პედაგოგიური თვალსაზრისით ტერმინი „უცხო ენის სწავლების მეთოდი“ ძირითადად გამოიყენება სამი მნიშვნელობით და აღნიშნავს შინაარსით განსხვავებულ ცნებებს:
მეთოდოლოგია, როგორც აკადემიური საგანი პედაგოგიურ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში, რომელმაც უნდა უზრუნველყოს სტუდენტების თეორიული და პრაქტიკული მომზადება ეფექტური პროფესიული საქმიანობისთვის;
მეთოდოლოგია, როგორც მასწავლებლის მუშაობის ფორმების, მეთოდებისა და ტექნიკის ერთობლიობა, ე.ი. როგორც პროფესიული პრაქტიკის „ტექნოლოგია“;
მეთოდოლოგია, როგორც პედაგოგიური მეცნიერება, რომელსაც აქვს ნებისმიერი მეცნიერების დამახასიათებელი მახასიათებლები: კვლევის ობიექტი და საგანი, კატეგორიული აპარატურა, კვლევის მეთოდები.
მეთოდოლოგია, როგორც მეცნიერება, ჩამოყალიბება დაიწყო მე-19 საუკუნის ბოლოს და მე-20 საუკუნის დასაწყისში, მეთოდოლოგიის ჩამოყალიბების პროცესს მრავალი ათწლეული დასჭირდა. და მისი გახდომის გზა საკმაოდ წინააღმდეგობრივია. აქტიურად განიხილებოდა ორი კითხვა: არის თუ არა უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგია დამოუკიდებელი თუ გამოყენებითი მეცნიერება, თეორიული თუ პრაქტიკული დისციპლინა.
ზოგიერთი მკვლევარი (Shcherba L.V., Ryt E.M., Rosenzveig Yu.V., Bloomfield L., Friz Ch.) უცხო ენის სწავლების მეთოდს გამოყენებითი ლინგვისტიკად მიიჩნევდა. ჭამე. რაიტი წერდა: „უცხო ენის სწავლების მეთოდი არის ლინგვისტიკის ზოგადი დასკვნების პრაქტიკული გამოყენება, განსაკუთრებით შედარებითი ლინგვისტიკის“. ბოლო დროს ეს თეორია კვლავ გაცოცხლდა ენობრივი კონტაქტებისა და ფსიქოლინგვისტიკის თეორიის გაჩენასთან დაკავშირებით. ბუნებრივია, თავად FL საგნის თავისებურებები არ შეიძლება გავლენა იქონიოს სასწავლო პროცესზე. ამავდროულად, უცხო ენის სწავლების პროცესის აგებასთან დაკავშირებული რიგი საკითხები (სავარჯიშოების სისტემა, კლასების აგების პრინციპები, საკონტროლო პრობლემები, ვიზუალური საშუალებების გამოყენება და ა.შ.) ვერ გადაიჭრება მხოლოდ ენათმეცნიერების ენა.
მეცნიერი ბ.ვ. ბელიაევი ამტკიცებდა, რომ უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგია არის გამოყენებითი ფსიქოლოგია, რადგან უცხო ენის შესწავლის ძირითადი ნიმუშები შეიძლება წარმოიშვას უცხო ენის დაუფლების ფსიქოლოგიური შაბლონებიდან, რომელთაგან მთავარია არა მხოლოდ უცხო ენის სწავლება, არამედ. მასში ფიქრი. ამ მოსაზრების თეორიულ საფუძველს წარმოადგენდა საპირ-ვორფის თეორია, რომელშიც ის ამტკიცებდა, რომ სხვადასხვა ენის სტრუქტურული და სემანტიკური განსხვავებები შეესაბამება აზროვნების განსხვავებებს, საიდანაც დაასკვნეს, რომ უცხო ენის სწავლა. სწავლობს მასში აზროვნებას. ამიტომ ტექნიკა, რომლის მიზანია უცხოენოვანი აზროვნების სწავლება, არის გამოყენებითი ფსიქოლოგია. თუმცა, ეს მტკიცება მალევე მცდარი აღმოჩნდა. მეცნიერი ი.ვ. რახმანოვმა აჩვენა, რომ ცნებების გამომხატველი სიტყვების რაოდენობა, რომლებიც სხვა ენაში არ არსებობს, შედარებით მცირეა, უფრო ხშირია სიტყვებისა და ფრაზების მნიშვნელობების შეუსაბამობის შემთხვევები.
ამჟამად უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგია ინტერპრეტირებულია, როგორც დამოუკიდებელი თეორიული და გამოყენებითი მეცნიერება, რომელიც აღმოაჩენს და ასაბუთებს უცხო ენის სწავლების ნიმუშებს.
მეთოდოლოგიური ცნებების ევოლუციის შედეგად განვითარდა ორი ფუნქციურად განსხვავებული მეთოდი: ზოგადი და კონკრეტული მეთოდი.
ზოგადი მეთოდოლოგიაეწევა უცხო ენის შესწავლის პროცესის ნიმუშებისა და თავისებურებების შესწავლას, მიუხედავად იმისა, თუ რა უცხო ენაა იგი. ასე რომ, სასწავლო მასალის შერჩევის პრინციპები, ზეპირი და წერილობითი მეტყველების თანაფარდობა გაკვეთილის სხვადასხვა ეტაპზე და ა.შ. იგივე იქნება ჩვენი ქვეყნის ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში შესწავლილი დასავლეთ ევროპის ნებისმიერი ენის ეკვივალენტური სწავლის პირობებში.
მაგრამ უცხო ენის სწავლების ზოგადი ნიმუშების ცოდნა არასაკმარისია, როდესაც მასწავლებელი აწყდება კონკრეტული უცხო ენის სპეციფიკურ მახასიათებლებს. მაგალითად, უწყვეტი სიტყვიერი ფორმების დაუფლების გზები სპეციფიკურია მხოლოდ ინგლისურისთვის, კომპოზიციის რთული ნიმუშები, არსებითი სახელების და ზედსართავი სახელების დაქვეითება დამახასიათებელია გერმანულისთვის, ხოლო რიცხვების ფორმირების გზები, დიაკრიტიკის გამოყენებით, სტატიის შემოკლება, ნაწილობრივი სტატიის არსებობა. ფრანგულისთვის დამახასიათებელი. კიდევ უფრო მნიშვნელოვანი განსხვავებები შეინიშნება ფონეტიკაში. ინგლისურისთვის სპეციფიკურია ტრიფთონგები და დიფთონგები, ფრანგულისთვის - ცხვირის ხმოვნები. ყველა ასეთ შემთხვევაში აუცილებელია ისეთი ტექნიკის, ისეთი მეთოდებისა და სწავლების ფორმების შემუშავება და დანერგვა, რომელიც გამოიწვევდა სტუდენტების მიერ კონკრეტულ უცხო ენაში შესაბამისი კონკრეტული ფენომენების გონივრულად სწრაფ დაუფლებას.
Ამგვარად, პირადი ტექნიკაიკვლევს სწავლის იმ ენობრივ და სამეტყველო ფენომენებს, რომლებიც სპეციფიკურია კონკრეტული უცხო ენისთვის.
ზოგადი და კერძო მეთოდები ურთიერთდაკავშირებულია. ზოგადი მეთოდოლოგია გამდიდრებულია კონკრეტული მეთოდების გამოცდილების საფუძველზე. მეორე მხრივ, ზოგადი მეთოდოლოგიის კანონები აისახება კერძოში - ამით ამდიდრებს მის თეორიას.
მეთოდოლოგიური მეცნიერების სწრაფი განვითარება იწვევს ზოგადი მეთოდოლოგიის დამოუკიდებელი დარგების განშტოებას.
შედარებითი მეთოდისწავლობს უცხო ენების სწავლების ორგანიზაციას სხვადასხვა ქვეყანაში.
ისტორიული ტექნიკასწავლობს სწავლების მეთოდების ისტორიას.
სპეციალური ტექნიკაგანიხილავს სწავლის თეორიის ინდივიდუალურ ასპექტებს (მაგალითად, TSO-ის გამოყენების მეთოდოლოგიას, უცხო ენის სწავლებას სამენოვან გარემოში).
თითოეულ მეცნიერებას აქვს კვლევის საკუთარი ობიექტი და საგანი, ასევე კვლევის მეთოდები და კონცეპტუალური აპარატი - ძირითადი კატეგორიების ნაკრები.
მეცნიერების ობიექტსა და საგანს შორის განსხვავება კვლევის მეთოდოლოგიის თვალსაზრისით სავალდებულოა. ყოველი ნივთი, ფენომენი, ურთიერთობა - ყველაფერი, რაც ცნობილია, არის შესწავლის ობიექტი (რადგან ჯერ არ არის ცნობილი), ამიტომ აუცილებელია უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგიის საგანი და საგანი ერთმანეთისგან განვასხვავოთ და განვასხვავოთ ისინი საგნებისა და საგნებისგან. სხვა მეცნიერებათა (პედაგოგია, ფსიქოლოგია და ლინგვისტიკა). უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგიის ობიექტსა და საგანს შორის განსხვავება პირველად გამოიყენა ი.ლ. ბიმ (უცხო ენების სწავლების მეთოდები, როგორც მეცნიერება და სასკოლო სახელმძღვანელოს პრობლემები. - M .: Rus yaz, 1977). მეთოდოლოგიის ძირითადი ობიექტებია, უპირველეს ყოვლისა, პროგრამები, სახელმძღვანელოები, სასწავლო საშუალებები, რომლებიც უზრუნველყოფენ ტრენინგს კონკრეტულ აკადემიურ საგანში; მისი სწავლების პროცესი (სწავლება და საგანმანათლებლო პროცესი), მასწავლებლისა და მოსწავლეების აქტივობების ჩათვლით, მათი ურთიერთქმედების ძირითადი ორგანიზაციული ფორმები (გაკვეთილების ნაკრები, კლასგარეშე აქტივობები და ა.შ.). სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, რეალობის მოცემული სფეროს რეალური ფენომენები და შემეცნების ზოგიერთი შედეგი მოცემულ სფეროში, გარკვეული ნიშნის სახით დაფიქსირებული და ობიექტური, მატერიალური ფორმით (ეს უკანასკნელი მოიცავს პროგრამებს, სახელმძღვანელოებს) მოქმედებენ, როგორც ობიექტები. მეთოდოლოგია.
ყველა ეს ობიექტი ამა თუ იმ ფორმით არის ასევე სხვა მეცნიერებების შესწავლის ობიექტი. ამრიგად, სასწავლო გეგმები, პროგრამები, სახელმძღვანელოები, სასწავლო საშუალებები, საგანმანათლებლო პროცესი, მასწავლებელი, მოსწავლე ყველაზე განზოგადებული სახით პედაგოგიკისა და დიდაქტიკის ობიექტებია.
მოსწავლე, მასწავლებელი და ძალიან ირიბად, სწავლა-აღმზრდელობითი პროცესი, რომლის საფუძველზეც შეისწავლება მოსწავლის ფსიქიკის ფორმირების პროცესები, ეს ყველაფერი თავის მხრივ წარმოადგენს პედაგოგიურ და სოციალურ ფსიქოლოგიის ობიექტს.
ენათმეცნიერებას ასევე აქვს საერთო ობიექტი უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგიასთან, კერძოდ, თავად უცხო ენას, როგორც შესწავლის საგანს.
თუმცა ერთი და იგივე ობიექტების არსებობისას ყოველი მეცნიერება ახორციელებს მათ შესწავლას თავისი გადმოსახედიდან, ე.ი. ასახავს და ასახავს მათ თავისებურად, საწყისად იღებს ამ ობიექტების სხვადასხვა ასპექტებს და, შესაბამისად, თითოეულს აქვს თავისი „აბსტრაქტული ობიექტი“, თავისი კვლევის საგანი; „მეცნიერული კვლევის კონკრეტული ობიექტების მთლიანობა არის ამ მეცნიერების ობიექტი. ობიექტთა აბსტრაქტული სისტემა ან აბსტრაქტული ობიექტების სიმრავლე (სისტემა) ქმნის მოცემული მეცნიერების საგანს“ (ლეონტიევი ა.ა.).
ი.ლ. ბიმი მეთოდოლოგიის საგანს განსაზღვრავს, როგორც ყველა ფენომენის, პროცესის, კავშირის, საქმიანობის სფეროს ურთიერთქმედების შესაძლო მოდელების ერთობლიობის განზოგადებას, რომელიც დაკავშირებულია უცხო ენების სწავლებასთან.
ამრიგად, მეთოდოლოგიის საგანი, როგორც მეცნიერება, მოიცავს საგნის ფარგლებში არსებულ ყველა იდეალურ ქვესისტემას, ე.ი. ჩვენი ცოდნა მის შესახებ, დაფიქსირებული მიზნის, შინაარსისა და სწავლების მეთოდების კატეგორიებში, რომლებიც მჭიდროდ არის დაკავშირებული ერთმანეთთან და ურთიერთქმედებენ მეთოდოლოგიასთან, როგორც რეალობის ამ სფეროს შესახებ ჩვენი ცოდნის ჰოლისტიკური, ისტორიულად ჩამოყალიბებული სისტემა, რომელიც ასახულია საგანმანათლებლო საგანი. ერთად, ის განაზოგადებს და აყალიბებს მის საგანს.
უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგიის შერჩეული ობიექტი და საგანი შესაძლებელს ხდის განისაზღვროს, როგორც მეცნიერება, რომელიც სწავლობს სწავლების მიზნებს, შინაარსს, მეთოდებსა და საშუალებებს, აგრეთვე უცხო ენის საფუძველზე სწავლებისა და განათლების მეთოდებს.
მეთოდოლოგიის, როგორც მეცნიერების ფარგლებში, მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ მისი ძირითადი კატეგორიები. მეთოდოლოგია ეფუძნება ისეთ ძირითად კატეგორიებს, როგორიცაა მიდგომა, სისტემა, მეთოდი, ტექნიკა, მეთოდი და საშუალებები.
სწავლის მიდგომა - პრაქტიკაში სწავლის წამყვანი, დომინანტური იდეის განხორციელება კონკრეტული სტრატეგიის სახით და ამა თუ იმ სწავლების მეთოდის დახმარებით (კოლესნიკოვა ი.ა., დოლგინა ო.ა.).
მიდგომა - ყველაზე ზოგადი საწყისი იდეა, კონცეპტუალური, პიროვნებაზე ორიენტირებული პოზიცია (ჰუმანისტური, კომუნიკაციური).
სწავლების მეთოდი - მეთოდოლოგიის ძირითადი კატეგორია, რომლის გააზრებაც მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს სხვა ტერმინებისა და ცნებების ინტერპრეტაციაზე.
ამ ტერმინს რამდენიმე მნიშვნელობა აქვს როგორც საშინაო, ისე უცხოურ მეთოდებში. ზოგად დიდაქტიკაში და სხვა საბაზისო მეცნიერებებში „მეთოდი“ ნიშნავს ცოდნის გზას, პრობლემის კვლევისა და გადაჭრის გზას. დიდაქტიკა ეხება ვერბალურ, ვიზუალურ, პრაქტიკულ მეთოდებს.
უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგიაში“ მეთოდი » არის განზოგადებული სასწავლო მოდელი, რომელიც ეფუძნება ერთ-ერთ სფეროს და ეფუძნება ამ სფეროსთვის დამახასიათებელ სპეციფიკურ მიდგომებს (კოლესნიკოვა ი.ა., დოლგინა ო.ა.).
მეთოდი (სიტყვის ფართო გაგებით) - სწავლის ზოგადი სტრატეგია გარკვეულ ისტორიულ პერიოდში (თარგმნილი, პირდაპირი, აუდიოვიზუალური...).
მეთოდი (სიტყვის ვიწრო გაგებით) - მასწავლებლისა და მოსწავლეების ერთობლივი აქტივობის გზა მიზნის მისაღწევად (გაცნობა, ტრენინგი, გამოყენება).
მეთოდისა და მიდგომის ურთიერთკავშირის პრობლემა სადავოა. ადგილობრივი მეთოდოლოგები და უცხოელი მკვლევარების უმეტესობა თვლის, რომ სწავლისადმი მიდგომა ფუნდამენტურ როლს თამაშობს და არის დომინანტური იდეა, რომელზედაც აგებულია ახალი მეთოდი.
მეთოდი და მიდგომა ურთიერთდაკავშირებულია და ურთიერთდამოკიდებულია, მათ შორის არ არსებობს ხისტი, ფიქსირებული დაქვემდებარება, ისინი ხასიათდებიან მუდმივი ურთიერთქმედებით.
მკვლევარები ერთხმად გამოთქვამენ მოსაზრებას, რომ არ არსებობს სწავლის ყველა პირობის აბსოლუტურად სწორი და ეფექტური მეთოდი და მივიდნენ დასკვნამდე, რომ აუცილებელია სხვადასხვა მიდგომების, პრინციპების და სხვადასხვა მეთოდის ელემენტების გაერთიანება სწავლის სპეციფიკის გათვალისწინებით, ვინაიდან ეფექტურია ერთ პირობებში, შეიძლება ჰქონდეს სრულიად საპირისპირო შედეგი სხვა სასწავლო პირობებში.
სწავლის პრინციპები - სასწავლო პროცესის ხასიათის განმსაზღვრელი ძირითადი დებულებები, რომლებიც ჩამოყალიბებულია არჩეული მიმართულებისა და ამ მიმართულების შესაბამისი მიდგომების საფუძველზე. ნათლად ჩამოყალიბებული სასწავლო პრინციპები გვეხმარება გადაწყვიტოს რა, როგორ და რა სასწავლო შინაარსის შერჩევა, რა მასალები და ტექნიკის გამოყენება.
მიღება არის მეთოდოლოგიის ძირითადი კატეგორია, რომელიც დაკავშირებულია კონკრეტულ ქმედებებთან, რომელთა მთლიანობა არის ფორმირებული საქმიანობის არსი. არსებობს მჭიდრო კავშირი სწავლების პრინციპებს, ტექნიკასა და მეთოდს შორის: მეთოდი, რომელიც ხასიათდება პრინციპების ნაკრებით, დანერგილია კონკრეტული ტექნიკის სისტემაში. თითოეულ მეთოდს აქვს ტექნიკის საკუთარი სისტემა, მაგრამ იგივე ტექნიკა შეიძლება გამოყენებულ იქნას სხვადასხვა მეთოდებში. ტექნიკის რაციონალური კომბინაცია და თანაფარდობა განსაზღვრავს მეთოდის არსს და ეფექტურობას.
ქვეშ მიღება სწავლის გაგება მასწავლებლის მეთოდურად განსაზღვრული ქმედება, რომელიც მიმართულია კონკრეტული პრობლემის გადაჭრაზე. მაგალითად, ახალი ლექსიკური ერთეულების მნიშვნელობის გაცნობის მეთოდებია ვიზუალიზაციის გამოყენება, მშობლიურ ენაზე თარგმნა, განმარტება ...
სამიზნე სწავლა არის ის, რისკენაც ჩვენ ვისწრაფვით უცხო ენის სწავლების პროცესში, ეს არის იდეალურად დაგეგმილი შედეგი (I.L. Beam). ჯერ დგინდება ტრენინგის მიზანი, მხოლოდ ამის შემდეგ მუშავდება მეთოდოლოგია. სწავლის მიზანი მჭიდრო კავშირშია სწავლის პირობებთან, რადგან მათ გარეშე მისი მიღწევა შეუძლებელია.
Ვადები სწავლა ეხება იმ გარემოებებს, რომლებშიც მიმდინარეობს სწავლა.
სასწავლო ინსტრუმენტები არის სასწავლო პროცესის ინსტრუმენტები, რომელთა დახმარებით დასახული მიზნები მიიღწევა უფრო წარმატებულად და მოკლე დროში. სასწავლო საშუალებები მოიცავს: სახელმძღვანელოს, სამუშაო რვეულს, მაგნიტოფონს, ბარათებს.
სისტემა შესახებ ამაღლება - კომპონენტების სრული ნაკრები, რომელიც შეესაბამება გარკვეულ მეთოდოლოგიურ კონცეფციას; ის განსაზღვრავს მიზნებს, შინაარსს, პრინციპებს, მეთოდებს, ტექნიკას, გზებს, საშუალებებს, სწავლების ორგანიზების ფორმებს და, თავის მხრივ, განისაზღვრება მათით (ე.ი. პასოვი, ე.ს. კუზნეცოვა).
უცხო ენის სწავლების სისტემა, ისევე როგორც ნებისმიერი საგანი, ეფუძნება რეალობის ფენომენების უნივერსალური კავშირისა და ურთიერთდამოკიდებულების დებულებებს, მუდმივად განვითარებადი სამყაროს მთლიანობასა და მის შესახებ ჩვენი ცოდნის სისტემურ ასახვას. ნებისმიერი სისტემა მოიცავს ელემენტების ნაკრების კონცეფციას და მთლიანობის კონცეფციას. სისტემის მთლიანობას უზრუნველყოფს მის ელემენტებს შორის არსებული მრავალფეროვანი კავშირი და მათი ურთიერთქმედება სისტემის ფუნქციონირების დროს. რაც შეეხება უცხო ენების სწავლებას, მიზანშეწონილია სისტემის კონცეფციის განხილვა ორ დონეზე: ყველაზე მნიშვნელოვანი ფენომენებისა და პროცესების დონეზე, რომლებიც განსაზღვრავენ უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგიის საწყის დებულებებს; პედაგოგიური პროცესის დონეზე, ანუ მასწავლებლისა და მოსწავლეების საქმიანობა, საგანმანათლებლო კომპლექსის შუამავლობით, რაც განსაზღვრავს საბოლოო შედეგს – სწავლის გარკვეულ ხარისხს.
4. დიდაქტიკის, ლინგვოდიდაქტიკისა და უცხო ენების სწავლების მეთოდების კორელაცია (ნ.დ. გალსკოვა)
უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგია, როგორც პედაგოგიური სამეცნიერო დისციპლინა მიეკუთვნება ჰუმანიტარულ მეცნიერებებს, რომლებიც იკვლევენ ადამიანის ცხოვრების ჰუმანიტარულ სფეროს, სადაც მჭიდროდ არის სოციალური და სოციალური განვითარების ობიექტური კანონები და კონკრეტული ადამიანის ინდივიდუალური ინტერესები, მოტივები, საჭიროებები და შესაძლებლობები. ერთმანეთში გადახლართული. „რა კონკრეტულ ასპექტს განიხილავს ჰუმანიტარული ცოდნის გარკვეული ნაწილი, ისინი აუცილებლად უბრუნდება ადამიანის არსებობის სასიცოცხლო საფუძვლებს. ეს რთული სამყარო არის ნებისმიერი ჰუმანიტარული კვლევის საფუძველი, თუნდაც ის დარჩეს ბუნდოვან ფონად“, წერს ე.ვ. უშაკოვი (Ushakov E.V., 2008, გვ. 356). მაშასადამე, ჰუმანიტარული ცოდნის საგანი შედგება „ადამიანურად მნიშვნელოვანი და შინაარსიანი მატერიალური, საგნების პირადი განზომილებებით, მათი „ბედისწერით“ (Philosophy of Social and Human Sciences, 2008, გვ. 127), ხოლო ობიექტი არის „სივრცე. ადამიანური მნიშვნელობები, ფასეულობები, მნიშვნელობები, რომლებიც წარმოიქმნება, როდესაც და კულტურის განვითარება“ (იქვე, გვ. 129). სწორედ ეს პოზიცია ანიჭებს მეთოდოლოგიურ ცოდნას უნიკალურ თვისებას. უფრო მეტიც, ცხადი ხდება, რომ ნებისმიერი მეთოდოლოგია, როგორც ჰუმანიტარული მეცნიერება, ეფუძნება სოციალური განვითარების ობიექტურ კანონებს და ითვალისწინებს საზოგადოებაში წარმოშობილ ღირებულებით-სემანტიკურ ურთიერთობებს. შესაბამისად, უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგია, უპირველეს ყოვლისა, ორიენტირებულია სოციალური და პრაქტიკული პრობლემების გადაჭრაზე, რომლებიც დაკავშირებულია მისი მოქალაქეების მიერ არამშობლიური ენების შესწავლისას საზოგადოების რეალური საჭიროებების განხორციელებასთან და გაუმჯობესებაზე. ენობრივი განათლების ხარისხი.
უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგია, როგორც მოგეხსენებათ, განიმარტება, როგორც პედაგოგიური მეცნიერება და, რა თქმა უნდა, ყველაზე მჭიდროდ არის დაკავშირებული დიდაქტიკასთან. ეს უკანასკნელი განიმარტება, როგორც ზოგადი „სწავლის თეორია“, რომელიც იკვლევს სწავლის შაბლონებს და მისი საქმიანობის ორგანიზებას, როგორც სოციალურ ფენომენს. ამიტომ, ვინაიდან მეთოდოლოგია დაინტერესებულია კონკრეტული აკადემიური საგნის (ჩვენს შემთხვევაში, უცხო ენის) სწავლების პროცესით, იგი ბუნებრივად კვალიფიცირებულია, როგორც კონკრეტული დიდაქტიკა. და ძნელია არ დაეთანხმო ამას. საგანი „უცხო ენა“ ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემის მხოლოდ ერთ-ერთი ელემენტია. ამ საგნის თავად სწავლება მეთოდოლოგებს, დიდაქტისტებს, ესმით, როგორც სპეციალურად (ინსტიტუციურად) ორგანიზებულ, დაგეგმილ და სისტემატურ პროცესს, რომლის დროსაც, მოსწავლესა და მასწავლებელს შორის ურთიერთქმედების შედეგად, ხდება ასიმილაცია და რეპროდუქცია. გარკვეული გამოცდილება ხორციელდება მოცემული მიზნის შესაბამისად. შესაბამისად, მეთოდოლოგიის საგანი შედგება „საგანმანათლებლო საგნის ყველა იდეალური ქვესისტემისგან, ანუ მის შესახებ ჩვენი ცოდნისგან, რომელიც ფიქსირდება მიზნების, შინაარსისა და სწავლების მეთოდების კატეგორიებში, რომლებიც მჭიდრო კავშირშია ერთმანეთთან და ურთიერთქმედება მეთოდოლოგიასთან, როგორც ჩვენი ცოდნის ჰოლისტურ, ისტორიულად ჩამოყალიბებულ სისტემასთან, საგანმანათლებლო საგნის მიერ ასახული რეალობის მოცემული სფეროს შესახებ“ (Bim I.L., 1974, გვ. 25). აქედან გამომდინარე, გასაგებია, რატომ განიხილება უცხო ენების სწავლების პროცესის სამიზნე, შინაარსი და ორგანიზაციული პარამეტრები ყოველთვის ზოგადი დიდაქტიკური მოთხოვნების პრიზმაში. შეიძლება ითქვას, რომ ამ თვალსაზრისით დიდაქტიკური და მეთოდოლოგიურ კომპონენტებს შორის „საზღვრის“ პრობლემა უმნიშვნელოა. თუმცა, ეს არ იძლევა იმის დასაჯერებლად, რომ მეთოდოლოგიას, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, არ აქვს საკუთარი კვლევის მიზნები და არ ასაბუთებს სასწავლო პროცესის საკუთარ კანონებს უცხო ენაზე.
გასული საუკუნის შუა ხანებიდან, უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგია განსაკუთრებით აქტიურად მიიწევს მისი, როგორც მეცნიერების, სპეციფიკის უკეთ გააზრებისკენ. მეთოდოლოგიაში მეთოდოლოგიაში „შესწავლილი რეალობის სამეცნიერო სურათების“ 1 ტიპების მეთოდური შემეცნების და ევოლუციური ცვლილების ეს რთული გზა მშვენივრად არის ნაჩვენები აკადემიკოს A.A.-ს მონოგრაფიულ ნაშრომში. მიროლიუბოვი "უცხო ენების სწავლების ეროვნული მეთოდოლოგიის ისტორია" (Mirolyubov A.A., 2002). ეს ნაშრომი აშკარა მტკიცებულებაა იმისა, რომ მეთოდოლოგიამ დააგროვა მდიდარი შემეცნებითი შინაარსი, ან სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მეთოდოლოგიური ცოდნის ფონდი, რაც დასტურდება იმისა, რომ ეს არ არის მხოლოდ წესების, რეცეპტების და რეკომენდაციების ნაკრები სწავლების პრაქტიკული პრობლემების გადასაჭრელად. უცხო ენა. და ეს არის ადგილობრივი მეცნიერების დიდი დამსახურება - მეთოდოლოგთა „ოქროს თაობის“ წარმომადგენლები, რომელთა შორის, ა.ა. მიროლიუბოვი ასევე ი.ვ. რახმანოვა, ი.ლ. სხივი, ს.კ. ფოლომკინი, ნ.ი. გეზი და სხვები.მათი განუყოფელი წვლილი რუსულ მეცნიერებაში, უპირველეს ყოვლისა, მდგომარეობს მეთოდოლოგიის, როგორც დამოუკიდებელი სამეცნიერო თეორიის დასაბუთებაში, რომელიც ასრულებს (თუმცა, როგორც ყველა მეცნიერებას) სამ ძირითად ფუნქციას. პირველი ფუნქცია დაკავშირებულია უცხო ენების სწავლების სფეროსთან დაკავშირებული მეთოდოლოგიური ცნებებისა და კატეგორიების ანალიზთან, კლასიფიკაციასთან და სისტემატიზაციასთან და მათ ლოგიკურ ურთიერთობაში და საბოლოოდ სისტემაში მოყვანასთან. მეთოდოლოგიის, როგორც მეცნიერების, მეორე ფუნქციაა საგანში რეალური საგანმანათლებლო პრაქტიკის კონკრეტული ფაქტების ინტერპრეტაცია, ახსნა და გაგება თითოეულ ისტორიულ პერიოდში მიღებული უცხო ენების სწავლების კონცეფციის კონტექსტში. და ბოლოს, მესამე ფუნქციაა მეთოდოლოგიური სისტემის მომავლის უცხო ენებზე პროგნოზირების ფუნქცია, მისი უშუალო და გრძელვადიანი განვითარების ჰორიზონტების განსაზღვრა.
უცხო ენების სწავლების დღევანდელი მეთოდოლოგია არის მეცნიერული მეთოდოლოგიური კონცეფციების, მეთოდოლოგიური ცოდნის მეთოდებისა და საშუალებების თანმიმდევრული ლოგიკური სისტემა. ის ასევე არის ძლიერი და დამაჯერებელი ექსპერიმენტული საფუძველი სამუშაო ჰიპოთეზების შესამოწმებლად. ეს ყველაფერი ერთად აძლევს მას შესაძლებლობას ჩამოაყალიბოს საკუთარი თეორიული პოსტულატები და განახორციელოს ისინი კონკრეტულ სასწავლო მასალებში, ტექნოლოგიებში, სასწავლო საშუალებებში, რეალურ სასწავლო პროცესში. ამავდროულად, უცხო ენის შესწავლის პროცესი, უფრო სწორად ამ პროცესის ნიმუშები, რომლებიც მიზნების, შინაარსის, ყველაზე ეფექტური მეთოდების, ტექნიკის, უცხო ენების სწავლების ფორმების მეცნიერული დასაბუთების შედეგია. მეთოდოლოგიის შესწავლის ობიექტია მიზნები, შერჩეული შინაარსი და კონკრეტული სასწავლო პირობები. ამიტომ, ამ მეცნიერებისთვის (როგორც, მართლაც, ნებისმიერი სხვა მეთოდისთვის), სწავლის მიზნობრივი (რატომ ვასწავლოთ?), შინაარსობრივი (რა ვასწავლოთ?) და „ტექნოლოგიური“ (როგორ და რითი ვასწავლოთ?) მნიშვნელოვანი ხდება სწავლის ასპექტები. . ამასთან, მეთოდოლოგიის მთავარ პრობლემურ ველში შედის სასწავლო პროცესში ჩართული საგნების მახასიათებლებთან დაკავშირებული კითხვებიც, კერძოდ: მასწავლებელი (ვინ ასწავლის საგანს?) და მოსწავლე (ვინ სწავლობს საგანს?).
ამ კითხვებს შორის იერარქიული კავშირი არსებობს. საწყისი და პირველადი ნებისმიერი საგნის, მათ შორის უცხო ენის სწავლებისას, არის მიზანი, რომელიც განსაზღვრავს მეთოდოლოგიის საგნის ყველა სხვა კომპონენტს. მაგრამ ამავე დროს გასათვალისწინებელია, რომ ყველა ზემოთ ჩამოთვლილ საკითხს თანაბარი და ამავდროულად ავტონომიური ხასიათი აქვს. ისინი უნდა განიხილებოდეს ურთიერთდამოკიდებულებაში და ურთიერთკორელაციაში, წინააღმდეგ შემთხვევაში ერთ-ერთი მათგანის დომინირება ამ მეცნიერული დარგის არსს ამახინჯებს. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, უცხო ენების სწავლების მეთოდების ისტორიაში არის მაგალითები, როდესაც ინტერესი მხოლოდ შინაარსობრივი ასპექტით (ენით) იძლეოდა იმის საფუძველს, რომ ეს მეცნიერება მიჩნეულიყო გამოყენებითი ლინგვისტიკად, ხოლო სასწავლო პროცესის ფსიქოლოგიური მახასიათებლები გამოყენებითი ფსიქოლოგია.
ზემოთ წარმოდგენილი ძირითადი პრობლემების სპექტრი, რომელსაც უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგია ეხება, რეალურად დიდაქტიკური ხასიათისაა, რაც, როგორც ზემოთ აღინიშნა, საკმაოდ ბუნებრივია. ამით აიხსნება ის ფაქტი, რომ უცხო ენების სწავლების მიზნები, შინაარსი, მეთოდები და გზები ფორმულირებულია მეთოდოლოგიაში ზოგადი დიდაქტიკური დებულებების გათვალისწინებით და კონტექსტში. ამავდროულად, მეთოდოლოგები თავიანთ სამეცნიერო კვლევაში ყოველთვის ცდილობდნენ საკუთარი კვლევის ობიექტის იდენტიფიცირებას. ის არის ის, ვინც არის ინდივიდუალური თითოეული აკადემიური დისციპლინისთვის, საშუალებას აძლევს მას "განაშოროს" სხვა მეთოდებს და აძლევს საფუძველს, განმარტოს ზოგადი დიდაქტიკური მოთხოვნები საკუთარი გზით, საკუთარი ინტერესებიდან გამომდინარე, მაგრამ ამავე დროს შეინარჩუნოს ზოგადი ორიენტაცია. სახელმწიფო საგანმანათლებლო პოლიტიკის განვითარების სტრატეგიული ვექტორი თითოეულ კონკრეტულ ისტორიულ პერიოდში. მეთოდოლოგიის უნარი გამოყოს კვლევის ობიექტი და საგანი, აძლევს მას დამოუკიდებელ სამეცნიერო სტატუსს, რაც, თავის მხრივ, აუცილებელს ხდის სასწავლო პროცესში სასურველი შედეგების მისაღწევად საკუთარი კანონების ჩამოყალიბებას. მაშასადამე, მეცნიერული ცოდნა უცხო ენების სწავლების მეთოდების სფეროში ობიექტურად უკავშირდება არა მხოლოდ შაბლონებს, რომლებსაც აქვთ ზოგადი დიდაქტიკური ჟღერადობა, არამედ დებულებებთან, რომლებიც ასახავს მისი კვლევის ობიექტის მახასიათებლებს - კონკრეტულის სწავლებისა და დაუფლების პროცესს. აკადემიური საგანი. ჩვენს შემთხვევაში, ეს თავისებურებები განპირობებულია ამ პროცესის შინაარსობრივი ბირთვის უნიკალურობით, რომელიც წარმოადგენს ერთგვარ სოციალურ კვლევას, რომლის ათვისებაც სტუდენტის მიერ ხდება ამ ფენომენის კანონების ცოდნის მიუხედავად ან ძალიან შეზღუდული. ამ ცოდნის რაოდენობა. ეს სოციალური ფენომენი რეალურად არის ენა, რომელიც არ არის მშობლიური მოსწავლისთვის. დღეს ეს ფენომენი, იმის გამო, რომ ენის „გამოსახულება“ შეიცვალა როგორც ენის ფილოსოფიაში, ასევე თავად ლინგვისტურ მეცნიერებაში, ფართოდ არის განმარტებული. დადგენილია, რომ ადამიანის ლინგვისტური ცოდნა თავისთავად არ არსებობს. ისინი, მისი პირადი გამოცდილებით ჩამოყალიბებული და საზოგადოებაში შემუშავებული ნორმებისა და შეფასებების კონტროლის ქვეშ, ფუნქციონირებენ ინდივიდის მრავალფეროვანი გამოცდილების კონტექსტში. შესაბამისად, უცხო ენა, როგორც სწავლა-სწავლების ობიექტი, არ არის მხოლოდ კომუნიკაციის საშუალება და მით უმეტეს, სისტემური ლინგვისტური ფენომენი. ეს ობიექტი (დღეს მას შეიძლება ვუწოდოთ ლინგვოკულტურა) რაღაც უფრო მეტია, რადგან ის „არღვევს“ როგორც ენისადმი ადამიანის დამოკიდებულებას, ასევე სხვა ლინგვოკულტურასთან მისი გაცნობის პრობლემებს მთელი მისი მანიფესტაციის მრავალფეროვნებით, მათ შორის თანაგრძნობის დონეზე. , ფუნდამენტური მსოფლმხედველობის მნიშვნელობების დონეზე ცნებები, იდეები, ცნებები, რომლებიც ასახავს კონკრეტული ეპოქის კონკრეტული ენის მოლაპარაკეების ორიენტაციულ და ეგზისტენციალურ საჭიროებებს. აქედან გამომდინარე, თვალსაჩინოა აგრეთვე სტუდენტის მიერ არამშობლიური ენის ათვისების პროცესში შეძენილი გამოცდილების სპეციფიკა. ეს გამოცდილება არსებითად ლინგვოკულტურულია. იგი შედგება უცხო ენის ცოდნისა და შესაძლებლობების, შემეცნებითი და სოციოკულტურული ცოდნისგან, უნარებისა და შესაძლებლობებისგან, ღირებულებებისგან, პიროვნული თვისებებისგან და ა.შ.
ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგიის სფეროში სამეცნიერო და შემეცნებითი საქმიანობის საბოლოო შედეგი უნდა იყოს ისტორიულად განსაზღვრული მეთოდოლოგიური (კონცეპტუალური) სისტემა სტუდენტის ლინგვოკულტურულ გამოცდილებაში გაცნობისთვის, სოციალურად და კულტურულად განსაზღვრული მის განვითარებაში. ეს, კერძოდ, განსაზღვრავს ამ მეცნიერების ინტერდისციპლინურ ბუნებას, რომელიც მეთოდოლოგიური ფენომენების თეორიულ და მეთოდოლოგიურ დასაბუთებასთან და ცნებების საკუთარი სისტემის ფორმულირებასთან დაკავშირებული კვლევისას, არ იზოლირებულია შინაარსით და არ შემოიფარგლება მხოლოდ. თვითგანვითარების შიდა რეზერვებით, მაგრამ კონტაქტები სხვა სამეცნიერო სფეროებთან და, პირველ რიგში, ლინგვისტურ, ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ დარგებთან.
უცხო ენების, როგორც მეცნიერების, სწავლების შიდა მეთოდოლოგია ტრადიციულად იყოფა ზოგად მეთოდოლოგიად და კონკრეტულად. პირველი ეხება რომელიმე უცხო ენის სწავლების პრობლემებს, მეორე კი კონკრეტული ენის სწავლების საკითხებს. კერძო მეთოდოლოგია თავისი ცნებების ძირითად დებულებებს ექსკლუზიურად ზოგადი მეთოდოლოგიიდან იღებს და მხოლოდ გარკვეული პარამეტრებისთვის არის იძულებული კონკრეტული ლინგვისტური კულტურის მახასიათებლებზე დაფუძნებული განმარტებების გაკეთება. აქედან გამომდინარე, შეიძლება ითქვას, რომ უცხო ენების სწავლების ამ ორ ვარიანტს არ აქვს აბსოლუტური საზღვარი მათ შორის. ამავდროულად, თითოეული მათგანი შეიძლება ჩაითვალოს მრავალდონიან სისტემად. თითოეული მათგანის ზედა საფეხურები იყენებენ ანალიტიკურ და განზოგადებულ პროცედურებს თეორიული კონსტრუქტების დასაბუთებისთვის, რომელთა ძირითადი ელემენტებია ისეთი თეორიული ობიექტები, როგორიცაა მიზნები, პრინციპები, შინაარსი, უცხო ენების სწავლების მეთოდები და საშუალებები. სწორედ ზედა საფეხურებზეა ჩამოყალიბებული საწყისი მეთოდოლოგიური კონცეფციები, რომელთა ირგვლივ აგებულია ზოგადი სამეცნიერო მიდგომები ნებისმიერი უცხო ენის ან/და კონკრეტული უცხო ენის სწავლებისადმი. თავის მხრივ, ქვედა ფენები, რომლებიც ყველაზე მჭიდროდ არის დაკავშირებული საგანმანათლებლო პროცესთან, პასუხისმგებელია უცხო ენების სწავლების მიზნობრივი, შინაარსობრივი და ტექნოლოგიური ასპექტების რეალურ საგანმანათლებლო პრაქტიკაში დანერგვაზე. აქედან გამომდინარე, აშკარაა, რომ უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგიას აქვს სხვადასხვა დონის სამეცნიერო ცოდნა - თეორიული და ემპირიული. რა თქმა უნდა, ასეთი დაყოფა საკმაოდ თვითნებურია, რადგან განსახილველ სამეცნიერო სფეროში თეორიულ და ემპირიულ ასპექტებს შორის მკაფიო საზღვრების დადგენა ძალიან რთული ამოცანაა.
ცნობილია, რომ გასული საუკუნის ბოლო ათწლეულებში უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგია, როგორც მეცნიერება, მისი განვითარების ახალ ეტაპზე შევიდა. ეს გამოწვეულია მთელი რიგი ობიექტური ფაქტორებით. ეს არის ხელსაყრელი პირობები უცხო ენების სწავლების დიფერენცირებისთვის, მათი შესწავლის ვარიანტების მრავალფეროვნება და საგანმანათლებლო სტრატეგიებისა და სასწავლო საშუალებების ცვალებადობა. მაგრამ ყველაზე მნიშვნელოვანი იყო ის ფაქტი, რომ როგორც მეცნიერების, ისე პრაქტიკოსი მასწავლებლების გონებაში ახალი პედაგოგიური იდეოლოგია უფრო და უფრო ინტენსიურად იწყებდა ფესვებს. ამის შესაბამისად, უცხო ენების სწავლების პროცესი დაიწყო ოთხი სფეროს ერთობლიობად, კერძოდ: „მასწავლებელი“ - „ენის სწავლება“ და „სტუდენტი“ - „ენის სწავლა“. აშკარა გახდა, რომ მეთოდოლოგიური სისტემის ეფექტურობას მრავალი ფაქტორი განსაზღვრავს და, უპირველეს ყოვლისა, მასწავლებლის სასწავლო აქტივობის (ენის სწავლება) და მოსწავლის სასწავლო აქტივობის (ენის სწავლა) თანმიმდევრულობისა და ურთიერთდაკავშირების ხარისხით. და, საბოლოო ჯამში, მისი დაუფლება 2). ამ გარემოებამ გამოიწვია დიდი კვლევითი ინტერესი ადამიანის არამშობლიური ენის ათვისების პროცესში სხვადასხვა დარგის სპეციალისტებში, მათ შორის მეთოდოლოგიურში. მეთოდოლოგიისთვის განსაკუთრებული აქტუალობა შეიძინა შემდეგმა კითხვებმა: რას ნიშნავს უცხო ენის „მფლობელი“? როგორ მიდის სასწავლო პროცესი კლასში? რა უნდა გავიგოთ, როგორც ადამიანის უნარი, განახორციელოს სოციალური ინტერაქცია მისთვის არამშობლიური ენის გამოყენებით? რა ნიმუშები უდევს საფუძვლად ამ უნარის ჩამოყალიბებას სასწავლო პირობებში? და ა.შ.
ვინაიდან ზემოხსენებულ კითხვებზე პასუხების ძიება არ შედიოდა უცხო ენების სწავლების თვით მეთოდოლოგიის კომპეტენციაში, ეს ფუნქციები ბევრ ქვეყანაში, მათ შორის რუსეთში, გასული საუკუნის მეორე ნახევრიდან ახალმა სამეცნიერო ფილიალმა ჩაიბარა. რომელსაც პირობითად შეიძლება ვუწოდოთ ლინგვოდიდაქტიკა. სახელში ასეთი კონვენცია ნაკარნახევია იმით, რომ ამ დრომდე არ არსებობს ცალსახა მოსაზრება ამ დარგის, ობიექტისა და კვლევის საგნის სამეცნიერო სტატუსთან დაკავშირებით, ასევე არ არსებობს სახელწოდება.
ასე, მაგალითად, საზღვარგარეთ, ზოგიერთი მკვლევარი განასხვავებს მას, როგორც დამოუკიდებელ სამეცნიერო დარგად 3, ზოგი კი, ხაზს უსვამს მის მნიშვნელობას და სხვა სახელს ანიჭებს, აერთიანებს მას ენის დიდაქტიკაში 4 , ზოგი კი მას ანიჭებს გამოყენებითი ლინგვისტიკის ცალკეულ ასპექტებს. . მაგრამ, საზღვარგარეთ არსებული ენობრივ-დიდაქტიკურ მიმართულებაზე შეხედულებების ასეთი მრავალხმიანობის მიუხედავად, მათში რაღაც საერთო შეიძლება მოიძებნოს. უპირველეს ყოვლისა, ეს არის იმის გაცნობიერება, რომ საგანმანათლებლო პირობებში ენის ათვისების პროცესი რთული და მრავალმხრივია და იმისათვის, რომ ეს პროცესი წარმატებული იყოს, საჭიროა ვიცოდეთ უცხოენოვანი ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების დაუფლების ნიმუშები. მეორეც, უცხოელ მეცნიერებს შორის არის გამოხატული ზოგადი სურვილი, განმტკიცონ ენის დიდაქტიკის თეორიული საფუძვლები და მეთოდოლოგია 5 ობიექტური მონაცემების ხარჯზე, თუ როგორ მიმდინარეობს ან უნდა მოხდეს არამშობლიური ენის ათვისების პროცესი 6 . და ბოლოს, მესამე, აუცილებელია აღვნიშნოთ ზოგადი გაგება, რომ ლინგვო-დიდაქტიკური სამეცნიერო მიმართულება მოწოდებულია ფართო ინტერდისციპლინურ საფუძველზე (კოგნიტური ლინგვისტიკის, ფსიქოლოგიის და ენის ათვისების თეორიის მონაცემებზე დაყრდნობით) უზრუნველყოს. პასუხები კითხვებზე, რომლებიც, უცხოელი კოლეგების აზრით, არ იყო და არ შეიძლება იყოს დიდაქტიკოსებისა და მეთოდოლოგების კვლევის საგანი. ეს მოიცავს, კერძოდ:
ენის, როგორც სწავლის/სწავლების ობიექტის ანალიზი სხვადასხვა საგანმანათლებლო პირობებში;
ენის ათვისების, ათვისების მექანიზმების ანალიზი, მისი (ენის) ამჟამინდელი მდგომარეობისა და განვითარების ამსახველი;
შეცდომების ხასიათის დასაბუთება (ენობრივი, ლინგვისტური და კულტურული და უფრო ფართოდ კულტუროლოგიური) და მათი აღმოფხვრის მექანიზმები;
ენის სწავლებისა და სწავლის ლინგვოდიდაქტიკური თავისებურებების შესწავლა მულტილინგვიზმის კონტექსტში, მოსწავლეთა ინდივიდუალური და კულტურული მახასიათებლები, მათი ასაკობრივი სპეციფიკა;
ენის ცოდნის სისრულეს/არასრულყოფილებაზე განმსაზღვრელი ფაქტორების ანალიზი და დასაბუთება და ა.შ.
მოგეხსენებათ, რუსი მეცნიერებიც აქტიურად აცხადებენ ლინგვოდიდაქტიკური კვლევის ჩატარების აქტუალურობას. მაგრამ ლინგვოდიდაქტიკის, როგორც მეცნიერების, თეორიული გაგებისა და დასაბუთების შიდა გამოცდილება, სამწუხაროდ, ძალზე შეზღუდული და წინააღმდეგობრივია. და აქ არ არის ერთიანობა ამ მეცნიერების საგანთან და ობიექტთან მიმართებაში. ზოგიერთ პუბლიკაციაში ლინგვოდიდაქტიკური კვლევის მთავარი მიზანი საგანმანათლებლო მიზნებისთვის ენის აღწერაში ჩანს (იხ., მაგალითად, Shansky N.M., 1982, გვ. 4-8). ამასთან, ხაზგასმულია, რომ საუბარია საგანმანათლებლო მიზნებისთვის ცოცხალი ენის აღწერის ლინგვოდიდაქტურ მოდელებზე 7 . ამ შემთხვევაში ვგულისხმობთ ენის თავისებურებების, მახასიათებლების შესწავლას მისი, როგორც კომუნიკაციის ბუნებრივი საშუალების შესწავლის მიზნით, ასევე იმ ფაქტორების ანალიზს, რომლებიც განსაზღვრავენ ამ ობიექტის სპეციფიკას: სტუდენტების კონტიგენტს, ენობრივი გარემოს სპეციფიკა, რომელშიც მიმდინარეობს სწავლა, თავად ენის სტატუსი და ა.შ. (Markosyan A.S., 2004, გვ. 243).
სხვა ადგილობრივი მეცნიერების ნაშრომებში ლინგვოდიდაქტიკა განმარტებულია, როგორც ენის „შეძენის“ თეორია ან ერთგვარი ლინგვისტური ანთროპოლოგია, რომელიც მოქმედებს როგორც „მეტატერია“ ენის სწავლების მეთოდების წარმოების მოდუსის შემუშავებისთვის (Bogin G.I., 1982 წ. და მესამე, როგორც უცხო ენების სწავლის თეორია, რომელიც შექმნილია საგნის სწავლების მეთოდოლოგიის საფუძვლების შესამუშავებლად სხვადასხვა სასურველ შედეგებთან მიმართებაში (Khaleeva.I., 1989).
ამრიგად, ლინგვოდიდაქტიკის სტატუსთან დაკავშირებული პრობლემა დღემდე გადაუჭრელი რჩება. ასევე გაუგებარია ეს ენობრივი თუ მეთოდოლოგიური მეცნიერებაა. მისი მეთოდოლოგიური ხასიათის აღიარების შემთხვევაშიც კი, გაუგებარია, შეიძლება ჩაითვალოს ის დამოუკიდებელ სამეცნიერო დისციპლინად, თუ უცხო ენების სწავლების ზოგადი მეთოდოლოგიის „მოადგილედ“ თუ მოქმედებს როგორც ამ უკანასკნელის ახალ კომპონენტად.
სამწუხაროდ, ცნობილია, რომ დღესაც შეიძლება შეინიშნოს ცნება „უცხო ენების სწავლების მეთოდების“ ეტაპობრივი ჩანაცვლება მეთოდოლოგიური ყოველდღიური ცხოვრებიდან, მისი ჩანაცვლება „ლინგვიოდიდაქტიკით“, ამავდროულად, ეს ცნებები სულ უფრო ხშირად გამოიყენება სინონიმებად. . ამის დასტურია, კერძოდ, უნივერსიტეტის მეთოდების არაერთი განყოფილების გადარქმევის პროცესი ლინგვოდიდაქტიკის განყოფილებებად კურსის შინაარსის შეცვლის გარეშე და თავად მეთოდოლოგები ხდებიან ამ მოძრაობის ინიციატორები. მეთოდოლოგიურ ლიტერატურაში წარმოდგენილია წინადადება ტერმინი „მეთოდიკის“ ჩანაცვლება ტერმინით „ლინგვიოდაქტიკა“, ხოლო მინიშნება ხდება უცხოურ გამოცდილებაზე (იხ. მაგალითად, Minyar-Beloruchev R.K., 1996, გვ. 2-5, 36. ). მაგრამ ტერმინების ასეთი მექანიკური ჩანაცვლება ძნელად გამართლებულია და უცხოურ მეცნიერებაში არ არსებობს თანაბარი ნიშანი ლინგვოდიდაქტიკასა და მეთოდოლოგიას შორის.
და მაინც, ლინგვოდიდაქტიკური კვლევის არსის და შინაარსის ინტერპრეტაციებში უთანხმოების მიუხედავად, არსებობს რეალური მტკიცებულება მათი შედეგების მნიშვნელობის შესახებ უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგიისთვის. უპირველეს ყოვლისა, აუცილებელია სასწავლო გარემოში მოსწავლის ენის (ლინგვიოკულტურული გამოცდილების) დაუფლების ლინგვოდიდაქტიკური მოდელების დასახელება. დღეისათვის ცნობილია სულ მცირე ორი თეორიული კონსტრუქცია, რომელიც ავლენს ენის ცოდნისა და დაუფლების მექანიზმს, რამაც მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა უცხო ენების სწავლების შიდა და უცხოურ თეორიასა და პრაქტიკაზე.
პირველი მათგანი დამზადებულია დასავლეთ ევროპის ტრადიციებში და ცნობილია მსოფლიო მეცნიერებაში „კომუნიკაციური კომპეტენციის“ სახელწოდებით. გამოხატული პრაგმატული და ინსტრუმენტული ხასიათის გამო, ეს თეორიული კონცეფცია ძალიან პოპულარული გახდა მეთოდოლოგებში, მათ შორის ჩვენს ქვეყანაში. გასული საუკუნის მეორე ნახევრიდან მოყოლებული, საშინაო და უცხოურმა მეთოდებმა, რომლებმაც მიიღეს პიროვნების კომუნიკაციური უნარის ფორმირების ეს მოდელი, გააძლიერა ენის სწავლების კომუნიკაციური და პრაგმატული ორიენტაცია. შედეგად, მეთოდოლოგია ასაბუთებს უცხო ენების სწავლების კომუნიკაციურზე ორიენტირებული მოდელის სხვადასხვა მოდიფიკაციას, რამაც საბოლოოდ ჩაანაცვლა ე.წ. ლინგვისტური მიდგომა, რომელიც საკმაოდ დიდი ხნის განმავლობაში დომინირებდა სწავლების თეორიასა და პრაქტიკაში. მეორე თეორიული კონსტრუქცია, რომელიც პირველ მოდელზე გაცილებით გვიან გამოცხადდა, ცნობილია როგორც „ლინგვისტური პიროვნების“ ცნება (Karaulov Yu.N., 1987), ხოლო არამშობლიურ ენასთან მიმართებაში - „მეორადი (ბი-/მულტიკულტურული. ) ენობრივი პიროვნება“ (ხალეევა I .I., 1989). მისი ანალიზი გვიჩვენებს, რომ ლინგვისტური პიროვნება არის ენობრივი სუბსტანცია და, ამავე დროს, ლინგვოდიდაქტიკური კონცეფცია, რომელიც არსებითად წარმოადგენს ენობრივი შესაძლებლობების, უნარების, სხვადასხვა ხარისხის მეტყველების აქტების განხორციელების მზაობის მრავალ ფენას და მრავალკომპონენტს. . ამ კონცეფციის მიღება მიზნად ისახავს თანამედროვე მეთოდოლოგიურ სისტემას არა მხოლოდ განუვითაროს სტუდენტების უნარი პრაქტიკულად გამოიყენონ შესწავლილი ენა სხვადასხვა სოციალურად განსაზღვრულ სიტუაციებში, არამედ მათ გაცნობას (გარკვეულ დონეზე) ცნობიერების განსხვავებული (ეროვნული) იმიჯთან. , განსხვავებული თემის კუთვნილი ინდივიდის მოტივებისა და დამოკიდებულების ამოცნობის უნარით, სადაც მოქმედებს ფასეულობათა განსხვავებული სისტემა. თუმცა, მეთოდოლოგებს ჯერ კიდევ არ აქვთ გააზრებული ამ მეთოდოლოგიური კონცეფციის მნიშვნელობა მოსწავლის პიროვნების ლინგვო-შემეცნებითი სტრუქტურის გასაგებად და უცხო ენების სწავლების პროცესის პიროვნების განვითარების შესაძლებლობების რეალიზებისთვის.
სავსებით აშკარაა, რომ ლინგვოდიდაქტიკისა და მეთოდოლოგიის ურთიერთმიმართების პრობლემა შორს არის მისი საბოლოო გადაწყვეტისგან და აქ უფრო მეტი წინააღმდეგობა შეიძლება, ვიდრე სიცხადე. მაგრამ, მაგალითად, ფიზიკოსები, როგორც ცნობილია, უკვე მიჩვეულები არიან იმ ფაქტს, რომ გარკვეულ სფეროში წინააღმდეგობების გამოჩენა, როგორც წესი, გარკვეული კანონზომიერების აღმოჩენის საწინდარია. მინდა მჯეროდეს, რომ ასე იქნება უცხო ენების სწავლების მეთოდების სფეროში. მართალია, ეს შეიძლება რეალობად იქცეს მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ამ პრობლემების გადაწყვეტა გახდება ინტენსიური სამეცნიერო კვლევისა და კონსტრუქციული სამეცნიერო დიალოგის საგანი.
დღეს, ჰიპოთეტურად, შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ლინგვოდიდაქტიკასა და მეთოდოლოგიას შორის ურთიერთობა, მიუხედავად იმისა, პირველი არის სწავლის ავტონომიური თეორია თუ ზოგადი სწავლების მეთოდოლოგიის ნაწილი, არ არის იდენტური თეორიისა და პრაქტიკის მიმართებაში. ეს სამეცნიერო დარგები (თუ ლინგვოდიდაქტიკა ასეთად არის აღიარებული), უეჭველად, ერთმანეთთან არის დაკავშირებული. ამასთან, ლინგვოდიდაქტიკა არ არის მიმართული მეთოდოლოგებისთვის კონკრეტული რეკომენდაციების შემუშავებაზე. იგი, საგანმანათლებლო მიზნებისთვის სწავლისთვის „განზრახული“ ენის თავისებურებების მულტივარიანტული ანალიზის მონაცემებზე დაყრდნობით, ასაბუთებს და აყალიბებს საგანმანათლებლო სიტუაციებში მისი ასიმილაციის ზოგად შაბლონებს. თავის მხრივ, მეთოდოლოგია, რომელიც ეფუძნება ამ შაბლონებს და ზოგად დიდაქტიკური დებულებებს, თეორიულად ასაბუთებს და პრაქტიკულად ამოწმებს მოსწავლეებისთვის არამშობლიური ენის „სწავლების“ სხვადასხვა გზებს/მიდგომებს/ მეთოდებს/საშუალებებს. ამ თვალსაზრისით, ლინგვოდიდაქტიკური და დიდაქტიკური ცოდნის მნიშვნელობა უცხო ენების სწავლების თეორიისა და პრაქტიკისთვის არ შეიძლება გადაჭარბებული იყოს. მაშასადამე, დასაბუთებულად შეგვიძლია ვისაუბროთ თანამედროვე მეთოდოლოგიური მეცნიერების „მეთოდური სირთულეზე“ (Hellmich N., 1980, გვ. 218-224), რომელიც მოიცავს როგორც ლინგვოდიდაქტიკას, ასევე უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგიას.
უცხო ენების მასწავლებლის მეთოდოლოგიური მომზადების საკითხები სერიოზული და მოკლე საუბრის თემა უნდა იყოს. ეს გამოწვეულია იმით, რომ მხოლოდ უცხო ენის ცოდნა უმეტეს შემთხვევაში ვერ უზრუნველყოფს მასწავლებელს სრულ წარმატებას თავის საქმიანობაში. იმისათვის, რომ თავად მასწავლებლის ცოდნა, უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები გახდეს სტუდენტების საკუთრება, მასწავლებელი უნდა ფლობდეს მეთოდოლოგიის ძირითად თეორიულ დებულებებს და შეძლოს მათი პრაქტიკაში გამოყენება, კარგად იცოდეს უცხო ენა და ჰქონდეს გარკვეული პოტენციალი. დადებითი პიროვნული თვისებებისთვის.
პედაგოგიური თვალსაზრისით, სიტყვა მეთოდოლოგია ყველაზე ხშირად გამოიყენება 3 მნიშვნელობით:
1) როგორც თეორიული კურსი, როგორც აკადემიური დისციპლინა;
2) როგორც მასწავლებლის მუშაობის ფორმების, მეთოდებისა და ტექნიკის ერთობლიობა, ე.ი. როგორც პროფესიული პრაქტიკის ტექნოლოგია;
3) როგორც პედაგოგიურ მეცნიერებას, რომელსაც აქვს, ერთის მხრივ, ზოგადად ნებისმიერი მეცნიერების დამახასიათებელი მახასიათებლები (თეორიული საფუძველი, ექსპერიმენტული საფუძველი და ა. ექვემდებარება საკუთარ თავს და მის დაუფლების გზებს.
თუ ვსაუბრობთ მეთოდოლოგიაზე, როგორც სწავლის თეორიაზე ყველაზე ზოგადი ფორმით, მაშინ არ შეიძლება არ აღვნიშნოთ სასწავლო პროცესის ძირითადი კომპონენტები, რომლებიც შეადგენენ სასწავლო და კვლევის ობიექტთა ერთობლიობას, კერძოდ: მასწავლებლის სასწავლო საქმიანობას, მოსწავლის საგანმანათლებლო საქმიანობას და სწავლის ორგანიზაციას. სასწავლო პროცესი ისე მიმდინარეობს, რომ მასში მამოძრავებელი ძალებია სუბიექტურიდა ობიექტური ფაქტორები.
სუბიექტური ფაქტორებიმოიცავს მასწავლებლის სასწავლო აქტივობებს და მოსწავლის სასწავლო საქმიანობას. ქვეშ ტრენინგის ორგანიზებატერმინის ფართო გაგებით, ეს ნიშნავს შემდეგს ობიექტური ფაქტორები: სასწავლო მიზნები, მისი შინაარსი, მეთოდები, ტექნიკა, ასევე სასწავლო საშუალებები. სამივე კომპონენტის მკაფიო ურთიერთქმედების გარეშე საგანმანათლებლო პროცესი ვერ იქნება ეფექტური და ზოგ შემთხვევაში შეუძლებელიც ხდება. როგორც კი სასწავლო პროცესის ერთ-ერთი კომპონენტი უმოქმედოა, ტრენინგის ეფექტურობა ნულამდე იკლებს. მაგალითად, თუ გაკვეთილების მიზანი გაურკვეველია, არასწორი საშუალებებია არჩეული, ან სწავლების მეთოდები წარუმატებელი, ხელშესახები შედეგი არ იქნება. მაშინაც კი, თუ თქვენ გადაწყვეტთ თურქულის შესწავლას არა მასწავლებლის წყალობით, არამედ აპირებთ თურქული ენის კურსების გავლას მოსკოვში, მაშინ კეთილსინდისიერად უნდა აირჩიოთ კურსი. გაეცანით მის პროგრამას, წარდგენის მეთოდს და, რა თქმა უნდა, გაეცანით მის მიმოხილვებსა და მოსაზრებებს.
უცხო ენების სწავლების თეორიის მიზნები
ამრიგად, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ობიექტისწავლის მეთოდოლოგია არის უცხო ენის შესწავლის პროცესი. საგანიმეთოდოლოგია მოიცავს მასწავლებლისა და მოსწავლეების ერთობლივი საქმიანობის გზებს, რომლებიც მიმართულია პრაქტიკული (საკომუნიკაციო) და საგანმანათლებლო ამოცანების შესრულებაზე. აქედან უცხო ენების სწავლების მეთოდოლოგია - ეს არის მეცნიერება, რომელიც სწავლობს სწავლების მიზნებს, შინაარსს, მეთოდებსა და საშუალებებს, აგრეთვე უცხო ენის საფუძველზე სწავლებისა და განათლების მეთოდებს..ტექნიკა შეიძლება დაიყოს გენერალიდა კერძო.
ზოგადი მეთოდოლოგიაეწევა უცხო ენის სწავლების პროცესის შაბლონებისა და თავისებურებების შესწავლას, მიუხედავად იმისა, თუ რა უცხო ენაზეა საუბარი. ამრიგად, სასწავლო მასალის შერჩევის პრინციპები, ზეპირი და წერილობითი მეტყველების თანაფარდობა გაკვეთილის სხვადასხვა ეტაპზე, სასწავლო პროცესის გააქტიურების გზები და ა.შ. იგივე იქნება დასავლეთ ევროპის ნებისმიერი ენის ეკვივალენტური სწავლის პირობებში.
მაგრამ უცხო ენის სწავლების ზოგადი ნიმუშების ცოდნა არასაკმარისია, როდესაც მასწავლებელი აწყდება კონკრეტული უცხო ენის სპეციფიკურ მახასიათებლებს. ამრიგად, უწყვეტი სიტყვიერი ფორმების დაუფლების გზები დამახასიათებელია მხოლოდ ინგლისური ენისთვის, სიტყვის ფორმირების რთული ნიმუშები, არსებითი სახელების და ზედსართავი სახელების დაქვეითება დამახასიათებელია გერმანული ენისთვის. კიდევ უფრო მნიშვნელოვანი განსხვავებები შეინიშნება ფონეტიკაში. ამრიგად, საჭიროა განვითარება პირადი ტექნიკა, რომელიც სწავლობს იმ ენობრივი და სამეტყველო ფენომენების სწავლებას, რომლებიც სპეციფიკურია კონკრეტული უცხო ენისთვის. ბოლო წლებში ამ საკითხებს სწავლობს მეცნიერების დარგი, სახელწოდებით ლინგვოდიდაქტიკა. გარდა ამისა, არსებობს ექსპერიმენტული მეთოდოლოგია, TSO-ს გამოყენების მეთოდოლოგია, ისტორიული მეთოდოლოგია, რომლის მიზანია სწავლების სხვადასხვა მეთოდის გაჩენისა და განვითარების შესწავლა.
თეორიული კურსის „უცხო ენების სწავლების მეთოდები“ ძირითადი ამოცანებია:
1) გამოავლინოს უცხო ენის თანამედროვე სწავლების თეორიის ძირითადი კომპონენტები, ჩამოაყალიბოს სტუდენტებისთვის აუცილებელი თეორიული ბაზა, მათ შორის მეთოდოლოგიური ცოდნა, ცოდნა ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური და ფილოლოგიური ციკლების მეცნიერებებიდან მეთოდოლოგიისა და შესაბამისი სისტემის მიმდებარედ. იდეები მასწავლებლის პროფესიული საქმიანობის შინაარსზე, სტრუქტურაზე, ფორმებსა და მეთოდებზე უცხო ენის დაუფლების პროცესში მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობის წარმართვაზე;
2) დანერგოს ყველაზე ცნობილი მეთოდოლოგიური მიდგომები, სისტემები და მეთოდები, უახლესი ტექნოლოგიები, აგრეთვე უცხო ენებისა და უცხო კულტურის სწავლების პროგრესული გამოცდილება ადგილობრივ და უცხოურ სკოლებში;
3) ჩამოუყალიბოს სტუდენტებს უცხო ენების უწყვეტი სწავლების სისტემაში საგანმანათლებლო, საგანმანათლებლო, განმავითარებელი და საგანმანათლებლო ამოცანების გადაჭრის პროცესში ცოდნის შემოქმედებითი გამოყენების უნარ-ჩვევები;
4) განავითარონ საკუთარი მეთოდოლოგიური უნარები: დაგეგმვა, ადაპტაციური, კომუნიკაციური, ორგანიზაციული, მოტივაციური, კვლევითი, ასევე პროფესიული და მეთოდოლოგიური აზროვნება, რაც ხელს შეუწყობს სხვადასხვა პედაგოგიურ სიტუაციებში უცხოენოვანი განათლების პრობლემების წარმატებით გადაჭრას.
უცხო ენების სწავლების თეორიის ამოცანები
ამ მიზნების მისაღწევად თეორიული კურსის „უცხო ენების სწავლების მეთოდები“ ძირითადი ამოცანებია წამოყენებული.უცხო ენის მომავალმა მასწავლებლებმა უნდა:
1) შეეძლოს სისტემატიზაცია და შედარება უცხო ენების სწავლების სხვადასხვა მეთოდოლოგიური მიდგომების შესახებ ჩვენს ქვეყანაში და მის ფარგლებს გარეთ, იცოდეს უცხო ენების სწავლების თავისებურებები უწყვეტი განათლების ყველა ნაწილში;
2) იცოდეს უცხო ენების სწავლების მიზნები და შინაარსი, უცხო ენების სწავლების თანამედროვე მეთოდები და ტექნოლოგიები, შესასწავლი უცხო ენის ყველა ასპექტის სწავლების სისტემები და სავარჯიშოები და სწავლების მეთოდები და უცხოენოვანი სამეტყველო საქმიანობის სახეები;
3) ფლობდეს ენობრივი და სამეტყველო მასალის შერჩევისა და ორგანიზების უნარ-ჩვევებს სასწავლო სესიებისა და სტუდენტების დამოუკიდებელი მუშაობისთვის, მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობის მართვის უნარ-ჩვევებს;
4) შეეძლოს უცხო ენის სწავლებისას გამოიყენოს მრავალფეროვანი ფორმები, სავარჯიშოები და სწავლების მეთოდები, მოსწავლეებისადმი პიროვნებაზე ორიენტირებული და დიფერენცირებული მიდგომების, აგრეთვე განათლების თანამედროვე სოციალური და საინფორმაციო ტექნოლოგიების გათვალისწინებით;
5) ფლობდეს თანამედროვე შიდა და უცხოური საგანმანათლებლო და მეთოდური კომპლექსების ანალიზისა და შეფასების კრიტერიუმებს, ჰქონდეს მათთან პირველადი გამოცდილება.
უცხო ენის სწავლების მეთოდოლოგია განიხილავს საკითხებს, რომლებიც დაკავშირებულია უცხო ენის ცოდნის, უნარებისა და ცოდნის გადაცემის პროცესთან. მეთოდოლოგიის ობიექტს წარმოადგენს უცხო ენის სწავლების პროცესი, სწავლის კონკრეტულ პირობებში უცხო ენაზე სწავლების შინაარსის ათვისების პროცესი. მეთოდოლოგიის საგანია მიზნების მეცნიერული დასაბუთება, უცხო ენის სწავლების შინაარსი, სწავლების ეფექტური მეთოდების, ტექნიკისა და ფორმების შემუშავება. განასხვავებენ ზოგად და კერძო მეთოდებს. ზოგადი მეთოდოლოგია სწავლობს უცხო ენის სწავლების პროცესის თავისებურებებს, განურჩევლად უცხო ენისა. კერძო ტექნიკა სწავლობს კონკრეტული უცხო ენის სწავლების პროცესს კონკრეტულ პირობებში. მაგალითად, ინგლისური ენის სწავლების მეთოდოლოგია რუსულენოვან აუდიტორიაში. უცხო ენის სწავლების თეორიაში ძირითადი მეთოდებია დაკვირვება, საუბარი, დაკითხვა, ტესტირება, საცდელი, ექსპერიმენტული სწავლება, ექსპერიმენტი.
ლინგვოდიდაქტიკასა და მეთოდოლოგიას შორის ურთიერთობა არ არის თეორიასა და პრაქტიკას შორის. ლინგვოდიდაქტიკა აყალიბებს ზოგად კანონებს, რომლებიც ეხება უცხო ენაზე კომუნიკაციის უნარის პიროვნების მექანიზმების ფუნქციონირებას და მათი ჩამოყალიბების გზებს. მეთოდოლოგია იღებს ლინგვოდიდაქტიკური შაბლონებს, „ამზადებს“ მათ პედაგოგიური კანონების თვალსაზრისით და ახორციელებს კონკრეტულ სახელმძღვანელოებში, სავარჯიშოების სისტემებში, სასწავლო საშუალებებში, სასწავლო პროცესში. დამხმარე მეცნიერებები - პედაგოგიური ფსიქოლოგია, ფსიქოლინგვისტიკა.
უცხო ენის სწავლების სპეციფიკა:
ზოგადი განათლების სახელმწიფო სტანდარტი ითვალისწინებს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში უცხო ენის სავალდებულო შესწავლას. ყველა სკოლა. ნივთები შეიძლება დაიყოს 3 ჯგუფად.
ჯგუფი 1: ცოდნის დაუფლება (მიზანი): ისტორია, ფიზიკა
ჯგუფი 2: უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირება (შრომა)
ჯგუფი 3: ენობრივი ციკლის საგნები
ამ საგნების თავისებურება მიზნად ისახავს კომუნიკაციის უნარის ჩამოყალიბებას, მეტყველების უნარ-ჩვევებს და უნარებს, რომლებიც უზრუნველყოფენ კომუნიკაციას გარკვეულ დონეზე. მშობლიური ენის შესწავლისას პირველ გეგმას წარმოადგენს საგანმანათლებლო ფუნქცია, წყდება მეტყველების გაუმჯობესების ამოცანა. უცხო ენის გაკვეთილებზე მოსწავლეები ეუფლებიან ენას, როგორც კომუნიკაციის საშუალებას. 1 გეგმაზე - პრაქტიკული ფუნქცია. ენის თეორიისა და სისტემის დაუფლება მუდმივია, რადგან ეს აუცილებელია უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებისთვის.
უცხო ენის სწავლების პირობები, სკოლების ტიპები:
უცხო ენის სწავლების პირობების სპეციფიკა შემაჯამებელი. შემდეგში: 1) უცხო ენაზე სწავლა ხელოვნურად შექმნილ ენობრივ გარემოში; 2) მკაცრად შეზღუდულ დროში; 3) სოციალური საჭიროების არარსებობის შემთხვევაში ი.ი. როგორც კომუნიკაციის საშუალება; 4) იწყება რ.ი.-ის დაუფლების შემდეგ. - ინჰიბიტორული ეფექტი. ამ პირობებში მასწავლებელმა უნდა: 1) შექმნას კლასში უცხოენოვანი კომუნიკაციის ატმოსფერო; 2) მოსწავლეებში შექმნას I.I.
გაფართოებული/არაგაფართოებული სწავლა დამოკიდებულია კვირაში საათების რაოდენობაზე:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
ძირითადი მეთოდოლოგიური კატეგორიები: მიზნები, შინაარსი, პრინციპები, მეთოდები, საშუალებები, ტექნიკა, ფორმები, ტიპები, მუშაობის რეჟიმი გაკვეთილზე I.Ya.
უმაღლესი პროფესიული განათლება
ნ.დ. გალსკოვა, ნ.ი. GEZ
სწავლის თეორია
უცხოელი ენები
ლინგვოდიდაქტიკა და მეთოდები
განათლების საგანმანათლებლო და მეთოდური ასოციაცია
ენათმეცნიერების განათლების სამინისტროში
რუსეთის ფედერაცია, როგორც სასწავლო დამხმარე საშუალება სპეციალობით სწავლის სტუდენტებისთვის
"უცხო ენებისა და კულტურის სწავლების თეორია და მეთოდები"
მე-3 გამოცემა სტერეოტიპული
UDC 802/809 (075.8)
BBK81.2-9ya73
ნ.დ. გალსკოვა- ნაწილი I;
ნ.ი. გეზ-ნაწილი II, III
მიმომხილველები:
პედაგოგიკის მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი, რუსეთის განათლების აკადემიის აკადემიკოსი A. A. Mirolyubov;
მოსკოვის სახელმწიფო რეგიონალური უნივერსიტეტის ლინგვოდიდაქტიკის განყოფილება
(კათედრის გამგე - ფილოლოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი N. N. მიხაილოვი)
გალსკოვა ნ.დ., გეზ ნ.ი.
D176 უცხო ენების სწავლების თეორია. ლინგვოდიდაქტიკა და მეთოდოლოგია: სახელმძღვანელო. შემწეობა სტუდენტებისთვის. ენა, un-tov და ფაკულტეტი. in. ენა. უფრო მაღალი პედ. სახელმძღვანელო ინსტიტუტები / ნ.დ.გალსკოვა, ნ.ი.გეზ. - მე-3 გამოცემა, წაშლილია. - მ.: საგამომცემლო ცენტრი "აკადემია", 2006. - 336გვ. ISBN 5-7695-2969-5
სახელმძღვანელო (მე-2 გამოცემა, Rev. - 2005), დაწერილი ცნობილი ექსპერტების, მრავალი სახელმძღვანელოსა და სახელმძღვანელოს ავტორების მიერ სასკოლო და საუნივერსიტეტო მეთოდების შესახებ, შექმნილია იმისთვის, რომ ჩამოაყალიბოს ნებისმიერი უცხო ენის მასწავლებელს ზოგადი იდეა. უცხო ენების სწავლების თეორია, როგორც სამეცნიერო სფერო, ზეპირი და წერილობითი კომუნიკაციის განვითარებაში სასწავლო პროცესის აგების ნიმუშების შესახებ. ავტორის მიდგომის სიახლე მდგომარეობს იმაში, რომ უცხო ენა (როგორც აკადემიური საგანი) განიხილება, როგორც ენობრივი განათლების განუყოფელი ნაწილი ხელოვნურ ენობრივ გარემოში.
ლინგვისტური უნივერსიტეტებისა და უმაღლესი პედაგოგიური საგანმანათლებლო დაწესებულებების უცხო ენების ფაკულტეტების სტუდენტებისთვის, აგრეთვე სხვადასხვა ტიპის სკოლების მასწავლებლებისთვის.
UDC 802/809 (075.8)
BBK 81.2-9ya73
ამ პუბლიკაციის ორიგინალური განლაგება არის აკადემიის გამომცემლობის ცენტრის საკუთრება და მისი ნებისმიერი სახით რეპროდუცირება საავტორო უფლებების მფლობელის თანხმობის გარეშე აკრძალულია.
© Galskova N. D., Gez N. I., 2004 წ
ISBN 5-7695-2969-5© Galskova N.D., Gez N.I., 2005, შესწორებებით
© გამომცემლობა "აკადემია", 2006 წ
წინასიტყვაობა
ეს სახელმძღვანელო მიმართულია ენობრივი უნივერსიტეტებისა და პედაგოგიური პროფილის ფაკულტეტების სტუდენტებს, მასწავლებლებსა და მასწავლებლებს ნებისმიერი არამშობლიური ენის, კურსდამთავრებულ სტუდენტებს, რომლებიც მუშაობენ ენობრივი განათლების აქტუალურ პრობლემებზე, აგრეთვე სპეციალისტებს პროფესიული სწავლებისა და კვალიფიკაციის ამაღლების სფეროში. სასწავლო პერსონალი.
სახელმძღვანელოს მთავარი მიზანია წარმოდგენა მოახდინოს ეროვნული ენობრივი განათლების განვითარების ამჟამინდელ მდგომარეობასა და პერსპექტივაზე, სხვადასხვა კატეგორიის სტუდენტების ლინგვოკულტურული მომზადების დონისა და ხარისხის მოთხოვნების შესახებ ენობრივი პოლიტიკის კონტექსტში. განათლების სფერო. სტუდენტების "ლინგვიოკულტურული ტრენინგის" კონცეფცია მოიცავს მათ ცოდნას ნებისმიერი ენისა და კულტურის სხვადასხვა დონეზე, როგორც მშობლიური, ისე არა მშობლიური. ამან საფუძველი მისცა ამ სახელმძღვანელოს ავტორებს დაეწყოთ იქიდან, რომ ენობრივი განათლება არის განათლება ყველა თანამედროვე (მშობლიური და არამშობლიური) ენისა და კულტურის სფეროში. მაგრამ რადგან მშობლიური და არამშობლიური ენების სწავლებისა და სწავლის სფეროები, ისევე როგორც ამ ენების პრაქტიკული გამოყენების სფეროები, განსხვავდება ერთმანეთისგან და თითოეულ მათგანს აქვს თავისი სპეციფიკური მახასიათებლები, წიგნში, განათლება დარგში. მშობლიური ენა და განათლება თანამედროვე არამშობლიური ენების დარგში განიხილება, როგორც კონიუგირებული, მაგრამ ამავე დროს ავტონომიურად მოქმედი სფეროები. სწორედ ამ პერსპექტივაშია მოცემული თანამედროვე არამშობლიური ენების დარგში განათლების პრობლემების პრეზენტაცია, გარკვეული კონვენციის გაცნობიერებით, ტერმინები „ენობრივი განათლება“ და „განათლება უცხოურ სფეროში ( და, უფრო ფართოდ, ყველა არამშობლიური ენა“ გამოიყენება სინონიმად.
თანამედროვე ენობრივი განათლების სფეროს განვითარებისა და ფუნქციონირების სირთულე და დინამიზმი ახალ მოთხოვნებს აკისრებს მის ყველა საგანს და უპირველეს ყოვლისა მასწავლებელს. მასწავლებელი არა მხოლოდ თავისუფლად უნდა ფლობდეს ინდივიდუალურ ინოვაციურ ტექნოლოგიებს თავისი საგნის სწავლებისთვის, არამედ უნდა გააცნობიეროს მათ საფუძვლად არსებული შაბლონების არსი, დაინახოს მათი წარმოშობა და განვითარების პერსპექტივები. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მეთოდოლოგიური მეცნიერების განვითარების ეტაპებზე, რომელთაგან ერთ-ერთი გადის არამშობლიური ენების სწავლების თანამედროვე თეორია. ეს ეტაპი დაკავშირებულია ენების და კულტურების სწავლებისა და სწავლების პროცესების შესწავლის ინტერკულტურული პარადიგმის თანმიმდევრულ მიმართვასთან, რაც ყველაზე ბუნებრივად მოითხოვს მეთოდოლოგიური მეცნიერების კონცეპტუალური და კატეგორიული აპარატის გადახედვას, თანამედროვე ტექნიკის არსს. ენების სწავლების მეთოდები და საშუალებები და მასწავლებლის ფუნქციური დატვირთვის სპეციფიკა. ეს უკანასკნელი მოქმედებს არა მხოლოდ როგორც ახალი ენის კოდისა და „ენობრივი“ შინაარსის „მთარგმნელი“, არამედ როგორც შესწავლილი ენის მშობლიურ ენაზე მოლაპარაკეებთან სტუდენტის ინტერკულტურული ურთიერთობის ინიციატორი და ორგანიზატორი, მისი მზადყოფნისა და უნარის ფორმირება. მიიღეთ აქტიური მონაწილეობა ამ ურთიერთქმედებაში. ამ ფუნქციის წარმატებით შესასრულებლად მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს შესაბამისი ცოდნა, უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები, რათა მოახდინოს საგანმანათლებლო პროცესის მოდელირება ჰოლისტიკური, სისტემური მიდგომის საფუძველზე განათლების მიმართ არამშობლიური ენებისა და მათი მოლაპარაკეების კულტურის სფეროში.
უცხო ენების სწავლების თეორიის ზოგადი პრობლემები
თავი I
ენობრივი განათლება საზოგადოებრივი განვითარების ამჟამინდელ ეტაპზე
ბოლო დროს ტერმინი „ენობრივი განათლება“ საკმაოდ ხშირად გამოიყენება, მაგრამ ამავე დროს, მეცნიერებსა და პრაქტიკოსებს შორის არ არსებობს ერთიანი თვალსაზრისი მის შინაარსზე. ენობრივი განათლება ხშირად გაგებულია, როგორც სისტემატიზებული ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების დაუფლების პროცესი,
უცხოენოვანი სამეტყველო აქტივობის განხორციელების საშუალებას. სხვა შემთხვევაში, ენობრივი განათლება ინტერპრეტირებულია, როგორც ამ პროცესის შედეგი ან როგორც საგანმანათლებლო დაწესებულებების სისტემა, რომელშიც ისწავლება არამშობლიური ენები.
ასეთი უთანხმოება ტერმინ „ენობრივი განათლების“ არსზე მეტყველებს, ერთის მხრივ, მის მრავალფეროვნებაზე, ხოლო, მეორე მხრივ, დიდაქტიკოსთა და მეთოდოლოგთა სურვილზე, ყურადღება გაამახვილონ მხოლოდ ფუნქციონირების გარკვეულ ასპექტებზე. ენობრივი განათლება, რაც, რა თქმა უნდა, არ გვაძლევს ზოგადად ამ ფენომენის არსებითი მახასიათებლების დანახვის საშუალებას. ამიტომ, ჩვენი აზრით, მართებული იქნებოდა ცნების მრავალგანზომილებიანი ჩვენთვის საინტერესო ტერმინის ანალიზის „თვლიდან“ აღებული რომ „ენობრივი განათლება“ მივიჩნიოთ: 1) ღირებულებად, 2) პროცესი, 3) შედეგი, 4) სისტემა (იხ.: Gershunsky B.S., 1997, გვ. 38).
გაანალიზებული კონცეფციის ასპექტური დაყოფა არ ნიშნავს მისი მთლიანობის დარღვევას. უფრო მეტიც, მისი არსის, როგორც კომპლექსური და მრავალმხრივი ფენომენის ჩვენება, ჩვენი აზრით, შესაძლებელია მხოლოდ ზემოაღნიშნული ასპექტური მახასიათებლების ერთიანობაში და კომპლემენტარობაში.
§ 1. ენობრივი განათლება, როგორც ღირებულება, ან ძალაუფლების მნიშვნელობის გაცნობიერება
უარყოფენ თანამედროვე არამშობლიურ ენებს
თუ მივიღებთ B.S. გერშუნსკის მსჯელობის ლოგიკას, მაშინ ენობრივი განათლება, როგორც ღირებულება მოიცავს სამი აქსიოლოგიური ბლოკის განხილვას:
ენობრივი განათლება, როგორც სახელმწიფო ღირებულება;
ენობრივი განათლება, როგორც სოციალური ღირებულება;
ენის განათლება, როგორც პიროვნული ღირებულება.
ჩვენ დაუყოვნებლივ აღვნიშნავთ, რომ ჩვენ ვსაუბრობთ ურთიერთდაკავშირებულ ბლოკებზე. მხოლოდ სახელმწიფო, საზოგადოებრივი და პიროვნული ინტერესების ჰარმონიაში, ქვეყანაში ენობრივი განათლების განვითარებაში, პრიორიტეტის მინიჭებით ყველა განსახილველ დონეზე, შესაძლებელია მაღალი ხარისხის შედეგების მიღწევა საზოგადოების წინაშე არსებული არა მხოლოდ სოციალურ-პედაგოგიური პრობლემების გადაწყვეტაში. , სახელმწიფო, განათლება, მაგრამ ასევე სოციალურ-კულტურული პრობლემები.
ენობრივი განათლების, როგორც ღირებულების გაცნობიერება განსაზღვრავს სამეცნიერო და პრაქტიკული ქმედებების შემუშავებისა და განხორციელების შესაბამისობას, რომელიც დაკავშირებულია როგორც მის მიმართ სახელმწიფოს, საზოგადოებისა და ინდივიდის დამოკიდებულების ანალიზთან, ასევე ამ განათლების პრესტიჟის უზრუნველსაყოფად საზოგადოებაში. , სახელმწიფო და პიროვნული დონეები.
ნებისმიერი ენის როლი განისაზღვრება მისი სტატუსით საზოგადოებაში, სახელმწიფოში. ენა შეიძლება იყოს კომუნიკაციის საერთაშორისო საშუალება. უპირველეს ყოვლისა, ჩვენ ვსაუბრობთ გლობალური გავრცელებისა და უნივერსალური კულტურის ენებზე, რომლებიც ასრულებენ მაქსიმალურ სოციალურ ფუნქციებს. ასეთი ენებია, მაგალითად, ინგლისური, რუსული და გერმანული. თუ ენაზე საუბრობენ კონკრეტული რეგიონის რიგ ქვეყანაში (მაგალითად, გერმანული - გერმანულენოვან ქვეყნებში), ეს ენა იძენს სახელმწიფოთაშორის სტატუსს. ენას ასევე შეუძლია შეასრულოს სახელმწიფო ან ადგილობრივი ენის როლი. პირველი ენები მოიცავს, მაგალითად, რუსულ ენას რუსეთში, რომელიც არის ეთნიკური კომუნიკაციის ოფიციალური საშუალება, მეორე ენები მოიცავს ნებისმიერ ენას, რომელიც გამოიყენება კონკრეტული ქვეყნის კონკრეტულ რეგიონში, რეგიონში ან რაიონში (მაგ. თათრული, იაკუტი და სხვები შესაბამის ეროვნულ-სახელმწიფოებრივ ფორმირებებში). სავსებით აშკარაა, რომ თანამედროვე სამყაროში კონკრეტული ინდივიდის ღირებულებითი ორიენტაციების ფორმირების, მისი საგანმანათლებლო და სოციალური შესაძლებლობების გაფართოების თვალსაზრისით, ყველაზე მნიშვნელოვანია გლობალური კომუნიკაციის ენები. მაგრამ ეს თეზისი არ ნიშნავს იმას, რომ საერთაშორისო კომუნიკაციის ენებთან ერთად ადგილობრივი ენებიც არ უნდა იყოს შესწავლილი და სახელმწიფომ და საზოგადოებამ არ უნდა შექმნას ამისთვის ხელსაყრელი პირობები.
