსწავლის საკონტროლო-შეფასების აქტივობების ფორმები.

კიდევ ერთი ხარვეზი შეიძლება აღინიშნოს თანამედროვე პედაგოგიურ ლიტერატურაში კონტროლისა და შეფასების განხილვისას. ეს პრობლემა ხშირად განიხილება სტუდენტების ასაკის მიუხედავად. არ არის საკმარისი კვლევები, რომლებიც შეისწავლიან მასწავლებლის და მით უმეტეს ბავშვის საკონტროლო-შეფასების ქმედებებს განათლების სხვადასხვა საფეხურის გათვალისწინებით (დაწყებითი, საბაზო, სრული საშუალო სკოლა). მაგალითად, იბადება კითხვა: როდის არის საჭირო კონტროლისა და შეფასების მექანიზმის „გადატანა“ მასწავლებლის ხელიდან მოსწავლეების ხელში? დ.ბ. ელკონინა, ვ.ვ. რეპკინა, გ.ა. ცუკერმანი არის დაწყებითი სკოლა, რომელშიც მასწავლებლის ყველა აქტივობაში (და არა მხოლოდ კონტროლსა და შეფასებაში) მთავარი აქცენტი უნდა გაკეთდეს თვითკონტროლისა და თვითშეფასების ჩამოყალიბებაზე და განვითარებაზე. "არსებობს ფიქრის მიზეზები", - წერს დ.ბ. ელკონინი, - რომ დაწყებით სკოლაში ყველაზე რაციონალურია დამოუკიდებელი კონტროლის ფორმირებით დაწყება. ბავშვებმა, პირველ რიგში, უნდა ისწავლონ ერთმანეთის და საკუთარი თავის კონტროლი. არსებობს საფუძველი იმის დასაჯერებლად, რომ კონტროლის ფორმირება ხდება სხვისი ქმედებების კონტროლიდან საკუთარი ქმედებების კონტროლამდე. მეორე მოქმედება, რომელიც უნდა გადაეცეს თავად მოსწავლეებს დამოუკიდებელი შესრულებისთვის, არის შეფასება, ე.ი. იმის დადგენა, არის თუ არა ათვისებული კონკრეტული საგანმანათლებლო მოქმედება. ტრენინგის საწყის ეტაპზე მთავარი ამოცანაა საგანმანათლებლო საქმიანობის ორი დასახელებული ელემენტის ჩამოყალიბება. (41, გვ.276) ამრიგად, დ.ბ.-ის ჰიპოთეზის მიხედვით. ელკონინი, დაწყებით სკოლაში, მასწავლებლის მიერ კონტროლისა და შეფასების ერთ-ერთი ობიექტია მოსწავლეებში თვითკონტროლისა და თვითშეფასების მოქმედებების ფორმირების პროცესი. ორმოცი წლის განმავლობაში ეს ჰიპოთეზა ექსპერიმენტულად ამოწმებდა ლაბორატორიაში, ხოლო 90-იანი წლების დასაწყისიდან - განვითარების განათლების კლასების მასობრივ პრაქტიკაში.

2 მიმართულება - გადასვლა დადგენიდან პროცედურულზე, დიაგნოსტიკის კონტროლსა და შეფასებაზე.

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ცოტა ხნის წინ ლიტერატურასა და სამეცნიერო კვლევებში (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; ა.შ.) სულ უფრო ხშირია ტერმინები „საგანმანათლებლო პროცესის დიაგნოსტიკა“, „პედაგოგიური დიაგნოსტიკა“. ასე რომ, B.T. ლიხაჩოვი თვლის, რომ „სასწავლო პროცესის სტრუქტურის საბოლოო ელემენტია პედაგოგიური დიაგნოსტიკა. იგი უზრუნველყოფილია სპეციალური მეთოდების, მეთოდებისა და ტექნიკის ნაკრებით, რომელიც მიზნად ისახავს სტუდენტების ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების ხარისხის იდენტიფიცირებას, უკუკავშირის მიღებას სტუდენტებთან მათი საგანმანათლებლო ურთიერთქმედების ეფექტურობაზე. „დიაგნოზი არის დიდაქტიკური პროცესის ყველა გარემოების გარკვევა, მისი შედეგების ზუსტი დადგენა. დიაგნოსტიკის გარეშე შეუძლებელია დიდაქტიკური პროცესის მართვა, არსებული პირობებისთვის ოპტიმალური შედეგების მიღწევა. (30, გვ.544-545)

როგორც ზემოთ მოყვანილი ციტატებიდან ჩანს, დიაგნოსტიკაში უფრო ფართო და ღრმა მნიშვნელობაა ჩადებული, ვიდრე მსმენელთა ცოდნისა და უნარების ტრადიციულ გამოცდაში. შემოწმება მხოლოდ შედეგებს ასახელებს მათი წარმოშობის ახსნის გარეშე. დიაგნოსტიკა ითვალისწინებს შედეგებს გზებთან, მიღწევის გზებთან დაკავშირებით, ავლენს ტენდენციებს, სასწავლო პროდუქტების ფორმირების დინამიკას. დიაგნოზი, ი.პ. პოდლასოგო, „უნდა მოიცავდეს კონტროლს, გადამოწმებას, შეფასებას, სტატისტიკური მონაცემების დაგროვებას, მათ ანალიზს, დინამიკის იდენტიფიცირებას, ტენდენციებს, შემდგომი განვითარების პროგნოზს“. (30, გვ. 545) ამრიგად, მსმენელთა ცოდნისა და უნარების კონტროლი, შეფასება, როგორც აუცილებელი კომპონენტები, შედის დიაგნოზში. თუმცა, საგნების სწავლების კერძო მეთოდებში უმეტესობაში რჩება კონტროლის ტიპების ტრადიციული ნაკრები: წინასწარი, მიმდინარე, თემატური, საბოლოო. ამ ტიპის კონტროლი გამოიყენება პედაგოგიურ პრაქტიკაში მხოლოდ სწავლის შედეგზე კონტროლის მიზნით.

სქემა 1 გვიჩვენებს სასწავლო პროცესის სტრუქტურას ბ.თ. ლიხაჩოვი. და აქ „სასწავლო პროცესის სტრუქტურის საბოლოო ელემენტია პედაგოგიური დიაგნოსტიკა“. წარმოდგენილ სქემაში კონტროლი და შეფასება გამოყოფილია სასწავლო პროცესის ყველა სხვა კომპონენტისგან; მისი თქმით, ძნელი გასაგებია პედაგოგიური დიაგნოსტიკის როლი სასწავლო პროცესში, მაგრამ, მეორე მხრივ, ადგილი ზუსტად დგინდება, ისევ სასწავლო პროცესის ბოლოს.

სქემა 1

მასალების ანალიზი კერძო მეთოდებსა და პედაგოგიურ ტექნოლოგიებზე ასევე ეყრდნობა ტრადიციულად აგებულ განათლების იმავე სტრუქტურას. ასე რომ, V.A. ბუხვალოვი წერს: „ნებისმიერი თემის შესწავლის მეთოდოლოგიას აქვს შემდეგი სტრუქტურა: 1) თემის მიზნების დასახვა; 2) სტუდენტების ახალი საგანმანათლებლო ინფორმაციის გაცნობა და მისი მოდელის აგება; 3) მოსწავლეთა ცოდნისა და რეპროდუქციული უნარების ჩამოყალიბება; 4) შემოქმედებითი საქმიანობის პროცესში მოსწავლეთა რწმენისა და შემოქმედებითი უნარების ჩამოყალიბება; 5) რწმენისა და კვლევის უნარ-ჩვევების განვითარება და გამოსწორება კვლევითი მუშაობის პროცესში; 6) თემაზე მოსწავლეთა მუშაობის შედეგების მონიტორინგი. (10, გვ.82-83)

სასკოლო პრაქტიკაში კონტროლი და შეფასება განიხილება, როგორც საგანმანათლებლო პროცესის საბოლოო რგოლი, რომელიც მიმართულია მხოლოდ განათლების პროდუქტიულ მხარეს. საგანმანათლებლო პროცესში კონტროლისა და შეფასების მოქმედებისადმი ასეთი დამოკიდებულების მიზეზი, უპირველეს ყოვლისა, მდგომარეობს იმაში, რომ სასწავლო პროცესის პრობლემის თეორიულ განვითარებაში, ამ პროცესის ეტაპები და რგოლები ყოველთვის არ გამოირჩევა. . ხშირად დიდაქტიკურ ლიტერატურაში ვსაუბრობთ საფეხურებად გაგებული სასწავლო პროცესის რგოლებზე. სწავლის პროცესის ეტაპების პრობლემა დიდი ხანია იპყრობს დიდაქტიკოსთა ყურადღებას. მის განვითარებაში ცნობილია პედაგოგიკის კლასიკოსების (გ. ჰერბარტი, ია.ა. კომენსკი, კ.დ. უშინსკი და სხვები) წვლილი. ამ საკითხს ყურადღება ექცევა თანამედროვე დიდაქტიკაში. ვ.ვ. კრაევსკი, ი.ია. ლერნერი, მ.ი. სკატკინი და რიგი სხვა ავტორები საჭიროდ თვლიან ერთმანეთისგან განასხვავონ ეს ცნებები: ეტაპები არის სასწავლო პროცესის სეგმენტები, რომლებიც ბუნებრივად მიჰყვება ერთმანეთს; ბმულები არის ჰოლისტიკური პროცესის აუცილებელი ელემენტები. ეტაპები და ბმულები შეიძლება ემთხვეოდეს ან არ ემთხვეოდეს. ასე რომ, კონტროლი, როგორც სასწავლო პროცესის რგოლი, შეიძლება შევიდეს ნებისმიერ ეტაპზე, ან არ იყოს ჩართული. თუმცა, სასკოლო პრაქტიკა აგრძელებს სასწავლო პროცესის სტრუქტურის აღქმას, როგორც მისი ცალკეული ელემენტების ერთობლიობას, თანმიმდევრულად დაკავშირებული ერთმანეთთან.

ამრიგად, სწავლის თანმიმდევრობა ასეთია: პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლის სტრუქტურით: (26, გვ. 186)

1. მოსწავლეთა პრობლემის გაცნობა;

2. პრობლემის გადაჭრის კრეატიული კონსტრუქცია;

3. მიღებული შედეგის გაუმჯობესება (აქ კონსოლიდაციაც და კონტროლიც);

ტრადიციული მიდგომით:

1. მასალის პირველადი გაცნობა;

2. ახალი ცნებების, ცოდნის ჩამოყალიბება მოსწავლეთა გონებაში;

3. მიღებული შედეგის გაუმჯობესება (კონტროლის ჩათვლით). პროგრამირებულ სწავლაში:

1. ინფორმაცია;

2. დახურული მარყუჟის ოპერაცია;

3. კონტროლი.

ამრიგად, ერთ-ერთი მთავარი პრობლემა, რომელიც უნდა გადაიჭრას, არის შეფასების მოქმედებების ადგილის დადგენა სასწავლო პროცესის ინტეგრალურ სტრუქტურაში კონტროლიდან შედეგით დიაგნოსტიკურ, პროცედურულ კონტროლზე გადასვლისას, როგორც თავად ბავშვის მხრიდან, ასევე. მასწავლებლების ნაწილი.

შემდეგი, წარმოგიდგენთ დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასების რიგ სტრატეგიას, რომელიც ხელს უწყობს უმცროსი მოსწავლეების ინტელექტუალური თანმიმდევრულობის და ადეკვატური თვითშეფასების ჩამოყალიბებას. ეს სტრატეგიები ჩვენ მიერ იქნა მიღებული დაწყებითი სკოლის მასწავლებლების საუკეთესო პრაქტიკის ანალიზის საფუძველზე.

შეცდომის დაშვების შიში მნიშვნელოვნად ამცირებს "მე შემიძლია" დონეს. როდესაც ეს შიში ქრება, მოსწავლეს აქვს ცნობიერების გარღვევა და იწყებს ბევრად უფრო დიდი შესაძლებლობების შეგრძნებას. შეცდომების დაშვების შიშის დასაძლევად თქვენ უნდა:

ისაუბრეთ შეცდომებზე, აჩვენეთ, რომ შეცდომებს ყველა უშვებს, არ არსებობს ხალხი, ვინც შეცდომებს არ უშვებს;

აჩვენე შეცდომის მნიშვნელობა, როგორც მცდელობა: უფრო მეტ შეცდომას უშვებენ აქტიური ადამიანები, ვიდრე პასიურები, ხაზს უსვამენ ნებისმიერ გაუმჯობესებას;

შეამცირეთ თქვენი შეცდომების შედეგები. სტრატეგია 2. შეიმუშავეთ რწმენა წარმატების მიმართ.

სტუდენტებს უნდა სჯეროდეთ, რომ წარმატება შესაძლებელია. თქვენ უნდა დაეხმაროთ მათ ამ ნდობის ჩამოყალიბებაში შემდეგი ტექნიკით, რომელთა მთავარი სარგებელი დადებითი გამოხმაურებაა:

მონიშნეთ ნებისმიერი გაუმჯობესება. საჭიროა მეტი ყურადღება მიაქციოთ გადაწყვეტილების პროცესს, ვიდრე შედეგს და შეამჩნიოთ ყოველი მცირე წინგადადგმული ნაბიჯი;

გამოაცხადეთ ნებისმიერი წვლილის შესახებ - არა მხოლოდ წერილობით მუშაობაში, არამედ ზეპირ პასუხებში და საკლასო დისკუსიებში - სტუდენტები აკმაყოფილებენ საჭიროებას კოლექტიურ მუშაობაში მაქსიმალურად შეძლებისდაგვარად;

გამოავლინეთ მოსწავლეთა ძლიერი მხარეები. როგორც კი შეამჩნევთ რაიმე ღირებულს მოსწავლეში, საჭიროა პირდაპირ უთხრათ ამის შესახებ ან ჩაწეროთ რვეულში;

მოსწავლეებში რწმენის გამოვლენა, რაც მასწავლებლის მოლოდინში გამოიხატება – მაღალი მოლოდინები მოსწავლის შესაძლებლობებისადმი ნდობას გამოხატავს, დაბალი უნდობლობით აიხსნება;

ამოიცნოთ დავალებების სირთულე: თუ მოსწავლეებს არ შეუძლიათ აკეთონ ის, რასაც მასწავლებელმა უწოდა „მარტივი“, ისინი. ბუნებრივად თვლიან თავს სულელად;

შეზღუდეთ დავალების შესრულების დრო: თუ მასწავლებელი ხედავს, რომ მოსწავლე იმედს კარგავს, უმჯობესია თქვას „გაჩერდი“, რათა მოსწავლემ იფიქროს, რომ არ გადაწყვიტა, არა იმიტომ, რომ არ შეუძლია, არამედ იმიტომ, რომ „ დრო ამოიწურა".

აუცილებელია მოსწავლეთა ყურადღება წარსულ წარმატებებზე გავამახვილოთ. ეს შეიძლება გაკეთდეს:

წარსული წარმატების ანალიზი. ჩვენ უნდა დავეხმაროთ მოსწავლეებს გააცნობიერონ, რომ წარმატების ყველაზე მნიშვნელოვანი კომპონენტებია საკუთარი შესაძლებლობების რწმენა და ძალისხმევის რაოდენობა;

წარმატებების გამეორება და კონსოლიდაცია. თუ ახალი სასწავლო მიზნებისკენ პროგრესი შენელდა, უმჯობესია დაუბრუნდეთ წარმატებულ ამოცანებს და გაიმეოროთ დღევანდელი მიღწევები.

აუცილებელია სასწავლო პროცესი ხელშესახები იყოს, რადგან დაწყებითი კლასების მოსწავლეებისთვის ძალიან მნიშვნელოვანია პროგრესის განცდა. ამის მიღწევა შესაძლებელია შემდეგი გზებით:

სტიკერები „მე შემიძლია“: წებოვანი ქაღალდისგან შეგიძლიათ გააკეთოთ სტიკერები, რომლებიც წერენ მოსწავლეს უკვე ნასწავლი უნარ-ჩვევებს („წაკითხვა“, „გაყოფა“, „სიტყვის მართლწერა“ და ა.შ.);

მიღწევების ალბომები, რომლებიც შეიძლება დაიყოს თემებად, როგორიცაა: „მათემატიკური ამოცანები, რომელთა ამოხსნაც შევძელი“, „ჩემი საუკეთესო კომპოზიციები“ და ა.შ. მოსწავლეებმა არ უნდა შეადარონ თავიანთი ალბომები - ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ ეს მათი პიროვნული ზრდაა.

ისტორიები გუშინდელზე, დღესა და ხვალზე. მაგალითად, მასწავლებელი ამბობს: „გახსოვს, როცა ვერ შეძელი ერთი სიტყვის ინგლისურად თარგმნა? ახლა ნახეთ რამდენი სტიკერი გაქვთ „მე შემიძლია“ ინგლისური სიტყვებით. ან: „ნახე რამდენი სიტყვა ისწავლე გასულ თვეში. როგორ ფიქრობთ, რამდენ სიტყვას შეძლებთ შემდეგ თვეში?

მიღწევების აღიარება.

ტაში. უმჯობესია სიტუაციის და მასში მოსწავლის ადგილის აღწერა „აქ და ახლა“ პრინციპით, „ტაში“ უნდა იყოს ხმამაღლა გამოხატული.

ვარსკვლავები და სტიკერები: ახალგაზრდა მოსწავლეებს უყვართ ვარსკვლავებით, სტიკერებით, ზოლებით გამოხატული აღიარება;

ჯილდოები და მედლები: ყველა სახის ჯილდო და სერთიფიკატი ყველა მიღწევისთვის კარგია;

გამოფენები: მოსწავლეთა მიღწევები - ესეები, ნახატები, მოხსენებები - შეიძლება დაკიდოს დაფაზე ან სტენდზე;

პოზიტიური იზოლაცია სკოლის ადმინისტრაციისგან მათი მიღწევების აღიარების მისაღებად. კლასის მასწავლებელს, ბიბლიოთეკარს ან ფსიქოლოგს შეუძლია დაადასტუროს და შეაფასოს ნებისმიერი მოსწავლის მიღწევა. ასევე შეგიძლიათ გაკვეთილის ბოლოს მოსწავლეს პირადად ესაუბროთ მათი წარმატების დასადასტურებლად;

საკუთარი თავის აღიარება: საჭიროა უმცროსი მოსწავლეებისთვის თვითმოწონების სწავლება. ერთ-ერთი გზაა ყველას ვთხოვოთ, დაადგინონ, რა ღირს მისი პირადი მიღწევა, რათა დაამტკიცონ, აღიარონ.

3.2. მაკორექტირებელი და განმავითარებელი კლასების სისტემა, რომელიც მიზნად ისახავს დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირებას.

დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვების ქცევაში შფოთვის შესამცირებლად, მცდელობა იყო შედგენილიყო მაკორექტირებელი და განმავითარებელი პროგრამა, რომელიც მიზნად ისახავდა შეშფოთებული ბავშვების ურთიერთქმედების კონსტრუქციული გზების შემუშავებას, მათ ინტერპერსონალურ ურთიერთობებს, ასევე "მასწავლებელ-მოსწავლეს" ურთიერთობებს. - მშობლის სისტემა.

ამ მიზნის მისაღწევად დაისახა შემდეგი ამოცანები:

1. შეადგინეთ მაკორექტირებელი და განმავითარებელი პროგრამა, რომელიც მიზნად ისახავს დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებთან სიტუაციების შემუშავებას, რაც მათ საშუალებას მისცემს უფრო ეფექტური ურთიერთობისა და დადებითი შედეგების მიღწევას;

2. ჩართეთ ეს პროგრამა სასწავლო გაკვეთილების სისტემაში. ფორმირების ექსპერიმენტის მეთოდოლოგიურ საფუძველს წარმოადგენდა წიგნების ავტორების მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები: ნ.ვ. კლიუევა, იუ.ვ. კასატკინა (32), რ.ვ. ოვჩაროვა (50) და პეტრუსინსკი ვ.ვ. (27)

განმავითარებელ სამუშაოს რამდენიმე მიმართულება ჰქონდა.

პირველი მიმართულებამოიცავდა მუშაობას გიმნაზიის მასწავლებლებთან უშუალოდ მე-2 კლასის ბავშვებთან. პედაგოგიურ საბჭოზე მასწავლებლებს შემდეგი მოხსენებები წაუკითხეს:

1. „შფოთვის მიზეზები დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში“

2. „შფოთვის გამოვლინების დამოკიდებულება მასწავლებლის შეფასებაზე ჯგუფში დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში“

მასალის პრეზენტაციისას მასწავლებლებს აჩვენეს განსახილველი პრობლემის მნიშვნელობა, ე.ი. ძირითადი აქცენტი გაკეთდა იმაზე, რომ დაწყებითი სკოლის ასაკში ბავშვის არასათანადო ქცევის ერთ-ერთი მთავარი მიზეზი შფოთვაა. შემდეგ ნაჩვენები იყო შფოთვის როლი. ნაყოფიერი მუშაობისთვის, სრულფასოვანი ჰარმონიული ცხოვრებისთვის საჭიროა გარკვეული დონის შფოთვა.

დონეს, რომელიც არ ამოწურავს ბავშვს, მაგრამ ქმნის მისი აქტივობის ტონს, ეწოდება კონსტრუქციული შფოთვა. თავის მხრივ, დესტრუქციული შფოთვა იწვევს პანიკის მდგომარეობას, სასოწარკვეთას. ის არღვევს არა მხოლოდ საგანმანათლებლო საქმიანობას, არამედ ანგრევს პიროვნულ სტრუქტურებს. გაკეთდა მცდელობა, ეჩვენებინათ მასწავლებლებს, რომ ზრდასრული ბავშვის დახმარების მთავარი მიზანია ბავშვმა იგრძნოს საკუთარ შესაძლებლობებში დარწმუნებული, ისწავლოს მისი ინდივიდუალობის პატივისცემა.

პედაგოგიური საბჭოს ჩატარების პროცესში მასწავლებლები გაეცნენ დადგენის ექსპერიმენტის შედეგებს. მასწავლებლებს საშუალება ჰქონდათ დაესვათ კითხვები ბავშვების იდენტიფიცირებულ ჯგუფებთან მუშაობის თავისებურებებთან დაკავშირებით, ასევე მიეცათ რეკომენდაციები, რომლებიც აუმჯობესებს ბავშვებთან მუშაობის ეფექტურობას, ხელს უწყობს შფოთვის შემცირებას და ეხმარება მათ ადეკვატურად ჩამოაყალიბონ თავიანთი ქცევა იმ სიტუაციის შესაბამისად. არიან.

მეორე მიმართულებაიყო მაკორექტირებელი და განმავითარებელი კლასების სისტემა, ხდებოდა სპეციალურად მოდელირებული კოლექტიური სავარჯიშოების პირობებში და მოიცავდა სამ ეტაპს:

I. ინდიკატური (2 გაკვეთილი)

P. რეკონსტრუქციული (6 გაკვეთილი)

III. შეკეთება (2 გაკვეთილი)

თითოეული ეტაპი მოიცავს მუშაობას მთავარ ბლოკებზე:

1. ჯგუფის ერთობლიობა, კლასში ქცევის წესების შემუშავება.

2. სხვა ადამიანისა და საკუთარი თავის ღირებულების შესახებ იდეების განვითარება, კომუნიკაციის უნარის განვითარება, სხვა ადამიანებთან ურთიერთობის პრობლემების გაცნობიერება, ურთიერთქმედების პოზიტიური სტრატეგიების ფორმირება,

3. კონფლიქტურ სიტუაციაში აქტიურობის უნარის შეძენა, საკუთარი პრობლემების გადაჭრის გზების ათვისება, ინტერპერსონალური ურთიერთობების მოტივების გაცნობიერება.

პროგრამა ასევე მიზნად ისახავს შეშფოთებული ბავშვების თვითშემეცნების საშუალებების განვითარებას, საკუთარი ღირებულების იდეების გაზრდას, ინტერპერსონალური ურთიერთობების მოტივების განვითარებას, თავდაჯერებულობის განვითარებას, აგრეთვე ქცევაში ყველაზე წარმატებით რეალიზების უნარს. და ურთიერთქმედება. ეს აუცილებელია იმისთვის, რომ ბავშვს მივაწოდოთ საშუალება, რომ მაქსიმალურად ეფექტურად ჩაერთოს ურთიერთქმედებებში და გადაჭრას ყოველდღიური ამოცანები, რომლებიც მის წინაშე დგას. უმცროსი სასკოლო ასაკი ხელსაყრელი პერიოდია ასეთი სამუშაოსთვის, რადგან. მოტივაციური-სემანტიკური სისტემა ჯერ არ არის ჩამოყალიბებული და ღიაა პოზიტიური ცვლილებებისთვის, რისი შესაძლებლობაც იქმნება ჯგუფურ ფსიქოთერაპიაში. ამ ასაკისთვის საკმაოდ დამახასიათებელია პრობლემები, რომლებსაც ბავშვები აანალიზებდნენ ჯგუფური სესიების დროს. მნიშვნელოვანი მომენტი, რომელიც გასათვალისწინებელია ჯგუფთან მუშაობისას, არის შეშფოთებული ბავშვების განსაკუთრებული, სპეციფიკური დამოკიდებულება წარმატების, წარუმატებლობის, შეფასებისა და შედეგების მიმართ. მოგეხსენებათ, ასეთი ბავშვები უკიდურესად მგრძნობიარენი არიან საკუთარი საქმიანობის შედეგების მიმართ, მტკივნეულად ეშინიათ და თავს არიდებენ წარუმატებლობას. ამავდროულად, მათთვის ძალიან რთულია საკუთარი საქმიანობის შედეგების შეფასება, თავად ვერ წყვეტენ, გააკეთეს რამე სწორად თუ არა, მაგრამ ამ შეფასებას ზრდასრულისგან ელოდებიან.

წარმატებისა და წარუმატებლობისადმი ასეთი განსაკუთრებული დამოკიდებულება, ერთის მხრივ, ზრდის წარუმატებლობისა და წარუმატებლობის ტრავმულ ალბათობას, რაც, როგორც აღინიშნა, საშუალო სკოლის შფოთვით დაავადებული ბავშვები ძირითადად ხსნიან საკუთარ არასრულფასოვნებას, შესაძლებლობების ნაკლებობას. მეორე მხრივ, ეს ბავშვს უკიდურესად დამოკიდებულს ხდის უფროსზე, აზვიადებს ზრდასრულის, მასწავლებლის ფიგურას მის თვალში. ეს აისახება, როგორც ზემოთ აჩვენა, სწავლების მოტივაციაში, რომელიც ემყარება სურვილს „გააკეთო ყველაფერი, როგორც მასწავლებელი ამბობს, მისი ქების გულისთვის“.

ეს პროგრამა შედგება 10 გაკვეთილისგან და გათვლილია 5 კვირაზე. გაკვეთილები ტარდებოდა სოციალურ-ფსიქოლოგიური მომზადების პრინციპით კლასში, სადაც თავისუფლად შეგიძლიათ იჯდეთ და გადაადგილდეთ. მათი ხანგრძლივობა არ აღემატებოდა ერთ სასკოლო გაკვეთილს. მეცადინეობები ტარდებოდა კვირაში ორჯერ. სასწავლო ჯგუფი შედგებოდა 15 კაცისგან. თითოეულ ბავშვს მიეცა საშუალება გამოეხატა საკუთარი თავი, იყო გახსნილი და არ ეშინოდეს შეცდომების.

დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებთან პროგრამის ჩატარება არ საჭიროებდა სპეციალურ მასალებს. საჭირო იყო მხოლოდ რვეულები ხატვისა და წერისთვის (წამყვანი ინახავდა მათ გაკვეთილებს შორის შესვენებისას), ფერადი ფანქრების ნაკრები, ფურცლები ქინძისთავებით სახელო ფირფიტებისთვის.

მუშაობა განხორციელდა სათამაშო მეთოდების, ჯგუფური დისკუსიის მეთოდის, „ქცევის რეპეტიციის“ პროექციული მეთოდების და ფსიქო-ტანვარჯიშის ელემენტების დახმარებით. პროგრამის შინაარსის უფრო დეტალური ინფორმაცია მოცემულია დანართ 1-ში.

3.3. შფოთვის შესწავლის შედეგების შედარებითი ანალიზი გამასწორებელ და განმავითარებელ სამუშაომდე და მის შემდეგ.

საპილოტე კვლევის შემდეგი ეტაპის მიზანია დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის იდენტიფიცირება და გამომწვევი მიზეზების დადგენა ფილიპსის სკოლის შფოთვის ტესტის გამოყენებით მაკორექტირებელი ღონისძიებების გატარების შემდეგ (44, გვ. 133-139).

ამიტომ, ჩვენ შევთავაზეთ, რომ მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო არ უნდა იყოს მხოლოდ შფოთვისგან თავის დაღწევაზე, არამედ ორიენტირებული იყოს პიროვნულ განვითარებაზე და ბავშვების საქმიანობის ეფექტურობის გაზრდაზე. მთავარი მიზანი ამ შემთხვევაში უნდა იყოს კომუნიკაციის უნარის ჩამოყალიბება, სხვების მიმართ ნდობის განვითარება და ჯგუფში შეუფერხებლად მუშაობის უნარი, კომუნიკაციის არავერბალური გზების განვითარება და თავდაჯერებულობა.

დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირებისკენ მიმართული მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოს ეფექტურობის შესამოწმებლად ჩატარდა განმეორებითი დიაგნოზი, რამაც შესაძლებელი გახადა ექსპერიმენტულ ჯგუფში დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირების დინამიკა. . საკონტროლო ექსპერიმენტის ამოცანა:

1. ექსპერიმენტულ ჯგუფში დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის დონის დასადგენად ფსიქოდიაგნოსტიკური კვლევის ჩატარება;

2. მიღებული შედეგების შედარება დადგენის ექსპერიმენტის შედეგებს;

3. ექსპერიმენტულ ჯგუფში დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირებისკენ მიმართული მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოს ეფექტურობის დადგენა.

ფილიპსის სკოლის შფოთვის ტესტი (44, გვ. 133-139) ასევე გამოიყენებოდა დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვების ხელახალი დიაგნოზის დასადგენად. ტესტზე შეუსაბამობების საერთო რაოდენობის მიხედვით მიღებული იქნა შემდეგი შედეგები: ბავშვების 70%-ს აღენიშნებოდა შფოთვის დაბალი დონე, ბავშვების 30%-ს ჰქონდა შფოთვის დაბალი დონე, მაგრამ კვლავ მაღალი იყო. ჩვენი აზრით, ეს შეიძლება აიხსნას იმით, რომ ამ ბავშვებს უფრო ფართო გამასწორებელი და განმავითარებელი მუშაობა ესაჭიროებათ. ის უნდა მოიცავდეს ფსიქოლოგიურ განათლებას არა მხოლოდ მასწავლებლებისთვის, არამედ მშობლებისთვისაც. ეს სამუშაო მასწავლებლებმა, ფსიქოლოგებმა და მშობლებმა ერთობლივად უნდა განახორციელონ. ამრიგად, ასეთი სამუშაო მიმართული უნდა იყოს ახალი უნარებისა და შესაძლებლობების რეალურ ცხოვრებაში პრაქტიკული დანერგვის უზრუნველსაყოფად, რომელიც განხორციელდება ფსიქოლოგის დახმარებითა და მხარდაჭერით სასწავლო სიტუაციის გარეთ.

ამრიგად, ბავშვების 70%-ში ქცევითი შფოთვა ოპტიმალურ დონემდე დაეცა.

ჯგუფური მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოს შემდეგ ყველა ფაქტორზე მაჩვენებლები შემცირდა. ასე რომ, ბავშვების 15%-მა გამოავლინა „ცოდნის შემოწმების სიტუაციის შიში“; 12,5%-მა აჩვენა „დაბალი ფიზიოლოგიური წინააღმდეგობა სტრესის მიმართ“; „სხვების მოლოდინების დაუკმაყოფილებლობის შიში“ და „თვითგამოხატვის შიში“ გაჩნდა ბავშვების 10%-ში; 7,5% - „სოციალური სტრესის განცდა“ და „პრობლემები და შიშები მასწავლებელთან ურთიერთობაში; და ბოლოს, ბავშვების 5%-მა გამოავლინა „ზოგადი შფოთვა სკოლაში“ და „იედგაცრუება წარმატების მიღწევის აუცილებლობის გამო“.

მიღებული მონაცემების გამოყენებით ქვემოთ მოცემულია დიაგრამა.

დიაგრამა 1. დიაგნოსტიკური შედეგების შედარება ექსპერიმენტის დადგენისა და კონტროლის ეტაპზე.

დიაგრამა აჩვენებს, რომ „წარმატების მიღწევის აუცილებლობაში იმედგაცრუება“ 67%-ით შემცირდა; „დაბალი ფიზიოლოგიური წინააღმდეგობა სტრესის მიმართ“ - 62,5%-ით; „ცოდნის ტესტირების სიტუაციის შიში“ - 60%-ით; „თვითგამოხატვის შიში“, „სოციალური სტრესის განცდა“ და „პრობლემები და შიშები მასწავლებლებთან ეთნიკურ ურთიერთობაში“ - 50%-ით; „ზოგადი შფოთვა სკოლაში“ დაეცა მესამედით; „სხვების მოლოდინების დაუკმაყოფილებლობის შიში“ 28,5%-ით შემცირდა.

ამრიგად, პროცენტული თვალსაზრისით განსხვავება აღმოჩნდა სასკოლო შფოთვის ინდიკატორებს შორის გამოსასწორებელ და განმავითარებელ სამუშაომდე და შემდეგ. ვინაიდან ისინი ნამდვილად განსხვავდებიან (საკონტროლო ექსპერიმენტში ინდიკატორები რამდენიმე პროცენტით შემცირდა), შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ ჩატარებულმა ჯგუფურმა მაკორექტირებელმა და განმავითარებელმა მუშაობამ ხელი შეუწყო დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირებას. გარდა ამისა, შეიძლება ითქვას, რომ ისეთი ტიპის თამაშები და სავარჯიშოები, როგორიცაა "უსინათლო და მეგზური", "მე არ ვარ ასეთი, როგორც ყველა, და ჩვენ ყველანი განსხვავებულები ვართ", "ჩემი პორტრეტი სხივებში". მზე". ისეთი თამაშები და სავარჯიშოები, როგორიცაა "საბეჭდი მანქანა", "მოდით დავწეროთ მოთხრობა", "განაგრძეთ", "ქარი უბერავს ...", ისევე როგორც მასწავლებლებთან მუშაობა ხელს უწყობს ნეგატიური დამოკიდებულების და შფოთვის შემცირებას სიტუაციაში. ცოდნის, მიღწევების, შესაძლებლობების ტესტირება სკოლები (საგანმანათლებლო სამუშაოები ლექციების სახით და რეკომენდაციები ამ საკითხზე). შეცდომებისა და კომუნიკაციური საშუალებებისადმი სწორი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას, თვითნებობის განვითარებას ხელს უწყობს ისეთი თამაშები და სავარჯიშოები, როგორიცაა "გამარჯობა, მოხარული ვარ, რომ გაგიცანი", "მონსტრი", "გრძნობათა სია", "ჩვეულებები". ", "მრგვალი ცეკვა".

გარდა ამისა, დადასტურდა, რომ შფოთვის შემცირების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი გზაა ბავშვის სოციალური მხარდაჭერა უშუალო გარემოს მიერ, მოწონება, წახალისება, პატივისცემა. და, შესაბამისად, შფოთვის გამოსწორებაში მნიშვნელოვანი ადგილი ეთმობა ბავშვის გარშემო მყოფ უფროსებთან (მშობლებსა და მასწავლებლებს) მუშაობას. დავალება, რომელიც ბავშვს ეძლევა, უნდა შეესაბამებოდეს მის შესაძლებლობებს. აუცილებელია აღელვებული ბავშვის თვითშეფასების ამაღლება, რისთვისაც მისთვის შეთავაზებულ ნებისმიერ აქტივობას წინ უნდა უძღოდეს მის წარმატებაში ნდობის გამოხატული სიტყვები („შენ გამოგივა“, კარგად იცი ამის გაკეთება“). შესრულებისას. აუცილებელია დავალებების ზოგადი პოზიტიური ემოციური ფონი. მიუღებელია ბავშვის ვინმესთან შედარება, მით უმეტეს, თუ ეს შედარება მის სასარგებლოდ არ არის. შედარება უნდა მოხდეს მხოლოდ ბავშვის საკუთარ წარმატებებთან და წარუმატებლებთან ("აჰა, დღეს ნაკლებად სცადე, ასე რომ, წინა ჯერზე უარესი გააკეთე. მაგრამ მე ვფიქრობ, ხვალ შეგიძლია უკეთესად"). ოპტიმისტური პროგნოზები "ხვალისთვის" არ აძლევს ბავშვს იმის საფუძველს, რომ თავი უიმედოდ ჩათვალოს და ხელი შეუწყოს თავდაჯერებულობის ამაღლებას. მიზანშეწონილია არ შეშფოთებული ბავშვის შეჯიბრის, საჯარო გამოსვლის სიტუაციაში ჩაყენება. არ არის რეკომენდებული შეშფოთებულ ბავშვებს ისეთი დავალებების მიცემა, როგორიცაა "ვინ არის პირველი". საჯარო გამოსვლის სიტუაცია ასევე სტრესულია, ამიტომ არ უნდა მოითხოვოთ ბავშვის პასუხის გაცემა. მთელი ჯგუფის წინაშე: მისი პასუხების მოსმენა შესაძლებელია ინდივიდუალურად. ბავშვთა შფოთვა ხშირად გამოწვეულია უცნობით. ამიტომ, როდესაც ბავშვს დავალებას ვთავაზობთ, საჭიროა დეტალურად ავაშენოთ მისი განხორციელების გზები, შეადგინოთ გეგმა: რას ვაკეთებთ ახლა, რას გაკეთდება მოგვიანებით და ა.შ. ასეთი ბავშვები ძალიან დამოკიდებულნი არიან მათთვის მნიშვნელოვანი უფროსების მოსაზრებებზე და ეს დამოკიდებულება მათ უკიდურესად დაუცველს, დამოკიდებულს ხდის. ისინი ასრულებენ უფროსების დეტალურ ბრძანებებს, მაგრამ იკარგებიან და ღელავენ, როდესაც მათ ეძლევათ დამოუკიდებელი გადაწყვეტილების მიღების უფლება („რა მოხდება, თუ არასწორად მოვიქცევი?“). საკუთარ თავში ეჭვის და დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებების მიღების შიშის დასაძლევად აუცილებელია ასეთ ბავშვებს მივცეთ მკაცრად არარეგულირებადი ინსტრუქციები, უფრო ხშირად მისცეს შემოქმედების შესაძლებლობა. მაგრამ ბავშვმა ამავე დროს უნდა იცოდეს, რომ მოზარდები ახლოს არიან და ყოველთვის მოვა სამაშველოში.

ზოგადად, შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვებს შორის შესამჩნევი განსხვავებების მიუხედავად, ჯგუფის ყველა წევრი მაინც ავლენდა გარკვეულ ძვრებს ქცევაში და სასწავლო აქტივობებში. ყველაზე შესამჩნევი იყო პოზიტიური ძვრები თანატოლებთან ურთიერთობაში - ე.ი. ახლა თითოეულ მათგანს ჰყავდა მეგობრები კლასში. ბავშვები გახდნენ უფრო თავისუფალნი, გახსნილები, თავდაჯერებულობა გამოჩნდა მათ ქცევაში.

საკონტროლო ექსპერიმენტის შედეგების ხარისხობრივმა ანალიზმა საფუძველი მისცა დასკვნამდე, რომ შესაძლებელია დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირება მაკორექტირებელი და განმავითარებელი ღონისძიებების სისტემის მეშვეობით, რომელიც მიმართულია ურთიერთქმედების კონსტრუქციული გზების შემუშავებაზე, ბავშვებთან სიტუაციების შემუშავებაზე, რომლებიც საშუალებას იძლევა. ეფექტური ურთიერთქმედება და ერთობლივი საქმიანობით დადებითი შედეგების მიღწევა.

ეს ვარაუდობს, რომ მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სავარჯიშოები, რომლებიც მიმართულია დაწყებითი სკოლის ბავშვების შფოთვის შესამცირებლად, ეფექტურია. შესაბამისად, ეფექტურია ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებთან ჩატარებული მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოები, რომლებიც მიზნად ისახავს შფოთვის შემცირებას.

დასკვნები მე-3 თავში.

ექსპერიმენტის სტადიაზე გამოვლინდა დაწყებითი სკოლის ასაკის შეშფოთებული ბავშვები. ამ კვლევის შედეგების გაანალიზებისას შევამჩნიეთ, რომ დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვების უმეტესობაში მაღალი შფოთვის ფაქტორი აღმოჩნდა „სხვების მოლოდინების არდაკმაყოფილების შიში“ (35%). ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვების ამ ჯგუფისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი სხვების შეფასებებია, ხოლო უარყოფითი შეფასება მოსალოდნელია. მეორე ადგილზეა „ცოდნის ტესტირების სიტუაციის შიში“ (25%). ეს ნიშნავს, რომ ბავშვები განიცდიან ნეგატიურ დამოკიდებულებას და განიცდიან შფოთვას ცოდნის, მიღწევებისა და შესაძლებლობების ტესტირების სიტუაციაში. მესამე ადგილზეა „თვითგამოხატვის შიში“ და „სტრესისადმი დაბალი ფიზიოლოგიური წინააღმდეგობა“ (თითოეული 20%). ეს იმაზე მეტყველებს, რომ სკოლის მოსწავლეების ეს ჯგუფი განიცდის სიტუაციების უარყოფით ემოციურ გამოცდილებას, რომლებიც დაკავშირებულია თვითგამოცხადების აუცილებლობასთან, მათი შესაძლებლობების დემონსტრირებასთან. ისინი ასევე ცუდად არიან ადაპტირებული სტრესული ხასიათის სიტუაციებთან, რაც ზრდის საგანგაშო ფაქტორზე არაადეკვატური რეაგირების ალბათობას. მეოთხე ადგილზეა: „ზოგადი შფოთვა სკოლაში“, „სოციალური სტრესის განცდა“ და „პრობლემები და შიშები მასწავლებელთან ურთიერთობაში“ (თითოეული 15%). ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ამ ბავშვებს არ გააჩნიათ კომუნიკაციის საშუალებები, ზოგიერთ მათგანს სკოლაში აღენიშნება ნეგატიური ემოციური ურთიერთობა უფროსებთან, რაც ამცირებს მათ საგანმანათლებლო წარმატებას. ყველაზე დაბალი მაჩვენებლები (7,5%) არის „წარმატების მიღწევის მოთხოვნილების იმედგაცრუება“, რაც მიუთითებს საკმაოდ ხელსაყრელ ფსიქოლოგიურ ფონზე, რომელიც საშუალებას აძლევს ბავშვს განავითაროს თავისი მოთხოვნილებები წარმატებისკენ, მაღალი შედეგების მიღწევაში. ამიტომ, ჩვენ შევთავაზეთ, რომ მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო არ უნდა იყოს მხოლოდ შფოთვისგან თავის დაღწევაზე, არამედ ორიენტირებული იყოს პიროვნულ განვითარებაზე და ბავშვების საქმიანობის ეფექტურობის გაუმჯობესებაზე. მთავარი მიზანი ამ შემთხვევაში უნდა იყოს კომუნიკაციის უნარის ჩამოყალიბება, სხვების მიმართ ნდობის განვითარება და ჯგუფში შეუფერხებლად მუშაობის უნარი, კომუნიკაციის არავერბალური გზების განვითარება და თავდაჯერებულობა.

განმავითარებელი ექსპერიმენტი, რომლის ამოცანები მოიცავდა მაკორექტირებელი და განმავითარებელი პროგრამის შედგენას, რომელიც მიზნად ისახავდა დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირებას, ჩატარდა ორ ეტაპად: მუშაობა მასწავლებელთან და ჯგუფური მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებთან. რომელიც ჩატარდა სპეციალურად მოდელირებულ კოლექტიური გაკვეთილების პირობებში, რაც ასევე ექსპერიმენტული მუშაობის ამ ეტაპის ამოცანების ნაწილი იყო. ასე რომ, თავდაჯერებულობის განვითარებას, კომუნიკაციაში საკუთარი კომპეტენციის განცდას, შფოთვის დაძლევას, სხვა ადამიანებთან ურთიერთობებში დაძაბულობას და მოსალოდნელი წარუმატებლობის მოლოდინს ხელი შეუწყო ისეთი ტიპის თამაშებითა და სავარჯიშოებით, როგორიცაა "ბრმა და მეგზური", ". მე არ ვარ ისეთი, როგორიც ყველა და ჩვენ ყველანი განსხვავებულები ვართ“, „ჩემი პორტრეტი მზის სხივებში“. ისეთი თამაშები და სავარჯიშოები, როგორიცაა "საბეჭდი მანქანა", "მოდი შევადგინოთ ამბავი", "განაგრძეთ", "ქარი უბერავს...", ისევე როგორც მასწავლებლებთან მუშაობა ხელს უწყობდა ნეგატიური დამოკიდებულების და შფოთვის შემცირებას სიტუაციაში. ცოდნის, მიღწევების, შესაძლებლობების სკოლების ტესტირება (საგანმანათლებლო სამუშაოები ლექციების სახით და რეკომენდაციები ამ საკითხზე). შეცდომებისა და კომუნიკაციური საშუალებებისადმი სწორი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას, თვითნებობის განვითარებას ხელს უწყობდა ისეთი თამაშები და სავარჯიშოები, როგორიცაა "გამარჯობა, მოხარული ვარ, რომ გაგიცანი", "მონსტრი", "გრძნობათა სია", "ჩვეულებები". ", "მრგვალი ცეკვა". შეშფოთებულ ბავშვებთან მუშაობისას მნიშვნელოვანი ფაქტორი იყო ის, რომ შფოთვის შემცირების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი გზა არის ბავშვის უშუალო გარემოს სოციალური მხარდაჭერა.

საკონტროლო ექსპერიმენტმა შესაძლებელი გახადა ექსპერიმენტულ ჯგუფში დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირების დინამიკის მიკვლევა. ამრიგად, „წარმატების მიღწევის აუცილებლობის გამო იმედგაცრუება“ 67%-ით შემცირდა; „დაბალი ფიზიოლოგიური წინააღმდეგობა სტრესის მიმართ“ - 62,5%-ით; „ცოდნის ტესტირების სიტუაციის შიში“ - 60%-ით; „თვითგამოხატვის შიში“, „სოციალური სტრესის განცდა“ და „პრობლემები და შიშები მასწავლებლებთან ურთიერთობაში“ - 50%-ით; „ზოგადი შფოთვა სკოლაში“ დაეცა მესამედით; „სხვების მოლოდინების დაუკმაყოფილებლობის შიში“ 28,5%-ით შემცირდა. ასევე, ბავშვების 70%-ში ქცევითი შფოთვა ოპტიმალურ დონემდე დაეცა.

ამ ეტაპზე დადასტურდა შემოთავაზებული მაკორექტირებელი და განმავითარებელი პროგრამის ეფექტურობა, ე.ი. დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირებას შეუწყო ხელი მაკორექტირებელმა და განმავითარებელმა მუშაობამ, რომელიც მიმართულია კომუნიკაციის უნარების განვითარებაზე, ასევე ურთიერთქმედების კონსტრუქციულ გზებზე. ეს მიღწეული იქნა ჯგუფის ხელმძღვანელის, მასწავლებლებისა და ფსიქოლოგების ერთობლივი ძალისხმევით. განსაკუთრებული ყურადღება დაეთმო ბავშვის სოციალურ მხარდაჭერას უშუალო გარემოს მიერ, მოწონება, წახალისება, პატივისცემა, ბავშვის მიღება ისეთი, როგორიც არის. ასეთ ბავშვებს აძლევდნენ მკაცრად დაურეგულირებელ დავალებებს, მათ ეძლეოდათ შემოქმედების საშუალება; დაწვრილებით იყო გაფორმებული ამა თუ იმ ამოცანის შესრულების გზები; ნებისმიერ აქტივობას წინ უძღოდა სიტყვები, რომლებიც გამოხატავდა ნდობას წარმატებაში. შესაბამისად, ეფექტურია ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებთან ჩატარებული მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოები, რომლებიც მიზნად ისახავს შფოთვის შემცირებას.

დასკვნა

დასასრულს აღვნიშნავთ, რომ, ზოგადად, დასახული ამოცანები მიღწეულია. ექსპერიმენტის სტადიაზე გამოვლინდა დაწყებითი სკოლის ასაკის შეშფოთებული ბავშვები, რამაც შესაძლებელი გახადა მაკორექტირებელი და განმავითარებელი პროგრამის შედგენა, საფუძვლად დაედო დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში კომუნიკაციური უნარების გამოყენების უნარის ჩამოყალიბებას.

განმავითარებელი ექსპერიმენტი, რომლის ამოცანები მოიცავდა მაკორექტირებელი და განმავითარებელი პროგრამის მომზადებას და განხორციელებას, რომელიც მიზნად ისახავდა დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირებას, ჩატარდა ორ ეტაპად: მუშაობა მასწავლებელთან და ჯგუფური მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო დაწყებითი სკოლის ბავშვებთან. სასკოლო ასაკი, რომელიც ჩატარდა პირობებში, სპეციალურად მოდელირებული კოლექტიური გაკვეთილები, რაც ასევე ექსპერიმენტული მუშაობის ამ ეტაპის ამოცანების ნაწილი იყო.

საკონტროლო ექსპერიმენტმა შესაძლებელი გახადა ექსპერიმენტულ ჯგუფში დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირების დინამიკის მიკვლევა. ამ ეტაპზე დადასტურდა შემოთავაზებული მაკორექტირებელი და განმავითარებელი პროგრამის ეფექტურობა, ე.ი. დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში შფოთვის შემცირებას შეუწყო ხელი მაკორექტირებელმა და განმავითარებელმა მუშაობამ, რომელიც მიმართულია კომუნიკაციის უნარების განვითარებაზე, ასევე ურთიერთქმედების კონსტრუქციულ გზებზე. როგორ, რაც უფრო მეტი საშუალება აქვს ბავშვს სირთულეების დასაძლევად, რაც უფრო მეტი საშუალება აქვს მას ეფექტური ურთიერთობის საშუალებას სხვა ბავშვებთან, მით უფრო ადვილია მისთვის გამოსავლის პოვნა კონფლიქტური სიტუაციიდან და მიაღწიოს პოზიტიურ შედეგებს, მით ნაკლები შემაშფოთებელია მისი ქცევა. ხდება.

კვლევამ მოგვცა შემდეგი ზოგადი დასკვნების გამოტანის საშუალება:

პირველ რიგში, დადასტურდა კვლევაში წამოყენებული ჰიპოთეზა, რომ სკოლის შფოთვის დონე დამოკიდებულია პედაგოგიური შეფასების პროცესზე;

მეორეც, გაამართლა მცდელობამ შექმნას მაკორექტირებელი და განმავითარებელი პროგრამა, რომელიც მიზნად ისახავს კომუნიკაციის უნარების განვითარებას, ასევე ურთიერთქმედების კონსტრუქციულ გზებს და დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების შფოთვის შესამცირებლად „მასწავლებელ-მოსწავლე-მშობლის“ სისტემაში;

მესამე, ამის საფუძველზე შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ კვლევამ მიიღო დიდი და რთული სამუშაოს ზოგიერთი ასპექტის ექსპერიმენტული განვითარება. დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვები;

მეოთხე, შესრულებულ ექსპერიმენტულ კვლევას აქვს გამოხატული ზოგადი პრაქტიკული (გამოყენებითი) ორიენტაცია. პროგრამაში შემუშავებული პრინციპები კომუნიკაციის უნარების განვითარებისთვის, ურთიერთქმედების კონსტრუქციული გზების, აგრეთვე ურთიერთქმედების ქცევაში საკუთარი თავის ყველაზე წარმატებით რეალიზების უნარის განვითარებისათვის, შეიძლება გამოყენებულ იქნას დაწყებითი სკოლის ბავშვებთან მუშაობის მასობრივ პრაქტიკაში. სკოლის ასაკი;

მეხუთე, ლიტერატურული წყაროების ანალიზმა სკოლის განვითარების ამჟამინდელ ეტაპზე სხვადასხვა პედაგოგიური სისტემის საგანმანათლებლო პროცესში კონტროლისა და შეფასების მოქმედებების გაუმჯობესების საკითხზე შესაძლებელი გახადა ამ სფეროში კვლევების კლასიფიკაცია რამდენიმე მიმართულებით:

1. მასწავლებლის საკონტროლო-შეფასების აქტივობების გაუმჯობესება, როგორც მეთოდები, მოსწავლეთა საქმიანობის თვალყურის დევნების ფორმები არსებული (ტრადიციული) განათლების სისტემის ფარგლებში (ე.კ. არტიშჩევა, მ.მ. ბალაშოვი, ვ.პ. ბესპალკო, ნ.პ. გუზიკი, დ.ს. გორბატოვი, ვ.კ.დიაჩენკო, მ.ბ.კრავჩენკო, ა.გ.რივინი, ი.მ.ჩერედოვი, ვ.პ.შატალოვი, პ.მ.ერდნიევი და სხვ.).

2. მთელი სასწავლო პროცესის და, შესაბამისად, კონტროლისა და შეფასების კომპონენტის, როგორც სასწავლო პროცესის ერთ-ერთი რგოლის (ეტაპის) რესტრუქტურიზაცია განვითარებისა და მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლის ფუნდამენტურად ახალ კონცეპტუალურ საფუძველზე (დ.ბ. ელკონინი - ვ.ვ. დავიდოვი, ლ.ვ. ზანკოვი. , A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina, G.D. Krillova, I.S. Yakimanskaya).

3. პირობების შექმნა, რომელიც ზღუდავს ქულების გავლენას და მათ უარყოფით შედეგებს მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბებაზე (შ.ა. ამონაშვილი, ი.ვ. გლადკაია, ა.კ. დუსავიცკი, ს.იუ. კურგანოვი, გ.ა. ცუკერმანი და სხვ.).

4. ნიშნების ჩანაცვლების შესაძლებლობების შესწავლა შეფასების სხვა ფორმებით (გ.იუ. ქსენზოვა, ვ.პ. მიზინცევი, ა.ნ. მაიოროვი, ვ.ია. პილიპოვსკი, გ.ა. ცუკერმანი და სხვ.).

5. კონტროლისა და შეფასების მექანიზმების ეტაპობრივი გადაცემა მასწავლებლისგან მოსწავლეებზე;

6. კონტროლის დადგენიდან დიაგნოსტირებაზე გადასვლა, პროცედურულ კონტროლზე.

ბიბლიოგრაფია

1. აბრამოვა გ.ს. შესავალი პრაქტიკულ ფსიქოლოგიაში - მ .: საგამომცემლო ცენტრი "აკადემია", 1995 წ.

2. ფსიქოლოგიური ტესტების ალმანახი - მოსკოვი: KSP, 1995 წ.

3. ამონაშვილი ს.ა. პედაგოგიური პროცესის პირადი და ჰუმანური საფუძველი - მინსკი, 1990 წ.

4. ამონაშვილი შ.ა. ნიშნებზე და შეფასებებზე: ნიშანი: ბაბა იაგა თუ კარგი ფერია?// ხელოვნება სკოლაში, 1994 წ. - No4.

5. ამონაშვილი შ.ა. Განათლება. შეფასება. მარკ, -მ:: პედაგოგიკა, 1980 წ.

6. ანანიევი ბ.გ. შერჩეული ფსიქოლოგიური სამუშაოები. - მ.: პედაგოგიკა, 1980 წ.

7. არაკელოვი ნ., შიშკოვა პ., შფოთვა: მისი დიაგნოსტიკისა და კორექტირების მეთოდები // Vestnik MU, სერ. ფსიქოლოგია -1998 - No1.

8. ბაბანსკი იუ.კ. სასწავლო პროცესის ოპტიმიზაცია. ზოგადი დიდაქტიკური ასპექტი. -მ.: პედაგოგიკა, 1977 წ.

9. ბარანოვი ს.პ.პედაგოგია. - მ.: განმანათლებლობა, 1976 წ.

10. ბაბიჩი ნ.ი. სხვა ადამიანის პირველი შთაბეჭდილების მახასიათებლები უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში // ფსიქოლოგიის კითხვები. -1990 - No2.

11. ბაკეევი ვ.ა. სუგეტაციურობის ფსიქოლოგიური მექანიზმების ექსპერიმენტული კვლევები: ნაშრომის რეზიუმე. კონკურსისთვის მეცნიერი ნაბიჯი. კანდი. ფსიქო. მეცნიერებები. -მ., 1970 წ.

12. ბერნი ე. „მე-კონცეფციის“ და განათლების განვითარება / პერ. ინგლისურიდან, - M .: პროგრესი, 1986 წ.

13. Berne E. თამაშები, რომლებსაც ადამიანები თამაშობენ. ადამიანთა ურთიერთობის ფსიქოლოგია; ადამიანები, რომლებიც თამაშობენ თამაშებს. ადამიანის ბედის ფსიქოლოგია. / პერ. ინგლისურიდან. -მ., პროგრესი, 1995 წ.

14. Bespalko V.P.პედაგოგია და პროგრესული სწავლის ტექნოლოგიები. - მ, 1995 წ.

15. ბიტიაკოვა მ.რ. ფსიქოლოგიური მუშაობის ორგანიზაცია სკოლაში მ., სრულყოფილება, 1997 წ.

16. ბლონსკი ვ.მ. სკოლის მოსწავლეთა ცოდნის შეფასება. - ცოდნა, 1981 წ.

17. ბლუმ გ. პიროვნების ფსიქოანალიტიკური თეორიები / პერ. ინგლისურიდან. და A.B. Khavin-ის შესავალი სტატია - M, KSP, 1996 წ.

18. ბოდალევი ა.ა. პიროვნების კომუნიკაციურ ბირთვზე // სოვ. პედაგოგიკა -1990 - No5.

19. ბურიაკი ვ.კ. სტუდენტების დამოუკიდებელი მუშაობა. - მ.: განმანათლებლობა, 1984 წ.

21. ბუხვალოვი ვ.ა. მასწავლებელ-ოსტატის მუშაობის ტექნოლოგიები.-რიგა, 1995 წ.

22. დავიდოვი ვ.ვ. განვითარების სწავლის თეორია. - მ., ინტორი, 1996 წ.

23. ზანკოვი ლ.ვ. რჩეული პედაგოგიური ნაშრომები. - მ.: ახალი სკოლა, 1996 წ.

24. Ivanova L. ყველაზე აქტუალური და რთული პრობლემაა შეფასების ობიექტურობა // ეროვნული განათლება, 1997. - No3.

25. კალინინა მ.ი. სტუდენტთა ცოდნის მონიტორინგისა და შეფასების საკითხზე / სატ. მოსწავლეთა ცოდნის კონტროლის ორგანიზაცია მათემატიკის სწავლებაში / შედ. ბორჩუგოვა ზ.გ., ბატიი იუ.იუ. - M: განმანათლებლობა, 1980 წ.

26. როგორ შევაფასოთ მოსწავლის ცოდნა? //პედაგოგიური ამბები, 1998. - No8.

27. მოსწავლეთა ცოდნის ხარისხი და მისი გაუმჯობესების გზები / რედ. სკატკინა მ.ნ., კრაევსკი მ.ნ. -მ.: პედაგოგიკა, 1978 წ.

28. პედაგოგიკა / რედ. იუ.კ. ბაბანსკი. - M: განმანათლებლობა, 1983 წ.

29. პოდლასი ი.პ. პედაგოგიკა ახალი კურსი. 2 წიგნში. Წიგნი. 1: ზოგადი საფუძვლები. Სწავლის პროცესი. -მ: ვლადოსი, 1999 წ.

30. Repkin V.V., Repkina NV. განმავითარებელი განათლება: თეორია და პრაქტიკა - ტომსკი: პელენგ, 1997 წ.

31. სელიე გ. სტრესი უბედურების გარეშე-მ., 1982 წ.

32. სლავინა ლ.ს. ემოციური ქცევის მქონე ბავშვები. მ., -1996წ.

33. Slobobnyak NI კორექტირებისა და განვითარების პროგრამა დაწყებითი სკოლის ბავშვების ემოციური სტაბილურობისა და პოზიტიური თვითშეფასების/მესიჯის ჩამოყალიბებისთვის, ფსიქოსოციალური და მაკორექტირებელი. რეაბილიტაცია სამუშაოები -198 - No1.

34. პრაქტიკული ფსიქოლოგის ლექსიკონი / შედ. S.Yu. გოლოვინი - მინსკი, 1997 წ.

35. სოლდატოვი გ. კლასები და ნიშნები // დაწყებითი სკოლა, 1988. - No2.

36. სოციალური ფსიქოლოგია. / რედ. A.V. პეტროვსკი, მ., 1996 წ.

37. სტეპანოვი ვ.გ. რთული სკოლის მოსწავლეების ფსიქოლოგია. -მ., 1996 წ.

38. Stolyarenko L.D. ფსიქოლოგიის საფუძვლები. დონის როსტოვი. გამომცემლობა "ფენიქსი" -1996 წ.

39. ტარნავსკი იუ.ბ. ავარიის თავიდან აცილება შესაძლებელია (ნევროზები, მათი მკურნალობა და პრევენცია). -მ., მედიცინა, 1990 წ.

40. ტალიზინა ნ.ფ. თეორიული საფუძვლები სასწავლო პროცესში.-მ.: ცოდნა, 1983 წ.

41. ხარლამოვი ი.ფ. პედაგოგიკა - მ .: უმაღლესი სკოლა, 1990 წ.

42. შატალოვი ვ.ფ. სად და როგორ გაქრა ტროიკა? - მ: პედაგოგიკა, 1976 წ.

43. ფროიდი 3. არაცნობიერის ფსიქოლოგია. - მ., 1989 წ.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. მასწავლებლის პრაქტიკული სახელმძღვანელო -მ. განმანათლებლობა, 1991 წ.

45. Fromm E. გაქცევა თავისუფლებისგან. -მ., 1993 წ.

46. ​​E-დან, გქონდეს ან იყოს - მ., 1990 წ.

47. ელკონინი დ.ბ. შერჩეული ფსიქოლოგიური სამუშაოები. -მ., 1991 წ.

48. ჰორნი კ შეგროვებული. ციტ.: 3 ტომად - მ.: მნიშვნელობა, 1997 წ.

49. მკითხველი. განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვები. - მ., 1990 - No12.

50. Tsukerman G. A. მაგრამ ის იყო წარჩინებული მოსწავლე // ოჯახი და სკოლა -1990 - No12.

51. ცუკერმან გ.ლ. სკოლაში ყველაფერი მკვეთრად შეიცვალა ... / / ოჯახი და სკოლა -1988 - No12.

კლასების კლასიფიკაცია, რომელიც ერთად განსაზღვრავს მოსწავლეთა პროგრესს, შეიძლება განხორციელდეს სხვადასხვა კრიტერიუმების (მიზეზების) მიხედვით. ასე რომ, ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში გამოყოფს შეფასებებს on ნიშანი(დადებითი და უარყოფითი); on დრო(წინასწარი, განმსაზღვრელი, დაგვიანებული); on დატვირთვა(სამუშაოს ნაწილისთვის, სრულად დასრულებული სამუშაოსთვის); on პიროვნების სიგანე(მთლიანად ან ცალკეული გამოვლინებები); on ფორმა(ღირებულებითი განსჯა, ნიშანი, მოსწავლის მიმართ ქცევა) და ა.შ.

ტრადიციულად, შიდა პედაგოგიურ ფსიქოლოგიაში შემდეგია პედაგოგიური შეფასების სახეები.

საგნის ქულებიეხება იმას, რასაც მოსწავლე აკეთებს ან უკვე აკეთებს, მაგრამ არა მის პიროვნებას. ამ შემთხვევაში პედაგოგიურ შეფასებას ექვემდებარება საქმიანობის შინაარსი, საგანი, პროცესი და შედეგები, მაგრამ არა თავად საგანი.

პერსონალური პედაგოგიური შეფასებებიმიმართეთ აქტივობის საგანს და არა მის ატრიბუტებს, გაითვალისწინეთ აქტივობაში გამოვლენილი პიროვნების ინდივიდუალური თვისებები, მისი შრომისმოყვარეობა, უნარები, შრომისმოყვარეობა და ა.შ. საგნის შეფასების შემთხვევაში ბავშვი სტიმულირდება სწავლის გასაუმჯობესებლად და. პიროვნულ ზრდამდე შეფასებით, რასაც აკეთებს, ხოლო პიროვნულის შემთხვევაში - იმის შეფასებით, თუ როგორ აკეთებს ამას და რა თვისებებს აჩვენებს.

მასალაპედაგოგიური შეფასება მოიცავს მოსწავლეთა მატერიალური წახალისების სხვადასხვა ხერხს სასწავლო და საგანმანათლებლო საქმიანობაში წარმატების მისაღწევად. ფული, ბავშვისთვის მიმზიდველი ნივთები და ბევრი სხვა რამ, რაც ემსახურება ან შეიძლება იმოქმედოს ბავშვების მატერიალური მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების საშუალებად, შეიძლება იყოს მატერიალური წახალისება.

მორალურიპედაგოგიური შეფასება შეიცავს შექებას ან საყვედურს, რომელიც ახასიათებს ბავშვის ქმედებებს მიღებულ მორალურ სტანდარტებთან მათი შესაბამისობის თვალსაზრისით.

პროდუქტიულიპედაგოგიური შეფასება ეხება საქმიანობის საბოლოო შედეგს, ძირითადად მასზე ორიენტირებული, საქმიანობის სხვა ატრიბუტების გათვალისწინების ან უგულებელყოფის გარეშე. ამ შემთხვევაში ფასდება ის, რაც საბოლოოდ მიღწეულია და არა ის, თუ როგორ იქნა მიღწეული.

პროცედურულიპედაგოგიური შეფასებები, პირიქით, ეხება პროცესს და არა საქმიანობის საბოლოო შედეგს. აქ ყურადღება გამახვილებულია იმაზე, თუ როგორ მიღწეული იქნა შედეგი, რაც საფუძვლად დაედო იმ მოტივაციას, რომელიც მიმართული იყო შესაბამისი შედეგის მისაღწევად.

რაოდენობრივიპედაგოგიური ქულები დაკავშირებულია შესრულებული სამუშაოს მოცულობასთან, მაგალითად, ამოხსნილი ამოცანების რაოდენობა, შესრულებული სავარჯიშოები და ა.შ.

ხარისხიანიპედაგოგიური შეფასებები ეხება შესრულებული სამუშაოს ხარისხს, სიზუსტეს, სიზუსტეს, საფუძვლიანობას და მისი სრულყოფის სხვა მსგავს მაჩვენებლებს.

ამერიკულ საგანმანათლებლო სისტემაში, გაი ლეფრანსუას თქმით, გამოიყენება შემდეგი ტიპის შეფასება. პროცესის შეფასება- მოსწავლეთა მიმდინარე მიღწევების შეფასება სასწავლო სიტუაციებში. ავთენტური ქულა – შეფასების პროცედურები შექმნილია იმისთვის, რომ სტუდენტებს საშუალება მისცენ გამოავლინონ თავიანთი სრული სწავლის შესაძლებლობები რეალურ ცხოვრებაში. საბოლოო შეფასება – წარმოებული სასწავლო პერიოდის ბოლოს, შექმნილია მიღწევის დონის დასადგენად. განმავითარებელი შეფასება– შეფასება ტრენინგის დაწყებამდე და მის დროს შექმნილია იმისთვის, რომ დაეხმაროს სტუდენტებს გამოავლინონ თავიანთი ძლიერი და სუსტი მხარეები. განმავითარებელი შეფასება სასწავლო პროცესის ფუნდამენტური ნაწილია.

ავტორი განზოგადების დონებ.გ.ანანიევი პედაგოგიურ შეფასებას ყოფს ნაწილობრივი, დაფიქსირდადა განუყოფელი.

ნაწილობრივი შეფასება- ეს არის პედაგოგიური შეფასების ორიგინალური ფორმა, რომელიც დაკავშირებულია კერძო ცოდნასთან, უნართან, უნართან ან ცალკეულ ქცევასთან. ნაწილობრივი შეფასებები ყოველთვის გამოიხატება განსჯის ვერბალური, სიტყვიერი შეფასებითი ფორმით. ნაწილობრივი შეფასებისას გამოიყოფა სამი ჯგუფი, რომლებსაც აქვთ გამოვლინების საკუთარი განსაკუთრებული ფორმები: საწყისი(შეფასების გარეშე, არაპირდაპირი შეფასება, გაურკვეველი შეფასება), უარყოფითი(შენიშვნა, უარყოფა, ცენზურა, საყვედური, მუქარა, ნოტაცია) დადებითი(თანხმობა, მოწონება, წახალისება). როგორც ბ. გ. ანანიევი აღნიშნავს, ნაწილობრივი შეფასება გენეტიკურად წინ უსწრებს წარმატების მიმდინარე აღრიცხვას მისი ფიქსირებული ფორმით (ანუ ნიშნის სახით), რომელიც შედის მასში, როგორც აუცილებელ კომპონენტად. ფორმალური - ქულის სახით - ნიშნის ბუნებისგან განსხვავებით, შეფასება გადმოიცემა დეტალური სიტყვიერი განსჯის სახით, მოსწავლეს უხსნის "დაკეცილი" შეფასების - ნიშნის მნიშვნელობას.

შ.ა. ამონაშვილი, ხაზს უსვამს ქულების სოციალური მნიშვნელობის ძალას და შეფასების პროცესის იმპერატიულობას, მიუთითებს სტუდენტების მიერ სასურველი ქულების მიღების „საიდუმლო“ საშუალებებზე: ეს არის თაღლითობა, წაქეზება, ჭკუა, თაღლითობა და ა.შ. მკვლევარებმა დაადგინეს, რომ მასწავლებლის შეფასება იწვევს ხელსაყრელ საგანმანათლებლო ეფექტს მხოლოდ მაშინ, როდესაც მოსწავლე შინაგანად ეთანხმება ამას. შეფასების საგანმანათლებლო ეფექტი გაცილებით მაღალი იქნება, თუ მოსწავლეები გაიაზრებენ მასწავლებლების მიერ მათზე დაკისრებულ მოთხოვნებს.

რეგიონალური სახელმწიფო საკუთრებაში არსებული სპეციალური (გამასწორებელი) საგანმანათლებლო დაწესებულება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეთათვის „სპეციალური (გამასწორებელი) ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა-ინტერნატი VIII კურსკის No3 ტიპი

პედაგოგიური შეფასება:

როლი და ძირითადი ფუნქციები გამასწორებელ და განმავითარებელ განათლებაში

(სიტყვა შეხვედრაზე

დაწყებითი კლასების მასწავლებელთა მეთოდური ასოციაცია)

უმაღლესი კატეგორიის მასწავლებელი

შუტენკო T.S.

2012 – 2013 სასწავლო წელი წელიწადი

პედაგოგიური შეფასება:

როლი და ძირითადი ფუნქციები

მაკორექტირებელ და განმავითარებელ განათლებაში

ბავშვებზე პედაგოგიური გავლენის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი საშუალებაა შეფასება. პედაგოგიური შეფასება მრავალმხრივია. აუცილებელია განვასხვავოთ სკოლის ნიშანი, რომელიც წარმოადგენს სახელმწიფო ანგარიშგების ფორმას; ის ადგილს პოულობს სასკოლო ჟურნალში მოსწავლის გარკვეული პერიოდის მუშაობის შედეგების შეჯამებისას (ჩვენს სკოლაში საგანმანათლებლო დაწესებულების წესდების შესაბამისად მარკირება იწყება მე-2 კლასიდან). პედაგოგიური შეფასება კი ყოველდღიურ ფორმაში, რომელიც ვლინდება ემოციური დამოკიდებულების, მასწავლებლის ღირებულებითი განსჯის სხვადასხვა ფორმით და უდიდეს როლს ასრულებს საგანმანათლებლო ურთიერთობების ჩამოყალიბებაში და რეგულირებაში.

შეფასებისას მასწავლებელი გამოხატავს თავის დამოკიდებულებას ბავშვის ამა თუ იმ ქმედების, ქმედების მიმართ, აჩვენებს, რა არის კარგი და რა ცუდი, წარმართავს პირველ სასწავლო ნაბიჯებს, ეხმარება მას შეეგუოს ახალ სასკოლო გარემოს, გადმოსცემს მას. მოთხოვნები, რასაც სწავლება უყენებს მას. ამრიგად, პედაგოგიური შეფასება, როგორც ბავშვის ქცევისა და საქმიანობის წარმართვის მთავარი საშუალება, არის სასწავლო პროცესის ორგანული კომპონენტი, რომელიც, სხვა პედაგოგიურ საშუალებებთან ერთად, შექმნილია მისი ძირითადი ამოცანების გადაწყვეტაზე.

პედაგოგიური შეფასება ძალიან დახვეწილი და რთული ინსტრუმენტია. პედაგოგიური შეფასების პრობლემაზე ჩატარებულმა მრავალრიცხოვანმა კვლევამ აჩვენა, რომ უშუალო კავშირია მასწავლებლის შეფასებითი გავლენის ბუნებასა და ბავშვის კეთილდღეობას სასწავლო პროცესში, მის განწყობას, როგორ მიმდინარეობს მისი სასწავლო აქტივობა და რამდენად პროდუქტიულია.

პატარა მოსწავლისთვის მასწავლებელი ხდება ცხოვრების მთავარი, ცენტრალური ფიგურა. მაშასადამე, მასწავლებლის ყოველი მიმართვა, შენიშვნა, განსჯა, მიმიკა, ჟესტი, მიმიკა, რომელიც შეიცავს შეფასებას (და შეფასების ფორმას წარმოადგენს), ბავშვში გრძნობებისა და გამოცდილების მთელ სპექტრს იწვევს. ეს არის ან სიხარულის, სიამაყის, სწავლაში წარმატების, ან შფოთვის გრძნობა. თუ შეფასებები (დადებითი ან უარყოფითი) მეორდება დროის მნიშვნელოვან მონაკვეთში, მაშინ განცდებიც მეორდება, რასაც ისინი იწვევს. შემდეგ პედაგოგიური შეფასება აგრძელებს თავის მოქმედებას ირიბად, შიგნიდან – როგორც გარკვეული გარემო. ყველაფერი კარგადაა, თუ გრძნობების პირველი ჯგუფი ჭარბობს: წინსვლის გრძნობა, ბიზნესში წარმატება, ხალისიანი, ხალისიანი განწყობა. ამ შემთხვევაში ბავშვს უვითარდება და უძლიერდება რწმენა საკუთარი ძალების, ნებისმიერი საგანმანათლებლო ამოცანისა და სირთულის გადალახვის უნარში.

ამ ფონზე იქმნება ხელსაყრელი ნიადაგი სწავლის პოზიტიური მოტივაციის ფორმირებისთვის, აქტიურდება შემეცნებითი აქტივობა, ვითარდება შრომისმოყვარეობა, ამიტომ „მოთხოვნილება“ იქცევა „სასურველად“.

ბავშვები, რომლებშიც დომინირებს მათი საქმიანობის უარყოფითი შეფასებები, განსხვავებულად გრძნობენ თავს: დომინირებს საკუთარი თავისადმი უკმაყოფილების, წარუმატებლობის, წარუმატებლობის გრძნობა. როდესაც ისინი სწავლის გამოცდილებას იძენენ, ასეთი ბავშვები დარწმუნდებიან, რომ ძალისხმევა, რომელიც მათ მიმართეს მასწავლებლის მოწონების, შექების მოსაპოვებლად, არ აღწევს მიზანს. ამიტომ კარგავენ წარმატების იმედს და მათ ისედაც სუსტ საგანმანათლებლო შესაძლებლობებს უერთდება საკუთარ თავში ეჭვი, შიში, მოსალოდნელი ნეგატიური შეფასების გამო, თუნდაც შესასრულებელი საგანმანათლებლო დავალების აღების.

ეს მდგომარეობა შესამჩნევი დაბრკოლება ხდება ბავშვის ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების დაუფლებისთვის და ხელს უშლის ყველა შემეცნებითი პროცესის განვითარებას. ეს იწვევს ბავშვის გარიყვას სასწავლო პროცესიდან და ასევე აყალიბებს მასში ისეთი ხასიათის თვისებებს, როგორიცაა გაუბედაობა, საიდუმლოება, პასიურობა.

დადგენილია, რომ დაწყებით სკოლაში პედაგოგიური შეფასება არის ბავშვთა შიდაკოლექტიური ურთიერთობების ერთ-ერთი მთავარი მარეგულირებელი, გუნდში თითოეული ინდივიდის ადგილის, მნიშვნელობის, ღირსების განმსაზღვრელი მნიშვნელოვანი ფაქტორი.

როგორც წესი, ის მოსწავლეები, რომლებიც ყველაზე მეტ პოზიტიურ ქულებს იღებენ, ყველაზე მეტად პატივს სცემენ ბავშვებს, სარგებლობენ ყველაზე დიდი ნდობითა და ავტორიტეტით კლასში. სკოლის მოსწავლეები მათ ლიდერებად ცნობენ, სურთ მათთან მეგობრობა, ერთ მაგიდასთან ჯდომა. იგივე სკოლის მოსწავლეები, რომელთა ქცევას მასწავლებელი უმეტეს შემთხვევაში უარყოფითად აფასებს, არ არიან აღიარებული თანაკლასელებში.

ყოველდღიური დაკვირვებები და თეორიული კვლევები აჩვენებს, რომ პედაგოგიური შეფასების მოქმედება სცდება სკოლას, ის განსაზღვრავს ბავშვის მიმართ დამოკიდებულებას თუნდაც სახლში, მის ოჯახში.

ამრიგად, შეფასების სისტემა, რომელიც სასწავლო პროცესში ბავშვებზე ზემოქმედების ერთ-ერთი მთავარი საშუალებაა, მოსწავლის პიროვნებაზე მრავალფეროვან დამატებით გავლენას ახდენს.

ზემოაღნიშნული ფაქტები აჩვენებს, თუ რამდენად დიდია პედაგოგიური შეფასების როლი უმცროსი მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბებასა და განვითარებაში, რამდენად მნიშვნელოვანია ბავშვის დამოკიდებულების ჩამოყალიბება სკოლის, სწავლის, საკუთარი თავის მიმართ. ამავე დროს, ისინი საუბრობენ იმაზე, თუ რამდენად საპასუხისმგებლო და რთულია მასწავლებლის შეფასების აქტივობა, რა უარყოფითი შედეგები შეიძლება მოჰყვეს პიროვნების მორალურ განვითარებას ამ დახვეწილი პედაგოგიური ინსტრუმენტის არასწორად გამოყენებას.

პედაგოგიური შეფასების ორი ძირითადი მოთხოვნაა. ერთის მხრივ, შეფასებამ მკაცრად და ზუსტად უნდა აჩვენოს ურთიერთობა ტრენინგში მიღწეულ რეალურ შედეგებსა და იმ შედეგებს შორის, რომელთა მიღწევაც საჭირო იყო პროგრამების მიხედვით. მეორეს მხრივ, შეფასება საჭიროა იყოს სამართლიანი მოსწავლეებთან მიმართებაში: მათ მიერ მიღწეულ შედეგში ჩადებული შრომის, ძალისხმევის, გამძლეობის გათვალისწინებით.

მასწავლებლები თავიანთ პრაქტიკულ საქმიანობაში მუდმივად გრძნობენ შეფასების აქტივობების მოთხოვნების შინაგან წინააღმდეგობას. ბავშვები, როგორც წესი, დახვეწილად იჭერენ შეუსაბამობას მასწავლებლის შეფასებებში და ხშირად თვლიან თავს შეურაცხყოფილად, უსამართლოდ შეფასებულნი.

კლასში ხელსაყრელი ატმოსფეროს უზრუნველსაყოფად, გარკვეული ცვლილებები შედის მასწავლებლის შეფასების აქტივობებში. მიმდინარე ნაშრომში ბავშვებს არ ენიჭებათ ნიშნები და გარდა ამისა, იცვლება ის საფუძველი, რომელზედაც აგებულია პედაგოგიური შეფასება. ეს საფუძველი ხდება შედარებითი წარმატების კრიტერიუმი. ეს მიდგომა ნიშნავს, რომ ბავშვის დღევანდელი მიღწევა შეფასდება იმით, რაც მას გუშინ ახასიათებდა. ამ შემთხვევაში მასწავლებლის შეფასების აქტივობა ღრმად ინდივიდუალური ხდება. იგი ითვალისწინებს მოსწავლის რეალურ სწავლის შესაძლებლობებს, მისი საგანმანათლებლო მიღწევების სპეციფიკურ დონეს და შრომისმოყვარეობის, გამძლეობის, შრომის საზომს, რომელიც ჩადებულია შეფასებული შედეგის მისაღწევად. მხოლოდ ამ შემთხვევაში შეფასება დაეხმარება ბავშვს სწავლაში.

ნებისმიერ განათლებაში, და მით უმეტეს, მაკორექტირებელ და განმავითარებელ განათლებაში, ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა ბავშვების აღზრდა პოზიტიური დამოკიდებულებისადმი სასწავლო აქტივობების, სკოლისადმი, სასწავლო პროცესისადმი. სწორედ აქ გვეხმარება პედაგოგიური შეფასება.

მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების (და დღეს მეორე თაობის ფედერალური სახელმწიფო საგანმანათლებლო სტანდარტების პროექტის გათვალისწინებით) და მთელი დაწყებითი განათლების თანაბრად მნიშვნელოვანი ამოცანაა ბავშვებში საგანმანათლებლო საქმიანობის ძირითადი კომპონენტების, საყოველთაო სწავლის უნარებისა და ცნობიერის ჩამოყალიბება. სწავლისადმი დამოკიდებულება.

გამოსასწორებელი სკოლების მასწავლებლებისთვის VIII ერთგვარი კანონი უნდა არსებობდეს წესით: სანამ საგანმანათლებლო საქმიანობის შედეგების შეფასებაზე გადავიდოდეთ, აუცილებელია ბავშვებს ვასწავლოთ სწავლა. დაბალ კლასებში, განსაკუთრებით სწავლის დასაწყისში, პედაგოგიური შეფასების მთავარ და მთავარ ობიექტად უნდა მივიჩნიოთ თავად სკოლის აღმზრდელობითი მუშაობის პროცესი, მისი რაციონალურად ორგანიზების უნარი. ეს თვისება, თუ ჩამოყალიბდა, უზრუნველყოფს სწავლების წარმატებას როგორც დაწყებით სკოლაში, ისე მომავალში.

მის შეფასებაში გამოიხატება მოსწავლეთა საგანმანათლებლო და შემეცნებითი აქტივობის კონტროლის შედეგები. ამ სიტყვის ფართო გაგებით შეფასება არის ნებისმიერი ობიექტის ან პროცესის ღირებულების, დონის ან მნიშვნელობის მახასიათებელი. შეფასება ნიშნავს რაღაცის დონის, ხარისხის ან ხარისხის დადგენას. საგანმანათლებლო აქტივობებთან დაკავშირებით შეფასება ნიშნავს იმის დადგენას, თუ რამდენად შეესაბამება ბავშვი ქცევის წესებსა და ნორმებს.

შეფასება, იუ.კ. ბაბანსკი, უნდა აკმაყოფილებდეს ისეთ პედაგოგიურ მოთხოვნებს, როგორიცაა ობიექტურობა, სისტემატური, ინდივიდუალური მიდგომა, პედაგოგიური ტაქტი და ა.შ.

შეფასება უნდა იყოს საჯარო, საკმარისად მოტივირებული და დამაჯერებელი, სწორად კორელირებული თვითშეფასებასთან და მშობლების აზრთან.

შეფასების საგანმანათლებლო როლი მდგომარეობს ბავშვის ინფორმირებულობაში სხვადასხვა სახის აქტივობების გაუმჯობესების გზების შესახებ, მათ შორის ქცევის კულტურის შესახებ. 5-6 წლის სკოლამდელი აღზრდის ქცევის სწორად ჩამოყალიბებული და გამოხატული შეფასება მნიშვნელოვანი სტიმულია შემეცნებითი ინტერესების ჩამოყალიბებისა და განვითარებისათვის, პიროვნული დადებითი თვისებებისათვის: პატიოსნება, შრომისმოყვარეობა, აქტიურობა, დამოუკიდებლობა, პასუხისმგებლობა საკუთარი მოვალეობების შესრულებაზე. სირთულეების გადალახვის უნარი და ა.შ.

პედაგოგიური შეფასება დარწმუნებისა და ვარჯიშის მეთოდებთან ერთად შედის პედაგოგიური გავლენის მეთოდების სისტემაში. პედაგოგიურ შეფასებას აქვს ორი სახეობა: ღია პედაგოგიური შეფასება და ფარული პედაგოგიური შეფასება. ღიას უნდა მიმართოთ იშვიათად, მხოლოდ იმ შემთხვევაში, როდესაც მოსწავლემ კარგად იცის რა გააკეთა. ფარული პედაგოგიური შეფასება ყველაზე ეფექტურია, ვინაიდან. შექმნილია სუბიექტური დამოუკიდებლობისთვის, ის ინტენსიურად ავითარებს ამ დამოუკიდებლობას.

დავასახელოთ ღია შეფასების ტიპები, ავაშენოთ მათი თანმიმდევრობა გავლენის საზომის გასაძლიერებლად. პოზიტიურ შეფასებას ტრადიციულად დავარქმევთ წახალისებას, უარყოფით შეფასებას - დასჯას. აქცია ეწყობა:

მოწონება - სიტყვიერი, მიმიკური, პლასტიკური ხასიათის უკიდურესად ლაკონური ფორმა (მაგალითად, ღიმილი, თავის დაქნევა ან სიტყვა "კარგი");

შექება - დამტკიცების დეტალური ფორმა, რომელიც ავლენს შეფასების საფუძველს (მაგალითად: „კარგი ვანია! დაეხმარა ლენოჩკას სათამაშოების შეგროვებაში!“);

მატერიალური ობიექტი, რომელიც მატერიალიზაციის შედეგად ქმნის შეფასების ხანგრძლივობას და პოზიტიური გამოცდილების ხანგრძლივობას (მაგალითად, ღია ბარათი, სათამაშო-სიმბოლო, ტრაპეზი);

მადლიერება - პირადი ან კოლექტიური აღიარება იმისა, რაც ბავშვმა გააკეთა;

ტიტულის მინიჭება - მისი არსებითი თვისებების აღიარება და პიროვნების ღირსებისადმი ნდობის სამუდამოდ გამოხატვა.

დასჯა ორგანიზებულია ანალოგიურად, მას აქვს იგივე ტიპები, იცვლება მხოლოდ შეფასების ვექტორი. ჩამოვთვლით მსგავს ტიპებს: უარყოფა, შენიშვნა, სიამოვნების წართმევა, საყვედური, საკომუნიკაციო სისტემიდან ან ჯგუფიდან გარიყვა.

განათლების თანამედროვე პრაქტიკაში იზრდება ფარული პედაგოგიური შეფასების წილი, რომელსაც აქვს შემდეგი გამოხატულება:

„მე მესიჯი ვარ“, რომელიც ხმამაღლა აცხადებს საკუთარი მდგომარეობისა და ცხოვრებისეულ ფენომენთან დაკავშირებული გამოცდილების შესახებ (მაგალითად: „ყოველთვის მრცხვენია, როცა ბიჭებისგან უხეში სიტყვები მესმის!“);

"შენ მესიჯი ხარ", განცხადება ბავშვის სავარაუდო მდგომარეობის შესახებ იმ დროს, რაც მან გააკეთა (მაგალითად: "თქვენ უნდა იყო ძალიან გაბრაზებული და განაწყენებული მაშა, და ახლა, რა თქმა უნდა, გრცხვენია? . . ”);

„ბუნებრივი შედეგი“, როგორც ლოგიკურად გაშლილი გარდაუვალობა იმ ვითარებაში, რომელშიც ბავშვი თავს აყენებს თავისი საქციელით (მაგალითად: „დაიღვარა? - მოიტანე ნაწიბური!“ ან „არ გააკეთე? ასე რომ უნდა გააკეთო. !”);

ბავშვისთვის შეფასების უფლებამოსილების მინიჭება (მაგალითად: „კოლია, რას გვეტყვი? როგორ უყურებ შენს ქმედებას?“);

დაგვიანებული შეფასება (მაგალითად: „შოკირებული ვარ, როცა გონს მოვალ, ვილაპარაკებთ...“) და სხვა.

პედაგოგიური შეფასება არის მოქნილი ინსტრუმენტი აღმზრდელის არსენალში. აღმზრდელის პედაგოგიური სიბრძნე მდგომარეობს იმაში, რომ ბავშვი არასოდეს კარგავს რწმენას საკუთარი ძალების მიმართ, არასოდეს გრძნობს, რომ წარმატებას არ მიაღწევს. თითოეული ნამუშევარი უნდა იყოს მოსწავლისთვის, სულ მცირე, მცირე ავანსით.

თანხმობა - ეს არის სიტყვები და ფრაზები, რომლებიც მიუთითებს მოსწავლის პასუხის სისწორეზე და ასტიმულირებს მისი აზრების მოძრაობას იმავე მიმართულებით. ფუნქცია არის მოსწავლის სტიმულირება, წახალისება მის პასუხებში, ქმედებებში.

დამტკიცება არის დადებითი შეფასება იმისა, რაც სტუდენტმა გააკეთა ან აპირებს გააკეთოს. შეფასების მასტიმულირებელი ეფექტი ჭარბობს ორიენტირებულზე. დამტკიცება არის ჭეშმარიტი, დადასტურებული პედაგოგიური ტექნიკა.

აღიარება - ეს არის პიროვნების გარკვეული სათნოების განაწილება.

წახალისება - შეიძლება იყოს მატერიალური, ან სიტყვით შეფასება. ეს არის მნიშვნელოვანი პედაგოგიური ტექნიკა, რომელიც შეიძლება გამოვიყენოთ შემდეგი ამოცანების გადასაჭრელად: იმის ჩვენება, თუ რა ფასდება ბავშვის ქცევაში; გააძლიეროს და წაახალისოს ბავშვის პოზიტიური ქცევა.

კითხვა 50
პედაგოგიური შეფასება, მისი არჩევანი და ეფექტურობა დამოკიდებულია ბავშვის ასაკზე. ბავშვების ინდივიდუალური მახასიათებლები განაპირობებს მათ მგრძნობელობას სხვადასხვა სტიმულის მიმართ, ასევე მოტივაციას საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პიროვნების განმავითარებელი საქმიანობისთვის.

პედაგოგიური შეფასების მნიშვნელობის ასაკთან დაკავშირებული ცვლილების ძირითადი ტენდენციები:

1. ასაკთან ერთად იზრდება ახალი ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების შეძენის აუცილებლობის გაგება;

2. ბავშვობაში წლიდან წლამდე იზრდება გარკვეული პიროვნული თვისებების ფლობის მნიშვნელობა;

3. ასაკის მატებასთან ერთად იზრდება სოციალურ-ფსიქოლოგიური წახალისების როლი;

4. შეინიშნება ეტაპობრივი გადასვლის ტენდენცია გარედან ფოკუსირებიდან შიდა სტიმულირების გათვალისწინებაზე.

ჩვილობა და ადრეული ასაკი (იმ დრომდე, სანამ ბავშვი სწავლობს ვერბალურ მეტყველებას, იწყებს მის გაგებას და გამოყენებას): ემოციურად გამოხატული შეფასება, რომელიც გადაცემულია ჟესტებით, სახის გამომეტყველებითა და პანტომიმის საშუალებით. იმ რეაქციების დახმარებით, რომლებიც ბავშვში დადებით ემოციებს იწვევს, ზრდასრული მას აცნობიერებს, რომ ქცევის ესა თუ ის ფორმა მის მიერ არის მოწონებული. ბავშვში ნეგატიური ემოციების გამომწვევი რეაქციების საშუალებით, ზრდასრული აცნობებს მას, რომ ბავშვის მიერ განხორციელებული ქმედებები მის მიერ არ არის მოწონებული.

უმცროსი და უფროსი სკოლამდელი ასაკი: + სოციალურ-ფსიქოლოგიური ფაქტორები, რადგან ბავშვებს ამ დროს აქვთ თვითშეფასება, პრეტენზიების დონე, წარმატების მიღწევის მოტივაცია, ჯგუფური საქმიანობის ფორმები. ეფექტური ხდება სტიმული, რომელიც დაკავშირებულია სხვა ბავშვებთან კონკურენციის გამარჯვების, საზოგადოების მოწონების, ყურადღების მიპყრობის სურვილთან.

უფროსი სკოლამდელი ასაკი + პედაგოგიური შეფასებები ქცევის წესების დაცვასთან, ასევე ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების გამოვლენასთან დაკავშირებით. ამისთვის ხელსაყრელ შესაძლებლობებს ხსნის როლური თამაშების გაჩენა წესებით და შეგნებული სწავლის ელემენტარული ფორმები უფროს სკოლამდელ ასაკში.

დაწყებითი სკოლის ასაკი: წახალისება, რომელიც დაკავშირებულია მათ ცოდნასთან, უნარებთან, დისციპლინურ მოთხოვნებთან შესაბამისობასთან, ასევე სოციალურ-ფსიქოლოგიურ წახალისებასთან. ამ ასაკის დამახასიათებელი თვისება ბავშვების განათლებისა და აღზრდის სტიმულირებისთვის არის ის, რომ ყველაზე ეფექტურია არა ყველა, არამედ მნიშვნელოვანი ზრდასრულების, მასწავლებლებისა და მშობლების პედაგოგიური შეფასებები.

Თინეიჯერული წლები. ადრეულ წლებში გაჩენილი სტიმულაციის ყოფილი მეთოდები ინარჩუნებს თავის როლს, გარდა იმისა, რომ სოციო-ფსიქოლოგიური შეფასებები პედაგოგიური წახალისების იერარქიაში ერთ-ერთ პირველ ადგილს იკავებს. მაგრამ მთავარი, რაც ამ ასაკში ხდება, არის ის, რომ ბავშვები უფრო მეტად იწყებენ რეაგირებას თანატოლებისა და მეგობრების შეფასებებზე, ვიდრე მშობლებისა და მასწავლებლებისგან მიღებულ შეფასებებზე.

უფროსი სკოლის ასაკი. მოზარდების მიერ შეთავაზებული პედაგოგიური შეფასებების მნიშვნელობა კვლავ იზრდება. პირადი შეფასებები უფრო მნიშვნელოვანი ხდება, ვიდრე შეფასებები, რომლებიც დაკავშირებულია ცოდნასთან, უნარებთან და შესაძლებლობებთან, ისევე როგორც ქცევის გარე ფორმებთან. ამ ასაკში მოზრდილებისგან მიღებული პედაგოგიური შეფასებები ირღვევა თვითშეფასების გზით და საკუთარი თავის აღქმა უფრო მნიშვნელოვანი ხდება ვიდრე შეფასება.

კითხვა 51. განათლების ფსიქოლოგიური არსი.განათლება მიზანმიმართული პროცესია. მისი ძირითადი ამოცანებია ბავშვის, როგორც იმ სასარგებლო თვისებების მქონე პიროვნების ჩამოყალიბება და განვითარება, რაც აუცილებელია საზოგადოებაში ცხოვრებისათვის. განათლების მიზნები არ არის დასახული ერთხელ და სამუდამოდ და არ არის მუდმივი არცერთ საზოგადოებაში. საზოგადოების განვითარებაში განვითარებული ცვლილებები აყალიბებს განათლების ახალ მიზნებს პიროვნებისადმი მოთხოვნების სახით. მაგრამ არის ისეთი პიროვნული თვისებებიც, რომლებიც მოთხოვნადი რჩება ნებისმიერ საზოგადოებაში, რაც გახდა მუდმივი უნივერსალური ადამიანური ღირებულებები. ეს არის წესიერება, ჰუმანურობა, სულიერება (მაღალი მორალური იდეალების პრიორიტეტი მომენტალურ მოთხოვნილებებზე და მიდრეკილებებზე, მორალური თვითგანვითარების მუდმივი სურვილი), თავისუფლება (შინაგანი და გარეგანი დამოუკიდებლობის სურვილი), პასუხისმგებლობა (ვალდებულებების აღების სურვილი). თანამედროვე განათლების ზოგადი მიზანია ბავშვები გახადოს მაღალზნეობრივი, სულიერად მდიდარი, შინაგანად თავისუფალი და პასუხისმგებელი პიროვნებები. განათლება ეფექტური ხდება მაშინ, როდესაც მასწავლებელი კონკრეტულად ხაზს უსვამს თავის მიზანს, რომლისკენაც ისწრაფვის. ყველაზე დიდი ეფექტურობა მაშინ მიიღწევა, როცა სწავლის მიზანი მოსწავლეს ეცოდინება და ესმის და ის ეთანხმება, იღებს მას.ფსიქოლოგიის გარეშე განათლების მთავარი პრობლემები არათუ ვერ გადაიჭრება, არამედ სწორადაც კი არის ჩამოყალიბებული, რადგან მათი გაგება დამოკიდებულია იმაზე. პიროვნების ფსიქოლოგიის, ადამიანური ურთიერთობების, სხვადასხვა სოციალური საზოგადოების ფსიქოლოგიის ცოდნა.

განათლების პროცესში შეიძლება გამოიყოს შემდეგი ეტაპები:

1) მოსწავლეთა მოთხოვნილების ჩამოყალიბება ამა თუ იმ ხარისხის განვითარებისათვის;

2) მოსწავლეთა მიერ პიროვნული თვისებების შესახებ ცოდნის დაუფლება;

3) უნარების, ჩვევებისა და ქცევის ჩვევების ჩამოყალიბება.

ყველა ეს ეტაპი შეიძლება განხორციელდეს მხოლოდ მაშინ, როდესაც მოსწავლეები ჩართულნი არიან აქტიურ აქტივობებში სხვადასხვა ფორმებსა და ტიპებში, მასწავლებელი აწყობს გარკვეულ ბიზნესს და ცდილობს მასში მოსწავლეების ჩართვას.

განათლების პროცესი მრავალფაქტორიანია. მულტიფაქტორულობა ხსნის განათლების შედეგების გაურკვევლობის ეფექტს. ძალიან ხშირად ირკვევა, რომ იმავე პირობებში საგანმანათლებლო გავლენის შედეგები შეიძლება მნიშვნელოვნად განსხვავდებოდეს. ეს, პირველ რიგში, დამოკიდებულია იმაზე, თუ რა გამოცდილება დააგროვა მოსწავლის პიროვნებამ მოცემულ მომენტში, რა ხასიათის თვისებები, დამოკიდებულებები, ღირებულებებია უკვე ჩამოყალიბებული მასში. მაგალითად, ისეთი ხასიათის თვისება, როგორიცაა შფოთვა, რომელიც უკვე ჩამოყალიბებულია სკოლამდელ ბავშვობაში, ძლიერ გავლენას ახდენს იმაზე, თუ როგორ აღიქვამს ბავშვი მასწავლებლის კრიტიკას და მის შეცდომებზე მის მითითებებს. ვიღაცისთვის უხეში სიტყვები და ინტონაციები მასტიმულირებელ ეფექტს მოახდენს, წაახალისებს შემდგომ თვითგანვითარებას, ხოლო უფრო შეშფოთებული და დაუცველი ბავშვისთვის ისინი გახდებიან დამამცირებელი და არაფერს გამოიწვევს მისი მხრიდან, გარდა სურვილისა, რომ გააგრძელოს კომუნიკაციის თავიდან აცილება. ამ მასწავლებელთან ერთად.

განათლების კიდევ ერთი თავისებურება ის არის, რომ განათლება თითქმის არასოდეს იძლევა მყისიერ ეფექტს. თქვენ შეგიძლიათ ისწავლოთ რაიმეს კეთება ან ისწავლოთ გარკვეული ცოდნა პირველად, მაშინ როცა განათლების შედეგები არც ისე აშკარად ხელშესახებია და არც ისე სწრაფად ვლინდება.

გარდა ამისა, განათლება უნდა იყოს უწყვეტი. თუ აღზრდის პროცესი არარეგულარულია და მიმდინარეობს შემთხვევამდე, მაშინ აღმზრდელმა მუდმივად უნდა გააძლიეროს ის, რაც ბავშვმა უკვე აითვისა და შემდეგ დაივიწყა. ამასთან, მასწავლებელი ვერ გააღრმავებს და განავითარებს თავის გავლენას, განუვითარებს ბავშვს ახალ სტაბილურ ჩვევებს.