თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

გამოქვეყნდა http://www.allbest.ru/

რუსეთის განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო

ფედერალური სახელმწიფო ბიუჯეტის უმაღლესი პროფესიული საგანმანათლებლო დაწესებულება

"ჩელიაბინსკის სახელმწიფო უნივერსიტეტი"

კორესპონდენციისა და დისტანციური სწავლების ფაკულტეტი

ფსიქოლოგიის დეპარტამენტი

ტესტი

დისციპლინაში "პედაგოგიური ფსიქოლოგია"

თემა: ცოდნის მიღების ფსიქოლოგიური ნიმუშები

მე გავაკეთე სამუშაო

სტუდენტური გრ.15PZ-401

პროსეკოვა ე.ა.

შეამოწმა ნამუშევარი

ტრუშინა ი.ა.

კანდი. პედ. მეცნიერებათა ასოცირებული პროფესორი

ჩელიაბინსკი 2015 წ

1. ცოდნის არსი

ცოდნა არის განათლების შინაარსი. მათ საფუძველზე მოსწავლეებს უვითარდებათ უნარები, გონებრივი და პრაქტიკული მოქმედებები. ცოდნა არის მორალური რწმენის, ესთეტიკური შეხედულებებისა და მსოფლმხედველობის საფუძველი.

„ცოდნის“ ცნება ორაზროვანია და აქვს რამდენიმე განმარტება. ახალ „რუსულ პედაგოგიურ ენციკლოპედიაში“ ცოდნა არის რეალობის შემეცნების პროცესის შედეგი, დამოწმებული სოციალურ-ისტორიული პრაქტიკით და დამოწმებული ლოგიკით; მისი ადეკვატური ასახვა ადამიანის გონებაში იდეების, ცნებების, განსჯის, თეორიების სახით. ცოდნა ფიქსირდება ბუნებრივი და ხელოვნური ენების ნიშნების სახით. (7)

ცოდნა და მათი ათვისების სწორად შერჩეული გზა მოსწავლეთა გონებრივი განვითარების წინაპირობაა. თავისთავად, ცოდნა ჯერ კიდევ არ უზრუნველყოფს გონებრივი განვითარების სისრულეს, მაგრამ მათ გარეშე ეს უკანასკნელი შეუძლებელია. როგორც ადამიანის მსოფლმხედველობის განუყოფელი ნაწილი, ცოდნა დიდწილად განსაზღვრავს მის დამოკიდებულებას რეალობის, მორალური შეხედულებებისა და რწმენის, ნებაყოფლობითი პიროვნული თვისებებისადმი და ემსახურება როგორც ადამიანის მიდრეკილებებისა და ინტერესების ერთ-ერთ წყაროს, აუცილებელ პირობას მისი განვითარებისთვის. შესაძლებლობები. (6)

სასწავლო პროცესი რამდენიმე ეტაპისგან შედგება. პირველი მათგანი არის ობიექტის აღქმა, რომელიც დაკავშირებულია ამ ობიექტის ფონიდან შერჩევასთან და მისი არსებითი თვისებების დადგენასთან. აღქმის სტადია ცვლის გააზრების სტადიას, რომლის დროსაც ვლინდება ყველაზე მნიშვნელოვანი ექსტრა-და სუბიექტური კავშირები და ურთიერთობები. ცოდნის ფორმირების შემდეგი ეტაპი მოიცავს შერჩეული თვისებებისა და ურთიერთობების აღქმისა და დამახსოვრების პროცესს მათი განმეორებითი აღქმისა და ფიქსაციის შედეგად. შემდეგ პროცესი გადადის აქტიური გამრავლების სტადიაზე აღქმული და გაგებული არსებითი თვისებებისა და ურთიერთობების სუბიექტის მიერ. ცოდნის ასიმილაციის პროცესი ასრულებს მათი ტრანსფორმაციის ეტაპს, რომელიც დაკავშირებულია ან ახლად შეძენილი ცოდნის ჩართვასთან წარსული გამოცდილების სტრუქტურაში, ან მის გამოყენებასთან, როგორც სხვა ახალი ცოდნის აგების ან ხაზგასმის საშუალებად.

2. ცოდნისა და მისი ფსიქოლოგიური კომპონენტების ათვისების პროცესი

ასიმილაციის პროცესის ნიმუშების ცოდნა საშუალებას გაძლევთ უპასუხოთ კითხვებს, რომლებიც წარმოიქმნება ნებისმიერი სასწავლო პროცესის ორგანიზებისას. სასწავლო მიზნების გამჟღავნება საშუალებას გაძლევთ უპასუხოთ კითხვას, რისთვის არის ორგანიზებული ტრენინგი. ტრენინგის შინაარსის ცოდნა პასუხობს კითხვას, თუ რისი სწავლებაა საჭირო მიზნების მისაღწევად. ასიმილაციის ნიმუშების გაცნობიერება შესაძლებელს ხდის პასუხის გაცემას კითხვაზე, თუ როგორ უნდა ვასწავლოთ: რა მეთოდები აირჩიოს, რა თანმიმდევრობით გამოვიყენოთ ისინი და ა.შ.

ცოდნის დაუფლების პროცესი ყოველთვის არის სტუდენტების მიერ გარკვეული შემეცნებითი მოქმედებების შესრულება. სწორედ ამიტომ, ნებისმიერი ცოდნის ათვისების დაგეგმვისას აუცილებელია განისაზღვროს, რა აქტივობაში უნდა გამოიყენონ ისინი მოსწავლეებმა, რა მიზნით ითვისებენ. გარდა ამისა, მასწავლებელი დარწმუნებული უნდა იყოს, რომ მოსწავლეებს აქვთ ყველა საჭირო ამ შემთხვევაში, მოქმედებების სისტემა, რომელიც ქმნის სწავლის უნარს.

მოქმედება მოსწავლეთა აქტივობების ანალიზის ერთეულია. მასწავლებელს უნდა შეეძლოს არა მხოლოდ გამოყოს მოქმედებები, რომლებიც შედის სტუდენტების სხვადასხვა ტიპის შემეცნებით საქმიანობაში, არამედ იცოდეს მათი სტრუქტურა, ფუნქციური ნაწილები, ძირითადი თვისებები, მათი ფორმირების ეტაპები და ნიმუშები.

ნებისმიერი მოქმედების შესასრულებლად აუცილებელია მრავალი პირობის წინასწარი გათვალისწინება. მაგალითად, მასალისა და ხელსაწყოს თვისებები, მოქმედებების თანმიმდევრობა და ა.შ. საჭიროა წინასწარი ორიენტაცია. თავად მოქმედება, მისი აღმასრულებელი ნაწილი, შეიძლება იყოს ძალიან მარტივი. მისი სავარაუდო საფუძველი რთული და ვრცელია. უნარებისა და ჩვევების ჩამოყალიბებაში დიდი მნიშვნელობა აქვს მოქმედების რა ტიპის საორიენტაციო საფუძველს გამოიყენებდა მასწავლებელი. საბაზისო შეიძლება იყოს:

1) სისრულის ხარისხი: არასრული, სრული, ზედმეტი;

2) მიღების მეთოდი: მიეცეს მზა ან დამოუკიდებლად გამოიყოს ბავშვები;

3) განზოგადების ხარისხი: სპეციფიკური ან განზოგადებული.

ამ მხრივ გამოიყოფა საჩვენებელი ბაზის რამდენიმე სახეობა, რომელთაგან თითოეული ქმნის გარკვეულ პირობებს უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირებისთვის.

პირველი ტიპის საორიენტაციო ჩარჩო ხასიათდება იმით, რომ მისი შემადგენლობა არასრულია, გაიდლაინები წარმოდგენილია კონკრეტული ფორმით, მოსწავლეს ეჩვენება საბოლოო შედეგი (რა უნდა გააკეთოს?) და ნიმუში (როგორ გავაკეთოთ ეს?). ღირშესანიშნაობები სტუდენტებს ენიჭებათ ბრმა გამოცდების გზით, მისი უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბების პროცესი ასეთი ინდიკატური საფუძვლით ნელია და დიდი რაოდენობით შეცდომებით - "ცდისა და შეცდომის გზა".

მეორე ტიპის საორიენტაციო საფუძველს ახასიათებს მოქმედებების შესრულებისთვის აუცილებელი ყველა პირობის არსებობა. მოსწავლეებს ეძლევათ ყველა ოპერაციის თანმიმდევრობის სრული პროგრამა - ალგორითმი. მაგრამ ეს პროგრამა შემოთავაზებულია მზა და კონკრეტული ფორმით, რომელიც მხოლოდ ამ შემთხვევაშია ორიენტაციისთვის შესაფერისი. ასეთი ორიენტირებული საფუძვლით მოსწავლის მოქმედების ფორმირება სწრაფად და უშეცდომოდ მიმდინარეობს. ჩამოყალიბებული მოქმედება უფრო სტაბილურია, ვიდრე პირველ ტიპში. ამასთან, მსგავსი სპეციფიკური პირობების საზღვრებს მიღმა მოქმედებების გადატანა არ ხორციელდება, რაც მიუთითებს მოსწავლის ინტელექტუალურ განვითარებაში თვისებრივი ცვლილების არარსებობაზე.

საორიენტაციო ბაზის მესამე ტიპი ხელს უწყობს სრულფასოვანი უნარების ჩამოყალიბებას და იწვევს ბავშვის გონებრივ განვითარებაში მნიშვნელოვან ცვლილებას. მესამე ტიპის ინდიკაციური საფუძველი ხასიათდება იმით, რომ მას აქვს სრული შემადგენლობა. ღირშესანიშნაობები წარმოდგენილია განზოგადებული ფორმით, დამახასიათებელი ფენომენების მთელი კლასისთვის. თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში, მოსწავლე დამოუკიდებლად ადგენს ინდიკატორულ ჩარჩოს იმ ზოგადი მეთოდის დახმარებით, რომელიც მას ეძლევა. მოქმედება ვითარდება სწრაფად და ზუსტად, ძალიან სტაბილურად და აქვს გადაცემის სიგანე. ასეთი გადაცემა შესაძლებელი ხდება ნებისმიერი ახალი ამოცანის სრული ორიენტირების საფუძვლის გამოკვეთის უნარის წყალობით, ახალი ობიექტის შიდა სტრუქტურის ანალიზის უნარით და არა გამოცდისა და ემპირიული შერჩევის გზით. რაც უფრო ფართო და ზუსტია ადამიანში ათვისებული მოქმედებების გადაცემა, რაც უფრო მეტი ისწავლა, მით უფრო ნაყოფიერი იქნება უნარ-ჩვევის შედეგები და უფრო ეფექტურია მისი საქმიანობა. საორიენტაციო ბაზის ტიპთან ერთად, დიდი მნიშვნელობა აქვს სავარჯიშოების ხასიათს უნარებისა და შესაძლებლობების განვითარებაში.

ცოდნის ათვისება ნებისმიერ თემაზე ნიშნავს მეცნიერული ცნებების სისტემის ათვისებას: მათემატიკური, ისტორიული, ბიოლოგიური და ა.შ.

დაწყებითი სკოლის ასაკში წამყვანი ხდება სასწავლო აქტივობა, რომლის დროსაც ბავშვი ეცნობა ადამიანური კულტურის მიღწევებს, წინა თაობების მიერ დაგროვილი ცოდნისა და უნარების ათვისებას.

უმცროსი სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობა რეგულირდება და მხარდაჭერილია მოტივების რთული მრავალდონიანი სისტემით.

ნ.ა.-ს ლაბორატორიაში ჩატარებული კვლევა. მენჩინსკაიამ აჩვენა, რომ ბავშვები დიდ სირთულეებს განიცდიან ცნებების ათვისებაში და შესაძლოა მათი არასწორ ინტერპრეტაციას. მაგალითად, უმცროსი სკოლის მოსწავლის აზრით, თაგვი შინაური ცხოველია (რადგან ის სახლში ცხოვრობს), მტაცებელი ცხოველები მავნეა, საშინელი. ბიჭები კატას მტაცებლად არ ასახელებენ (ის კარგია). ყველა ასეთ შემთხვევაში წარსული ცხოვრებისეული გამოცდილება ხელს უშლის ბავშვს ცოდნის დაუფლების პროცესში. თუმცა, მხოლოდ წარსული ამქვეყნიური გამოცდილება არ ერევა. შეიძლება არსებობდეს ცნებების ასიმილაციის შეცდომის სხვა მიზეზები. მაგალითად, სწავლის საწყის ეტაპებზე მოსწავლეები არ განასხვავებენ ცნებებს. თუ ახსნისას მასწავლებელი იყენებს მცირე რაოდენობით ობიექტებს და ისინი ერთფეროვანია, ერთი და იგივე ტიპის, მაშინ ბავშვები ქმნიან ცალმხრივ, შეზღუდულ გამოცდილებას, რაც აფერხებს არსებითი მახასიათებლების იზოლაციას და განზოგადებას, რაც იწვევს შეცდომებს. მაგალითად, ყველა წინადადებაში სუბიექტი იყო პირველ ადგილზე, მაშინ ბავშვმა შეიძლება არასწორად გადაწყვიტოს, რომ სუბიექტი არის ის, რაც პირველ რიგში მოდის წინადადებაში, ან გარე კუთხე ყოველთვის ბლაგვია, ვეშაპი არის თევზი, ხოლო კარტოფილი არის ხილი. . ვიზუალური მასალა მაქსიმალურად უნდა იყოს დივერსიფიცირებული, იცვლებოდეს უმნიშვნელო და არსებით მახასიათებლებს შორის.

მე-6-7 კლასებში სასწავლო აქტივობებისადმი დამოკიდებულება და სწავლის მოტივაცია ორმაგი ხასიათისაა. ერთის მხრივ, ეს არის პერიოდი, რომელიც ხასიათდება სწავლის მოტივაციის დაქვეითებით, რაც აიხსნება სკოლის გარეთ სამყაროსადმი ინტერესის გაზრდით, ასევე თანატოლებთან ურთიერთობის გატაცებით. მეორე მხრივ, სწორედ ეს პერიოდია მგრძნობიარე სწავლის მოტივაციის ახალი, მომწიფებული ფორმების ფორმირებისთვის.

დაწყებითი სკოლის ასაკიდან მოზარდობაზე გადასვლა ამავდროულად არის სასწავლო საქმიანობის უმაღლეს ფორმაზე გადასვლა და სწავლისადმი ახალი დამოკიდებულება, რომელიც სწორედ ამ პერიოდში იძენს პიროვნულ მნიშვნელობას.

„მოწინავე დონის“, გიმნაზიის, სპეციალიზებული და ა.შ. კლასებში, რომლებიც ორიენტირებულია სწავლის გაგრძელებაზე, სწავლის მოტივაციის დაქვეითება, მათ შორის სწავლისადმი უშუალო ინტერესის ჩათვლით, შეიძლება შეინიშნოს მხოლოდ ცალკეულ მოსწავლეებში, რომლებიც ამა თუ იმ მიზეზით ვერ ხსნიან. თავად პირადი მნიშვნელობა სწავლებაში.

ჩვეულებრივ კლასებში, რომლებიც საუკეთესოდ არის ორიენტირებული საშუალო განათლების მიღებაზე (მოკლევადიანი საგანმანათლებლო პერსპექტივა), სწავლის მოტივაციის მკვეთრი დაქვეითება ხდება ზუსტად იმიტომ, რომ სკოლის მოსწავლეები ვერ ხედავენ აზრს ცოდნის მიღებაში და სკოლის ცოდნის ღირებულება არ შედის მათში. ზრდასრულობის იდეა.

გალპერინი P.Ya. და მისმა თანამშრომლებმა ექსპერიმენტებში გამოიყენეს შემდეგი ტექნიკა: კონცეფციის ნიშნები იწერებოდა ბარათზე, რომელიც მოსწავლემ გამოიყენა ახალი კონცეფციის გამოყენების პირველ ეტაპზე. ამასთან, ბარათში მხოლოდ ის ნიშნები იყო შეტანილი, რომლებიც აუცილებელი და საკმარისი იყო ცნების ასეთი გამოყენებისთვის, რომელიც საჭიროა განათლების მოცემულ საფეხურზე. მაგალითად, მესამე კლასელებთან მუშაობისას საგნის კონცეფციისთვის, ასეთი მახასიათებლებად გამოიკვეთა შემდეგი მახასიათებლები: სუბიექტი არის სიტყვა, რომელიც პასუხობს კითხვებს ვინ?, რა?, მდგომარეობით სახელობითში.

მოსწავლის ამოცანა იყო, კონცეფციის ამ მახასიათებლებზე დაყრდნობით, გადაეწყვიტა კითხვა, რომელ სიტყვებზეა გამოყენებული წინადადებაში. მოსწავლეს დაურიგდა მრავალფეროვანი წინადადებები, სადაც საგანი გამოიხატებოდა მეტყველების სხვადასხვა ნაწილით. თავიდან იყენებდა ბარათს, შემდეგ დავალებას ასრულებდა ბანქოს გარეშე, ნიშნებს ხმამაღლა ასახელებდა, შემდეგ ჩუმად, ძალაუნებურად. ცნებების ასეთ ჩამოყალიბებას გალპერინი ეტაპობრივად უწოდებს. (3)

ეს ეტაპები არ არის სუფთა, თითოეული მოიცავს სხვა ეტაპების ელემენტებს. მიუხედავად ამისა, ყველა ეს ეტაპი, როგორც მკვლევარები აღნიშნავენ, აუცილებელია კონცეფციის ათვისების საერთო პროცესში. წარმატებული ასიმილაციისთვის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია გარეგანი (მატერიალიზებული) მოქმედების ეტაპის გამოტოვება. ჩემს მაგალითში ეს არის კარტებთან მუშაობა. პირველი ეტაპის მნიშვნელობა შეიძლება შეფასდეს არა მხოლოდ ასიმილაციის შედეგების საფუძველზე, არამედ სტუდენტების ქცევაზეც: ასიმილაციის საწყის ეტაპზე ბარათის გამოყენების შესაძლებლობა მნიშვნელოვნად ზრდის მათ აქტივობას. ეს განპირობებულია იმით, აღნიშნავს P.Ya. გალპერინი, რომ ბარათის აღებით სტუდენტი იღებს ხელსაწყოს საკუთარ ხელში და ხდება სიტუაციის ოსტატი, ხოლო მის არყოფნაში ის არის სხვა ადამიანების მითითებების პასიური შემსრულებელი. ეს, რა თქმა უნდა, გავლენას ახდენს კონცეფციის ასიმილაციაზე. ეს ასევე ბევრს ნიშნავს, რომ სწავლების ამ მეთოდით კონცეფცია ფორმალურად ვერ ისწავლა, რადგან თავიდანვე სწავლა ხდებოდა მისი გამოყენების საფუძველზე: ასიმილაციის გამოყოფა გამოყენების პრაქტიკისგან შეუძლებელი აღმოჩნდა. ამავდროულად, ასიმილაცია არ შემოიფარგლებოდა მხოლოდ პრაქტიკული უნარებით, ვინაიდან სტუდენტს ყოველთვის შეეძლო დაესაბუთებინა, თუ რატომ თვლის, რომ ეს კონცეფცია ამ შემთხვევაში გამოიყენება (ან გამოუყენებელი). ამიტომ ასიმილაცია შეგნებული იყო.

3. უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირების ფსიქოლოგიური ნიმუშები

სწავლის შედეგი, უპირველეს ყოვლისა, არის სხვადასხვა სახის შემეცნებითი აქტივობის ან მისი ცალკეული ელემენტების ფორმირება: ცნებები, იდეები, სხვადასხვა გონებრივი მოქმედებები.

სწავლებაში დიდ როლს თამაშობს ყურადღების არსებობა ან არარსებობა. „ყურადღება ჩვენი სულის ერთადერთი კარია, რომლითაც გადის ყველაფერი, რაც ცნობიერებაშია; ამიტომ ამ კარიდან მასწავლებლის ერთი სიტყვაც არ გადის, თორემ ბავშვის სულში არ შევა. ასწავლოს მას ამ კარების გახსნა უპირველესი მნიშვნელობის საკითხია, რომლის წარმატებაზეა დაფუძნებული ყოველგვარი სწავლის წარმატება“, - წერს დიდი რუსი მასწავლებელი კ.დ. უშინსკი. (9) მოსწავლეს შეუძლია წარმატებით ისწავლოს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ მას აქვს ყურადღება. გაკვეთილზე მასწავლებლის ახსნა-განმარტებებს ყურადღებით უსმენს, უკეთ აღიქვამს, ესმის და იმახსოვრებს მის შინაარსს; წერილობითი სამუშაოს სიზუსტე, სიზუსტე, უშეცდომო შესრულება შესაძლებელია მხოლოდ კონცენტრირებული ყურადღებით. მიმდინარე პროგრამების სტუდენტების მიერ ათვისება შესაძლებელია მხოლოდ მათი ყურადღების განვითარების მაღალი დონით.

მთავარი ამოცანაა ბავშვების გონებრივი აქტივობის მუდმივი შენარჩუნება, რაც მოითხოვს ყურადღებას. სასწავლო მასალის ათვისებაში დიდია სენსუალური, ვიზუალური ასახვის როლი. მნიშვნელოვანია მიზანმიმართული აღქმის განვითარება, აღქმის გადაქცევა დაკვირვების პროცესად. აღქმის წარმატება დამოკიდებულია რამდენიმე ანალიზატორის აქტიურ მუშაობაზე: სმენითი, ვიზუალური, მოტორული და ა.შ. ეს კი, თავის მხრივ, მიიღწევა, განსაკუთრებით დაბალ კლასებში, ხილვადობის დიდაქტიკური პრინციპის დაცვით. ფსიქოლოგიურად ძალიან მნიშვნელოვანია ხილვადობის აღქმის პროცესის სწორად ორგანიზება: საგნობრივი, ფერწერული, ვერბალური და ნიშან-სიმბოლური.

მასალის აღქმის სწორი ორგანიზება დიდწილად უზრუნველყოფს მის გაგებას, გააზრებას და ხელს უშლის შესაძლო შემდგომ დამახსოვრებას. აუცილებელია სკოლის მოსწავლეებს ასწავლონ სასწავლო მასალის ძირითადი, არსებითი დებულებების გამოყოფის უნარი. თავად მასწავლებელმა უნდა იფიქროს, როგორ უზრუნველყოს მასალის გააზრების პროცესი. ხშირ შემთხვევაში გაგებას ხელს უწყობს სწორი ნათელი სურათების შექმნა. შემთხვევითი არ არის, რომ უკეთ გასაგებად ჩვენ გონებრივად ვქმნით გამოსახულებას და ზოგჯერ გამოვხატავთ დიაგრამაში, ნახატში ან ნახატში. სურათების ნაკლებობამ ან მცდარმა გამოსახულებამ შეიძლება ხელი შეუშალოს გაგებას. მაგალითად, მოსწავლეს უჭირს ისტორიული ვითარების, ეპოქის გაგება, თუ მას არ აქვს წარმოსახვითი გამოსახულებები ან ისინი არასწორია.

დამახსოვრება დამოკიდებულია აქტივობის ბუნებაზე. ექსპერიმენტები P.I. ზინჩენკო, ა.ა. სმირნოვი აჩვენებს, რომ დამახსოვრების ყველაზე დიდი ეფექტურობა იქნება იმ შემთხვევაში, როდესაც ეს ხდება ენერგიულ საქმიანობაში. თუ მოსწავლე თავად მოიფიქრებს დავალებებს, იმუშავებს ტექსტით, მაშინ დამახსოვრება უფრო ეფექტური იქნება. ამასთან, გასათვალისწინებელია, რომ თავად მოსწავლეებს უჭირთ ამ ტექნიკის დამოუკიდებლად აღმოჩენა. მასწავლებლის ამოცანაა მათი რაციონალური დამახსოვრების ტექნიკით აღჭურვა.

უნარები არის ცოდნისა და უნარების ერთობლიობა, რომელიც უზრუნველყოფს საქმიანობის წარმატებულ შესრულებას. უნარების სპექტრი, რომელიც სტუდენტმა უნდა დაეუფლოს, ძალიან დიდია. სასკოლო განათლების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა ასწავლოს მოსწავლეებს გონებრივი აქტივობის მეთოდები და დამოუკიდებლად შეასრულოს გონებრივი ოპერაციები, როგორიცაა: ანალიზი, სინთეზი, შედარება, აბსტრაქცია, კლასიფიკაცია და სისტემატიზაცია. მათი დახმარებით მოიპოვეთ გონებრივი აქტივობის პროდუქტები - ცნებები, განსჯა, დასკვნები. გონებრივი აქტივობის ტექნიკის დაუფლება უზრუნველყოფს ნაწილობრივ ავტომატიზმს საგანმანათლებლო საქმიანობაში კონკრეტული მოქმედებების განხორციელებისთვის.

დასკვნა

ასიმილაცია, რომელიც წარმოადგენს რთულ ჰეტეროგენულ პროცესს, მოიცავს ურთიერთდამოკიდებულ ეტაპებს და ხასიათდება მთელი რიგი მახასიათებლებით, რომლებიც ყველაზე მკაფიოდ ვლინდება უნარების ჩამოყალიბებასა და განვითარებაში.

მოსწავლის სასწავლო აქტივობა რთული დინამიური ჰეტეროგენული კონტროლის ობიექტია. ეს არის მოსწავლის (მოსწავლის) პიროვნულად განპირობებული აქტიური, მიზანმიმართული ურთიერთქმედება სხვა სტუდენტებთან (მოსწავლეებთან), მასწავლებელთან (მასწავლებელთან) - ურთიერთქმედება, რომელიც უნდა კონტროლდებოდეს ამ უკანასკნელის მიერ ყველა მისი რგოლებით, მოქნილობის განსხვავებული ხარისხით.

მოსწავლის უნარი ფსიქოლოგიური ცოდნა

გამოყენებული ლიტერატურის სია

1. ვიგოტსკი ლ.ს. პედაგოგიური ფსიქოლოგია. მ., 1996 წ.

2. გალპერინი P.Ya. სწავლების მეთოდები და ბავშვის გონებრივი განვითარება. მ., 1985 წ.

3. მენჩინსკაია ნ.ა. ბავშვის მომზადების, განათლებისა და გონებრივი განვითარების პრობლემები. M.: MPSI, ვორონეჟი: მოდეკი, 2004 წ.

4. ნურმინსკი ი.ი., გლადიშევა ნ.კ. სტუდენტების ცოდნისა და უნარების ფორმირების სტატისტიკური ნიმუშები. მ., 1991 წ.

5. პოლიაკოვა ა.ვ. უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ცოდნის ათვისება და განვითარება / ედ. ლ.ვ. ზანკოვი. მ., 1978 წ.

6. რუსული პედაგოგიური ენციკლოპედია: 2 ტომში / ჩ. რედ. ვ.ვ. დავიდოვი. - მ.: დიდი რუსული ენციკლოპედია, 1998, ილ. T. 2 - M - I - 1999 წ.

7. Talyzina N. F. პედაგოგიური ფსიქოლოგია: პროკ. შემწეობა სტუდენტებისთვის. საშ. პედ. სახელმძღვანელო დაწესებულებები. - მ.: საგამომცემლო ცენტრი "აკადემია", 1998 წ.

8. უშინსკი კ.დ. კრებული, ტ.10მ. - ლ., 1952 წ.

9. ფრიდმენ ლ.მ. ზოგადი განათლების ფსიქოპედაგოგია: სახელმძღვანელო სტუდენტებისა და მასწავლებლებისთვის. მ., 1997 წ.

10. ელკონინი დ.ბ. შერჩეული ფსიქოლოგიური სამუშაოები. მ., 1989 წ.

გამორჩეული Allbest.ur-ზე

...

მსგავსი დოკუმენტები

უნარების კვლევის პრობლემა ფსიქოლოგიასა და პედაგოგიკაში. უნარები და ნიჭიერება მათემატიკის მაგალითზე კომპეტენციებზე დაფუძნებული მიდგომის შესაბამისად. ცოდნის ცნება, უნარები, მათი მსგავსება და განსხვავებები. გარკვეული მოქმედებების მრავალჯერადი გამეორება.

ნაშრომი, დამატებულია 26.10.2013


სწავლის თეორიის მახასიათებლები (ინდივიდუალური გამოცდილების შეძენა). სწავლის თანამედროვე კონცეფციების განმასხვავებელი ნიშნები: ცოდნის, უნარებისა და გონებრივი მოქმედებების დაგეგმილი (ეტაპობრივი) ფორმირების თეორია; მეცნიერული ცნებების ფორმირების თეორია სკოლის მოსწავლეებში.

საკონტროლო სამუშაო, დამატებულია 01/04/2010


ასიმილაციის განმარტების მიდგომები. ასიმილაციის სტრუქტურული ორგანიზაცია, მისი ეტაპები და ეტაპები. უნარების ჩამოყალიბებაზე მოქმედი კანონზომიერებები და ფაქტორები, ჩამოყალიბების კრიტერიუმები. უნარების განვითარება ლ.იტელსონის მიხედვით: ხასიათი, მიზნები, მოქმედების შესრულების თავისებურებები.

რეზიუმე, დამატებულია 26/11/2010


ფსიქოლოგიური პრობლემები უცხო ენის შესწავლისას. ფსიქოლოგიური ფაქტორები, რომლებიც განსაზღვრავენ სასწავლო მასალის ათვისების პროცესს. ტემპერამენტის როლი სასწავლო აქტივობების პროცესში. ყურადღება, როგორც წარმატებული საგანმანათლებლო საქმიანობის ფაქტორი.

ნაშრომი, დამატებულია 16/09/2003


ჯგუფური სოციალურ-ფსიქოლოგიური ფენომენების სპეციფიკა. გამოვლინების ფორმები. ფსიქოლოგიური ფაქტორები, რომლებიც განსაზღვრავენ ჯგუფის ერთიანობას. ფსიქოლოგიური თავსებადობა და შეუთავსებლობა. ჯგუფებისა და კოლექტივების ფორმირებისა და ფუნქციონირების ნიმუშები.

რეზიუმე, დამატებულია 01/20/2009


მოზარდობის ფსიქოლოგიური თავისებურებები და მათი გათვალისწინება პრევენციულ მუშაობაში. არასრულწლოვანთა დანაშაულის პრევენციაზე სამუშაოს განმახორციელებელი პოლიციის თანამშრომლების სპეციალური ფსიქოლოგიური ცოდნის, უნარ-ჩვევებისა და შესაძლებლობების განვითარების დონის შეფასება.

ნაშრომი, დამატებულია 27/05/2014


ბავშვის აგრესიული ქცევის პრობლემა ონტოგენეზის ადრეულ ეტაპებზე განვითარებისა და განათლების ფსიქოლოგიაში. დაწყებით სკოლაში რუსული ენის ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების მოსწავლეების მიერ ათვისების კონტროლი. ასაკობრივი ფაქტორები აგრესიულობის ფორმირებაში.

ნაშრომი, დამატებულია 02/14/2013


შემთხვევის ადგილის დათვალიერების ფსიქოლოგიური მახასიათებლები. შენიღბვის, სცენური თამაშების და ყალბი ალიბის გამოვლენის ფსიქოლოგია. დაკითხვის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები. ძიების ფსიქოლოგიური საფუძვლები. საგამოძიებო ექსპერიმენტის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები.

რეზიუმე, დამატებულია 01/07/2008


გონებრივი განვითარების გაგება. გონებრივი აქტივობის დონე, ცოდნის შინაარსი და უნარები. აზროვნების ფუნქციონირება ასაკობრივი სოციალური და ფსიქოლოგიური სტანდარტის ფარგლებში. მოსწავლეთა სწავლის პრობლემა. ინტელექტი და გონებრივი შესაძლებლობები.

რეზიუმე, დამატებულია 07/12/2011


შესაძლებლობები, როგორც ინდივიდის ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური და მოტორული მახასიათებლები, მათი ჩამოყალიბების ეტაპები. სენსორმოტორული, აღქმის, მნემონიკური, გონებრივი, კომუნიკაციური უნარები. უმცროსი სტუდენტების შემოქმედებითი შესაძლებლობების განვითარების მექანიზმი.

ლექცია No5. განათლების შინაარსი

1. განათლების შინაარსის ცნება

განათლების შინაარსის ცნება ნიშნავს ცოდნის, უნარების, დამოკიდებულებებისა და შემოქმედებითი აქტივობის სისტემას, რომელსაც მოსწავლე ეუფლება სასწავლო პროცესში.

განათლების ძირითადი სოციალური ფუნქცია არის პიროვნების განვითარება, რომელიც აკმაყოფილებს საზოგადოების საჭიროებებს. განათლება აგებულია კაცობრიობის მიერ ისტორიული განვითარების პროცესში შემუშავებული ურთიერთობების საფუძველზე. თითოეულ სასკოლო საგანს აქვს საგანმანათლებლო გარემო. უფრო მეტიც, თითოეული საგანი მნიშვნელოვანია მოსწავლის განვითარების საერთო დონის ასამაღლებლად. თანამედროვე საგანმანათლებლო სისტემაში ყველა სტუდენტს აქვს უფლება აირჩიოს სასწავლო საგნები. ასეთ კურსებს არჩევითი, ანუ არჩევითი კურსები ეწოდება. სისტემა შექმნილია იმისთვის, რომ მოსწავლემ შეძლოს თავისთვის ჩაერთოს ძირითად საგნებში და არ დაკარგოს დრო „არასაჭირო“ საგნების შესწავლაზე.

საზოგადოების მოთხოვნილებები არის განმსაზღვრელი ფაქტორი განათლების შინაარსის დახასიათებისას. ცოდნა, უნარები და შესაძლებლობები (KAS) არის თაობების მიერ დაგროვილი პრაქტიკული, მორალური და იდეოლოგიური იდეების სისტემა და სპეციალურად შერჩეული საზოგადოების განვითარების მიზნების შესაბამისად.

1. ცოდნა არის გაგება, ანალიზის, რეპროდუცირების და პრაქტიკაში გამოყენების უნარი სოციალური გამოცდილების გარკვეული ელემენტების, გამოხატული ცნებებით, კატეგორიებით, კანონებით, ფაქტებით, თეორიებით.

2. უნარი - სასწავლო პროცესში მიღებული ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენების უნარი.

3. უნარი - უნარის შემადგენელი კომპონენტი, სრულყოფილებამდე მიყვანილი.

4. დამოკიდებულება - თაობათა გამოცდილების შეფასების და ემოციურად აღქმის უნარი.

5. შემოქმედებითი საქმიანობა ადამიანის საქმიანობისა და თვითგამოხატვის უმაღლესი ფორმაა.

შესაძლებელია რამდენიმე კანონის იდენტიფიცირება, რომლის მიხედვითაც უნდა აშენდეს განათლების შინაარსი.

1. განათლების ნებისმიერ საფეხურზე ის უნდა მიჰყვეს ერთ მიზანს – ყოვლისმომცველი, ჰარმონიულად განვითარებული, კონკურენტუნარიანი პიროვნების ჩამოყალიბებას. ამ ამოცანის მისაღწევად მნიშვნელოვანია გონებრივი განვითარების, ესთეტიკური, მორალური, ფიზიკური აღზრდისა და შრომითი მომზადების უზრუნველყოფა.

2. განათლების შინაარსის აგების უმნიშვნელოვანესი კრიტერიუმია განათლების მეცნიერული საფუძველი. სწავლება უნდა შეიცავდეს მკაცრად მეცნიერულ განცხადებებს, რომლებიც შეესაბამება მეცნიერების ამჟამინდელ მდგომარეობას.

4. თეორიული ცოდნა არ უნდა იქნას მიღებული პრაქტიკული სწავლებისგან იზოლირებულად. თეორიისა და პრაქტიკის კავშირი ნორმალური სწავლის აუცილებელი პირობაა.

2. კულტურა, როგორც განათლების აგებისა და შინაარსის განმსაზღვრელი საფუძველი

განათლების შინაარსის ფორმირების ერთ-ერთი წყაროა კულტურა. კულტურა (სოციალურ გამოცდილებასთან ერთად) განსაზღვრავს მასალის შერჩევის ფაქტორებს, მის აგების და შესაბამის სტრუქტურაში აგების პრინციპებს. კულტურა განაპირობებს ისეთი ელემენტების არსებობას განათლების შინაარსში, როგორიცაა სოციალური ურთიერთობების გამოცდილება, სულიერი ფასეულობები, სოციალური ცნობიერების ფორმები და ა.შ.

კულტურის (ხელოვნების) სფეროდან განათლების შინაარსის ფორმირების მთელი რიგი პრინციპები არსებობს:

1) იდეოლოგიური შინაარსისა და მხატვრული ფორმის ერთიანობის პრინციპი;

2) პიროვნების ჰარმონიული კულტურული განვითარების პრინციპი;

3) იდეოლოგიური თანამეგობრობის პრინციპი და ხელოვნების ურთიერთმიმართება;

4) ასაკობრივი მახასიათებლების გათვალისწინების პრინციპი.

ზემოაღნიშნული პრინციპების განხორციელება მიზნად ისახავს მოსწავლეთა და მასწავლებელთა ზოგადი კულტურული დონის ამაღლებასაც.

ამ პრინციპებზე დაფუძნებული საგნები წარმოადგენს კულტუროლოგიურ ციკლს, რომელიც შედგება დისციპლინებისგან, პიროვნული კულტურის განმსაზღვრელი როლის შესაბამისად. ასეთი საგნები მიზნად ისახავს ტრადიციულ სკოლაში მასწავლებლისა და მოსწავლის პიროვნული კულტურის უგულებელყოფის დაძლევას.

კულტუროლოგიური ციკლის მიზანია პიროვნული კულტურის ფორმირება, როგორც ინდივიდის თვითრეალიზაციის გზა პროფესიულ და არაპროფესიულ შემოქმედებაში. კულტურული განათლება უზრუნველყოფილია ტრენინგის კურსებით, რომლებიც შეიცავს:

1) კულტურის, როგორც ადამიანის ცხოვრების წესის შესახებ ფუნდამენტური ცოდნა, რომელიც გამოხატავს მის ზოგად სპეციფიკას;

2) ცოდნა კულტურული საქმიანობის კონკრეტული ფორმების შესახებ, რომელთა თეორიული და პრაქტიკული განვითარება უზრუნველყოფს ადამიანის პიროვნული კულტურის აუცილებელ დონეს;

3) კულტურის თეორიის ძირითადი ცნებები (მისი სტრუქტურის იდეა, მისი განვითარების კანონები, ადამიანის გაგება, როგორც კულტურის შემქმნელი, ეხმარება სტუდენტს გააცნობიეროს კულტურის პირადი მნიშვნელობა).

მხატვრული განათლება და ემოციური კულტურა არის ადამიანის საქმიანობის ის სფერო, რომელიც ავითარებს უნივერსალურ შემოქმედებით შესაძლებლობებს, პროდუქტიულ აზროვნებას, ამდიდრებს ინტუიციას, გრძნობების სფეროს. მსოფლიო მხატვრული კულტურის ღირებულებების დაუფლებით ადამიანი იძენს თანაშემოქმედების გამოცდილებას, კულტურათა დიალოგის უნარს.

აუცილებელია დისციპლინების კულტუროლოგიური ციკლის ელემენტები თითოეული გაკვეთილის სავალდებულო კომპონენტად იქცეს. ამ მიზნით არსებობს კლასგარეშე აქტივობების სპეციალური ფორმები: გაკვეთილი-ექსკურსია, გაკვეთილი-დისკუსია და ა.შ.

ექსკურსია არის კლასგარეშე სასწავლო სამუშაოს ერთ-ერთი სახეობა. ეს შეიძლება იყოს ასეთი სახის ექსკურსიები, როგორიცაა სიარული მუზეუმში, რომელიმე საწარმოში, თეატრში და ა.შ. ეფექტური გზაა დებატების გამართვა, კითხვა-პასუხის საღამოები გარკვეულ თემებზე, უფრო ხშირად კულტურულ ან მორალურ თემებზე. ასეთ საღამოებზე კულტურის სფეროში მოღვაწე ადამიანების მოწვევა შეიძლება. მათი პირდაპირი კომუნიკაცია ბავშვებთან ყველაზე ხშირად უფრო დადებით შედეგს იძლევა, ვიდრე მშრალი თეორია, მოთხრობები და ლექციები.

ესთეტიკური განათლება განათლებაში ტარდება როგორც მთელი რიგი ზოგადსაგანმანათლებლო დისციპლინების სწავლების პროცესში (ლიტერატურა, გეოგრაფია, ისტორია), ასევე ესთეტიკური დისციპლინების (მუსიკა, სახვითი ხელოვნება) დახმარებით.

1. განათლების ეტაპები

თითოეულ მოსწავლეს აქვს ინდივიდუალური პიროვნული და აქტივობის მახასიათებლები. ამავდროულად, გარკვეული საგანმანათლებლო საფეხურის ყველა სტუდენტს ახასიათებს მათთვის თავდაპირველი საერთო და ტიპიური ნიშნები.

1. დაწყებითი საფეხური არის პიროვნების, როგორც საგანმანათლებლო საქმიანობის სუბიექტის სოციალური არსებობის დასაწყისი. სკოლისთვის მზადყოფნა ნიშნავს სკოლის, სწავლისა და ცოდნის მიმართ დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას. ახლის მოლოდინი, მისდამი ინტერესი ემყარება უმცროსი მოსწავლის საგანმანათლებლო მოტივაციას.

დაწყებით სკოლაში დაწყებითი კლასების მოსწავლე ამ პერიოდში ავითარებს წამყვანი საქმიანობის ძირითად ელემენტებს, აუცილებელ სასწავლო უნარებსა და შესაძლებლობებს. ამ პერიოდში ვითარდება აზროვნების ისეთი ფორმები, რომლებიც უზრუნველყოფს სამეცნიერო ცოდნის სისტემის შემდგომ ათვისებას, მეცნიერული, თეორიული აზროვნების განვითარებას. არსებობს სწავლაში და ყოველდღიურ ცხოვრებაში თვითორიენტირების წინაპირობები. საგანმანათლებლო სისტემაში მყოფი ადამიანის განვითარების ამ პერიოდში წამყვანია საგანმანათლებლო საქმიანობა, მათ შორის ახალი ცოდნის შეძენა, სხვადასხვა პრობლემის გადაჭრის უნარი, საგანმანათლებლო თანამშრომლობა, მასწავლებლის ავტორიტეტის მიღება.

2. საშუალო სკოლის (მოზარდის) ასაკში (10–11–დან 14–15 წლამდე) წამყვან როლს ასრულებს თანატოლებთან ურთიერთობა საკუთარი სასწავლო აქტივობების კონტექსტში. ამ ასაკის ბავშვებისთვის დამახასიათებელი აქტივობები მოიცავს ისეთ სახეებს, როგორიცაა საგანმანათლებლო, სოციალურ-ორგანიზაციული, სპორტული, მხატვრული, შრომითი. ამ ტიპის სასარგებლო აქტივობების შესრულებისას მოზარდებს უვითარდებათ შეგნებული სურვილი მონაწილეობა მიიღონ სოციალურად აუცილებელ სამუშაოში, გახდნენ სოციალურად მნიშვნელოვანი.

როგორც საგანმანათლებლო საქმიანობის სუბიექტს, მოზარდს ახასიათებს სუბიექტური ექსკლუზიურობის პოზიციის დამტკიცების ტენდენცია, რაღაცნაირად გამორჩევის სურვილი.

3. საშუალო სკოლის მოსწავლე (ადრეული ახალგაზრდობის პერიოდი 14-15-დან 17 წლამდე) განვითარების ახალ სოციალურ ვითარებაში დაუყოვნებლივ შედის საშუალო სკოლიდან უმაღლეს სკოლაში ან ახალ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში - გიმნაზიებში, კოლეჯებში, სკოლებში გადასვლისას. ამ სიტუაციას ახასიათებს ყურადღება მომავალზე: ცხოვრების წესის, პროფესიის არჩევა. არჩევანის საჭიროება ნაკარნახევია ცხოვრებისეული სიტუაციით, მშობლების მიერ ინიცირებული და საგანმანათლებლო დაწესებულების ხელმძღვანელობით. ამ პერიოდში ძირითად მნიშვნელობას იძენს ღირებულებაზე ორიენტირებული საქმიანობა.

საშუალო სკოლის მოსწავლე, როგორც საგანმანათლებლო საქმიანობის საგანი, ხასიათდება ამ საქმიანობის თვისობრივად ახალი შინაარსით. პიროვნული სემანტიკური ღირებულების მქონე საგნებში ცოდნის დაუფლების შინაგან შემეცნებით მოტივებთან ერთად ჩნდება ფართო სოციალური და ვიწრო პიროვნული გარეგანი მოტივები, რომელთა შორის დიდი ადგილი უჭირავს მიღწევის მოტივებს. საგანმანათლებლო მოტივაცია სტრუქტურაში ხარისხობრივად იცვლება, ვინაიდან საშუალო სკოლის მოსწავლისთვის სასწავლო აქტივობა თავად არის მომავლის ცხოვრებისეული გეგმების განხორციელების საშუალება.

საშუალო სკოლის მოსწავლის სასწავლო აქტივობის მთავარი საგანი, ანუ რაზეა ის მიმართული, არის სტრუქტურული ორგანიზაცია, ინდივიდუალური გამოცდილების სისტემატიზაცია გაფართოების, შევსების, ახალი ინფორმაციის შემოტანის გზით.

2. მოსწავლეთა ინდივიდუალური და ტიპიური მახასიათებლები სასწავლო პროცესში

ტრენინგის ეფექტი დამოკიდებულია არა მხოლოდ მის შინაარსზე და მეთოდებზე, არამედ სკოლის მოსწავლეების პიროვნების ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე. თვისებები, რომლებიც მნიშვნელოვანია სასწავლო პროცესში.

1. ბავშვის გონებრივი განვითარების დონე, რომელიც ხშირად იდენტიფიცირებულია სწავლის უნართან. კრიტერიუმები, რის საფუძველზეც მოსწავლე ხვდება მაღალგანვითარებულ ან განუვითარებელთა ჯგუფში არის აკადემიური წარმატება, ცოდნის დაუფლების სიჩქარე და სიმარტივე, გაკვეთილებზე სწრაფი და ადეკვატური რეაგირების უნარი და ა.შ. მასწავლებელს შეუძლია კლასი დაყოს. ჯგუფები, რომლებიც ხელმძღვანელობენ ბავშვების გონებრივი განვითარებით და თითოეულ ჯგუფს აძლევენ შესაბამისი სირთულის დავალებებს.

2. ნერვული სისტემის ძირითადი თვისებების ინდივიდუალურ გამოვლინებებთან დაკავშირებული თვისებები. ნერვული სისტემის ძირითადი თვისებების ერთობლიობა ქმნის ნერვული სისტემის ტიპებს, ამიტომ ასეთ თვისებებს ხშირად ინდივიდუალურ-ტიპოლოგიურს უწოდებენ.

სკოლის მოსწავლეების როგორც ფსიქოფიზიოლოგიური, ასევე ფსიქოლოგიური თავისებურებების გათვალისწინება მნიშვნელოვანია ორი ძირითადი მიზნის მისაღწევად - განათლების ეფექტურობის გაზრდა და მასწავლებლის მუშაობის ხელშეწყობა. უპირველეს ყოვლისა, თუ მასწავლებელს აქვს წარმოდგენა მოსწავლის ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე, მან გაიგოს, როგორ მოქმედებს ისინი მის სასწავლო საქმიანობაზე: როგორ მართავს ყურადღებას, ახსოვს თუ არა სწრაფად და მტკიცედ, რამდენ ხანს ფიქრობს კითხვაზე, სწრაფად თუ არა. აღიქვამს სასწავლო მასალას, საკუთარ თავში დარწმუნებული, როგორ განიცდის ცენზურს და წარუმატებლობას.

მოსწავლის ამ თვისებების ცოდნა ნიშნავს პირველი ნაბიჯის გადადგმას მისი პროდუქტიული მუშაობის ორგანიზებაში. მეორეც, ამ მონაცემების გამოყენებით და სწავლებისადმი ინდივიდუალური მიდგომის დანერგვით, მასწავლებელი თავად იმუშავებს უფრო ეფექტურად, რაც გაათავისუფლებს მას დამატებითი გაკვეთილებისგან წარუმატებლებთან, პროგრამის დაუსწავლელი მონაკვეთების გამეორებისგან და ა.შ.

სკოლაში ინდივიდუალური მიდგომის პრინციპი შეიძლება განხორციელდეს ინდივიდუალიზაციისა და დიფერენციაციის სახით. არსებობს ორი კრიტერიუმი, რომელიც ემყარება ინდივიდუალიზაციას:

1) მოსწავლის მიღწევების დონეზე ორიენტაცია;

2) ორიენტაცია მისი საქმიანობის პროცედურულ თავისებურებებზე.

მიღწევის დონის განსაზღვრა, ანუ მოსწავლის წარმატება სხვადასხვა სასკოლო საგანში არ არის რთული. მოსწავლეთა განვითარების დონეების გათვალისწინება და მათზე სწავლების ადაპტაცია ინდივიდუალური მიდგომის ყველაზე გავრცელებული სახეა. ის შეიძლება განხორციელდეს სხვადასხვა გზით, მაგრამ ყველაზე ხშირად მასწავლებელი ირჩევს ამოცანების ინდივიდუალიზაციას.

ინდივიდუალური მიდგომის მეორე ფორმა, რომელიც ითვალისწინებს სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობის პროცედურულ პარამეტრებს, გაცილებით ნაკლებად გავრცელებულია. ამ ფორმის ინდივიდუალიზაციის უმნიშვნელოვანესი გზაა დაეხმაროს მოსწავლეს სასწავლო აქტივობის ინდივიდუალური სტილის ჩამოყალიბებაში.

გამოირჩევა სამი ინდიკატორი, რომლის საფუძველზეც განიხილება სტუდენტების ქცევის ინდივიდუალური განსხვავებები და მათი პიროვნების მახასიათებლები:

1) სწავლისადმი დამოკიდებულება (ცნობიერი და პასუხისმგებელი, რომელსაც თან ახლავს სწავლისადმი გამოხატული ინტერესი; კეთილსინდისიერი, მაგრამ გამოხატული ინტერესის გარეშე; პოზიტიური, მაგრამ არასტაბილური; უყურადღებო; უარყოფითი);

2) საგანმანათლებლო მუშაობის ორგანიზება (ორგანიზებულობა, სისტემატური, დამოუკიდებლობა, რაციონალურობა);

3) ცოდნისა და უნარების დაუფლება.

3. უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირების ფსიქოლოგიური ნიმუშები

დაწყებითი სკოლის ასაკში წამყვანი ხდება სასწავლო აქტივობა, რომლის დროსაც ბავშვი ეცნობა ადამიანური კულტურის მიღწევებს, წინა თაობების მიერ დაგროვილი ცოდნისა და უნარების ათვისებას.

უმცროსი სკოლის მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობა რეგულირდება და მხარდაჭერილია მოტივების რთული მრავალდონიანი სისტემით.

როდესაც ისინი შედიან სასკოლო ცხოვრებაში და ეუფლებიან საგანმანათლებლო საქმიანობას, ახალგაზრდა მოსწავლეები ავითარებენ სწავლის მოტივაციის რთულ სისტემას, რომელიც მოიცავს მოტივების შემდეგ ჯგუფებს:

1) თავად საგანმანათლებლო საქმიანობისთვის დამახასიათებელი მოტივები, რომლებიც დაკავშირებულია მის პირდაპირ პროდუქტთან; მოძღვრების შინაარსთან დაკავშირებული მოტივები (სწავლა მოტივირებულია ახალი ფაქტების შესწავლის, ცოდნის შეძენის, მოქმედების მეთოდების, ფენომენების არსში შეღწევის სურვილით); სასწავლო პროცესთან დაკავშირებული მოტივები (სწავლა წახალისებულია ინტელექტუალური აქტივობის გამოვლენის სურვილით, ფიქრის, მსჯელობის აუცილებლობით კლასში, რთული პრობლემების გადაჭრის პროცესში დაბრკოლებების გადალახვით);

2) მოტივები, რომლებიც დაკავშირებულია სწავლის არაპირდაპირ პროდუქტთან და იმასთან, რაც დევს თავად საგანმანათლებლო საქმიანობის მიღმა:

ა) ფართო სოციალური მოტივები:

- მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის მოტივები საზოგადოების, კლასის, მასწავლებლის და ა.შ.

– თვითგამორკვევისა და თვითგანვითარების მოტივები;

ბ) ვიწრო მოტივები:

- კეთილდღეობის მოტივები (მასწავლებლების, მშობლების, თანაკლასელებისგან მოწონების მიღების სურვილი, კარგი შეფასებების მიღების სურვილი);

- პრესტიჟული მოტივები (სურვილი იყო პირველ სტუდენტებს შორის, იყო საუკეთესო, დაიკავოს ღირსეული ადგილი ამხანაგებს შორის);

გ) უარყოფითი მოტივები (უსიამოვნების თავიდან აცილება, რომელიც შეიძლება წარმოიშვას მასწავლებლების, მშობლების, თანაკლასელებისგან, თუ მოსწავლე კარგად არ სწავლობს).

6-7 კლასებში სასწავლო აქტივობებისადმი დამოკიდებულება და სწავლის მოტივაცია ორმაგი ხასიათისაა. ერთის მხრივ, ეს არის პერიოდი, რომელიც ხასიათდება სწავლის მოტივაციის დაქვეითებით, რაც აიხსნება სკოლის გარეთ სამყაროსადმი ინტერესის გაზრდით, ასევე თანატოლებთან ურთიერთობის გატაცებით. მეორე მხრივ, სწორედ ეს პერიოდია მგრძნობიარე სწავლის მოტივაციის ახალი, მომწიფებული ფორმების ფორმირებისთვის.

დაწყებითი სასკოლო ასაკიდან მოზარდობაზე გადასვლა ამავდროულად არის სასწავლო საქმიანობის განსხვავებულ, უმაღლეს ფორმაზე გადასვლა და სწავლისადმი ახალი დამოკიდებულება, რომელიც სწორედ ამ პერიოდში იძენს პიროვნულ მნიშვნელობას.

„მოწინავე დონის“, გიმნაზიის, სპეციალიზებული და ა.შ. კლასებში, რომლებიც ორიენტირებულია სწავლის გაგრძელებაზე, სწავლის მოტივაციის დაქვეითება, მათ შორის სწავლისადმი უშუალო ინტერესის ჩათვლით, შეიძლება შეინიშნოს მხოლოდ ცალკეულ მოსწავლეებში, რომლებიც ამა თუ იმ მიზეზით ვერ ხსნიან. თავად პირადი მნიშვნელობა სწავლებაში.

ჩვეულებრივ კლასებში, რომლებიც საუკეთესოდ არის ორიენტირებული საშუალო განათლების მიღებაზე (მოკლევადიანი საგანმანათლებლო პერსპექტივა), სწავლის მოტივაციის მკვეთრი დაქვეითება ხდება ზუსტად იმიტომ, რომ სკოლის მოსწავლეები ვერ ხედავენ აზრს ცოდნის მიღებაში და სკოლის ცოდნის ღირებულება არ შედის მათში. ზრდასრულობის იდეა.

ასიმილაცია არის სწავლის ყველა თეორიის (სწავლის, სასწავლო აქტივობის) ძირითადი კონცეფცია, მიუხედავად იმისა, გამოყოფენ თუ არა ის დამოუკიდებელ პროცესს, თუ იდენტიფიცირებულია სწავლასთან. ასიმილაცია, როგორც რთული, მრავალმნიშვნელოვანი ცნება, შეიძლება განიმარტოს სხვადასხვა პოზიციიდან, სხვადასხვა მიდგომების თვალსაზრისით.

ჯერ ერთი, ასიმილაცია არის მექანიზმი, გზა, რომ ადამიანი ჩამოაყალიბოს ინდივიდუალური გამოცდილება შეძენის, „დავალების“ თვალსაზრისით, ა.ნ. ლეონტიევი, სოციოკულტურული სოციალურ-ისტორიული გამოცდილება, როგორც ცოდნის, მნიშვნელობების, მოქმედების განზოგადებული მეთოდების ერთობლიობა (შესაბამისად უნარები და შესაძლებლობები), მორალური ნორმები, ქცევის ეთიკური წესები. ასეთი ასიმილაცია ხდება ადამიანის მთელი ცხოვრების მანძილზე დაკვირვების, განზოგადების, გადაწყვეტილების მიღებისა და საკუთარი ქმედებების შედეგად, განურჩევლად იმისა, თუ როგორ მიმდინარეობს ეს – სპონტანურად თუ საგანმანათლებლო სისტემების განსაკუთრებულ პირობებში.

მეორეც, ასიმილაცია არის ადამიანის კომპლექსური ინტელექტუალური აქტივობა, მათ შორის ყველა შემეცნებითი პროცესი (სენსორული აღქმა, მნემონიკური), რომელიც უზრუნველყოფს მიღებული მასალის მიღებას, სემანტიკურ დამუშავებას, შენარჩუნებას და რეპროდუქციას.

მესამე, ასიმილაცია არის სწავლის, სასწავლო აქტივობების შედეგი. საგანმანათლებლო მასალის დაუფლების ძალაზე, თანმიმდევრულობაზე, ხარისხზე საუბრისას მკვლევარებს ყველაზე ხშირად პროდუქტიული მხარე აქვთ მხედველობაში. საგანმანათლებლო საქმიანობასთან დაკავშირებით, ასიმილაცია მოქმედებს როგორც მისი შინაარსი, „სასწავლო პროცესის ცენტრალური ნაწილი“, ს.ლ. რუბინშტეინი. უფრო მეტიც, ვ.ვ. დავიდოვი, მეცნიერული ცოდნისა და შესაბამისი უნარების ათვისება არის საქმიანობის მთავარი მიზანი და მთავარი შედეგი.

სასწავლო მიზნების გამჟღავნება საშუალებას გაძლევთ უპასუხოთ კითხვას, რისთვის არის ორგანიზებული ტრენინგი. ტრენინგის შინაარსის ცოდნა პასუხობს კითხვას, თუ რისი სწავლებაა საჭირო მიზნების მისაღწევად. ასიმილაციის ნიმუშების გაცნობიერება შესაძლებელს ხდის პასუხის გაცემას კითხვაზე, თუ როგორ უნდა ვასწავლოთ: რა მეთოდები აირჩიოს, რა თანმიმდევრობით გამოვიყენოთ ისინი და ა.შ.

ყველაზე ზოგადი ფორმით ასიმილაცია განიმარტება, როგორც მიღებული ცოდნის მიღების, სემანტიკური დამუშავების, პრაქტიკული და თეორიული პრობლემების გადაჭრის ახალ სიტუაციებში გამოყენების პროცესი, ე.ი. ამ ცოდნის გამოყენება ამ ცოდნის საფუძველზე ახალი პრობლემების გადაჭრის უნარის სახით. განმარტებით, ს.ლ. რუბინშტეინი, „ცოდნის მყარი ასიმილაციის პროცესი სასწავლო პროცესის ცენტრალური ნაწილია. ეს ფსიქოლოგიურად ძალიან რთული პროცესია. ის არანაირად არ შემცირდება მეხსიერებამდე ან დამახსოვრების სიძლიერემდე. იგი მოიცავს მასალის აღქმას, მის გააზრებას, დამახსოვრებას და იმ ოსტატობას, რაც შესაძლებელს ხდის მის თავისუფლად გამოყენებას სხვადასხვა სიტუაციებში, მასზე მოქმედების სხვადასხვა გზით და ა.შ.

ასიმილაციის (სწავლის) ყველა მკვლევარი აღნიშნავს, რომ ეს არის ჰეტეროგენული პროცესი, რომელიც მოიცავს რამდენიმე კომპონენტს, საფეხურს ან ფაზას. ასე რომ, "ასიმილაციის ფსიქოლოგიური კომპონენტების" კონცეფციაზე ნ.დ. ლევიტოვმა მიაწერა 4 ძირითადი კომპონენტი, მოგვიანებით დიდაქტიკურად ინტერპრეტაცია V.A. კრუტეცკის მიერ:

1) მოსწავლეთა პოზიტიური დამოკიდებულება გამოიხატება მათ ყურადღებაში, გაკვეთილის შინაარსისადმი ინტერესში	დიდაქტიკურად დაკავშირებულია სწავლის ოპტიმალურ ტემპთან თითოეული კონკრეტული ასაკის მოსწავლეებისთვის სასწავლო მასალის ათვისებისთვის;
2) მასალის უშუალო სენსორული გაცნობის პროცესი,	მისი ორგანიზების ორი არსებითი მომენტი ასიმილაციის პროცესში: თავად მასალის ხილვადობა და მსმენელებს შორის დაკვირვების განათლება.
3) აზროვნება, როგორც მიღებული მასალის აქტიური დამუშავების პროცესი	განიხილება ყველა კავშირისა და ურთიერთობის გააზრებისა და გააზრების, მოსწავლის გამოცდილებაში უკვე არსებულ სისტემაში ახალი მასალის ჩართვა.
4) მიღებული და დამუშავებული ინფორმაციის შენახვისა და შენახვის პროცესი.	ამ პროცესების უდიდეს ეფექტურობას განსაზღვრავს: ა) წყობის სპეციფიკა დამახსოვრების პირობებისთვის (დრო, მიზანი, პრაქტიკაში გამოყენების ბუნება და ა.შ.) და ბ) მოსწავლის ჩართულობა საკუთარ აქტიურ საქმიანობაში.

ასიმილაციის კომპონენტურ ბუნებას აღნიშნავს ამ პროცესის ყველა მკვლევარი, თუმცა თავად კომპონენტებს სხვანაირად უწოდებენ.

ამავდროულად, ასიმილაციის პროცესის სიღრმისეული ანალიზი, ს.ლ. რუბინშტეინი მოიცავს არა იმდენად მისი კომპონენტების სახელს და მათ რაოდენობას, არამედ იმის გაგებას, რომ მდგომარეობაში შემავალი ყველა პროცესი - აღქმა, დამახსოვრება, აზროვნება "ფორმირდება სწავლის პროცესში". ისინი ორმხრივ სასწავლო პროცესში არიან, სადაც მასწავლებელი-მოსწავლე და სასწავლო მასალა ურთიერთდაკავშირებული და ურთიერთდამოკიდებულია. ეს, ს.ლ. რუბინშტეინი, თავად ამ პროცესების სწორი ინტერპრეტაციის პირველი და ძირითადი პრინციპია საგანმანათლებლო საქმიანობაში და ზოგადად ასიმილაციაში.

ასიმილაციის ძირითადი მახასიათებლები. დაუფლებას, უპირველეს ყოვლისა, ახასიათებს სიძლიერე, რომელიც განისაზღვრება შეძენილი ცოდნისა და დროდადრო განვითარებული უნარების გამოყენების დამოუკიდებლობით, სიტუაციების განსხვავებებითა და მათი გამოყენების პირობებით. ზოგადად, ასიმილაციის სიძლიერე მნიშვნელოვნად არის დამოკიდებული აღქმული სასწავლო მასალის თანმიმდევრულობაზე, სემანტიკურ ორგანიზაციაზე, მის პიროვნულ მნიშვნელობაზე და ემოციურ დამოკიდებულებაზე, რომელსაც ეს მასალა იწვევს მოსწავლეში. თუ თავად სასწავლო მასალა, მისი აღქმა, დამახსოვრება იწვევს სიხარულის, კმაყოფილების განცდას, მაშინ ეს ქმნის ასიმილაციის ეფექტურობის ფსიქოლოგიურ წინაპირობებს. სჯობს აითვისოთ ის, რაც შედის აქტივობაში და მიმართულია სამომავლო პრაქტიკაში გამოყენებაზე.

ასიმილაციის მნიშვნელოვანი მახასიათებელია მისი მართვადობა. ასიმილაციის მართვა შეიძლება განხორციელდეს გონებრივი მოქმედებების თანდათანობითი ფორმირების გზაზე; ის შეიძლება განხორციელდეს „კლასიკური“ (ტრადიციული) გზით, პროგრამირებული ან პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლების გზით და ა.შ. მნიშვნელოვანია მხოლოდ, რომ ასიმილაცია იყოს კონტროლის ობიექტი და ის თავად იყოს სპეციფიკური თითოეული აკადემიური საგნისთვის.

ავტორები ხაზს უსვამენ ასიმილაციის პიროვნულ პირობითობას (და ამავდროულად ასიმილაციის, საგანმანათლებლო აქტივობის გავლენას მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბებაზე). ს.ლ. რუბინშტეინი თვლიდა, რომ ასიმილაცია და, ზოგადად, სწავლის მთელი კურსი არსებითად არის განპირობებული იმ სპეციფიკური ურთიერთობებით, რომლებიც ვითარდება მოსწავლეში სწავლის პროცესში სასწავლო მასალასთან, მასწავლებელთან, თავად სწავლასთან და თავად სწავლასთან. ამავდროულად აყალიბებს არა მხოლოდ გარკვეულ შესაძლებლობებს, არამედ მთლიან პიროვნებას, მის ხასიათს და მსოფლმხედველობას.

ყველა მკვლევარი (პ.პ. ბლონსკი, ლ. და პროდუქტიული ქმედებები. დაწყებითი სკოლის ასაკში, როგორც წესი, უფრო მეტია მოსწავლის დამოკიდებულება სასწავლო მასალაზე. მისი რეპროდუცირებისას ის მიდრეკილია ყოველთვის შეინარჩუნოს ორიგინალის სტრუქტურა; მისთვის ძალიან რთულია მისი რეკონსტრუქცია, ხელახლა კომბინირება. უფროსს უკვე აქვს ამისთვის ყველა შესაძლებლობა. ასიმილაციის მექანიზმი არის ტრანსფერი, რომლის შინაგანი მექანიზმი არის განზოგადება. სასწავლო პროცესში ხდება განზოგადება სამი მიმართულებით: პრინციპის, პროგრამისა და მოქმედების მეთოდის განზოგადება. ამასთან, თუ მოქმედების პრინციპის განზოგადება არის მოსწავლის მიერ ძირითადი წესის, კანონზომიერების, მოქმედების მთავარი სტრატეგიის გააზრება, მაშინ მეთოდის განზოგადება არის მისი განხორციელების გზის გააზრება. პროგრამა არის მოქმედებების თანმიმდევრობა. ამიტომ საგანმანათლებლო საქმიანობაში განზოგადების სამივე კომპონენტი უნდა იყოს შემუშავებული.

ასიმილაციას ასევე ახასიათებს ცოდნის განახლების მზაობა (სიმარტივე) და მათი სისრულე და თანმიმდევრულობა. ასიმილაციის მნიშვნელოვანი მახასიათებელია ის ფაქტი, რომ მისი მაჩვენებელი არის მოქმედება, რომლის ბუნებაც ასიმილაციაზე მოწმობს. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მოქმედებების ბუნება მიუთითებს ასიმილაციის ყველა მახასიათებელზე.

„ცოდნის“ ცნების განმარტებაში გაურკვევლობა განპირობებულია ცოდნით რეალიზებული ფუნქციების ერთობლიობით. ასე, მაგალითად, in დიდაქტიკა (ბერძნულიდან didaktikos - სწავლება, სწავლასთან დაკავშირებული) - განათლებისა და მომზადების თეორია, პედაგოგიკის ფილიალი. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">დიდაქტიკაცოდნა ასევე შეიძლება იმოქმედოს როგორც რაღაც, რაც უნდა შეითვისოს, ე.ი. როგორც სწავლების მიზნები და დიდაქტიკური გეგმის განხორციელების შედეგად და როგორც შინაარსი და როგორც პედაგოგიური გავლენის საშუალება. ცოდნა მოქმედებს როგორც პედაგოგიური გავლენის საშუალება, რადგან, მოსწავლის წარსული ინდივიდუალური გამოცდილების სტრუქტურაში შესვლისას, ის ცვლის და გარდაქმნის ამ სტრუქტურას და ამით ამაღლებს სტუდენტს გონებრივი განვითარების ახალ დონეზე. ცოდნა არა მხოლოდ აყალიბებს ახალ შეხედულებას სამყაროზე, არამედ ცვლის მის მიმართ დამოკიდებულებას. აქედან გამომდინარეობს ნებისმიერი ცოდნის საგანმანათლებლო ღირებულება.
ცოდნა არის ასახვა ბავშვის თავში საგნების თვისებების, გარემომცველი სამყაროს ფენომენების (ფაქტების, ცნებების, ტერმინების, განმარტებების, კანონების, თეორიების ცოდნა) და მათთან მოქმედების მეთოდების (წესები, ტექნიკა, მეთოდები, მეთოდები, რეცეპტები). )");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ცოდნა და მისი სწავლის სწორი გზა მოსწავლეთა გონებრივი განვითარების წინაპირობაა. თავისთავად, ცოდნა ჯერ კიდევ არ უზრუნველყოფს გონებრივი განვითარების სისრულეს, მაგრამ მათ გარეშე ეს უკანასკნელი შეუძლებელია. როგორც ადამიანის მსოფლმხედველობის განუყოფელი ნაწილი, ცოდნა დიდწილად განსაზღვრავს მის დამოკიდებულებას რეალობის, მორალური შეხედულებებისა და რწმენისადმი, ნებაყოფლობითი პიროვნული თვისებებისადმი და ემსახურება როგორც პიროვნების მიდრეკილებებისა და ინტერესების ერთ-ერთ წყაროს, მისი განვითარების აუცილებელ პირობას. შესაძლებლობები არის ინდივიდუალური პიროვნული თვისებები, რომლებიც სუბიექტური პირობებია გარკვეული ტიპის საქმიანობის წარმატებით განხორციელებისთვის.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">უნარიანობა(პოლიაკოვა A.V., 1978; რეზიუმე).

• ზემოთ ჩამოთვლილი ცოდნის დიდაქტიკური ფუნქციების გათვალისწინებით, მასწავლებელს რამდენიმე ამოცანა აწყდება:
  • ა) ცოდნის გადატანა მისი გაყინული ფიქსირებული ფორმებიდან მოსწავლეთა შემეცნებითი საქმიანობის პროცესში;
  • ბ) ცოდნა მისი გამოხატვის გეგმიდან გარდაქმნას მოსწავლეთა გონებრივი აქტივობის შინაარსად;
  • გ) ცოდნა გახდეს პიროვნებად და საქმიანობის სუბიექტად ჩამოყალიბების საშუალებად.

7.1.3. ცოდნის სახეები

• 3 ცოდნა შეიძლება იყოს:
  • წინასამეცნიერო;
  • ამქვეყნიური;
  • მხატვრული (როგორც რეალობის ესთეტიკური ათვისების სპეციფიკური გზა);
  • სამეცნიერო (ემპირიული და თეორიული).

ამქვეყნიური ცოდნასაღ აზრზე და ყოველდღიურ ცნობიერებაზე დაფუძნებული, მნიშვნელოვანი ინდიკატური საფუძველია ადამიანის ყოველდღიური ქცევისთვის. ჩვეულებრივი ცოდნა ყალიბდება ყოველდღიურ გამოცდილებაში, რომლის საფუძველზეც ძირითადად აისახება გარეგანი ასპექტები და კავშირები გარემომცველ რეალობასთან. ცოდნის ეს ფორმა ვითარდება და მდიდრდება მეცნიერული ცოდნის პროგრესირებასთან ერთად. ამავე დროს, მეცნიერული ცოდნა თავად შთანთქავს ყოველდღიური ცოდნის გამოცდილებას.
მეცნიერული ცოდნაარის ცოდნის სისტემატიზებული განზოგადებული კატეგორიები, რომელთა ფორმირება ეფუძნება არა მხოლოდ ექსპერიმენტულ, ემპირიულ, არამედ სამყაროს ასახვის თეორიულ ფორმებს და მისი განვითარების კანონებს. აბსტრაქცია (ლათინურიდან abstractio - ყურადღების გაფანტვა) არის აზროვნების ერთ-ერთი მთავარი ოპერაცია, რომელიც მდგომარეობს იმაში, რომ სუბიექტი, გამოყოფს შესასწავლი ობიექტის რაიმე მახასიათებელს, განადგურდება დანარჩენისგან. ამ პროცესის შედეგია გონებრივი პროდუქტის (ცნებები, მოდელები, თეორიები, კლასიფიკაციები და ა.შ.) აგება, რომელიც ასევე აღინიშნება ტერმინით "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0) ;">აბსტრაქტულ ფორმებში, მეცნიერული ცოდნა და ყოველთვის არ არის ყველასთვის ხელმისაწვდომი, ამიტომ იგი მოიცავს ისეთ ცვლილებებს მისი წარმოდგენის სახით, რაც უზრუნველყოფს მისი აღქმის, გაგებისა და ასიმილაციის, ანუ საგანმანათლებლო ცოდნის ადეკვატურობას. ამრიგად, საგანმანათლებლო ცოდნა არის მომდინარეობს მეცნიერულიდან და, ამ უკანასკნელისგან განსხვავებით, არსებობს უკვე ცნობილი ან ცნობილი ცოდნა (იხ. ჯვარი. 7.1).
სამეცნიერო ცოდნის გადატანა შესაძლებელია ორგანიზებული, მიზანმიმართული სწავლით. მათთვის დამახასიათებელია ფაქტების გააზრება ამ მეცნიერების ცნებების სისტემაში.
მოსწავლის მიერ სკოლაში შეძენილი სამეცნიერო ცოდნა ხშირად განსხვავდება და ეწინააღმდეგება კიდეც ბავშვის ამქვეყნიურ იდეებსა და კონცეფციებს შეზღუდული ან ცალმხრივი გამოცდილების გამო, რომელსაც ეს უკანასკნელი ეყრდნობა. მეცნიერული ცნებების ათვისებით, რომლებსაც აქვთ მკაცრად განსაზღვრული მნიშვნელობა მოცემულ სამეცნიერო სფეროში (მაგალითად, ცნება სხეულიფიზიკის კურსში მოსწავლეები მათ ესმით უფრო ვიწრო (ან უფრო ფართო) ამქვეყნიური მნიშვნელობის შესაბამისად.
მიზანმიმართული ცვლილება, სამეცნიერო ცოდნის რეორგანიზაცია, საგნობრივი მრავალფეროვნების გამარტივება ან შემცირება, რაც აისახება მეცნიერულ ცოდნაში, სტუდენტების ფსიქოლოგიური შესაძლებლობების გათვალისწინებით, წარმოშობს საგანმანათლებლო ცოდნას. ცოდნა არის ასახვა ბავშვის თავში საგნების თვისებების, გარემომცველი სამყაროს ფენომენების (ფაქტების, ცნებების, ტერმინების, განმარტებების, კანონების, თეორიების ცოდნა) და მათთან მოქმედების მეთოდების (წესები, ტექნიკა, მეთოდები, მეთოდები, რეცეპტები). )");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">3 სასწავლო პროცესში შეძენილი ცოდნა უნდა იყოს სისტემატიზებული, ურთიერთდაკავშირებული, მოიცავდეს ყველაფერს ძირითადს შესწავლილ სფეროში, ჰქონდეს გარკვეული ლოგიკური სტრუქტურა და იყოს შეძენილი გარკვეული თანმიმდევრობით. საგნობრივ კავშირებთან ერთად, რომლებიც, როგორც წესი, ერთსა და იმავე აკადემიურ საგანს ეხება, უნდა შეიქმნას საგნობრივი კავშირებიც.

• ვ.ი. გინეცინსკი, საგანმანათლებლო ცოდნა არსებობს სამი ფორმით:
  • აკადემიური დისციპლინის სახით;
  • სასწავლო ტექსტის სახით;
  • სასწავლო დავალების სახით.

სამეცნიერო ცოდნის ადაპტირებული ფორმა აყალიბებს აკადემიურ დისციპლინას, რომელიც მოიცავს, ერთის მხრივ, ცოდნის საგნობრივ სფეროს და, მეორე მხრივ, შემეცნებითი საქმიანობის ნიმუშების ცოდნას. საგანმანათლებლო ცოდნის გამოხატვის ენობრივი ფორმა ქმნის სასწავლო ტექსტს.
ნებისმიერი ცოდნა, მათ შორის საგანმანათლებლოც, არსებობის სახით სუბიექტურია და ამიტომ მისი მექანიკური გადატანა შეუძლებელია „თავიდან თავში“, ხელიდან ხელში გადასული ხელკეტის მსგავსად. ცოდნის ათვისება შესაძლებელია მხოლოდ თავად სუბიექტის შემეცნებითი აქტივობის პროცესში. სწორედ თავისი სუბიექტურობით განსხვავდება მეცნიერული ან საგანმანათლებლო ცოდნა სამეცნიერო ან საგანმანათლებლო ინფორმაციისგან, რომელიც წარმოადგენს სხვადასხვა ტექსტებში ჩაწერილი ცოდნის ობიექტურ ფორმას.

7.1.4. ცოდნის თვისებები

• ცოდნას შეიძლება ჰქონდეს განსხვავებული თვისებები. ი.იას თქმით. ლერნერი, ვ.მ. პოლონსკი და სხვები, მაგალითად, არიან:
  • სისტემა არის ურთიერთდაკავშირებული ელემენტების ერთობლიობა, რომლებიც ქმნიან სტაბილურ ერთიანობას და მთლიანობას, რომელსაც აქვს განუყოფელი თვისებები და ნიმუშები."); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">სისტემური ,
  • განზოგადება - ობიექტის თვისებების შერჩევის ხარისხი, რომლებიც აუცილებელია მოქმედების შესასრულებლად სხვებისგან, რომლებიც არ არის არსებითი. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ზოგადი ,
  • ცნობიერება,
  • მოქნილობა,
  • ეფექტურობა,
  • სისრულე,
  • ძალა (ნახ. 2) .
• სასწავლო პროცესში შეძენილ ცოდნას ახასიათებს სტუდენტების შეღწევის განსხვავებული სიღრმე მათ არსში, რაც, თავის მხრივ, განპირობებულია:
  • ფენომენების ამ სფეროს ცოდნის მიღწეული დონე;
  • სასწავლო მიზნები;
  • სტუდენტების ინდივიდუალური მახასიათებლები;
  • ცოდნის მარაგი, რომელიც უკვე აქვთ;
  • მათი გონებრივი განვითარების დონე;
  • მიღებული ცოდნის ადეკვატურობა მოსწავლეთა ასაკთან.

განასხვავებენ ცოდნის სიღრმესა და სიგანეს, რეალობის მოცემული არეალის ობიექტებისა და ფენომენების მათი დაფარვის სისრულის ხარისხს, მათ მახასიათებლებს, ნიმუშებს, აგრეთვე ცოდნის დეტალურ ხარისხს. ორგანიზებული სასკოლო განათლება - ფართო გაგებით - მასწავლებლისა და მოსწავლეების ერთობლივი საქმიანობა, რომელიც მიზნად ისახავს ბავშვის მიერ მატერიალური და სულიერი კულტურის ობიექტების მნიშვნელობების, მათთან მუშაობის გზების ათვისებას; ვიწრო გაგებით - მასწავლებლისა და მოსწავლის ერთობლივი საქმიანობა, სკოლის მოსწავლეების მიერ ცოდნის ათვისების უზრუნველყოფა და ცოდნის მიღების მეთოდების დაუფლება.“);“ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">სწავლა მოითხოვს ცოდნის სიღრმისა და სიგანის მკაფიო განსაზღვრას, მათი მოცულობის და კონკრეტული შინაარსის დადგენას.
ინფორმირებულობა, ცოდნის მნიშვნელოვნება, მათი სპეციფიკური შინაარსის გაჯერება, სტუდენტების უნარი არა მხოლოდ დაასახელონ და აღწერონ, არამედ ახსნან შესწავლილი ფაქტები, მიუთითონ მათი ურთიერთდამოკიდებულება და ურთიერთობები, დაასაბუთონ ასიმილირებული დებულებები, გამოიტანონ დასკვნები მათგან - ეს ყველაფერი განასხვავებს. მნიშვნელოვანი ცოდნა ფორმალიზებულიდან.
სკოლაში ძირითადად ცოდნის სისრულესა და სიძლიერეს სვამენ დიაგნოზს, ცოდნის დანარჩენი პარამეტრები გონებრივ განვითარებაზე მათი გავლენის დროს ხშირად რჩება მასწავლებლის ყურადღების მიღმა. სწავლა არის წარსული გამოცდილების შედეგი და, მეორე მხრივ, მომავალი სწავლის მიზანი.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">სწავლასტუდენტი ასევე მოიცავს ცალკეული განსხვავებული უნარებისა და შესაძლებლობების არსებობას - როგორც ზოგადსაგანმანათლებლო (მათ შორის საგანმანათლებლო ინფორმაციის ძიების მეთოდები, დამახსოვრების ცალკეული მეთოდები, ინფორმაციის შენახვა, წიგნთან მუშაობა და ა.შ.), ასევე კერძო (დათვლის უნარები, წერა). და ა.შ.). მათი დიაგნოსტიკა ავლენს ხარვეზებს წარსულში სწავლის შედეგებში. სწავლა ვლინდება მიღწევის ტესტებით, ჩვეულებრივი სასკოლო ტესტებით
(; იხ. ავანესოვის ვ.ს. ნაშრომი "პედაგოგიური გაზომვების თეორია და მეთოდები").

7.1.5. ცოდნის ათვისება

• შეიძლება აღინიშნოს გაგების სხვა ნიშნები, რომლებიც მითითებულია ამ კონცეფციის განსაზღვრისას:
  • სხვადასხვა ფორმულირებით საერთოს ამოცნობის უნარი;
  • ცოდნის დამოუკიდებელი რეფორმირება სხვადასხვა ცნებების სისტემაში;
  • ობიექტების სისტემატიზაციის, კლასიფიკაციის, დაჯგუფების, კვალიფიკაციის უნარი;
  • თეორემების დადასტურება და თეორიების დასაბუთება, მაგალითების მოყვანის უნარი;
  • არასტანდარტული პრობლემების გადაჭრა და პრობლემების არასტანდარტული გზებით გადაჭრა და სხვა ნიშნები
    (; იხილეთ ჩისტიაკოვა გ.დ. სტატია "ენის განვითარების კავშირი ცოდნის დაუფლების პროცესთან"),
    (; იხილეთ სტატია ალექსეევა ლ. "ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების ასიმილაციის ტესტის კონტროლი"),
    (; იხილეთ დორმიდონოვას სტატია T.I. "სწავლის დიაგნოსტიკა").

7.2. უნარებისა და შესაძლებლობების არსი

7.2.1. "უნარი" და "უნარი" ცნებების განმარტება

ნებისმიერი აკადემიური საგნის უშუალო მიზნებია ცოდნის სისტემის სტუდენტების მიერ ასიმილაცია - ბავშვის თავში ასახვა საგნების, სამყაროს ფენომენების თვისებების (ფაქტების, ცნებების, ტერმინების, განმარტებების, კანონების, თეორიების) და გზების ასახვა. მათთან მოქმედების (წესები, ტექნიკა, მეთოდები, მეთოდები, ინსტრუქციები)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">გარკვეული უნარებისა და შესაძლებლობების ცოდნა და დაუფლება. ამავე დროს, ოსტატობა უნარი არის გარკვეული მოქმედების შეგნებულად შესრულების უნარი. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">უნარებიდა უნარი არის მოქმედებების შესრულების საშუალება, რომელიც ავტომატიზირებულია სავარჯიშოების შედეგად.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">უნარებიხდება ეფექტური ცოდნის ათვისების საფუძველზე, რომელიც განსაზღვრავს შესაბამის უნარებსა და შესაძლებლობებს, ე.ი. მიუთითეთ, როგორ უნდა შესრულდეს ერთი ან სხვა უნარი ან უნარი (იხილეთ ანიმაცია).
იმისათვის, რომ გავიგოთ საკითხი მოსწავლეებში უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირების გზებისა და მექანიზმების შესახებ, ჯერ უნდა გავიგოთ, რას იძლევა უნარები და უნარები (იხ. ჯვარი. 7.3).
ურთიერთობა „უნარებისა“ და „უნარების“ ცნებებს შორის ჯერ არ არის დაზუსტებული. ფსიქოლოგებისა და პედაგოგების უმეტესობა თვლის, რომ უნარი უფრო მაღალი ფსიქოლოგიური კატეგორიაა, ვიდრე უნარები. პრაქტიკოსები იცავენ საპირისპირო აზრს: უნარები წარმოადგენს ფიზიკური ვარჯიშებისა და შრომითი მოქმედებების დაუფლების უფრო მაღალ საფეხურს, ვიდრე უნარებს.
ზოგიერთ ავტორს ესმის უნარები, როგორც ნებისმიერი აქტივობის პროფესიულ დონეზე განხორციელების უნარი, ხოლო უნარები ყალიბდება რამდენიმე უნარზე, რომელიც ახასიათებს ოსტატობის ხარისხს. მოქმედება არის საქმიანობის შედარებით დასრულებული ელემენტი, რომელიც მიმართულია გარკვეული შუალედური ცნობიერი მიზნის მისაღწევად. . მოქმედება შეიძლება იყოს როგორც გარეგანი, შესრულებული გაფართოებული ფორმით საავტომობილო აპარატისა და სენსორული ორგანოების მონაწილეობით, ასევე შინაგანი, შესრულებული გონებაში. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">მოქმედებები . ამიტომ, უნარი წინ უსწრებს უნარს.
სხვა ავტორებს ესმით უნარები, როგორც ნებისმიერი მოქმედების, ოპერაციის განხორციელების უნარი. მათი კონცეფციის მიხედვით, უნარი წინ უსწრებს უნარს, რომელიც განიხილება, როგორც მოქმედებების დაუფლების უფრო სრულყოფილი ეტაპი.
უნარი და უნარი არის ამა თუ იმ მოქმედების შესრულების უნარი. ისინი განსხვავდებიან ამ მოქმედების ოსტატობის ხარისხით (დონით).
უნარი- ეს არის მოქმედების უნარი, რომელსაც არ მიუღწევია ფორმირების უმაღლეს დონეზე, შესრულებული სრულიად შეგნებულად.
უნარი- ეს არის მოქმედების უნარი, რომელმაც მიაღწია ფორმირების უმაღლეს დონეს, შესრულებულია ავტომატურად, შუალედური ნაბიჯების გაცნობიერების გარეშე..
როდესაც ადამიანი კითხულობს წიგნს, აკონტროლებს მის სემანტიკური და სტილისტური შინაარსის, ასოების და სიტყვების კითხვა ავტომატურად ხდება. როცა ხელნაწერს კითხულობს, რათა გამოავლინოს მასში არსებული ტიპოგრაფიული შეცდომები, მაშინ კონტროლი უკვე ასოებისა და სიტყვების აღქმაზეა მიმართული და დაწერილის სემანტიკური მხარე გადის. მაგრამ ორივე შემთხვევაში ადამიანმა კითხვა იცის და ეს უნარი უნარების დონემდეა მიყვანილი ().
უნარი არის შუალედური ეტაპი მოქმედების ახალი ხერხის დაუფლებაში, რომელიც დაფუძნებულია გარკვეულ წესზე (ცოდნაზე) და შეესაბამება ცოდნის სწორად გამოყენებას გარკვეული კლასის პრობლემების გადაჭრის პროცესში, მაგრამ ჯერ არა უნარების დონეზე. უნარი ჩვეულებრივ კორელაციაშია საწყის ეტაპზე გამოთქმულ დონესთან შეძენილი ცოდნის სახით (წესები, თეორემები, განმარტებები და ა.შ.), რომელიც გასაგებია სტუდენტების მიერ და შეიძლება თვითნებურად გამრავლდეს. ამ ცოდნის პრაქტიკული გამოყენების შემდგომ პროცესში ის იძენს გარკვეულ ოპერატიულ მახასიათებლებს, რომლებიც მოქმედებს ამ წესით რეგულირებული სწორად შესრულებული მოქმედების სახით. ნებისმიერი სირთულის შემთხვევაში, მოსწავლე მიმართავს წესს, რათა გააკონტროლოს განხორციელებული მოქმედება ან იმუშაოს დაშვებულ შეცდომებზე.
უნარები არის პიროვნების ცნობიერი მოქმედების ავტომატიზირებული კომპონენტები, რომლებიც ვითარდება მისი განხორციელების პროცესში. უნარი ჩნდება, როგორც შეგნებულად ავტომატიზირებული მოქმედება და შემდეგ ფუნქციონირებს, როგორც მისი შესრულების ავტომატიზებული გზა. ის ფაქტი, რომ ეს ქმედება ჩვევად იქცა, ნიშნავს, რომ ინდივიდმა ვარჯიშის შედეგად შეიძინა უნარი, განახორციელოს ეს ოპერაცია, მისი განხორციელების ცნობიერი მიზნის გარეშე ().
ეს ნიშნავს, რომ როდესაც სწავლის პროცესში ვაყალიბებთ - ფართო გაგებით - მასწავლებლისა და მოსწავლეების ერთობლივ საქმიანობას, რომელიც მიზნად ისახავს ბავშვის მიერ მატერიალური და სულიერი კულტურის ობიექტების მნიშვნელობების, მათთან მოქმედების ხერხების ათვისებას; ვიწრო გაგებით - მასწავლებლისა და მოსწავლის ერთობლივი საქმიანობა, სკოლის მოსწავლეების მიერ ცოდნის ათვისების უზრუნველყოფა და ცოდნის მიღების მეთოდების დაუფლება.“);“ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">მოსწავლის უნარის შესწავლა, შეასრულოს რაიმე ქმედება, შემდეგ ჯერ ის ასრულებს ამ მოქმედებას განლაგებული, გონებაში აფიქსირებს განხორციელებული მოქმედების ყოველ საფეხურს. ანუ მოქმედების შესრულების უნარი ჯერ ყალიბდება როგორც უნარი. ამ მოქმედების გაწვრთნა და შესრულება, უნარი უმჯობესდება, მოქმედების შესრულების პროცესი იკლებს, ამ პროცესის შუალედური საფეხურები აღარ რეალიზდება, მოქმედება სრულად ავტომატიზირებულად სრულდება - მოსწავლეს უვითარდება ამ მოქმედების შესრულების უნარი, ე.ი. უნარი გადადის უნარში (იხ. ანიმაცია).
მაგრამ რიგ შემთხვევებში, როდესაც მოქმედება კომპლექსურია და მისი განხორციელება მრავალი საფეხურისგან შედგება, მოქმედების ნებისმიერი გაუმჯობესებით, ის რჩება უნარად, უნარად გადაქცევის გარეშე. მაშასადამე, უნარები და შესაძლებლობებიც განსხვავდება შესაბამისი მოქმედებების ბუნებიდან გამომდინარე.
თუ მოქმედება არის ელემენტარული, მარტივი, ფართოდ გამოიყენება უფრო რთული მოქმედებების შესრულებისას, მაშინ მისი შესრულება ჩვეულებრივ ყალიბდება როგორც უნარი, მაგალითად, წერის, კითხვის, ზეპირი არითმეტიკული მოქმედებების მცირე რიცხვებზე და ა.შ. თუ მოქმედება კომპლექსურია, მაშინ ამ მოქმედების შესრულება, როგორც წესი, ყალიბდება უნარად, რომელიც მოიცავს ერთ ან მეტ უნარს.
ამრიგად, ტერმინს "უნარს" აქვს ორი მნიშვნელობა:
1) როგორც მარტივი მოქმედების დაუფლების საწყისი დონე. ამ შემთხვევაში, უნარი განიხილება, როგორც ამ მოქმედების ოსტატობის უმაღლესი დონე, მისი ავტომატიზირებული შესრულება: უნარი იქცევა უნარად.
2) როგორც უნარი შეგნებულად შეასრულოს რთული მოქმედება მთელი რიგი უნარების გამოყენებით. ამ შემთხვევაში, უნარი არის ელემენტარული მოქმედებების ავტომატიზირებული შესრულება, რომლებიც ქმნიან უნარის დახმარებით შესრულებულ რთულ მოქმედებას.

7.2.2. უნარებისა და შესაძლებლობების დაუფლების დონეები

საგანმანათლებლო განათლების ფორმირების პროცესი უნარი არის გარკვეული მოქმედების შეგნებულად შესრულების უნარი. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">უნარებიდა უნარი არის მოქმედებების შესრულების საშუალება, რომელიც ავტომატიზირებულია სავარჯიშოების შედეგად.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">უნარები(ზოგადი და ვიწრო) გრძელია და, როგორც წესი, ერთ წელზე მეტი დრო სჭირდება და ამ უნარებიდან ბევრი (განსაკუთრებით ზოგადი) ყალიბდება და იხვეწება ადამიანის მთელი ცხოვრების განმავლობაში.

• თქვენ შეგიძლიათ დააყენოთ სტუდენტების მოქმედებების დაუფლების შემდეგი დონეები, რომლებიც შეესაბამება როგორც სასწავლო უნარებს, ასევე უნარებს
  • 0 დონე- მოსწავლეები საერთოდ არ ფლობენ ამ მოქმედებას (არ არსებობს უნარი).
  • 1 დონე- მოსწავლეები იცნობენ ამ მოქმედების ხასიათს, ახერხებენ მის შესრულებას მხოლოდ მასწავლებლის (ზრდასრული) საკმარისი დახმარებით;
  • 2 დონე- მოსწავლეებს შეუძლიათ ამ მოქმედების დამოუკიდებლად შესრულება, მაგრამ მხოლოდ მოდელის მიხედვით, მასწავლებლის ან თანატოლების ქმედებების მიბაძვით;
  • 3 დონე- მოსწავლეებს შეუძლიათ საკმაოდ თავისუფლად შეასრულონ მოქმედებები ყოველი ნაბიჯის რეალიზებით;
  • მე-4 დონე- მოსწავლეები ავტომატურად, მინიმუმამდე და ზუსტად ასრულებენ მოქმედებებს (უნარს).

ჩვენ ხაზს ვუსვამთ, რომ ყველა სასწავლო უნარმა არ უნდა მიაღწიოს ავტომატიზაციის დონეს და გახდეს უნარები. ზოგიერთი სწავლის უნარი ჩვეულებრივ ყალიბდება სკოლაში მე-3 საფეხურამდე, სხვები, ძირითადად ზოგადი, მე-4 საფეხურამდე, რის შემდეგაც ისინი იხვეწება შემდგომ ტრენინგზე.

7.2.3. ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების გამოყენება

• ამ მიდგომის ფარგლებში შეიქმნა პირობები, რომელიც უზრუნველყოფდა ახალი ცოდნისა და უნარების ჩამოყალიბებას განსაზღვრული მაჩვენებლებით. გამოვლინდა პირობების ოთხი ჯგუფი:
  • მოსწავლის ქმედებების მოტივაციის ფორმირება.
  • ახალი მოქმედების სწორად შესრულების უზრუნველყოფა.
  • მისი სასურველი თვისებების განათლება („შემუშავება“).
  • მოქმედების გარდაქმნა გონებრივად მისი ეტაპობრივი განვითარებით.
• ეს პირობები დააზუსტა P.Ya-მ. გალპერინი გონებრივი მოქმედებების და ცნებების ფორმირების ექვს ეტაპზე:
  1. მოქმედების სამოტივაციო საფუძვლის შექმნისა და შენარჩუნების ეტაპი.
  2. OOD-ის შექმნის და საგნების მიერ მისი გაგების ეტაპი.
  3. მოქმედების მატერიალური ან მატერიალიზებული სახით ფორმირების ეტაპი.
  4. მოქმედების ფორმირების ეტაპი ხმამაღლა სოციალიზებულ მეტყველებაში.
  5. მოქმედების ფორმირების ეტაპი „გარეგან მეტყველებაში საკუთარ თავთან“.
  6. მოქმედების ფორმირების ეტაპი შინაგან მეტყველებაში (სურ. 8).

7.3.2. გონებრივი მოქმედებების ფორმირების ეტაპები

მოქმედება, სანამ გახდება გონებრივი, განზოგადებული, შემცირებული და დაუფლებული, გადის გარდამავალ მდგომარეობებში. ძირითადი ქმნიან მოქმედების ასიმილაციის ეტაპებს, რომელთაგან თითოეულს ახასიათებს მოქმედების ძირითადი თვისებების (პარამეტრების) ცვლილებების ნაკრები. მოდით გავამჟღავნოთ ისინი უფრო დეტალურად.
მოქმედების ინდიკატური საფუძვლის სქემის შედგენის ეტაპი.ამ ეტაპზე მოსწავლეები იღებენ აუცილებელ განმარტებებს მოქმედების მიზნის, მისი ობიექტისა და მითითების სისტემის შესახებ. აქ მოსწავლეებს ავლენენ მოქმედების ორიენტირებული საფუძვლის შინაარსი. ნაჩვენებია, თუ როგორ და რა თანმიმდევრობით სრულდება მოქმედებაში შემავალი სამივე ტიპის ოპერაცია: საჩვენებელი, აღმასრულებელი და საკონტროლო. ეს ჯერ არ არის მოქმედება, არამედ მხოლოდ მისი გაცნობა და მისი წარმატებული განხორციელების პირობები, რაც უზრუნველყოფს ამ მოქმედების ლოგიკის გააზრებას, მისი განხორციელების შესაძლებლობებს.
ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს განსხვავება გაგება არის გონებრივი პროცესი, რომელიც მიზნად ისახავს რეალობის საგნებისა და ფენომენების არსებითი თვისებების იდენტიფიცირებას, რომლებიც შესაცნობია ადამიანის სენსორულ და თეორიულ გამოცდილებაში.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">გაგებაროგორ გააკეთოს ეს და ამის შესაძლებლობა, რადგან სწავლების პრაქტიკაში ხშირად მიაჩნიათ, რომ თუ მოსწავლე ესმის, მაშინ ისწავლა და მიზანს მიაღწია.
სინამდვილეში, ასიმილაცია არის ბავშვის სოციალურად განვითარებული გამოცდილების (ანუ საგნების მნიშვნელობების, მათთან მოქმედების გზების, ინტერპერსონალური ურთიერთობების ნორმების) დაუფლება. ასიმილაციისას ადამიანს შეუძლია გადავიდეს სოციალური გამოცდილების აქტიური დამუშავებიდან მის წინაშე დაგროვილი სოციალური გამოცდილების გაუმჯობესებაზე და ტრანსფორმაციაზე (კრეატიულობა). ასიმილაცია ტარდება სწავლაში, თამაშში, მუშაობაში და ა.შ. ასიმილაცია შეიძლება მოხდეს სპონტანურად ფართო სოციალურ გამოცდილებაში ცდისა და შეცდომის გზით და ორგანიზებული სწავლის პროცესში განზოგადებული მითითებების ძიებით, მოქმედების რაციონალური მეთოდების დაუფლებით.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> მოქმედების ასიმილაციახდება მხოლოდ თავად მოსწავლის მიერ ამ მოქმედების შესრულებით და არა სხვა ადამიანების ქმედებებზე უბრალო დაკვირვებით. ამიტომაც გონებრივი მოქმედებების ეტაპობრივი ფორმირების თეორიაში პირველი ეტაპის შემდეგ კიდევ ოთხი გამოიყოფა, სადაც ნასწავლ მოქმედებას თავად მოსწავლე ასრულებს.
მოქმედების მატერიალური (ან მატერიალიზებული) ფორმით ფორმირების ეტაპი. სტუდენტები ასრულებენ მოქმედებას გარე, მატერიალური (ან მატერიალიზებული) ფორმით მასში შემავალი ყველა ოპერაციის განლაგებით.
ამ ფორმით შესრულებულია მოქმედების როგორც ინდიკატური, ასევე აღმასრულებელი და საკონტროლო ნაწილები. ამისთვის განზოგადება - საგნებისა და ფენომენების გონებრივი გაერთიანება მათი საერთო და არსებითი ნიშნების მიხედვით. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> მოქმედების განზოგადებასასწავლო პროგრამა მოიცავს დავალებებს, რომლებიც ასახავს ამ მოქმედების გამოყენების ყველა ტიპურ შემთხვევას. ამავდროულად, ამ ეტაპზე არ უნდა იყოს იგივე ტიპის ამოცანების დიდი რაოდენობა, რადგან ამ ეტაპზე მოქმედება არ უნდა იყოს შემცირებული და ავტომატიზირებული. მოქმედების მატერიალიზებული ფორმა არის მოქმედება კონკრეტულ ობიექტებთან ან საგნის მატერიალურ მოდელთან, დიაგრამასთან, ნახატთან და ა.შ.“); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> მოქმედების მატერიალური ფორმათავიდანვე შერწყმულია მეტყველებასთან: მოსწავლეები მეტყველებაში აყალიბებენ ყველაფერს, რასაც პრაქტიკაში ასრულებენ.
მოქმედების, როგორც გარეგანი მეტყველების ჩამოყალიბების ეტაპი. ამ ეტაპზე, სადაც მოქმედების ყველა ელემენტი წარმოდგენილია გარეგანი მეტყველების სახით, მოქმედება გადის შემდგომ განზოგადებას, მაგრამ მაინც რჩება არაავტომატიზებული და შეუმოკლედ.
მოქმედების ფორმირების ეტაპი გარე მეტყველებაში საკუთარი თავის მიმართ.ეს ეტაპი წინაგან იმით განსხვავდება, რომ მოქმედება ხდება ჩუმად და დანიშნულების გარეშე – როგორც საკუთარ თავთან ლაპარაკი.
მოქმედების ფორმირების ეტაპი შინაგან მეტყველებაში. ამ ეტაპზე მოქმედება ძალიან სწრაფად იძენს ავტომატურ დინებას, მიუწვდომელი ხდება თვითდაკვირვებისთვის (Talyzina N.F., 1998, რეზიუმე).

7.3.3. მოქმედების მახასიათებლები

მოქმედების დამოუკიდებელ მახასიათებლებს (პარამეტრებს) შორისაა: ფორმა, განზოგადება, განლაგება და დაუფლება (ავტომატიზაცია, სიჩქარე და სხვ.) (სურ. 9).
მოქმედების ფორმა ახასიათებს სუბიექტის მიერ მოქმედების მინიჭების დონეს, საზომს ინტერნალიზაცია არის გარეგანი, ობიექტური მოქმედებების შინაგან, გონებრივ ქმედებებად გარდაქმნის პროცესი."); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ინტერიორიზაციამოქმედებები. არსებობს მოქმედების ოთხი ძირითადი ფორმა: მატერიალური (მატერიალიზებული), აღქმითი, გარეგანი მეტყველება და გონებრივი. მისი ფორმირების პროცესში მოქმედება რამდენიმე განსხვავებულ ფორმას განიცდის (სურ. 10).
მატერიალური მოქმედება არის ობიექტის რეალური ტრანსფორმაცია მისი თვისებების დადგენის მიზნით. მატერიალიზებული მოქმედება ხორციელდება ნიშან-სიმბოლური საშუალებების: სქემების, სქემების, ნახატების და ა.შ. მოქმედების მატერიალიზებული ფორმა ასიმილაციის დამოუკიდებელი ობიექტია.
აღქმის მოქმედება არის რეალური ან ნიშან-სიმბოლური ობიექტების იდეალური ტრანსფორმაცია აღქმის თვალსაზრისით.
სამეტყველო მოქმედება შეიძლება განხორციელდეს როგორც ხმამაღალი მეტყველება ან გარეგანი მეტყველება საკუთარი თავის მიმართ, რომლებიც განსხვავდებიან თავიანთი ფუნქციით: რაღაცის გაგზავნა სხვისთვის ან საკუთარი თავისთვის.
გონებრივი მოქმედება არის მოქმედება შიდა სიბრტყეზე, რომელიც ხორციელდება ყოველგვარი გარეგანი საშუალებებისადმი დამოკიდებულების გარეშე.
მოქმედების ამა თუ იმ ფორმისათვის მიკუთვნების კრიტერიუმია მოქმედების როგორც აღმასრულებელი, ისე საჩვენებელი ნაწილები. ასე, მაგალითად, ბავშვებში, კითხვისას ხაზის თვალყურის დევნების მოქმედება, აღქმითი მის აღმასრულებელ ნაწილში, მისი ფორმირების დასაწყისში მატერიალური ხასიათისაა (სახაზავი გამოიყენება თვალყურის დევნებისთვის). ასიმილაციისას გარე საყრდენები იშლება და მოქმედება ხდება იდეალური (გონებრივი) ().
მოქმედების განზოგადება ახასიათებს ობიექტის იმ თვისებების შერჩევის ხარისხს, რომლებიც აუცილებელია მოქმედების შესასრულებლად სხვებისგან, რომლებიც არ არის არსებითი. კვლევებმა აჩვენა, რომ განზოგადება არ ემყარება უბრალოდ საგნებში საერთო ნივთების შერჩევას - ეს აუცილებელი, მაგრამ მაინც არასაკმარისი პირობაა. განზოგადება ყოველთვის ხდება მხოლოდ ობიექტების იმ თვისებებზე, რომლებიც ამ ობიექტების ანალიზისკენ მიმართული მოქმედებების ინდიკატური საფუძვლის ნაწილია. ეს ნიშნავს, რომ შემეცნებითი მოქმედებების განზოგადება და მათში შემავალი ცოდნის მართვა უნდა გაიაროს სტუდენტების აქტივობების კონსტრუირება შესაბამისი მოქმედებების ორიენტირებული საფუძვლის შინაარსის კონტროლით და არა მხოლოდ თვისებების განზოგადების უზრუნველყოფით. წარმოდგენილი ობიექტები. შემთხვევები, როდესაც განზოგადება ზოგადი, მაგრამ უმნიშვნელო ნიშნების მიხედვით მიმდინარეობს, აიხსნება შემდეგნაირად.
სასკოლო სწავლებისას, საუკეთესო შემთხვევაში, მოსწავლეს ეძლევა მახასიათებლების ნაკრები, რომლითაც უნდა იხელმძღვანელოს (განმარტების გზით), მაგრამ მათზე ორიენტაცია საქმიანობის პროცესში ყოველთვის არ არის უზრუნველყოფილი. ამიტომ, ეს ნიშნები ყოველთვის არ შედის ინდიკატორულ საფუძველში. მოსწავლეები აშენებენ საკუთარ საორიენტაციო საფუძველს, მათ შორის, პირველ რიგში, საგნის იმ მახასიათებლებს, რომლებიც ზედაპირზე დევს. ამის შედეგად განზოგადება მიმდინარეობს არა განმარტების ნიშნების მიხედვით, არამედ შემთხვევითი, არაარსებითი. პირიქით, როგორც კი აუცილებელი და საკმარისი ნიშნების სისტემა შედის მოქმედების ორიენტირებული საფუძვლის შემადგენლობაში და სისტემატური ორიენტაცია მიეწოდება მათ და მხოლოდ მათ ყველა შემოთავაზებული ამოცანის შესრულებისას, განზოგადება მიმდინარეობს შესაბამისად. თვისებათა ეს სისტემა (Talyzina N.F. 1975. P. 77-78).
მოქმედების გაფართოება გვიჩვენებს, შესრულებულია თუ არა ყველა ის ოპერაცია, რომელიც თავდაპირველად მოქმედების ნაწილი იყო. მოქმედების ფორმირებისას მცირდება შესრულებული ოპერაციების შემადგენლობა, მოქმედება ხდება შემცირებული, შემოკლებული. ხდება შედედება გონებრივი მოქმედებები არის ადამიანის სხვადასხვა მოქმედებები, რომლებიც შესრულებულია ცნობიერების შიდა სიბრტყეში.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> გონებრივი მოქმედებები. გონებრივი აქტივობის განვითარების გარკვეულ ეტაპზე, ცოდნის ნაწილი და გონებრივი ოპერაციები იძენს არსებობის განსაკუთრებულ ფორმას: ისინი არიან „მნიშვნელობა“, გათვალისწინებულია აზროვნების პროცესში, მაგრამ არ განახლდება, არ ხდება საგანი. ცნობიერება.
მოქმედების ოსტატობა მოიცავს ისეთ მახასიათებლებს, როგორიცაა შესრულების სიმარტივე, ავტომატიზაციის ხარისხი და შესრულების სიჩქარე. შესრულების დასაწყისში მოქმედება მიდის თითოეული ოპერაციის გაცნობიერებასთან ერთად, ნელა, მაგრამ თანდათანობით, მოქმედება ავტომატიზირებულია და მისი განხორციელების ტემპი იზრდება.
ჩამოყალიბებული მოქმედებების ოპერატიული შემადგენლობის შემცირების პროცესის თავისებურება ნიშნავს, რომ სასწავლო პროგრამამ უნდა უზრუნველყოს მოქმედების გაფართოებული ფორმით ათვისება. მოქმედების შემცირება მისი გენეტიკურად გვიანდელი მდგომარეობაა და, რაც მთავარია, შემოკლებული ფორმით, მოქმედება სრულად ფუნქციონირებს მხოლოდ მაშინ, როცა ადამიანს აქვს შესაძლებლობა აღადგინოს ის გაფართოებული სახით (იქვე, გვ. 80-83).
გარდა ამ ძირითადი მახასიათებლებისა, მოქმედებას აქვს მთელი რიგი მეორეხარისხოვანი თვისებები: გონიერება, ცნობიერება, აბსტრაქტულობა, ძალა (იქვე, გვ. 57-61).
შემცირებული მოქმედების ობიექტური ლოგიკის მოსწავლის გონებაში შენარჩუნება, დაკარგული ელემენტების რეპროდუცირების შესაძლებლობა არის მოქმედების ცნობიერება. შეკუმშვის გაგება არა როგორც გონებრივი აქტივობის ელემენტების შეუქცევადი დაკარგვის პროცესი, არამედ როგორც მათი გადასვლის პროცესი არსებობის სპეციალურ ფორმაზე, შესაძლებელს ხდის ახსნას ქმედებების დაუყოვნებლივ ჩამოყალიბების არაეფექტურობა დანგრეული ფორმით. ამ შემთხვევაში მოქმედების ლოგიკა გამომჟღავნებელი აღმოჩნდება, სუბიექტის მიერ გაუცნობიერებელი და მისთვის არ არსებობს არც რეალურად ცნობიერი და არც რეალურად არაცნობიერის თვალსაზრისით (ილიასოვი I.I., 1986; აბსტრაქტული).

7.3.4. საჩვენებელი მოქმედების ჩარჩოს ტიპები (OBA)

მოქმედების საჩვენებელი ნაწილის შესრულებისას სუბიექტი ეყრდნობა მოქმედებების სავარაუდო საფუძველი (OOB) - ადამიანის იდეების სისტემა მიზნის, გეგმისა და მომავალი ან მიმდინარე მოქმედების განხორციელების საშუალების შესახებ. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> მოქმედების ინდიკატური საფუძველი (OBA).
მოქმედების საორიენტაციო საფუძველი შეიძლება შეიცავდეს მითითებებს სპეციფიკურ ან განზოგადებულ ფორმაში, სრული ან არასრული შემადგენლობით, ის შეიძლება მიღებული იყოს დასრულებული სახით სხვა პირისგან (მასწავლებლისგან) ან დამოუკიდებლად აღმოჩნდეს მსახიობის მიერ. დამოუკიდებლობა ამ შემთხვევაშიც შეიძლება იყოს განსხვავებული, სტუდენტს შეუძლია აღმოაჩინოს ღირშესანიშნაობები ბრმა ცდისა და შეცდომის დროს ან გარკვეული მეთოდის საფუძველზე; ეს უკანასკნელი ასევე ან დამოუკიდებლად იხსნება მოსწავლეების მიერ, ან მზა სახით იღებენ მასწავლებლისგან (სურ. 12).
OOD-ის ცვალებადობა ამ სამ მახასიათებელში განსაზღვრავს მის სხვადასხვა ტიპებს. ექსპერიმენტულად აღმოაჩინეს OOD-ის სამი ძირითადი ტიპი, რომლებმაც მიიღეს პირობითი სახელები - პირველი, მეორე და მესამე. ცოტა მოგვიანებით, ასევე აღწერილია OOD-ის მეოთხე ტიპი.
პირველი ტიპი OOD-ში ახასიათებს გაიდლაინების არასრული შემადგენლობით, ისინი სპეციფიკური ხასიათისაა, ე.ი. ვარგისია მხოლოდ ერთი ტიპის სიტუაციების ანალიზისთვის და დამოუკიდებლად აღმოაჩენს აგენტი ცდისა და შეცდომის საფუძველზე.
მეორე ტიპიშეიცავს მითითებების მთელ კრებულს, რომელიც აუცილებელია მოქმედების სწორი და გონივრული შესრულებისთვის. ამ შემთხვევაში, სუბიექტი იღებს ამ კომპლექტს დასრულებული ფორმით.
მესამე ტიპი OOD ასევე ხასიათდება ღირშესანიშნაობების შემადგენლობის სისრულით, მაგრამ ეს ღირშესანიშნაობები არ არის კონკრეტული, მაგრამ ზოგადი, შესაფერისია გარკვეული კლასის ფენომენების ანალიზისთვის. ამ ტიპის თავისებურება ის არის, რომ აგენტი მზადაა ორიენტაციის განზოგადებულ სისტემას, მაგრამ მოცემული კლასის კონკრეტული ფენომენის გასაანალიზებლად, ის დამოუკიდებლად ადგენს კერძო OOD-ს, განზოგადებული OOD-ისა და კერძო ღირშესანიშნაობების გამოყვანის მეთოდის გამოყენებით. გენერალურიდან რომ მიეცა.
მეოთხე ტიპი OOD ითვალისწინებს მსახიობის მიერ დასრულებული სახით მიღებული ზოგადი მითითებების სრული სისტემის არსებობას.
აქ აღწერილი OOD-ის ტიპები პირველად იქნა გამოვლენილი ექსპერიმენტული სწავლების გზით. მოგვიანებით ნ.ფ. ტალიზინამ თეორიულად მიიღო OOD ტიპების სრული სისტემა, რომელიც დაფუძნებულია ზემოაღნიშნული სამი თვისების კომბინაციით, რომელთაგან თითოეულს აქვს ორი მდგომარეობა - ყოფნა ან არყოფნა (2 3 = 8). OOD მეხუთე ტიპიდახასიათებული იყო როგორც განზოგადებული, არასრული და მიღებული დასრულებული სახით; OOD მეექვსე ტიპი- როგორც განზოგადებული, არასრული, მაგრამ შედგენილი თავად სტუდენტის მიერ; OOD მეშვიდე ტიპი- როგორც კონკრეტული, სრული, შედგენილი თავად სტუდენტის მიერ; OOD მერვე ტიპი- როგორც კონკრეტული, არასრული, მზა პროდუქტი.
ODE-ს ბოლო ტიპი რეალურად დანერგილია ტრადიციულ სწავლებაში.
ვ.ვ. დავიდოვმა ჩაატარა OOD-ის მეორე და მესამე ტიპის შედარებითი ანალიზი. მან აჩვენა, რომ მეორე ტიპი უზრუნველყოფს ორიენტაციას ფენომენის დონეზე, მის არსში შეღწევის გარეშე. ამავდროულად ყალიბდება ემპირიული და არა თეორიული აზროვნება. თეორიული აზროვნება შეიძლება ჩამოყალიბდეს მხოლოდ მესამე ტიპის OOD-ის გამოყენებით. ამ შემთხვევაში, უზრუნველყოფილია ფენომენების არსის ცოდნა, პოულობს მათ უნივერსალურ საფუძველს, ან წყაროს, საიდანაც წარმოიქმნება ფენომენების მთელი მრავალფეროვნება და იმის გაგება, თუ როგორ განსაზღვრავს ეს საფუძველი ამ მხარეში ფენომენების წარმოქმნას და ურთიერთკავშირს (). მართალია, მესამე ტიპის OOD-ში მოსწავლე დამოუკიდებლად ვერ პოულობს ამ უნივერსალურ საფუძველს, მაგრამ იღებს მას დასრულებული სახით მასწავლებლისგან.
ტიპების პრობლემა მოქმედებების სავარაუდო საფუძველი (OOB) - ადამიანის იდეების სისტემა მიზნის, გეგმისა და მომავალი ან მიმდინარე მოქმედების განხორციელების საშუალების შესახებ. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OODთუმცა, ასევე არ შეიძლება ჩაითვალოს სრულად მოგვარებულად. შემდგომი კვლევა შეიძლება წავიდეს როგორც უკვე აღწერილი ტიპების უფრო დეტალური ანალიზის, ასევე DTE-ის დამატებითი, ახალი თვისებების იდენტიფიცირების მიმართულებით, რომელთა განხილვა გამოიწვევს მისი ტიპების რაოდენობის ზრდას: 2 4 = 16, 2 5 = 32 და ა.შ.

7.3.5. სწავლების სახეები

• შედეგად ჩამოყალიბდა სწავლების ორიგინალური კონცეფცია. ქმედებების ინდიკატური საფუძვლების ტიპებიდან გამომდინარე გამოიყო სწავლების სამი ტიპი (სურ. 13), რომელთაგან თითოეული ხასიათდება:
  • მათი ორიენტაცია საგანში;
  • სასწავლო პროცესის მიმდინარეობა, მისი შედეგების ხარისხი;
  • ბავშვების დამოკიდებულება სწავლების პროცესისა და საგნის მიმართ;
  • განვითარების ეფექტი.

სწავლების პირველი ტიპი- მან მიიღო სახელი "ცდა და შეცდომით" - ახასიათებს მოქმედების ორიენტირებული საფუძვლის არასრულყოფილება. ასიმილაციის ცოდნა არის ასახვა ბავშვის თავში საგნების თვისებების, გარემომცველი სამყაროს ფენომენების (ფაქტების, ცნებების, ტერმინების, განმარტებების, კანონების, თეორიების ცოდნა) და მათთან მოქმედების მეთოდების (წესები, ტექნიკა, მეთოდები, მეთოდები, რეცეპტები)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ცოდნა და უნარი არის გარკვეული მოქმედების შეგნებულად შესრულების უნარი. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">უნარებიპირველი ტიპის DTE-ის გამოყენებისას ის ძალიან ნელია, ბევრი შეცდომით. მოქმედება, რომელიც შესრულებულია ამ გზით ჩამოყალიბებული უნარის საფუძველზე, აღმოჩნდება ძალიან მგრძნობიარე მისი შესრულების პირობების ყველაზე უმნიშვნელო ცვლილებების მიმართ. ასეთი მოქმედების მიზანშეწონილობა შედარებითია, ვინაიდან ის ასევე შეიცავს უსარგებლო ოპერაციებს. ეს არ არის გონივრული, თუმცა გარკვეულ ფარგლებში შესაძლებელია მისი სწორად შესრულება. ახალ დავალებებზე გადასვლა უმნიშვნელოა. ფაქტობრივად, ამ ტიპის სწავლება არ არის დამახასიათებელი ასიმილაციასოციალური გამოცდილება, რადგან ის ეყრდნობა აგენტის მიერ საჭირო მითითებების აღმოჩენას.
მოსწავლეს ეძლევა მოქმედების მოდელი, რომელზეც ის ყურადღებას ამახვილებს როგორც საბოლოო შედეგზე. ამავდროულად, მოქმედებისთვის ყველა ობიექტურად აუცილებელი პირობა დაფარულია და ამას თავად მოსწავლეები აზუსტებენ, რაც ხდება შემთხვევით და, როგორც წესი, არასრულად. შედეგები აჩვენებს შესრულების ფართო სპექტრს. ეს ტიპი იწვევს ცოდნისა და უნარების დაგროვებას, მაგრამ არ ავითარებს არც აზროვნებას და არც შესაძლებლობებს. სწავლა ეფუძნება უკვე მიღწეულს. პირველი ტიპი შეესაბამება ტრადიციულ სასწავლო პროცესს, რომლის საფუძველს წარმოადგენს „...სასკოლო ცოდნის დაუფლების პროცესის სენსაციური პასიურ-ასოციაციური გაგება“ (). მოგვიანებით მას V.V. დავიდოვის "ცოდნის შეძენის ასოციაციურ-რეფლექსური თეორია". ვ.ვ. რეპკინი მას სწავლების საილუსტრაციო და განმარტებით მეთოდს უწოდებს.

მეორე ტიპიგამოირჩევა მოქმედების კონსტრუქციით სრულ ინდიკატიურ საფუძველზე, შემოთავაზებული მზა ფორმით და ცალკეული ობიექტებისთვის. ტრენინგი გრძელდება საცდელი და შეცდომის გარეშე, სასურველი თვისებების სისტემატური განათლება საშუალებას გაძლევთ მიაღწიოთ დანიშნულ შედეგებს აკადემიური მოსწრების მნიშვნელოვანი გავრცელების გარეშე.
მეორე ტიპით მოქმედებების სავარაუდო საფუძველი (OOB) - ადამიანის იდეების სისტემა მიზნის, გეგმისა და მომავალი ან მიმდინარე მოქმედების განხორციელების საშუალების შესახებ. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OODასიმილაცია სწრაფია, უფრო ზუსტად, შემთხვევითი შეცდომების მცირე რაოდენობის არსებობისას. მონელებისთვის საჭირო დრო მცირეა. ვინაიდან მოქმედების შესრულებისას მოსწავლე ითვალისწინებს ყველა ობიექტურად აუცილებელ პირობას, ქმედება არის არა მხოლოდ მიზანშეწონილი (სწორი), არამედ გონივრული. ამავდროულად, სასურველი შედეგი სტაბილურია: თუ ჩვეულებრივი, მაგრამ უმნიშვნელო პირობები ირღვევა, მაშინ მოქმედება წარმატებული რჩება. ახალ ამოცანებზე გადასვლა ხდება იდენტური ელემენტების პრინციპით. მეორე ტიპის OOD-ის გამოყენებით სწავლება არის სოციალური გამოცდილების ასიმილაციის ტიპიური შემთხვევა - ასიმილაცია სპეციალურად ორგანიზებულ პირობებში.
ტრადიციულთან შედარებით, მეორე ტიპის სწავლება მისი კარდინალური გაუმჯობესებაა. თუმცა, მას აქვს მნიშვნელოვანი შეზღუდვები, თუ სცილდება მის პრაქტიკულ შეფასებებს. ასიმილაციისკენ მიმართული - ბავშვის სოციალურად განვითარებული გამოცდილების ათვისება (ანუ საგნების მნიშვნელობები, მათთან მოქმედების გზები, ინტერპერსონალური ურთიერთობების ნორმები). ასიმილაციისას ადამიანს შეუძლია გადავიდეს სოციალური გამოცდილების აქტიური დამუშავებიდან მის წინაშე დაგროვილი სოციალური გამოცდილების გაუმჯობესებაზე და ტრანსფორმაციაზე (კრეატიულობა). ასიმილაცია ტარდება სწავლაში, თამაშში, მუშაობაში და ა.შ. ასიმილაცია შეიძლება მოხდეს სპონტანურად ფართო სოციალურ გამოცდილებაში ცდისა და შეცდომის გზით და ორგანიზებული სწავლის პროცესში განზოგადებული მითითებების ძიებით, მოქმედების რაციონალური მეთოდების დაუფლებით.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">მზა ცოდნის ათვისება, ის არ იწვევს მოსწავლეებში თეორიულ შემეცნებით ინტერესს, სწავლა მოდის ცნებების დაქვემდებარების გზების ათვისებამდე (ბადმაევ ბ.ც., 1998; აბსტრაქტული).

ხსნის ფუნდამენტურად ახალ შესაძლებლობებს მესამე ტიპისწავლებები. მესამე ტიპის OOD, ასიმილაცია ასევე ხდება მნიშვნელოვანი შეცდომების გარეშე. მოქმედების რაციონალურობა, შესრულების უნარი, რომელიც ყალიბდება ასეთი DTE-ის გამოყენებით, კიდევ უფრო მაღალია, რადგან სტუდენტი არა მხოლოდ ითვალისწინებს სასურველი შედეგის მისაღწევად აუცილებელ პირობებს, არამედ კარგად ესმის მათ შინაარსს, მათ ურთიერთობას მომავალი პროდუქტი. ეს არის მოქმედების სტაბილურობის გაზრდის მთავარი მიზეზი. ახალ ამოცანებზე გადასვლა დასრულებულია (განზრახული ტერიტორიის საზღვრებში). ასიმილაციის პროცესი მარტივია, თუმცა თავდაპირველად შესაძლოა მოსწავლეს გარკვეული დრო დასჭირდეს მუშაობის ახალი მეთოდის დასაუფლებლად - ეს უკანასკნელი ანაზღაურდება ასიმილაციის სწრაფი ტემპით შემდგომი დავალებების შესრულებისას.
ამ ტიპის OOD-ით, საფუძველს მოსწავლეები თავად აშენებენ, თუმცა მას ხელმძღვანელობს მასწავლებელი და არა ცალ-ცალკე თითოეული ობიექტისთვის, არა თითოეული ცალკეული კონცეფციისთვის, არამედ მათი მთელი სისტემისთვის. ამრიგად, ახალი ცოდნის შინაარსის აგების მეთოდი და მისი წარმოდგენის მეთოდი რადიკალურად რესტრუქტურიზებულია. საორიენტაციო საფუძველი მიზნად ისახავს შემეცნებას, შესასწავლი ობიექტების ძირითადი სტრუქტურის შესწავლას - მოცემული ტერიტორიის ძირითადი ერთეულები და მათი გაერთიანების გზები კონკრეტულ წარმონაქმნებში (Formation ..., 1995; აბსტრაქტი).
მესამე ტიპი მოითხოვს საგანმანათლებლო საგნების რადიკალურ გადამუშავებას. სასწავლო დავალება დან ემპირიული - გამოცდილებაზე დამყარებული, ფაქტების შესწავლა, პირდაპირი დაკვირვების, ექსპერიმენტის საფუძველზე. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ემპირიულიგარდაიქმნება თეორიულ კვლევის პროცესად, რაც იწვევს სათანადო შემეცნებითი ინტერესის გაჩენას. ეს უკანასკნელი წარმოადგენს მნიშვნელოვან შედეგს. მესამე ტიპი განსხვავდება პირველი და მეორე ტიპის სწავლებისგან მოტივაცია - მოტივების ერთობლიობა, რომელიც განსაზღვრავს კონკრეტულ აქტს. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">მოტივაციაგანმავითარებელი ეფექტის მიხედვით, „მესამე ტიპის სწავლებაში პირველი და მთავარია შემეცნებითი აქტივობის აგზნება, შემეცნებითი ინტერესის მუდმივად მზარდი გაძლიერება და განვითარება. და ეს მოითხოვს. სხვა სახის მოტივაციის გამორიცხვა...და წარუმატებლობა ისე უნდა განიხილებოდეს, რომ არ დათრგუნოს ბავშვი, არამედ წაახალისოს ახალი გადაწყვეტილებების ძიებაში.“ეს არის მესამე ტიპი, რომელიც საშუალებას გაძლევთ გააცნობიეროთ სწავლის განვითარების ეფექტი.დ.ბ.ელკონინი და ვ.ვ.დავიდოვი. აღნიშნეთ განვითარების განათლების სისტემის მნიშვნელოვანი კავშირი მესამე ტიპის დოქტრინასთან, რომელიც შემუშავებულია .
ასე რომ, P.Ya-ს ნამუშევრებში. გალპერინმა და მისმა თანამშრომლებმა გადადგნენ ახალი მნიშვნელოვანი ნაბიჯი A.N.-ის მიერ შემუშავებული საქმიანობის მიდგომის შემუშავებაში. ლეონტიევი (Leontiev A.N., 2001; რეზიუმე). იპოვეს ასიმილაციის პროცესის კონტროლის რეალური გზა - ბავშვის სოციალურად განვითარებული გამოცდილების (ანუ საგნების მნიშვნელობების, მათთან მოქმედების გზების, ინტერპერსონალური ურთიერთობის ნორმების) დაუფლება. ასიმილაციისას ადამიანს შეუძლია გადავიდეს სოციალური გამოცდილების აქტიური დამუშავებიდან მის წინაშე დაგროვილი სოციალური გამოცდილების გაუმჯობესებაზე და ტრანსფორმაციაზე (კრეატიულობა). ასიმილაცია ტარდება სწავლაში, თამაშში, მუშაობაში და ა.შ. ასიმილაცია შეიძლება მოხდეს სპონტანურად ფართო სოციალურ გამოცდილებაში ცდისა და შეცდომის გზით და ორგანიზებული სწავლის პროცესში განზოგადებული მითითებების ძიებით, მოქმედების რაციონალური მეთოდების დაუფლებით.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">სწავლება ფსიქოლოგიურ საფუძველზე (Volovich M.B., 1995; რეზიუმე).

7.3.6. ტრენინგის ორგანიზების მაგალითი სხვადასხვა ტიპის OOD-ის გამოყენებისას

გამოყენებისას საგანმანათლებლო საქმიანობის ორგანიზების მაგალითი პირველი ტიპის OODშეიძლება ჩატარდეს ნ.ს. პანტინა ასწავლის ბავშვებს ასოების წერას. მასწავლებელმა აჩვენა წერილის ნიმუში, ხაზს უსვამს მის ელემენტებს და ახსნის შემდეგს: „ჩვენ ვიწყებთ წერას აქ (მიუთითებს), ჩვენ ვადევნებთ სახაზავს აქამდე (მიუთითებს) და ახლა ჩვენ ვდგებით და მივდივართ ამ კუთხეში (მიუთითებს) "(). თუ ამ განმარტებას გავაანალიზებთ, გამოდის, რომ სტუდენტი პრაქტიკულად არ იღებს ხელმძღვანელობას, არამედ მხოლოდ საბოლოო პროდუქტის ნიმუშს. ბავშვს წერილის წერის პროცესი 174-ჯერ (საშუალოდ) უნდა გაემეორებინა, სანამ არ მოახერხებდა მისი სწორად დასაწერად საჭირო ღირშესანიშნაობების „შეგრძნებას“. მასწავლებლის როლი ამ შემთხვევაში შემოიფარგლებოდა დაშვებული შეცდომების დაფიქსირებითა და მათი გამოსწორების ინსტრუქციებით. ამრიგად, გამოყენებული მოქმედებების სავარაუდო საფუძველი (OOB) - ადამიანის იდეების სისტემა მიზნის, გეგმისა და მომავალი ან მიმდინარე მოქმედების განხორციელების საშუალების შესახებ. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OODიყო სპეციფიკური, შესაფერისი მხოლოდ ერთი ასოს დასაწერად, არასრული ღირშესანიშნაობების შემადგენლობის თვალსაზრისით და თითქმის სრულიად დამოუკიდებელი იყო ბავშვის მიერ (მასწავლებელმა მიიღო მხოლოდ მზა პროდუქტის ნიმუში). შემდეგი წერილის დაწერაზე გადასასვლელად, სტუდენტმა კვლავ გაიარა ღირშესანიშნაობების დამოუკიდებელი ძიების მთელი გრძელი მოგზაურობა, რაც საშუალოდ 163 მცდელობას მოითხოვდა. როგორც ხედავთ, მეორე ასოს წერის სწავლა ხდებოდა გამეორებების უფრო მცირე რაოდენობით, რაც მიუთითებს გარკვეულ გადატანაზე პირველი დავალებიდან; თუმცა ეს ტრანსფერი მცირეა.
იმავე ექსპერიმენტულ კვლევაში შეგიძლიათ იპოვოთ ასიმილაციის მაგალითი მეორე ტიპის OOD. ბავშვმა ასევე მიიღო მოცემული პროდუქტის ნიმუში - გარკვეული ასო, მაგრამ ამავე დროს ქაღალდზე გამოიყენეს წერტილების სისტემა, რომლის დახმარებითაც შესაძლებელი გახდა მოქმედების აღმასრულებელი ნაწილის განხორციელება და მოპოვება. სასურველი კონტური. ბავშვმა დააკოპირა ეს წერტილები და გაამრავლა კონტური მათგან. როგორც ვხედავთ, ბავშვი ამ შემთხვევაში იღებს საჭირო მითითებების მთელ კომპლექსს და იყენებს მათ თავის მოქმედებაში. თუმცა, ეს ღირშესანიშნაობები სპეციფიკურია, შესაფერისია მხოლოდ მოცემული ასოს რეპროდუცირებისთვის. ამიტომ, შემდეგი ასოს ათვისებაზე გადასვლისას მასწავლებელმა კვლავ უნდა მისცეს მის შესაბამისი ქულების სისტემა, რომელსაც მოსწავლე გამოიყენებს სხვა კონკრეტულ OOD-ად. ასეთი ვარჯიშით პირველი ასოს კონტურის გამეორების უნარის დაუფლებას მხოლოდ 22 გამეორება სჭირდებოდა, ხოლო მეორის მართლწერის დაუფლებას მხოლოდ 17. ამრიგად, ტრანსფერი უკვე უფრო მნიშვნელოვანი იყო, თუმცა არც თუ ისე დიდი.
ზე მესამე ტიპის OOD სწავლა ძალიან განსხვავებულია. მასწავლებელი აღარ აძლევს ღირშესანიშნაობების მზა სისტემას, სამაგიეროდ უხსნის მოსწავლეებს მათი პოვნის პრინციპს. ის ეუბნება მათ, დააყენონ წერტილები, სადაც ხაზი იცვლის მიმართულებას. დემონსტრირება ჩვეულებრივ ხდება ერთ ასოზე, მაგრამ ბავშვი ასრულებს დავალებას დაწეროს რამდენიმე განსხვავებული ასო, შემოთავაზებული პრინციპის ათვისებით. თითოეულ ამ ამოცანას აღარ აქვს განსაკუთრებული მნიშვნელობა, მაგრამ საშუალებას გაძლევთ მოსწავლის ცნობიერებამდე მიიტანოთ ის, რაც წარმოადგენს თითოეული კონკრეტული ფენომენის არსს. პირველი ასო სწორად იქნა გამეორებული მხოლოდ 14 გამეორების შემდეგ, ხოლო მეორე - 8-ის შემდეგ. მერვე ასოდან დაწყებული, მოსწავლეებმა დავალებები პირველივე ჯერზე შეცდომის გარეშე შეასრულეს. გადაცემა მნიშვნელოვანი იყო: მათ შეძლეს თითქმის ნებისმიერი მონახაზის - ლათინური, ქართული და არაბული ასოების რეპროდუცირება. მოსწავლეები ბევრად უკეთესები გახდნენ ხატვაში. უფრო მეტიც, აღქმის ველში ობიექტების ხელახალი გაანგარიშებაზე გადასვლა მოულოდნელად აღმოაჩინეს - ობიექტების, სიტუაციების და მოვლენების ჰოლისტიკური ასახვა, რომელიც ხდება მაშინ, როდესაც ფიზიკური სტიმული პირდაპირ გავლენას ახდენს გრძნობათა ორგანოების რეცეპტორულ ზედაპირებზე (იხ. რეცეპტორი). შეგრძნების პროცესებთან ერთად, აღქმა უზრუნველყოფს უშუალო სენსორულ ორიენტაციას გარემომცველ სამყაროში. როგორც შემეცნების აუცილებელი ეტაპი, ის ყოველთვის მეტ-ნაკლებად ასოცირდება აზროვნებასთან, მეხსიერებასთან, ყურადღებასთან, ხელმძღვანელობს მოტივაციას და აქვს გარკვეული აფექტურ-ემოციური შეღებვა (იხ. აფექტი, ემოციები). აუცილებელია განასხვავოთ აღქმა, რეალობის ადეკვატური და ილუზიები. აღქმის გამოსახულების შემოწმებისა და კორექტირებისთვის გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს აღქმის ჩართვას პრაქტიკული საქმიანობის, კომუნიკაციისა და სამეცნიერო კვლევის პროცესში. პირველი ჰიპოთეზების გაჩენა აღქმის ბუნების შესახებ თარიღდება ანტიკურ ხანაში. ზოგადად, აღქმის ადრეული თეორიები შეესაბამებოდა ტრადიციული ასოციაციური ფსიქოლოგიის დებულებებს. გადამწყვეტი ნაბიჯი ასოციაციაიზმის დაძლევაში აღქმის ინტერპრეტაციაში გადაიდგა, ერთი მხრივ, I.M.-ის განვითარების წყალობით. სეჩენოვის ფსიქიკის რეფლექსური კონცეფცია და, მეორე მხრივ, გეშტალტ ფსიქოლოგიის წარმომადგენელთა ნაშრომების წყალობით, რომლებმაც აჩვენეს აღქმის ყველაზე მნიშვნელოვანი ფენომენების პირობითობა (როგორიცაა მუდმივობა) უცვლელი ურთიერთობებით აღქმის გამოსახულების კომპონენტებს შორის. აღქმის რეფლექსური სტრუქტურის შესწავლამ გამოიწვია აღქმის თეორიული მოდელების შექმნა, რომელშიც მნიშვნელოვანი როლი ენიჭება ეფერენტულ (ცენტრიფუგალურ), მათ შორის საავტომობილო პროცესებს, რომლებიც არეგულირებენ აღქმის სისტემის მუშაობას ობიექტის მახასიათებლებზე ( ა. ვ.ზაპოროჟეც, ა.ნ. ლეონტიევი). მაგალითებია ხელის მოძრაობა, რომელიც გრძნობს საგანს, თვალების მოძრაობა ხილულ კონტურზე, ხორხის კუნთების დაძაბულობა, რომელიც ასახავს ხმას. ამოცნობის პროცესის დინამიკა უმეტეს შემთხვევაში ადეკვატურად არის აღწერილი ეგრეთ წოდებული "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">აღქმა და ასიმილაციაც კი - ბავშვის სოციალურად განვითარებული ოსტატობა. გამოცდილება (ანუ ობიექტების მნიშვნელობები, მათთან ურთიერთობის გზები, ინტერპერსონალური ურთიერთობების ნორმები). ასიმილაციისას ადამიანს შეუძლია გადავიდეს სოციალური გამოცდილების აქტიური დამუშავებიდან მის წინაშე დაგროვილი სოციალური გამოცდილების გაუმჯობესებასა და ტრანსფორმაციაზე (კრეატიულობა). ასიმილაცია ხორციელდება სწავლაში, თამაშში, მუშაობაში და ა.შ. ასიმილაცია შეიძლება მოხდეს სპონტანურად ფართო სოციალურ გამოცდილებაში ცდისა და შეცდომის გზით და ორგანიზებული სწავლის პროცესში განზოგადებული ღირშესანიშნაობების ძიებით, საქმის კეთების რაციონალური გზების დაუფლებით."). ;" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ცეკვის მოძრაობების სწავლა ეს უკანასკნელი ფენომენი აიხსნება იმით, რომ "საცნობარო წერტილების" შერჩევა რეალურად არის ანალიზის უნარის კომპონენტი. ობიექტების მდებარეობა სიბრტყეზე და სივრცეში.
მსგავსი განსხვავებები სწავლის შედეგებში OOD-ის სხვადასხვა ტიპების გამოყენებით ასევე იქნა ნაპოვნი სხვა აკადემიურ დისციპლინებში (Talyzina N.F., 1975).
ასევე საინტერესო იყო მეოთხე ტიპის OOD-ის შესაძლებლობები, რომელიც შეისწავლა ლოგიკური მოქმედებების ექსპერიმენტულ სწავლებაში (იქვე).

7.4. ზოგადი განათლების უნარები და შესაძლებლობები

7.4.1. "ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებისა და შესაძლებლობების" ცნების განმარტება

ზოგადი განათლების უნარები და შესაძლებლობები- ეს არის უნარები და უნარები, რომლებიც შეესაბამება მოქმედებებს, რომლებიც ყალიბდება მრავალი საგნის სწავლების პროცესში და რომლებიც ხდება ოპერაციები მოქმედებების შესასრულებლად, რომლებიც გამოიყენება მრავალ საგანში და ყოველდღიურ ცხოვრებაში.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ზოგადი განათლების უნარები და შესაძლებლობები- ეს არის უნარები და შესაძლებლობები, რომლებიც შეესაბამება მოქმედებებს, რომლებიც ყალიბდება მრავალი საგნის სწავლების პროცესში და ხდება ოპერაციები მრავალ საგანში და ყოველდღიურ ცხოვრებაში გამოყენებული მოქმედებების შესასრულებლად.(სურ. 14) .
ცალკეული საგნების ასიმილაციისთვის ე.წ კონკრეტული უნარები და შესაძლებლობები. ისინი შეესაბამება ისეთ მოქმედებებს, რომლებიც ყალიბდება ნებისმიერ საგანმანათლებლო საგანში, რაც შეიძლება გახდეს ოპერაციები ამ საგნის ან მასთან დაკავშირებული საგნების მხოლოდ სხვა კონკრეტული მოქმედებების შესასრულებლად..
მაგალითად, ნატურალური რიცხვების წაკითხვისა და წერის უნარები და მათზე მოქმედებები საწყისი ფორმირების დროს არის წმინდა მათემატიკური უნარები (მოქმედებები), მაგრამ შემდეგ, როდესაც ისინი უკვე ჩამოყალიბდებიან, ისინი გადაიქცევიან ოპერაციებად, რომლებიც ფართოდ გამოიყენება არა მხოლოდ სხვადასხვა მათემატიკური შესასრულებლად. მოქმედებები, არამედ ქმედებებისთვის, ბევრ სხვა საგანში (თუნდაც ისტორია ან ლიტერატურა) და ყოველდღიურ ცხოვრებაში პრაქტიკაში. ამიტომ, ეს უნარები ზოგადსაგანმანათლებლოა. მაგრამ გარკვეული ფუნქციის წარმოებულის პოვნის უნარი შეესაბამება ისეთ მოქმედებას, რომელიც გამოიყენება მათემატიკის კურსში და, ზოგიერთ შემთხვევაში, ფიზიკისა და ქიმიის კურსებში. ამიტომ, ეს უნარი ვიწროა ორიენტირებული.
როგორც ხედავთ, მკაფიო საზღვარი ვიწრო საგნობრივ და ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებსა და შესაძლებლობებს შორის არის ისეთი უნარები, რომლებიც შეესაბამება მოქმედებებს, რომლებიც ყალიბდება მრავალი საგნის სწავლების პროცესში და ხდება ოპერაციები მოქმედებების შესასრულებლად, რომლებიც გამოიყენება ბევრ საგანში და ყოველდღიურობაში. ცხოვრება." onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ზოგადი განათლების უნარები და შესაძლებლობებისაკმაოდ რთული განხორციელება.
ამავდროულად, ზოგიერთ აკადემიურ საგანში ჩამოყალიბებული ყველა საგანმანათლებლო უნარი და უნარი შეიძლება დაიყოს ორ კატეგორიად:
1) გენერალი, რომლებიც ყალიბდება სტუდენტებში არა მხოლოდ ამ საგნის შესწავლისას, არამედ მრავალი სხვა საგნის სწავლების პროცესში და აქვს გამოყენება ბევრ აკადემიურ საგანში და ყოველდღიურ ცხოვრებაში, მაგალითად, წერისა და კითხვის უნარები, წიგნთან მუშაობა, და ა.შ.
2) Კონკრეტული(ვიწრო საგანი), რომლებიც ყალიბდება სტუდენტების მიერ მხოლოდ მოცემული საგნის სწავლების პროცესში და გამოიყენება ძირითადად ამ საგანში და ნაწილობრივ მასთან დაკავშირებულ საგნებში, მაგალითად, ფიზიკაში გამტარების წრედის მთლიანი წინააღმდეგობის განსაზღვრა ან გამოთვლა. რთული ქიმიური ნივთიერების ვალენტობა და ა.შ.

7.4.2. ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბება

ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბება განსაკუთრებული პედაგოგიური ამოცანაა. თუმცა ყველა მასწავლებელი არ განიხილავს ამ პრობლემას ამ თვალსაზრისით. ხშირად მიაჩნიათ, რომ ამ უნარებისა და შესაძლებლობების განსაკუთრებული, მიზანმიმართული განვითარება საჭირო არ არის, ვინაიდან მოსწავლეები თავად იძენენ აუცილებელ უნარებს სასწავლო პროცესში - ეს პოზიცია არასწორია.
მოსწავლე თავის საგანმანათლებლო საქმიანობაში ნამდვილად ამუშავებს და გარდაქმნის სასწავლო მუშაობის მეთოდებს, რომლებსაც მასწავლებელი მას სთხოვს. ასეთი შინაგანი დამუშავება იწვევს იმ ფაქტს, რომ ის, თუ როგორ ისწავლა ბავშვმა საგანმანათლებლო მასალასთან მუშაობა, ზოგჯერ შეიძლება საკმაოდ მკვეთრად განსხვავდებოდეს მასწავლებლის სტანდარტისაგან. ამასთან, მასწავლებელი, როგორც წესი, არ აკონტროლებს ამ პროცესს, აფიქსირებს მხოლოდ მოსწავლის მიერ მიღებული შედეგის ხარისხს (მოხსნილი თუ გადაუჭრელი პრობლემა; აზრიანი თუ არაღრმა, ფრაგმენტული, არაინფორმაციული პასუხი და ა.შ.) და არ აფიქსირებს. წარმოიდგინეთ, რა ინდივიდუალური უნარ-ჩვევები, ტექნიკის საგანმანათლებლო მუშაობა განუვითარდა ბავშვს სპონტანურად. და ეს ტექნიკა შეიძლება აღმოჩნდეს ირაციონალური ან უბრალოდ არასწორი, რაც მნიშვნელოვნად აფერხებს მოსწავლეს სასწავლო მასალაში წინსვლაში, საგანმანათლებლო საქმიანობის განვითარებაში. ირაციონალური მეთოდების უხერხული სისტემები ანელებს სასწავლო პროცესს, ართულებს უნარების ჩამოყალიბებას და მათ ავტომატიზაციას.
ასე რომ, სკოლის მთელი კურსის განმავლობაში, მოსწავლეებმა უნდა ჩამოაყალიბონ ზოგადსაგანმანათლებლო უნარები და უნარები შეგნებულად კონტროლდება, რომელთაგან ზოგიერთი შემდეგ ავტომატიზირებულია და ხდება უნარები. რა უნდა გააკეთოს მასწავლებელმა ამაზე? აღვნიშნოთ ორი ძირითადი მომენტი, ანუ ეტაპი: მიზნის დასახვა და აქტივობების ორგანიზება (იხ. ანიმაცია) (Bardin K.V., 1973; რეზიუმე).
უპირველეს ყოვლისა, ბავშვებისთვის დასახულია განსაკუთრებული მიზანი - დაეუფლონ გარკვეულ უნარს. როდესაც მასწავლებელი აწყდება მოსწავლის რაიმე უნარების ნაკლებობას, მან ჯერ საკუთარ თავს უნდა დაუსვას კითხვა, დაისახა თუ არა მის წინაშე ასეთი მიზანი? იციან თუ არა ამის შესახებ მოსწავლეებმა? ყოველივე ამის შემდეგ, მხოლოდ ყველაზე ინტელექტუალურად განვითარებული სტუდენტები დამოუკიდებლად გამოყოფენ საკუთარ თავს და აცნობიერებენ ოპერატიულ მხარეს საგანმანათლებლო საქმიანობა არის ადამიანის საქმიანობის ერთ-ერთი ძირითადი სახეობა, რომელიც მიმართულია თეორიული ცოდნის დაუფლებისკენ საგანმანათლებლო პრობლემების გადაჭრის პროცესში.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> სასწავლო აქტივობები,დანარჩენი რჩება ინტუიციურ-პრაქტიკული უნარების ფლობის დონეზე.
მოსწავლეთა საგანმანათლებლო სამუშაოს ორგანიზებაში ძალიან გავრცელებული ნაკლოვანებაა ის, რომ ისინი ვერ ხედავენ საგანმანათლებლო დავალებას, საგანმანათლებლო მიზანს იმ სამუშაოს უკან, რომელსაც ასრულებენ. რასაკვირველია, თავიდან, და მომავალში უფრო რთულ შემთხვევებში პერიოდულად, მასწავლებელი ამა თუ იმ დავალების მიცემით, თავად მიუთითებს იმ საგანმანათლებლო პრობლემაზე, რომელიც მოსწავლემ უნდა გადაჭრას ამ დავალების შესრულებისას. მაგრამ თანდათანობით, სტუდენტები იძენენ უნარს, უნარს და ჩვევას, დაინახონ ნებისმიერი სამუშაოს მიღმა ის ცოდნა, უნარები და შესაძლებლობები, რაც მათ უნდა შეიძინონ ამ სამუშაოს შედეგად.
მიზნის გააზრების გარდა, მოსწავლემ უნდა გააცნობიეროს მისი ურთიერთობა მოტივთან (ლათინურიდან movere - ამოქმედდა, ბიძგი) - 1) საგნის მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებასთან დაკავშირებული აქტივობების წახალისება; 2) გარკვეული ძალის ობიექტზე ორიენტირებული აქტივობა; 3) ობიექტი (მასალა ან იდეალი), რომელიც ასტიმულირებს და განსაზღვრავს საქმიანობის მიმართულების არჩევანს, რისთვისაც იგი ხორციელდება; 4) აღქმული მიზეზი, რომელიც საფუძვლად უდევს ინდივიდის ქმედებებისა და ქმედებების არჩევანს. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">თქვენი აქტივობის მოტივი. სწავლის მოტივაცია ყოველთვის ინდივიდუალურია: თითოეულ ბავშვს აქვს მოტივების საკუთარი სისტემა, რომელიც მას სწავლისკენ უბიძგებს და აზრს ანიჭებს სწავლას. ცნობილია, რომ უმაღლესი ინტელექტუალური უნარების არაფორმალური დაუფლება მხოლოდ შემეცნებითი მოტივაციის პირობებშია შესაძლებელი. მიუხედავად ამისა, კოგნიტური მოტივაციის გაბატონების შემთხვევაშიც კი ბავშვს ექნება სხვა მოტივები - ფართო სოციალური, წარმატების მიღწევა, დასჯის თავიდან აცილება და ა.შ. მასწავლებელმა ყურადღება უნდა გაამახვილოს მოტივების მთელ ამ ფართო სპექტრზე. ამ უნარის სწავლების მიზნის დასახვით, მან უნდა მისცეს თითოეულ მოსწავლეს იმის გაგება, თუ რა პიროვნულ მნიშვნელობას შეიცავს ეს ნამუშევარი, რატომ სჭირდება მას ეს უნარი (მას დაეუფლა, ის შეძლებს შეასრულოს რთული ამოცანები, რომლებიც ბევრად უფრო საინტერესოა, ვიდრე ეს. რასაც ახლა აკეთებს, შეძლებს სწრაფად და სწორად გადაჭრას გარკვეული ტიპის პრობლემები, მიიღოს მაღალი შეფასება და ა.შ.).
იმისათვის, რომ მოსწავლეებს მკაფიო მიზანი დაუსახოს, ჯერ თავად უნდა ჰქონდეს შესაბამისი პროგრამა უნარების ჩამოყალიბებისთვის. საგანმანათლებლო პროცესის ორგანიზების გეგმურ-თემატური სისტემით, ეს პროგრამა მოცემულია თითოეულ საგანმანათლებლო მინიმუმში - საბაზისო ცოდნის ნუსხა - ბავშვის თავში ასახვა ობიექტების, სამყაროს ფენომენების (ფაქტების, ცნებების ცოდნა, ტერმინები, განმარტებები, კანონები, თეორიები) და მათთან მოქმედების მეთოდები (წესები, ტექნიკა, მეთოდები, მეთოდები, რეცეპტები). ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ცოდნა, უნარი არის გარკვეული მოქმედების შეგნებულად შესრულების უნარი. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">უნარებიდა უნარი არის მოქმედებების შესრულების საშუალება, რომელიც ავტომატიზირებულია სავარჯიშოების შედეგად.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">უნარებირომელიც აუცილებლად უნდა ისწავლოს ყველა მოსწავლემ სასწავლო თემის შესწავლისას. სასწავლო მინიმუმი მოიცავს მხოლოდ ყველაზე მნიშვნელოვან, არსებით საკითხებს, რომელთა ცოდნის გარეშე სასწავლო გეგმის შემდგომი შესწავლა შეუძლებელია. იგი ასევე მოიცავს სასწავლო უნარ-ჩვევების განვითარებას, როგორც სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ, ასევე მის მიერ არ გათვალისწინებული, რომლის დაუფლების გარეშეც სტუდენტების აქტივობები არ იქნება საკმარისად რაციონალური და ეფექტური (ამ სისტემას ქვემოთ განვიხილავთ).
უნარების მოტივაციური ჩამოყალიბების შემდეგ მასწავლებელთან ერთობლივი აქტივობების ორგანიზების ეტაპი მოდის. ამ ერთობლივ აქტივობაში მოსწავლემ, პირველ რიგში, უნდა მიიღოს ნიმუში ან წესი, მუშაობის ალგორითმი. სასურველია, მზა მოდელის მიღების შემდეგ, თავად ბავშვებმა (მაგრამ მასწავლებლის ხელმძღვანელობით) შეიმუშაონ წესების სისტემა, რომლითაც ისინი იმოქმედებენ. ამის მიღწევა შესაძლებელია შესრულებული დავალების მოცემულ ნიმუშთან შედარებით.
მაგალითად, გეგმის სქემის შედგენის უნარის სწავლებისას მასწავლებელს შეუძლია აჩვენოს გეგმის ნიმუში ბავშვებისთვის უკვე ნაცნობი კონკრეტული თემისთვის. მასზე ფოკუსირებით მოსწავლეები ასრულებენ დავალებას სხვა, დაკავშირებულ თემაზე - ადგენენ ამ სასწავლო მასალის გეგმას. შემდეგ მასწავლებელთან ერთად ყურადღებით აანალიზებენ კლასის რამდენიმე ნამუშევარს, ადარებენ ერთმანეთს და ნიმუშს. განისაზღვრება გეგმა-სქემის რომელი ელემენტებია გამოკვეთილი, რომელი კავშირებია ნაჩვენები, რომელი არ არსებობს და რომელია ზედმეტი, არასაჭირო. როგორც ზემოაღნიშნული მაგალითიდან ჩანს, მასწავლებელთან ერთობლივი აქტივობა შეგნებული უნარ-ჩვევის გასავითარებლად ყოველთვის გარედან არის განლაგებული. მოსწავლეებს, როგორც წესი, არასაკმარისად აქვთ განვითარებული შინაგანი მოქმედების უნარი, თეორიულად, აქვთ შემეცნებითი დავალება. ნებისმიერ შემთხვევაში, გეგმის მიხედვით მოქმედებისას, ისინი მნიშვნელოვან სირთულეებს აწყდებიან. ამიტომ, მათ სჭირდებათ უფრო მარტივი, უფრო ხელმისაწვდომი მოქმედებები, გარე ფორმით. ამრიგად, აქ მთავარი გზა ერთობლივი აქტივობაა, მეთოდი კი გარე მოქმედებების შესრულებაა. უფრო მეტიც, გარე მოქმედებები თავიდან უნდა იყოს მაქსიმალურად განლაგებული და მხოლოდ ამის შემდეგ, უნარ-ჩვევების განვითარებით, მათი შემცირება შეიძლება.
მას შემდეგ რაც მოსწავლეები გაიგებენ იმ წესებს, რომლითაც მათ უნდა იმოქმედონ, საჭიროა სავარჯიშოები შეძენილი უნარების გამოსაყენებლად. სტუდენტისთვის არ არის საკმარისი აკადემიური მუშაობის რაციონალური წესების ცოდნა, მან ასევე უნდა ისწავლოს მათი გამოყენება საკუთარ პრაქტიკაში. სავარჯიშოები, რომლებშიც უნარ-ჩვევები მუშავდება, მრავალფეროვანი უნდა იყოს. მაგალითად, ძირითადი და მეორადი ერთმანეთისგან გარჩევის უნარის სწავლებისას გამოიყენება შემდეგი სავარჯიშო-დავალებები, კერძოდ: ტექსტში გამოკვეთოს მისი ის ნაწილები, რომლებიც ყველაზე მნიშვნელოვანია მისი შინაარსის გამოსავლენად; ტექსტის ხელახლა გადმოცემისას მეორადი პუნქტების გამოტოვება; მოაწყოს სასწავლო მასალა გარკვეული თანმიმდევრობით, მისი მნიშვნელობის ხარისხის შესაბამისი; შეადარეთ ნებისმიერი ფენომენი, რომელიც მსგავსია ძირითადში და კონკრეტულად განსხვავებული, ამასთან ერთად ნათლად ახსნით რა არის აქ მნიშვნელოვანი და რა არა.
უნარების განვითარებისთვის საჭირო ტრენინგი არ უნდა იყოს ცალმხრივი ან გადაჭარბებული. უნარი, რომელიც ბავშვმა საკმარისად აითვისა მარტივ მასალაზე, ხშირად ძნელია ჩართოს რთულ აქტივობაში - საგნის სამყაროსთან ურთიერთქმედების დინამიური სისტემა, რომლის დროსაც ხდება ობიექტში გონებრივი გამოსახულების გაჩენა და განსახიერება. და მის მიერ შუამავლობით დაკავშირებული საგნის რეალიზაცია ობიექტურ რეალობაში ხდება. საქმიანობაში, მისი სტრუქტურის თვალსაზრისით, ჩვეულებრივია გამოვყოთ მოძრაობები და მოქმედებები. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">აქტივობები, რომლებიც მოიცავს სხვადასხვა უნარების გამოყენებას. სპეციალური სავარჯიშოს შესრულებისას მოსწავლე ყურადღებას ამახვილებს ერთი ახალი უნარის სწორად გამოყენებაზე. როდესაც უფრო რთული დავალება მოითხოვს მისგან ყურადღების განაწილებას, ამ უნარის ჩართვას ადრე ჩამოყალიბებულთა სისტემაში, ის იწყებს "ჩავარდნას". ასე რომ, რუსული ენისა და ლიტერატურის გაკვეთილებზე მოსწავლემ, რომელმაც კარგად შეასრულა სავარჯიშოები, შეიძლება დაუშვას შეცდომები, არ გამოიყენოს იგივე წესები კარნახში, ხოლო ვინც სწორად წერს კარნახებს, შეიძლება დაუშვას შეცდომები ესეზე მუშაობისას. ამის თავიდან აცილება შესაძლებელია, თუ ასწავლით ბავშვს ჩამოყალიბებული უნარ-ჩვევის ან უნარის სხვებთან შერწყმა, რათა მან ერთად გამოიყენოს ისინი, ამავე დროს, დაეუფლოს საქმიანობის უფრო და უფრო რთულ გზებს.
ამრიგად, მთელი ეს რთული სამუშაო მიმართულია იმის უზრუნველსაყოფად, რომ სტუდენტის გარეგანი პრაქტიკული აქტივობა გახდეს მისი შინაგანი საკუთრება და შესრულდეს გონებრივად.
(; იხილეთ მასალები ზოგადსაგანმანათლებლო უნარების განვითარების შესახებ),
(; იხილეთ მოსკოვის ეკონომიკის სკოლის ვებგვერდი),
(; იხილეთ მასალა საერთაშორისო ბაკალავრიატის სისტემის შესახებ).

Შემაჯამებელი

• ცოდნა არის რეალობის შემეცნების პროცესის შედეგი, დამოწმებული სოციალურ-ისტორიული პრაქტიკით და დამოწმებული ლოგიკით; მისი ადეკვატური ასახვა ადამიანის გონებაში იდეების, ცნებების, განსჯის, თეორიების სახით. ცოდნა ფიქსირდება ბუნებრივი და ხელოვნური ენების ნიშნების სახით.
  • ცოდნა არის განათლების შინაარსი. ცოდნის საფუძველზე მოსწავლეებს უვითარდებათ უნარ-ჩვევები, გონებრივი და პრაქტიკული მოქმედებები; ცოდნა არის მორალური რწმენის, ესთეტიკური შეხედულებების, მსოფლმხედველობის საფუძველი.
  • ცოდნა შეიძლება იყოს: წინასამეცნიერო; ამქვეყნიური; მხატვრული (როგორც რეალობის ესთეტიკური ათვისების სპეციფიკური გზა); სამეცნიერო (ემპირიული და თეორიული).
• ცოდნას შეიძლება ჰქონდეს განსხვავებული თვისებები. ი.იას თქმით. ლერნერი, ვ.მ. პოლონსკი და სხვები, მაგალითად, არის: თანმიმდევრულობა; ზოგადობა; ცნობიერება; მოქნილობა; ეფექტურობა; სისრულე; ძალა.
  • ცოდნის ათვისება შესაძლებელია სხვადასხვა დონეზე: რეპროდუქციული დონე - რეპროდუქცია მოდელის მიხედვით, ინსტრუქციების მიხედვით; პროდუქტიული დონე - ახალი ცოდნის ძიება და მოძიება, მოქმედების არასტანდარტული გზა.
  • რეპროდუქციული და პროდუქტიული საქმიანობის სახეობების საზღვრები და მათი სტრუქტურის გათვალისწინება თვითრეალიზაციის თვალსაზრისით, ვ.პ. ბესპალკომ გამოყო საგანმანათლებლო ინფორმაციის ასიმილაციის შემდეგი დონეები: გაგება, აღიარება, რეპროდუქცია, გამოყენება, კრეატიულობა.
• უნარი არის მოქმედების უნარი, რომელმაც არ მიაღწია ფორმირების უმაღლეს დონეს, შესრულებული სრულიად შეგნებულად.
  • უნარი არის მოქმედების უნარი, რომელმაც მიაღწია ფორმირების უმაღლეს დონეს, შესრულებულია ავტომატურად, შუალედური ნაბიჯების გაცნობიერების გარეშე.
  • ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების გამოყენება არის ყველაზე მნიშვნელოვანი პირობა მოსწავლის ცხოვრებისათვის მომზადებისთვის, გზა საგანმანათლებლო მუშაობაში თეორიასა და პრაქტიკას შორის კავშირის დამყარების. მათი გამოყენება ასტიმულირებს საგანმანათლებლო აქტივობას, შთააგონებს მოსწავლეებს ნდობას საკუთარი შესაძლებლობების მიმართ.
• შექმნილია P.Ya. გალპერინი, გონებრივი ქმედებებისა და ცნებების სისტემატური ეტაპობრივი ფორმირების ზოგადი ფსიქოლოგიური კონცეფცია დადასტურდა და ეფექტური გამოყენება ჰპოვა სასკოლო პრაქტიკაში, ისევე როგორც განათლების სხვა ფორმებში. ზოგადი ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით, იგი ეფუძნება ფსიქოლოგიური კვლევის ახალ მეთოდოლოგიას, ფსიქიკის შესახებ ტრადიციული იდეების რადიკალურ რესტრუქტურიზაციას და ფსიქოლოგიის საგანსა და მეთოდს.
  • გარე აქტივობის შიგნით გადასვლას ინტერნალიზაცია ეწოდება. ზოგადად მიღებული თვალსაზრისის მიხედვით, ეს ტერმინი ნიშნავს გადასვლას, რის შედეგადაც გარე პროცესები მათი სახით გარე, მატერიალურ ობიექტებთან გარდაიქმნება პროცესებად, რომლებიც ხდება ფსიქიკურ სიბრტყეში, ცნობიერების სიბრტყეში; ამავდროულად, ისინი განიცდიან სპეციფიკურ ტრანსფორმაციას - განზოგადდებიან, ვერბალიზდებიან, მცირდებიან და რაც მთავარია, ხდებიან შემდგომი განვითარების უნარი, რაც სცილდება გარეგანი აქტივობის შესაძლებლობების საზღვრებს.
  • მოქმედების დამოუკიდებელ მახასიათებლებს (პარამეტრებს) შორისაა: ფორმა, განზოგადება, განლაგება და ოსტატობა (ავტომატიზაცია, სიჩქარე და ა.შ.) გარდა ამ ძირითადი მახასიათებლებისა, მოქმედებას აქვს მთელი რიგი მეორადი თვისებები: გონივრულობა, ცნობიერება, აბსტრაქტულობა. ძალა.
  • მოქმედებების ინდიკატური საფუძვლების ტიპების საფუძველზე P.Ya. გალპერინმა გამოყო სწავლების სამი ტიპი, რომელთაგან თითოეულს ახასიათებს: მისი ორიენტაცია საგანში; სასწავლო პროცესის მიმდინარეობა, მისი შედეგების ხარისხი; ბავშვების დამოკიდებულება სწავლების პროცესისა და საგნის მიმართ; განვითარების ეფექტი.
• ზოგადი საგანმანათლებლო უნარები და შესაძლებლობები არის ისეთი უნარები, რომლებიც შეესაბამება მოქმედებებს, რომლებიც ყალიბდება მრავალი საგნის სწავლების პროცესში და ხდება ოპერაციები მრავალ საგანში და ყოველდღიურ ცხოვრებაში გამოყენებული მოქმედებების შესასრულებლად.
  • ცალკეული საგნების ასიმილაციისთვის საჭიროა ე.წ. ვიწრო საგნობრივი უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები. ისინი შეესაბამება ისეთ მოქმედებებს, რომლებიც ჩამოყალიბებულია ზოგიერთ საგანმანათლებლო საგანში, რომელიც შეიძლება გახდეს ოპერაციები ამ საგნის ან მასთან დაკავშირებული საგნების მხოლოდ სხვა კონკრეტული მოქმედებების შესასრულებლად.
  • ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბება განსაკუთრებული პედაგოგიური ამოცანაა. თუმცა ყველა მასწავლებელი არ განიხილავს ამ პრობლემას ამ თვალსაზრისით. ხშირად მიაჩნიათ, რომ ამ უნარებისა და შესაძლებლობების განსაკუთრებული, მიზანმიმართული განვითარება საჭირო არ არის, ვინაიდან მოსწავლეები თავად იძენენ აუცილებელ უნარებს სასწავლო პროცესში.

ტერმინების ლექსიკონი

1. მოქმედება
2. მოქმედება მატერიალურია
3. მოქმედება აღქმულია
4. მეტყველების მოქმედება
5. გონებრივი მოქმედება
6. ცოდნა
7. ინტერიერიზაცია
8. უნარი
9. მოქმედების განზოგადება
10. ცოდნის განზოგადება
11. სწავლა
12. ზოგადი განათლების უნარები და შესაძლებლობები
13. მოქმედების ორიენტირებული საფუძველი
14. მოქმედების ოსტატობა
15. ცოდნის გაცნობიერება
16. ცოდნის სისრულე
17. გაგება
18. განაცხადი
19. ცოდნის თანმიმდევრულობა
20. უნარები და უნარები
21. უნარი
22. ასიმილაცია

კითხვები თვითშემოწმებისთვის

1. როგორ არის განმარტებული „ცოდნის“ ცნება ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში?
2. რა არის ცოდნის ფუნქციები?
3. დაასახელეთ ცოდნის ძირითადი ტიპები.
4. საგანმანათლებლო ცოდნის არსებობის რა ფორმებს გამოარჩევს ვ.ი. გინეცინსკი?
5. დაასახელეთ ცოდნის ძირითადი თვისებები.
6. რა განსხვავებაა ცოდნის სიღრმესა და ცოდნის სიგანეს შორის?
7. რას მოიცავს სტუდენტის სწავლა?
8. რა არის ცოდნის შეძენის საფუძველი?
9. დაასახელეთ საგანმანათლებლო შემეცნების პროცესის ძირითადი საფეხურები.
10. ცოდნის მიღების რა დონეებს გამოარჩევს ა.კ. მარკოვი?
11. მიეცით ცოდნის ათვისების დონეების აღწერა ვ.პ. ბესპალკო.
12. მიეცით ცოდნის ასიმილაციის დონეების დიაგნოსტიკის ამოცანების მაგალითები (ვ.პ. ბესპალკოს მიხედვით).
13. რა არის გაგების პრობლემის არსი?
14. როგორ არის დაკავშირებული ცოდნა და გაგება?
15. მიეცით ცნებების "უნარი" და "უნარი" ძირითადი ინტერპრეტაციები.
16. რა არის უნარებისა და შესაძლებლობების დაუფლების ძირითადი დონეები.
17. რა არის ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების გამოყენების თავისებურება?
18. რაში მდგომარეობს ფსიქიკური მოქმედებებისა და ცნებების თანდათანობითი ფორმირების თეორიის არსი?
19. დაასახელეთ გონებრივი მოქმედებების ჩამოყალიბების ძირითადი ეტაპები.
20. აღწერეთ გონებრივი მოქმედებები.
21. დაასახელეთ და აღწერეთ მოქმედების ორიენტირებული საფუძვლის ძირითადი ტიპები.
22. აღწერეთ სწავლების ძირითადი ტიპები პ.იას მიხედვით. გალპერინი.
23. მოიყვანეთ ტრენინგის ორგანიზების მაგალითი სხვადასხვა ტიპის OOD-ის გამოყენებისას.
24. განსაზღვრეთ ცნება „ზოგადსაგანმანათლებლო უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები“.
25. რა განსხვავებაა ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებსა და სპეციალურ საგანმანათლებლო უნარებს შორის?
26. რა თავისებურებები ახასიათებს ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებას?

ბიბლიოგრაფია

1. ბადმაევი ბ.ც. ფსიქოლოგია და დაჩქარებული სწავლის მეთოდები. მ., 1998 წ.
2. ბარდინ კ.ვ. როგორ ვასწავლოთ ბავშვებს სწავლა: სასწავლო აქტივობა, მისი ფორმირება და შესაძლო დარღვევები. (მშობლებს ბავშვების შესახებ). მნ., 1973 წ.
3. ბესპალკო ვ.პ. პედაგოგიური ტექნოლოგიის კომპონენტები. მ., 1989 წ.
4. ვოლოვიჩ მ.ბ. სწავლების მეცნიერება: მათემატიკის სწავლების ტექნოლოგია. მ., 1995 წ.
5. ვოლოვიჩ მ.ბ. არა წამება, არამედ სწავლება: პედაგოგიური ფსიქოლოგიის სარგებლობის შესახებ. მ., 1992 წ.
6. ვიგოტსკი ლ.ს. პედაგოგიური ფსიქოლოგია. მ., 1996 წ.
7. Gabay T.V. საგანმანათლებლო საქმიანობა და მისი საშუალებები. მ., 1988 წ.
8. გალპერინი P.Ya. შესავალი ფსიქოლოგიაში. მ., 1976 წ.
9. გალპერინი P.Ya. სწავლების მეთოდები და ბავშვის გონებრივი განვითარება. მ., 1985 წ.
10. გალპერინი P.Ya. ფსიქოლოგია, როგორც ობიექტური მეცნიერება / ედ. ა.ი. პოდოლსკი; შესავალი. Ხელოვნება. ა.ი. პოდოლსკი. მ. ვორონეჟი, 1998 წ.
11. გინეცინსკი V.I. თეორიული პედაგოგიკის საფუძვლები. SPb., 1992 წ.
12. დავიდოვი ვ.ვ. განზოგადების სახეები სწავლებაში. მ., 1972 წ.
13. დავიდოვი ვ.ვ. განვითარების სწავლის თეორია. მ., 1996 წ.
14. დობლაევი ლ.ნ. საგანმანათლებლო ტექსტის სემანტიკური სტრუქტურა: ნაშრომის რეზიუმე. დის. ... მეცნიერებათა დოქტორი. სარატოვი, 1972 წ.
15. ზიმნიაია ი.ა. უცხო ენაზე მეტყველების სწავლების ფსიქოლოგიური ასპექტები. მ., 1978 წ.
16. ილინი ე.პ. უნარები და უნარები: გადაუჭრელი საკითხები // ვოპრ. ფსიქოლოგია. 1986. No2.
17. ილიასოვი I.I. სასწავლო პროცესის სტრუქტურა. მ., 1986 წ.
18. კაბანოვა-მელერი ე.ნ. სწავლის პროცესში გადაცემის შესახებ // საბჭოთა პედაგოგიკა. 1965. No11.
19. კაბანოვა-მელერი ე.ნ. მოსწავლეთა გონებრივი აქტივობისა და გონებრივი განვითარების მეთოდების ფორმირება. მ., 1968 წ.
20. ლეონტიევი ა.ნ. ლექციები ზოგად ფსიქოლოგიაზე. მ., 2001 წ.
21. მარკოვა A.K., Matis T.A., Orlov A.B. სწავლის მოტივაციის ფორმირება. მ., 1990 წ.
22. მენჩინსკაია ნ.ა. სკოლის მოსწავლის სწავლებისა და გონებრივი განვითარების პრობლემები. მ., 1989 წ.
23. ნურმინსკი I.I., გლადიშევა ნ.კ. სტუდენტების ცოდნისა და უნარების ფორმირების სტატისტიკური ნიმუშები. მ., 1991 წ.
24. პანტინა ნ.ს. წერის საავტომობილო უნარ-ჩვევის ჩამოყალიბება დავალებაში ორიენტაციის ტიპის მიხედვით // Vopr. ფსიქოლოგია. 1957. No4.
25. პოლიაკოვა A.V. უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ცოდნის ათვისება და განვითარება / ედ. ლ.ვ. ზანკოვი. მ., 1978 წ.
26. სტუდენტების მიერ ისტორიის ათვისების ფსიქოლოგია / Under. რედ. ა.ზ. რედკო. მ., 1961 წ.
27. Repkin V.V., Repkina N.V. განმავითარებელი განათლება: თეორია და პრაქტიკა. ტომსკი, 1997 წ.
28. რუსული პედაგოგიური ენციკლოპედია: 2 ტომში მ., 1993-1999 წწ.
29. რუბინშტეინი S.L. ზოგადი ფსიქოლოგიის საფუძვლები. მ., 1946 წ.
30. სალმინა ნ.გ. მატერიალიზაციის სახეები და ფუნქციები განათლებაში. მ., 1981 წ.
31. სამარინი იუ.ა. ნარკვევები გონების ფსიქოლოგიაზე. მ., 1962 წ.
32. სმირნოვი A.V. წარმატების ფაქტორები მოსწავლეთა მათემატიკის სწავლებაში: დის. …კანდი. პედ. მეცნიერებები. ლ., 1975 წ.
33. სუხოვი P.Yu. ა.შ სწავლის სწავლა. ლ., 1990 წ.
34. ტალიზინა ნ.ფ. განათლების ფსიქოლოგია: პროკ. შემწეობა სტუდენტებისთვის. საშ. სპეციალისტი. სახელმძღვანელო დაწესებულებები. მ., 1998 წ.
35. ტალიზინა ნ.ფ. ადამიანის შემეცნებითი აქტივობის მართვის გზები და პრობლემები // ადამიანის შემეცნებითი აქტივობის მართვის თეორიული პრობლემები. მ., 1975 წ.
36. ტალიზინა ნ.ფ. სასწავლო პროცესის მართვა. მ., 1975 წ.
37. ტიშჩენკო პ.დ. რას ნიშნავს იცოდე? შემეცნებითი აქტის ონტოლოგია. მ., 1991 წ.
38. მათემატიკური აზროვნების მეთოდების ფორმირება / ედ. ნ.ფ. ტალიზინა. მ., 1995 წ.
39. ფრიდმენ ლ.მ. ზოგადი განათლების ფსიქოპედაგოგია: სახელმძღვანელო სტუდენტებისა და მასწავლებლებისთვის. მ., 1997 წ.
40. ელკონინი დ.ბ. შერჩეული ფსიქოლოგიური სამუშაოები. მ., 1989 წ.

საკურსო ნაშრომების და ესეების თემები

1. ცოდნის პრობლემა ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში.
2. საგანმანათლებლო ცოდნის არსებობის ფორმები.
3. ცოდნის ათვისების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური პირობები.
4. საგანმანათლებლო შემეცნების პროცესის ძირითადი ეტაპები.
5. გაგების პრობლემა ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ლიტერატურაში.
6. უნარებისა და შესაძლებლობების დაუფლების ძირითადი დონეები.
7. გონებრივი მოქმედებების და ცნებების თანდათანობითი ფორმირების თეორიის არსი.
8. მოქმედების საორიენტაციო საფუძვლის ძირითადი ტიპები.
9. სწავლების სახეები (პ.ია. გალპერინის მიხედვით).
10. ზოგადსაგანმანათლებლო უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბება, როგორც ერთ-ერთი მთავარი პედაგოგიური ამოცანა.

შესავალი …………………………………………………………………………………….3

1. განათლების ეტაპები და მოსწავლეთა მახასიათებლები სასწავლო პროცესში.......5

2. უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირების ფსიქოლოგიური ნიმუშები……….9

2.1. ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების ეტაპობრივი ჩამოყალიბებისა და ათვისების თეორია………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

3. სასწავლო პროცესის პედაგოგიური კონცეფციის მეთოდოლოგიური და ზოგად თეორიული საფუძვლები……………………………………………………………………………………………………

დასკვნა……………………………………………………………………………………………………………………….

გამოყენებული წყაროების სია…………………………………………………………………………………………………………………………

შესავალი

გარკვეული აქტივობის წარმატება დამოკიდებულია უნარზე. როგორც სისტემური განათლება, უნარი შეიცავს საგნის ინდივიდუალური გამოცდილების (სენსორული, პრაქტიკული, ინტელექტუალური, ემოციური, რეფლექსიური) ცოდნას, ტექნიკას, უნარებს და სხვა კომპონენტებს. ის ეფუძნება ადამიანის ცოდნასა და უნარებს, ასევე მის სურვილს წარმატებით განახორციელოს გარკვეული საქმიანობა.

უნარი - არსებული ცოდნის, ცნებების გამოყენების, მათთან მუშაობის უნარი ობიექტებისა და ფენომენების არსებითი თვისებების იდენტიფიცირებისთვის, თეორიული და პრაქტიკული პრობლემების წარმატებით გადაჭრისთვის.

მოსწავლე უნდა ფლობდეს სხვადასხვა სპეციფიკურ და განზოგადებულ უნარებს.

ცოდნა ხდება უნარების საფუძველი, თუ ის ადეკვატურია რეალობასთან (შეესაბამება ობიექტებისა და ფენომენების ობიექტურ თვისებებს), ობიექტებისა და ფენომენების თვისებები აუცილებელია მიზნებისთვის, ქმედებად გადაქცევისთვის და მოქმედებები უზრუნველყოფს ამ თვისებების გამოყენებას მიზნის მისაღწევად. მიზანი.

უნარი ადვილად ყალიბდება ბავშვების მიერ ცნებების, თვისებების, ურთიერთობების ნიმუშების არსის ღრმა გაგებით. გადაწყვეტილებამ შესაძლოა გაართულოს მნიშვნელოვანი კავშირების შენიღბვა ბევრ მეორად მონაცემებთან ან ინფორმაციასთან, მოსწავლის დამოკიდებულება პრობლემის გადაჭრის გარკვეული მეთოდის გამოყენების მიმართ. ამოცანებისთვის აუცილებელი მახასიათებლების შერჩევა დამოკიდებულია მოსწავლის უნარზე, გაიგოს სიტუაცია მთლიანად და არა მისი ცალკეული ელემენტები. აქ მნიშვნელოვან როლს თამაშობს სტუდენტის წინა გამოცდილება.

უნარ-ჩვევები ისწავლება სტუდენტებისთვის ამოცანების დაყენებით, რაც მოითხოვს მათ მიერ შეძენილი ცოდნის გამოყენებას. ბავშვები საძიებო აქტივობებში მონაწილეობენ მრავალი გზით: მაგალითად, ცდისა და შეცდომის გზით, მიზანმიმართულად, შემოქმედებითად ევრისტიკული მეთოდების გამოყენებით. განსხვავებული მიდგომით, სტუდენტები სწავლობენ იმ მახასიათებლებს, რომლებიც განასხვავებენ ერთი ტიპის პრობლემას სხვებისგან. გადაჭრის პროცესში ისინი განსაზღვრავენ პრობლემის ტიპს და სწავლობენ მათ გადასაჭრელად გათვლილ შესაბამის ოპერაციებს. ხშირად მოსწავლეები სპეციალურად სწავლობენ ცოდნის გამოყენებისათვის აუცილებელ გონებრივ აქტივობას. პრაქტიკაში მასწავლებლები იყენებენ უნარების განვითარების სხვადასხვა ხერხს, ხშირად ეს ხდება სპონტანურად.

1. განათლების ეტაპები და მოსწავლეთა მახასიათებლები სასწავლო პროცესში

თითოეულ მოსწავლეს აქვს ინდივიდუალური პიროვნული და აქტივობის მახასიათებლები. ამავდროულად, გარკვეული საგანმანათლებლო საფეხურის ყველა სტუდენტს ახასიათებს მათთვის თავდაპირველი საერთო და ტიპიური ნიშნები.

1. დაწყებითი საფეხური არის პიროვნების, როგორც საგანმანათლებლო საქმიანობის სუბიექტის სოციალური არსებობის დასაწყისი. სკოლისთვის მზადყოფნა ნიშნავს სკოლის, სწავლისა და ცოდნის მიმართ დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას. ახლის მოლოდინი, მისდამი ინტერესი ემყარება უმცროსი მოსწავლის საგანმანათლებლო მოტივაციას.

დაწყებით სკოლაში დაწყებითი სკოლის მოსწავლეები ქმნიან ამ პერიოდში წამყვანი საქმიანობის ძირითად ელემენტებს, აუცილებელ საგანმანათლებლო