TEORIE ȘI METODE

UDC 373.1.02:372.8

E.A. Rumbeshta, O.V. Bulaeva

DEZVOLTAREA TEHNOLOGII DE ABORDARE PROBLEMA-ACTIVITATE

LA PREDAREA FIZICII

În practica pedagogică autohtonă, cele mai multe programe și metode se concentrează în continuare pe stăpânirea informațiilor despre subiect de către studenți, și nu pe stăpânirea realității prin metodele științei studiate. Acest lucru se datorează faptului că accentul pus pe dezvoltarea elevului la școală se reduce la pregătirea acestuia pentru examenele de admitere la universitate, unde primează și importanța cunoașterii materiei. (Într-o oarecare măsură, USE schimbă această practică.)

Pentru a schimba situația, potrivit multor oameni de știință - metodologi, psihologi, pot introduce o abordare centrată pe elev a învățării în practica școlară. De menționat că tehnologia educației pentru dezvoltare a fost introdusă în practica școlară de mult timp și cu mare succes, dar până acum a fost folosită doar în școala elementară. Aplicarea pe scară largă a dezvoltărilor teoretice este îngreunată de lipsa tehnologiei disponibile profesorului de materie.

Una dintre modalitățile de a rezolva problemele de mai sus într-o școală de masă este tehnologia abordării problemă-activitate dezvoltată de autori la lecțiile de fizică. Ce este o abordare de activitate? De ce are nevoie profesorul de această abordare? Vom încerca să răspundem la aceste întrebări în acest articol.

Esența abordării problemă-activitate constă în dezvoltarea personalității elevului prin dezvoltarea activităților sale care vizează „descoperirea” noilor cunoștințe. În procesul de învățare, elevul dobândește nu numai cunoștințe, ci și stăpânește metode de activitate, atât universale (stabilirea scopurilor, planificare, reflecție etc.), cât și specifice, corespunzătoare domeniilor studiate (măsurare, observare, execuție și descrierea experimentului).

Sensul conținutului de activitate al educației este determinat în mare măsură prin conceptul de activitate. Este interesant să luăm în considerare acest concept din trei laturi: filozofic, psihologic, social.

I. Conceptul de activitate ca concept științific a fost introdus în gândirea filozofică în secolul al XVIII-lea.

I. Kant, dar numai în metodologia secolului al XIX-lea, începând cu lucrările lui G. Hegel, precum și din analiza acestor lucrări realizată de K. Marx, a fost o interpretare semnificativă, completă, a activității ca categorie. dat. Clasicii au stabilit că activitatea este o formă specifică a existenței socio-istorice a oamenilor, o schimbare intenționată de către aceștia a realității naturale și sociale. Această definiție este considerată astăzi ca o bază metodologică pentru interpretarea filozofică a acestei categorii.

Analiza filozofică, operând cu conceptul de activitate, explică cu ajutorul ei întreaga lume umană imaginabilă, în toată varietatea gigantică a manifestărilor ei. O persoană este stimulată la activitate de diverse nevoi, reflectate în mintea sa sub formă de imagini ale obiectelor corespunzătoare acestora și acțiuni care conduc la satisfacerea acestor nevoi. Având cutare sau cutare obiect, orice activitate conține cutare sau cutare orientare specifică față de el și este determinată de acest sau acel scop. Scopul este legea la care este supusă activitatea umană în cauză. Scopul activității este determinat atât de condițiile materiale ale existenței subiectului, cât și de toate cunoștințele, credințele, valorile acestuia, i.e. experiență anterioară, viziune asupra lumii. Scopul activității implică întotdeauna anumite mijloace, metode de implementare. Rezultatul fiecărei etape individuale de activitate ar trebui considerat nu numai produsul imediat care corespunde mai mult sau mai puțin scopului, ci și întreaga situație materială și spirituală care este creată obiectiv de subiect ca urmare a activității sale. Aceasta este o viziune clasică asupra activității.

Există și o abordare modernă a interpretării filozofice a activității, care este destul de interesantă. Din punctul de vedere al filozofilor moderni (G.P. Shchedrovitsky, V.N. Sagatovsky, G.S. Batishchev, E.G. Yudin),

fiecare persoană, din momentul nașterii, se confruntă cu activitățile deja stabilite și desfășurate continuu în jurul său și lângă el. Se poate spune că „universul activității umane sociale se confruntă mai întâi cu fiecare copil. Și numai proporțional cu stăpânirea unor părți ale activității sociale umane, copilul devine o persoană și o personalitate. Astfel, oamenii se dovedesc a aparține activității, incluși în ea fie ca materiale, fie ca elemente alături de mașini, lucruri, semne, organizații sociale etc.

În același timp, este necesar să se acorde atenție faptului că categoria de activitate este încă slab dezvoltată. Acest concept este folosit de oamenii de știință într-o varietate de sensuri. Diversele interpretări sunt unite prin considerarea categoriei de activitate ca expresie a certitudinii vieții sociale ca atare.

II. Activitatea ca subiect de analiză psihologică acționează ca un sistem activ de relații umane cu lumea exterioară, organizat ierarhic, autodezvoltat. Reglarea internă a acestui sistem se realizează în conformitate cu relațiile structurale ale elementelor sale prin conștiință.

Teoria psihologică generală a activității, ai cărei fondatori sunt S.L. Rubinstein și A.N. Leontiev, dezvăluie activitatea ca un proces complex, purtând în sine acele contradicții interne motrice, bifurcații și transformări care dau naștere psihicului ca moment necesar al propriei mișcări a activității, al dezvoltării sale. Această teorie definește mecanismele dezvoltării activității ca fiind condițiile de formare a sferelor intelectuale, afective și nevoi-motivaționale ale personalității. De aici rezultă că studiul trăsăturilor mișcării, schimbărilor în activitate ca mod de existență a acesteia este o condiție pentru determinarea modalităților, mecanismelor de formare a personalității în ontogeneză.

Activitatea este realizată de o anumită persoană - un subiect, un set de subiecți sau o anumită comunitate umană. O persoană ca subiect al activității o planifică, o organizează, o dirijează, o corectează. În același timp, activitatea în sine formează o persoană ca subiect, ca personalitate. Activitatea intră neapărat în contact practic cu obiecte care rezistă omului, care îl schimbă și îl îmbogățesc. Astfel, prin studierea activității externe a unei persoane, avem ocazia de a pătrunde în activitatea sa internă (activitatea conștiinței), care se formează în procesul de interiorizare (însușire) a activității externe.

Studiul activității este imposibil fără studiul structurii acesteia. Ca urmare a lui A.N. Leontiev a dezvoltat o diagramă bloc a activității, care este folosită astăzi atunci când se ia în considerare orice tip de activitate:

NEVOIE-»MISCARE-»OBIECT->

-»ACȚIUNE->OPERAȚIE-»REZULTAT.

În acest lanț, nevoia este o condiție prealabilă, o sursă de energie de activitate. Totuși, nevoia în sine nu determină activitatea, ea este determinată de ceea ce se urmărește, adică. subiectul ei. În funcție de subiect, există diferite tipuri de activități. Din moment ce nevoia își găsește certitudinea, acest obiect devine motivul activității, ceea ce o induce, care conferă acestei acțiuni un sens pentru individ. Scopul activității este o imagine conștientă a rezultatului anticipat, a cărui realizare este dirijată de acțiune. Acțiunea este definită ca un act de activitate umană intenționată, reglementată de prezentarea rezultatului său, a condițiilor, a metodelor de realizare. O operațiune este o modalitate de a efectua o acțiune în anumite condiții. Rezultatul activității este atingerea scopului. Activitatea holistică în procesul de implementare a acesteia este în continuă transformare; de exemplu, motivul activității poate trece la scopul acțiunii (spre unde este îndreptat), transformând acțiunea în activitate; o acţiune cu modificarea scopului său poate deveni o operaţiune etc.

În dezvoltarea sa mentală, personală, individul trece printr-o succesiune regulată a anumitor tipuri de activitate de conducere. „Activitatea de conducere este o astfel de activitate, a cărei desfășurare provoacă schimbări majore în procesele mentale și în caracteristicile psihologice ale personalității copilului la o anumită etapă, activitate în cadrul căreia se dezvoltă procese mentale care pregătesc trecerea copilului către o nouă etapă superioară de dezvoltarea lui.” Contururile principalelor tipuri de activitate și neoplasmele psihologice corespunzătoare principalelor perioade ale copilăriei sunt acum destul de clar conturate. La vârsta care ne interesează (12-16 ani), activitatea conducătoare este cea de natură recunoscută social, activitatea de comunicare.

Analiza psihologică a conceptului studiat demonstrează că activitatea elevului este o condiție necesară dezvoltării acestuia, în timpul căreia se dobândește experiența de viață, se cunoaște realitatea înconjurătoare, se dobândesc cunoștințe, se dezvoltă abilități și abilități, datorită

ceea ce se dezvoltă și activitatea în sine. Pe baza tuturor celor de mai sus, putem concluziona că sarcina principală a cercetării care vizează dezvoltarea fundamentelor activității educației și creșterii este de a căuta o modalitate de a construi un sistem de activități specificate din exterior care să asigure formarea și restructurarea intenționată a activitatea internă a copilului.

III. Baza studiului social al activității este propoziția de bază: activitatea oamenilor este întotdeauna comună; în cursul acestei activități, apar conexiuni foarte speciale, de exemplu, comunicarea. Comunicarea ca formă specifică de activitate comună a oamenilor se caracterizează prin trei aspecte interdependente: comunicativ, interactiv și perceptiv. Latura comunicativă a comunicării constă în schimbul de informații între indivizii comunicanți. Latura interactivă constă în organizarea interacțiunii dintre cei care comunică, adică. în schimbul nu numai de cunoștințe, idei, ci și acțiuni. Latura perceptivă a comunicării (reflecție) înseamnă procesul de percepție reciprocă de către partenerii de comunicare și stabilirea înțelegerii reciproce pe această bază.

Abordarea socială a înțelegerii activității arată că, prin stăpânirea normelor relațiilor sociale în activitate, reflectarea asupra sinelui, dobândirea unui „sine”, copilul se poate realiza pe sine doar în activitatea subiect-practică. Stăpânind instrumentele, semnele, simbolurile, acțiunile, acumulând potențialul lor cert, copilul pătrunde în sensul lucrurilor, stabilește legături între semnificațiile sociale, ceea ce contribuie la conștientizarea poziției sale în sistemul relațiilor cu ceilalți oameni.

O analiză cuprinzătoare a activităților a făcut posibilă determinarea modalităților de predare a activităților ca bază pentru dezvoltarea unui copil în procesul de predare a fizicii. Conform ipotezei noastre, învățarea prin activități poate fi realizată cel mai eficient dacă subiectul activității (elevul) va întâmpina probleme în construirea activităților, stăpânirea acțiunilor individuale și a activităților în ansamblu. (Procesul de rezolvare a problemelor în activitate se numește problematizare.)

Principiul de bază al construcției educației este acela de a cufunda elevul în activitate ca sistem bazat pe crearea unor situații în care acesta din urmă începe să stăpânească anumite metode și mijloace de activitate dezvoltate de omenire.

Formulăm condițiile pentru implementarea abordării problemă-activitate astfel:

Desfăşurarea activităţilor presupune includerea în procesul educaţional a unor metode active de

cunoștințe, cu ajutorul cărora elevul își poate îmbunătăți propria activitate, dezvolta metodele acesteia;

Lucrul cu orice activitate a elevului începe cu crearea în spațiul său a unei situații problematice cognitive care este semnificativă pentru el;

Desfasurarea activitatii elevului se realizeaza in concordanta cu caracteristicile sale de varsta, tinand cont de activitatea de conducere;

Efectuarea individuală de către un elev a oricărui tip de activitate este precedată de o lungă perioadă de însuşire a acesteia în procesul de activitate comună cu profesorul şi/sau alţi elevi;

Rezultatul învățării sunt acțiuni, a căror stăpânire va permite elevului să stăpânească mai independent conținutul materiei școlare;

Managementul procesului de dezvoltare a activității se realizează prin reflecție, ceea ce îi ajută pe elevi să înțeleagă rezultatele obținute, să redefinească obiectivele muncii ulterioare și să își ajusteze propriul parcurs educațional.

Implementarea metodologiei dezvoltate a necesitat schimbări la toate nivelurile de învățământ:

S-a efectuat selecția noului conținut al educației (pe lângă conținutul de cunoștințe, a apărut și conținutul activității);

Odată cu planificarea tematică a lecției a apărut o activitate;

Au apărut noi tipuri de lecții (lecții de problematizare, în care predomină stăpânirea problematică a conținutului activității, lecții de reflecție etc.).

La baza conținutului de activitate al educației fizice se află dezvoltarea de către elevi a metodelor de cunoaștere a științei fizice - experimentare, lucru cu o ipoteză etc.; însuşirea deprinderilor metodologice - definirea scopului propriei activităţi, planificarea acesteia, identificarea şi fixarea rezultatelor activităţii elevului şi a altor activităţi care vizează „dobândirea” de noi cunoştinţe. Stăpânirea de către studenți a experimentării, lucrul cu o ipoteză ar trebui să se desfășoare în etape, începând cu formarea anumitor acțiuni (observații, măsurători, comparații etc.). Aceasta rezultă dintr-o înțelegere a structurii oricărei activități care constă în acțiuni.

Formarea treptată a activităților elevilor ne-a determinat să schimbăm planificarea lecțiilor – a apărut planificarea activităților. Diferențele dintre planificarea activității unei lecții și cea tradițională, tematică, sunt reflectate de noi în următorul tabel - comparații (Tabelul 1).

Tehnologia dezvoltată a abordării problemă-activitate este completată cu mijloace

tabelul 1

Planificarea lecției

etapele activităţii tematice

1 Organizarea începutului lecției Crearea unei situații problematice de fond

2 Verificarea cunoștințelor și actualizarea acestora Identificarea unei probleme de activitate în procesul de activitate comună pe subiect, efectuarea analizei acesteia

3 Explicarea materialului nou Formarea acțiunilor stăpânite pentru a dobândi cunoștințe

4 Sistematizarea și generalizarea cunoștințelor Efectuarea unei analize reflexive

5 Rezumatul lecției și temele Controlul acțiunilor generate

control: au fost elaborate sarcini pentru controlul gradului de stăpânire a activităților, criteriilor și metodelor de determinare a eficacității metodologiei.

În urma experimentului de instruire, metodologia a fost corectată și completată. S-a dezvăluit că cea mai eficientă predare a activităților din lecțiile de fizică se desfășoară în clasele 7-9. Activitățile de formare se desfășoară în etape.

Etapa I (clasa a VII-a). Există o pregătire în acțiuni separate, în principal experimentale, în procesul de stăpânire a conținutului subiectului. Aceste acțiuni includ măsurarea, compararea, clasificarea, executarea experimentului, descrierea experimentului. Baza învățării în această etapă este crearea de către profesor a unor situații problematice în activitățile elevilor și rezolvarea lor în comun. Reflecția activității este realizată de elevi cu ajutorul hărților special concepute care le permit să-și desemneze și, prin urmare, să înțeleagă acțiunile lor. Elevii încep să lucreze cu o ipoteză.

Rezultatul unei astfel de instruiri este nu numai stăpânirea acțiunilor, care este monitorizată cu ajutorul testelor dezvoltate, ci și dobândirea activă de noi cunoștințe și abilități.

Etapa a 2-a (clasa a VIII-a). Activitățile de rezolvare a problemelor sunt instruite. Începe dezvoltarea planificării experimentelor, care se realizează până acum sub îndrumarea profesorului, împreună cu acesta. În această etapă, se acordă mai multă atenție acțiunilor de învățare - prezentarea de ipoteze, demonstrarea corectitudinii ipotezelor, testarea lor. Baza metodologiei de lucru cu ipoteze este organizarea muncii în grup. În hărțile de reflecție se evaluează propriul rol în grup. Se aplică reflexia în etape,

când, împreună cu profesorul, se determină trecerea etapei de imersiune în activitate, formularea unei probleme, formularea unei ipoteze etc.

Etapa a 3-a (clasa a IX-a). Învățarea are loc în planificarea activităților educaționale prin structura de conținut (scop, metodă de realizare a scopului, rezultat). Dacă în etapa anterioară elevii și-au înțeles acțiunile individuale prin lucrul cu o hartă de reflecție, acum ei înțeleg activitatea în ansamblu analizând-o printr-o descriere textuală. Se aplică metoda de planificare în grup sau individuală a activităților educaționale. Există o tranziție treptată de la stăpânirea acțiunilor empirice la stăpânirea acțiunilor teoretice.

Un indicator al trecerii acestei etape poate fi ieșirea elevilor la planificarea propriei traiectorii educaționale în predarea fizicii la finalul clasei a IX-a, la trecerea la liceu.

Începând din prima etapă, planificarea lecției se schimbă. Profesorul nu își planifică propriile activități de transfer de informații, ci activități comune cu elevii care le-ar permite elevilor să ajungă ei înșiși la noi cunoștințe. Algoritmul dezvoltat al lecției permite profesorului, stăpânind metodologia, să se gândească la modalități de a construi activități comune. Același algoritm ajută la analiza problematizării lecției, în practica noastră se numește harta expertă a lecției (Tabelul 2.).

Organizarea activităților comune în cadrul lecției-problematizare poate fi explicată prin exemplul unui fragment al lecției pe tema „Forța frecării” (clasa a VII-a): (clasa este împărțită în grupe de 4 persoane).

După introducerea definiției Ptr, profesorul se oferă să lucreze la aflarea dependenței de alte mărimi fizice (problema de subiect). În această etapă se utilizează un model de organizare a activităților comune-succesive, fiecărui grup i se atribuie o sarcină specifică de a determina dependența lui P^ de una dintre mărimile fizice - gravitație, calitatea suprafeței sau tipul de frecare.

Activitățile din grup sunt organizate pe baza unui model comun-individual (rezolvarea unei probleme de activitate): sarcina grupului este împărțită în subsarcini pentru fiecare pereche inclusă în acest grup:

grupa 1. Elucidarea dependenței Ptr de gravitație: o pereche efectuează un experiment cu o sarcină de masă mai mare, cealaltă - una mai mică. Elevii determină Rt, acționând asupra fiecărei sarcini, conform formulei Rt \u003d pk1. Apoi dinamometrul măsoară E care acționează asupra sarcinilor.

masa 2

Organizarea de activități comune de problematizare Tehnici profesorului Criterii de promovare a etapei – acțiunile elevilor

1. Imersarea în problema de subiect 1. Întrebări problematice adresate elevilor precum: „Cum să explice ceea ce au văzut?”, „Care sunt motivele pentru ceea ce s-a întâmplat?”, Însoțind demonstrația experimentului, o referire la un fapt științific 1. Inclus în observație, comparație, formularea concluziilor, planul științific al ipotezelor, explicarea faptelor

2. Trecerea de la o problemă de subiect la una de activitate 2. Combinarea elevilor în grupuri pentru a discuta în comun modalități de rezolvare a problemelor de activitate (Ce trebuie făcut pentru ..?) 2. În procesul de discuție, ei formulează o problemă, pun transmite ipoteze pentru a rezolva problema în activitate

3. Crearea condițiilor pentru analiza activității 3. Generalizarea ipotezelor elevilor sau lucrul cu fiecare. Dezvoltarea în comun a unui algoritm de activitate 3. În procesul de discuție cu profesorul, se exprimă o ipoteză bazată pe dovezi. După ce interacționează cu alte grupuri, discută opinii similare sau opuse, ei iau o decizie generală sau unică și pronunță un plan de acțiune.

4. Organizarea reflecției 4. Sugestii pentru elevi să lucreze cu o hartă pentru a evalua propriile activități și activitățile grupului, redactarea unui eseu, un text de analiza activităților 4. Lucrul cu mijloace de reflecție

Tabelul 3

Ptr poate depinde Măsurătorile experimentale Ptr Concluzie

În ceea ce privește calitatea suprafeței: a) netedă, b) mai puțin rugoasă, c) mai rugoasă a) P, p = 0,5 N b) ^ = 1,0 N c) E, p = 1,5 N rugozitate (obstacole la mișcare), mai important

a 2-a grupă. Aflarea dependenței lui Și de calitatea suprafeței: o pereche măsoară cu un dinamometru Ptr care acționează asupra unei bare care se deplasează de-a lungul unei suprafețe netede, cealaltă face același lucru cu o bară similară, dar pe o suprafață rugoasă.

a 3-a grupă. Aflarea dependenței lui B de suprafața: o pereche măsoară cu un dinamometru B care acționează asupra barei, pe care elevii îl deplasează cu o muchie mică, cealaltă procedează la fel cu o bară asemănătoare, dar deplasată de o muchie mai mare.

a 4-a grupă. Elucidarea dependenței lui P de tipul de frecare: o pereche măsoară cu un dinamometru care acționează asupra unei bare dreptunghiulare în mișcare, cealaltă - pe o rolă în mișcare.

După experiment, fiecare grupă raportează întregii clase conținutul și rezultatul final al propriilor activități (analiza activității). Rezultate de performanță

fiecare grupă şi concluziile corespunzătoare acestora sunt consemnate de către elevi într-un caiet sub formă de tabel (fragment) (Tabelul 3).

Elevii, lucrând în grupuri, au construit independent un studiu pentru a afla răspunsul la întrebarea de ce depinde forța de frecare: au planificat un experiment, o metodă de fixare a rezultatelor, au formulat concluzii. Drept urmare, au dobândit noi cunoștințe și au dobândit abilitățile de cercetare în comun.

Organizarea reflecției în acest caz se bazează pe utilizarea mini-chestionarului elaborat (pe baza propozițiilor neterminate), ale cărui răspunsuri la întrebările vor permite profesorului și elevilor să determine gradul de interacțiune în grup:

1. Lucrând în grup, eu...

2. Când lucram în grup, mi-a fost ușor...

3. Când lucram în grup, mi-a fost greu...

4. Aș dori să rămân în acest grup pentru că...

5. Aș dori să mă alătur... unui grup pentru că...

Verificarea gradului de stăpânire a activităților este unul dintre obiectivele principale ale studiului. Criteriile pentru această evaluare au fost elaborate împreună cu desfășurarea lecțiilor privind formarea activităților. Pentru aceasta au fost elaborate fișe de activitate (Tabelul 4), al căror conținut a inclus următorul criteriu de urmărire - implementarea de către studenți a algoritmului tipului de activitate pe care îl stăpânesc. Nerespectarea de către elevi a unora dintre acțiunile înregistrate de aceștia în fișe îi arată profesorului nevoia

Tabelul 4

Tabelul 6

Tip de activitate Acțiuni Implementare

1. Determinați scopul +

2. Selectați fonduri +

3. Determinați prețul de împărțire a dispozitivului -

4. Luați citirile instrumentului +

MĂSURARE 5. Înregistrați rezultatul +

6. Calculați valoarea măsurată +

7. Faceți o concluzie -

8. Realizați o reflecție a propriilor activități -

Tabelul 5

Tip de activitate Lucrul cu o ipoteză

Acțiuni le fac eu însumi._._ ........... 1 O fac cu ajutor (uneori) O fac cu ajutor (întotdeauna)

1. Emiterea unei ipoteze +

2. Justificare teoretică +

3. Dovada experimentală +

4. Analiza performanței +

capacitatea de a continua formarea activităților. În același timp, este necesar să ne concentrăm asupra acțiunilor care provoacă dificultăți studenților în stăpânire.

Formarea unui anumit tip de activitate poate fi urmărită prin gradul de independență al implementării acestuia de către elev. În această etapă, harta analitică elaborată este utilizată pentru a urmări gradul de formare a activității stăpânite de elevi (Tabelul 5). Această fișă este completată de fiecare elev fixând într-o anumită coloană propria sa performanță a fiecărei acțiuni corespunzătoare titlului rubricii. Această hartă vă permite să identificați unul dintre criteriile propuse de autori pentru activitatea formată ™ a studenților - gradul de implementare independentă de către aceștia a fiecăruia dintre elementele sale - acțiuni.

În această metodă, se acordă multă atenție formării capacității elevilor de a lucra cu ipoteze. Lăsând deoparte detaliile

Tip de activitate Acțiuni Etape de implementare

COMPARAȚIE Identificați diferența dintre obiecte în funcție de caracteristicile selectate 3

Identificați caracteristicile 2

Dezvăluie asemănarea obiectelor în funcție de caracteristicile selectate 4

Selectați obiectele 1

Reflectați asupra propriilor activități 6

Trageți concluzii 7

Înregistrați rezultatele 5

natura acestei lucrări, subliniem că Tabelul. 4 vă permite să dirijați și să controlați această abilitate dată.

Urmărirea dezvoltării de către elevi a algoritmului unui anumit tip de activitate are loc cu ajutorul unei hărți de activități special concepute (Tabelul 6). În această hartă, elevii înregistrează performanța secvențială independentă a acțiunilor conform algoritmului de activitate dezvoltat.

Capacitatea elevilor de a desfășura activități în ansamblu a fost testată în clasa a IX-a cu ajutorul unor sarcini speciale pentru studierea unui fenomen fizic, întocmirea unui rezumat, a unui rezumat etc. La verificarea îndeplinirii unei sarcini, capacitatea elevilor a formula un scop, a indica rezultatul dorit și real, a proiecta un curs de lucru și a face o analiză a fost înregistrată și a face o reflecție. Iată câteva sarcini ca exemplu: pentru a studia modelele de ciocniri elastice și inelastice ale corpurilor, scrieți un eseu pe tema „Sunet”, etc.

Dezvoltarea și testarea metodologiei abordării problemei și activității în predarea fizicii a fost efectuată la școala nr. 49 din Tomsk și la școala secundară din Zonalny, regiunea Tomsk. Eficacitatea tehnologiei propuse a fost testată pe baza monitorizării asimilării cunoștințelor subiectului, abilităților de activitate și apariției de noi calități personale. De remarcat faptul că verificarea cunoştinţelor de materie ale elevilor la sfârşitul fiecărui an de pregătire experimentală a arătat că materialul educaţional este asimilat la un nivel destul de bun.

Verificarea stăpânirii activităților de către elevi a arătat că aproape toți au stăpânit acțiunile experimentale individuale. Aproximativ 70% dintre elevi pot identifica o problemă, o pot formula și rezolva; planifică și descrie activitățile lor în general - aproximativ 60%; analizează activitatea

ness și își conduc propria reflecție - aproximativ 50%. Ei transferă abilitățile stăpânite la alte materii (de exemplu, biologie) de ordinul a 30%.

Observațiile elevilor și datele obținute indică dezvoltarea personală a elevilor. La lecții-problematizări, activitatea elevilor crește. Lucrând în grupuri, elevii învață să interacționeze încercând diferite roluri. După antrenamentul cu utilizarea acestei tehnologii, numărul studenților care aleg activitățile proiectului crește. Elevii justifică acest efort de alegere

Scopul principal al educației este de a familiariza elevii cu cultura omenirii și de a dezvolta elevul și capacitățile sale în acest proces. Educația ar trebui să ofere o oportunitate potențială pentru autorealizarea ulterioară a absolventului. Ajutând elevul să se dezvolte, profesorul îi creează condițiile

conducând la independenţa gândirii, formată în lecţiile-problematizări.

Noua tehnologie este de mare interes pentru profesorii de fizică și alte materii naturale, în special, participanții la seminariile școlare și studenții FPC. Deși dezvoltarea sa provoacă dificultăți la început, munca ulterioară asupra ei provoacă o mare satisfacție atât pentru profesor, cât și pentru elevi. Această tehnologie a început să fie stăpânită de profesorii școlilor nr. 18, 32 din Tomsk. Elevii FMF se familiarizează cu elementele noii tehnologii.

viață valoroasă în societate și autoactualizare (Rogers, Maslow). Prin urmare, una dintre problemele cheie ale pedagogiei, și în principal ale didacticii (o secțiune a pedagogiei care conturează teoria educației și formării), este îmbunătățirea sferei cognitive de activitate, care este posibilă numai dacă nivelul de activitate mentală a elevilor este inalt.

Literatură

Bulaeva 0,8. Tehnologie de urmărire a activității formate a studenților în predarea fizicii // Aspecte metodologice în pregătirea profesională a unui profesor de fizică: Materiale ale XXXIV conferință zonală. universități pedagogice din Urali, Siberia și Orientul Îndepărtat. Nijni Tagil, 2001.

Shchedrovitsky G.P. Filozofie. Știința. Metodologie / Ed. A.A. Piskoppel, V.R. Rokityansky, L.P. Şcedroviţki. M, 1997.

Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese: În 2 vol. Vol. II. M., 1983. Marx K., Engels F. Sobr. op. T. 23.

Andreeva G.P. Psihologie socială: manual. Ed. a II-a, adaug. și refăcut. M., 1988.

Brushlinskiy A.V. Abordarea activității și știința psihologică // Questions of Philosophy. 2001. nr 2.

Vygotsky L.S. Psihologia copilului: Colectat. cit.: În 6 vol. T. 4. M., 1984.

Gromyko Yu.V. Abordarea activității: noi linii de cercetare // Questions of Philosophy. 2001. Nr. 3.

Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. M., 1996.

Kant I. Antropologia din punct de vedere pragmatic. SPb., 1999.

Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale: în 2 vol. T. 1. M., 1989.

Slobodchikov V.I. Activitatea ca categorie antropologică (cu privire la distincția dintre statutul ontologic și epistemologic al activității) // Questions of Philosophy. 2001. Nr. 3.

Stepanova M.A. Abordarea activității în psihologie: calea parcursă și viitorul // Întrebări de psihologie. 2001. Nr 1. Rumbeshta E.A. Dezvoltarea activității elevilor în procesul de predare a disciplinelor ciclului natural // Probleme ale relației dintre sistemul cunoașterii științifice și metodele de cunoaștere la cursul de fizică a școlii de doisprezece ani. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2000.

Rumbeshta E.A. Implementarea abordării problemă-activitate în predarea cursului de fizică la liceu // Formarea generalizărilor teoretice la nivel de concepte în predarea fizicii la elevi. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2001.

Bulaeva O.V. Formarea cunoștințelor despre legile fizice pe baza abordării problemă-activitate // Problema generalizărilor teoretice la nivelul legilor în predarea fizicii. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2002.

UDC 373.1.02:372.8

LIVRE. Trifonova, V.M. Zelicenko

INDIVIDUALIZAREA SI DIFERENȚIAREA PROCESULUI DE PREDARE A FIZICII

ÎN ŞCOALA MEDIA

Universitatea Pedagogică de Stat din Tomsk

Esența abordării de sistem constă în faptul că componentele relativ independente sunt considerate nu izolat, ci în relația lor, în dezvoltare și mișcare. Abordarea sistemului face posibilă identificarea proprietăților integrative ale sistemului și a caracteristicilor calitative care sunt absente din elementele care alcătuiesc sistemul. Subiectul, aspectele funcționale și istorice ale abordării sistemelor necesită implementarea în unitate a unor principii de cercetare precum istoricismul, concretețea, luând în considerare conexiunile și dezvoltarea integrală. Abordarea sistemică presupune construirea de modele structurale și funcționale care imită procesele studiate ca sisteme și vă permite să obțineți cunoștințe despre modelele de funcționare a acestora și despre principiile organizării eficiente.

O abordare sistematică necesită implementarea principiului unității teoriei pedagogice, experimentului și practicii, care uneori este înțeles greșit ca un fel de lanț liniar care reflectă mișcarea naturală a cunoștințelor de la teorie prin experiment la practică. Interpretarea și dezvoltarea corectă a acestui principiu face posibilă înțelegerea faptului că există anumite conexiuni ciclice între practică și știință. Practica pedagogică este un criteriu eficient pentru adevărul cunoștințelor științifice. Practica devine și o sursă de noi probleme fundamentale ale educației. Teoria oferă, așadar, baza unor soluții practice corecte, dar problemele globale, sarcini care apar în practica educațională, dau naștere la noi întrebări care necesită cercetare fundamentală.

Abordarea personală în pedagogie decurge din abordarea holistică. Afirmă idei despre esența socială, activă și creativă a individului. Recunoașterea personalității ca produs al dezvoltării socio-istorice și purtător de cultură nu permite reducerea personalității la natura umană, și deci la un lucru între lucruri, la un automat de învățare.

Noțiunea de esență social activă a unei personalități, care își dobândește eu-ul în procesul activității și comunicării comune, în procesul de cooperare cu lumea oamenilor și a produselor culturale, atrage atenția asupra semnificațiilor personale și atitudinilor semantice generate în cursul vieții unei persoane în societate, reglementând activități și acțiuni în diferite situații problemă-conflict de alegere morală (A.N. Leontiev).

Abordarea personală nu se limitează la orientarea către formarea semnificațiilor personale. Cu toate acestea, în ei lumea apare în fața unei persoane în lumina acelor motive pentru realizarea cărora acționează, luptă și trăiește. În semnificațiile personale ale unei persoane, se dezvăluie sensul lumii și nu o cunoaștere indiferentă a realității. Ele dau naștere repere ale autodeterminarii vieții, determină orientarea personalității, care se remarcă în aproape toate abordările de structurare a personalității ca componentă cea mai importantă a acesteia.

Abordarea personală, indiferent de discuția privind structura personalității, înseamnă orientarea în proiectarea și implementarea procesului pedagogic către personalitate ca scop, subiect, rezultat și criteriu principal al eficacității acesteia. Ea cere urgent recunoașterea unicității individului, a libertății sale intelectuale și morale, a dreptului la respect. Ea implică încrederea în educație pe procesul natural de autodezvoltare a înclinațiilor și potențialului creativ al individului, crearea condițiilor adecvate pentru aceasta.

La cel mai înalt nivel, filozofic, al metodologiei din punct de vedere al dialecticii materialiste, s-a constatat că activitatea este transformarea realității înconjurătoare de către oameni. Forma inițială a unei astfel de transformări este munca. Toate tipurile de activitate umană materială și spirituală sunt derivate din muncă și poartă principala sa caracteristică - transformarea creativă a lumii înconjurătoare. Transformând natura, o persoană se transformă, manifestându-se ca subiect al dezvoltării sale.

Cele mai importante aspecte ale existenței umane, a remarcat B.F.Lomov, sunt activitatea obiectivă și comunicarea (relațiile subiect-obiect și subiect-subiect). Activitatea obiectivă vizează întotdeauna crearea creativă a unui anumit produs material sau spiritual.

Valoarea abordării activității a fost arătată în mod rezonabil în lucrările sale de A. N. Leontiev. „Pentru a stăpâni realizările culturii umane”, a scris el, „fiecare nouă generație trebuie să desfășoare activități similare (deși nu identice) cu cele din spatele acestor realizări”. De aceea, pentru a pregăti elevii pentru o viață independentă și activități versatile, este necesar să-i implicăm în aceste activități cât mai bine posibil, adică. să organizeze o activitate de viață socială și morală cu drepturi depline.

ACTIVITATE ABORDAREA ÎNVĂŢĂRII ŞI PRINCIPALELE CATEGORII DE PEDAGOGIE

Iu. F. Kuznetsov

În ultimele decenii, pentru marea majoritate a cercetărilor psihologice și pedagogice și mai ales didactice, conceptul de activitate joacă un rol cheie, central metodologic. Fie că vorbim despre conținutul educației, unde materia trebuie considerată nu doar ca sistem de cunoaștere, ci și ca activitate, fie despre principii didactice, forme și metode de predare - peste tot conceptul de activitate poartă o anumită metodologie. şi încărcătură teoretică şi este considerată împreună cu alte concepte de pedagogie .

Fondatorii abordării activității în psihologia educației sunt cei mai mari oameni de știință autohtoni - L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev și alții.

Susținătorii și succesorii lor activi includ L.V. Zankov, D.B. Elkonin,

V.V. Davydova, P. Ya. , care formează intenționat

Ekaterinburg

formarea abilităților în înțelegerea scopului, planificarea cursului activităților viitoare, implementarea și reglementarea acestuia, autocontrolul, analiza și evaluarea rezultatelor activităților lor.

Cercetările efectuate în a doua jumătate a secolului al XX-lea în concordanță cu abordarea activității pe care se bazează știința psihologică și pedagogică modernă au condus la o regândire a tuturor categoriilor principale ale pedagogiei.

Deci, dezvăluind esența conceptului de „pedagogie”, mulți oameni de știință moderni remarcă faptul că aceasta este o știință despre o persoană care studiază activități intenționate pentru dezvoltarea și formarea personalității sale; pedagogia „studiază esența, tiparele, tendințele și perspectivele procesului pedagogic (educația) ca factor și mijloc de dezvoltare umană de-a lungul vieții sale, elaborează o teorie și o tehnologie de organizare a acestui proces, forme și metode de îmbunătățire a activităților unui profesor. și diverse tipuri de activități ale elevilor, strategii și metode de interacțiune între un profesor și un elev ”(Pedagogie generală / Sub redacția lui V.A. Slastenin,

2003, partea 1, p. 12). Analiza acestei definiții ne permite să evidențiem conceptul central de bază al pedagogiei - „procesul pedagogic”. Acest proces este subiectul de studiu al pedagogiei, este știința sa pedagogică care investighează și se dezvoltă. Astăzi, acest concept este recunoscut ca unul cheie în pedagogie. Este direct legat de conceptul de „educație”, care este definit în Legea „Cu privire la educație” ca „un proces intenționat de educație și formare în interesul unei persoane, societăți, statului, însoțit de o declarație a realizării de către un cetățean (student) de niveluri de studii (calificări de studii) stabilite de stat.”

Care este procesul pedagogic?

În lucrările de pedagogie tradițională (informațional-explicativă, autoritara), precum și în practica pedagogică până în prezent, termenul „proces pedagogic” nu a fost aproape niciodată folosit și nu este folosit. În schimb, a fost folosit conceptul de „proces educațional”. Aici este necesar să acordați atenție mai multor puncte. În primul rând, „întrucât educația ca subiect al pedagogiei este un proces pedagogic, combinația cuvintelor „proces educațional” și „proces pedagogic” sunt sinonime” (I.Ya. Lerner p. 22). În al doilea rând, I.Ya. Lerner subliniază că conceptele de „proces pedagogic” și „proces educațional” nu trebuie considerate sinonime: în cadrul

procesul trebuie înțeles ca organizarea specifică a activităților educaționale și educaționale într-o anumită instituție de învățământ (o anumită școală, o anumită clasă), iar „procesul pedagogic” este un concept care reflectă trăsăturile esențiale generale ale acestei activități, oriunde și cu care se realizează. În al treilea rând, datorită dominantei funcționale, și nu personale,

Abordarea activității în știința pedagogică până la jumătatea secolului al XX-lea a studiat separat procesele adiacente și izolate - educaționale și educaționale. Abia la cumpăna anilor 70-80. În secolul al XX-lea, problema unității proceselor de educație și creștere a crescut în problema unui proces pedagogic holistic.

O analiză a diferitelor definiții ale conceptului de „proces pedagogic” arată că pentru el conceptul semantic central este interacțiunea: „Procesul pedagogic este o interacțiune special organizată a profesorilor și elevilor, care vizează rezolvarea dezvoltării

și sarcini educaționale” (Ibid., p. 113). Componentele principale ale procesului pedagogic, oamenii de știință includ profesorii și elevii ca actori, subiecți. Astfel, în centrul procesului pedagogic modern nu se află interacțiunea subiect-obiect, ci subiect-subiect. În plus, componentele procesului pedagogic sunt și conținutul educației (experiența socială acumulată de omenire, însușită de elevi) și mijloacele pedagogice prin care are loc dezvoltarea experienței sociale. Factorul sistematizator al procesului pedagogic este scopul acestuia, înțeles ca un fenomen pe mai multe niveluri inerent experienței sociale însușite, mijloace, activități ale profesorilor și elevilor.

În activitatea pedagogică reală, ca urmare a interacțiunii dintre profesori și elevi, apar diverse situații. Introducerea scopurilor în situații pedagogice conferă interacțiunii un scop. Situația pedagogică, corelată cu scopul activității și condițiile de realizare a acesteia, este o sarcină pedagogică. Potrivit ideilor moderne, sarcina pedagogică este unitatea principală a procesului pedagogic. Procesul pedagogic poate fi reprezentat ca sarcini pedagogice operaționale, o serie construită organic a cărora duce la îndeplinirea sarcinilor tactice și apoi strategice. Toate sunt rezolvate după o schemă care cuprinde patru etape interdependente: analiza situaţiei şi formularea sarcinii pedagogice; proiectarea solutiilor si alegerea celei optime pentru conditiile date; implementarea planului de rezolvare a problemei în practică, inclusiv organizarea interacțiunii, reglarea și corectarea cursului procesului pedagogic; analiza și evaluarea rezultatelor deciziei (Ibid., pp. 113-115). Toate aceste etape pot fi combinate în trei părți principale ale activității: partea indicativă - analiza situației și formularea sarcinii pedagogice, proiectarea soluțiilor și alegerea opțiunii optime pentru condițiile date; partea executivă - implementarea planului de rezolvare a problemei în practică pe baza interacțiunii subiecților procesului pedagogic; partea de control și evaluare - reglementarea și corectarea cursului procesului pedagogic, analiza rezultatelor deciziei. Astfel, conceptul de „proces pedagogic” este considerat în prezent de oamenii de știință din funcție

activităţi cu elemente inerente acestei categorii.

În lucrările de pedagogie tradițională până în anii 60 ai secolului XX, în definițiile „procesului educațional”, cel mai des au fost întâlnite cuvinte precum „transfer”, „armare” și altele asemenea, arătând că elevul este perceput ca un pasiv. obiect de influență externă din partea profesorului - subiectul acestui proces. De aici și viziunea acestor relații ca subiect-obiect, caracteristică acestei abordări a învățării. Conform conceptelor moderne ale științei psihologice și pedagogice, bazate pe o abordare activă a învățării, centrul procesului de învățare este personalitatea emergentă a copilului, activitatea sa, care este organizată și dirijată de către profesor. Pentru a clarifica această poziţie importantă, E.N. Shiyanov și I.B. Kotov analizează patru trăsături esențiale ale procesului de învățare identificate de S.P. Baranov. În primul rând, învățarea este în primul rând o activitate cognitivă, ceea ce înseamnă că termenul „cogniție” are un domeniu mai larg decât termenul „învățare”; învăţarea poate fi considerată ca un tip de activitate cognitivă umană. Predarea (activitatea profesorului) și învățarea (activitatea elevului) este o formă externă a unui singur proces cognitiv bidirecțional numit învățare. Dar nu orice activitate cognitivă a unei persoane este legată de procesul de învățare. Prin urmare, a doua trăsătură esențială a procesului de învățare este: învățarea este o activitate cognitivă special organizată, care diferă de cea socială.

cunoștințe istorice și științifice cu sarcinile, conținutul, formele și condițiile sale. În dezvoltarea individuală a unei persoane, învățarea nu apare spontan, este organizată și dirijată de adulți. Educația apare pentru a rezolva o sarcină importantă - pentru a accelera cunoașterea lumii înconjurătoare în cursul dezvoltării individuale a unei persoane, pentru a o pregăti rapid pentru viața independentă. Aceasta este a treia caracteristică esențială a procesului de învățare: învățarea este accelerarea cunoașterii în dezvoltarea individuală. În fiecare moment istoric, există anumite rate de dezvoltare individuală a unei persoane, care se formează pe baza unor modele biologice, psihologice, sociale și altele. Copilul, interacționând cu obiectele și fenomenele din jur, poate identifica și realiza în mod independent doar semnele empirice și

proprietăți, dar nu pot realiza tipare, asimilează sistemul științific de cunoaștere, care se referă deja la cunoștințe teoretice, nu empirice. Prin urmare, a patra trăsătură esențială a procesului de învățare este formulată astfel: învățarea este asimilarea tiparelor înregistrate în experiența omenirii. Rezumând caracteristicile de mai sus, se ajunge la concluzia că învățarea este „o activitate cognitivă special organizată pentru a accelera dezvoltarea mentală și personală individuală a unei persoane și a stăpâni tiparele cunoscute ale ființei sale” (Shiyanov E.N., Kotova I.B. Personal development in learning , 1999, p. 14-16) \

Unii cercetători includ în definiția conceptului de „proces de învățare” expresii precum „procesul de predare și de învățare...”, „un set de acțiuni consistente și interconectate ale profesorului și elevilor”. etc.Deși astfel de definiții subliniază dualitatea (predare și învățare), relația subiect-subiect dintre elev și student, dar, așa cum V.K. Dyachenko, analiza sistemului arată că este imposibil să înțelegem întregul studiind fiecare parte separat, deoarece părțile în sine sunt determinate în primul rând de întreg (Dyachenko V.K. Structura organizațională a procesului educațional și a dezvoltării sale, 1989, p. 16). În plus, este important să se țină cont de remarca lui V.I. Zagvyazinsky că activitatea comună și ambalajul în procesul educațional sunt evidente și constituie trăsăturile sale externe, iar „pentru a dezvălui esența învățării, este necesar să se afle caracteristicile sale generice și specifice, obiectivele, structura internă, luați în considerare proces în dinamică” (Zagvyazinsky V.I. Learning Theory: Modern Interpretation, 2001, p.21).

După analizarea acestor puncte, V.I. Zagvyazinsky oferă cea mai acceptabilă, în opinia noastră, definiția acestui concept: învățarea este „un proces intenționat, condiționat social și individual și organizat pedagogic de dezvoltare a personalității elevilor, care are loc pe baza stăpânirii cunoștințelor și metodelor științifice sistematizate. activitate, toată bogăția culturii spirituale și materiale a ființei umane.

1 De menționat că V.K. Dyachenko și alți oameni de știință consideră mai degrabă comunicarea decât cunoașterea ca un semn generic de învățare, iar Yu.K. Babansky, combinând aceste puncte de vedere, indică unitatea cunoașterii și comunicării în educație (Pedagogy / Edited by Yu.K. Babansky, 1983, p. 133).

înțelepciunea” (Ibid., p. 23). Trebuie remarcat faptul că în aceste definiții scopul principal al învățării este evidențiat ca dezvoltarea personalității cursanților, și nu ca stăpânirea acestora asupra unei anumite cantități de cunoștințe, deprinderi și abilități: „Asimilarea cunoștințelor prin activități educaționale în în sine doar extinde conștiința și gândirea elevului, dar nu le dezvoltă (în acest sens, este adevărată vechea zicală că „multa cunoaștere a minții nu adaugă”). Dezvoltarea lor are loc în procesul de formare și dezvoltare a activității educaționale în sine, când, odată cu asimilarea cunoștințelor teoretice, iau naștere și se conturează acțiuni educaționale și mentale ”(Davydov V.V. Teoria dezvoltării educației, 1996, p. 172). Astfel, pentru ca personalitatea elevului să se dezvolte în procesul de învăţare este necesară crearea condiţiilor pentru ca acesta să stăpânească activitatea educaţională cu toate părţile ei constitutive: indicativ, executiv, de control şi evaluare.

Cercetare în psihologie

știința pedagogică, desfășurată în conformitate cu abordarea activității, au impact asupra ideilor despre principiile educației. Sub principiile educației, majoritatea cercetătorilor moderni, urmând V.I. Za-gvyazinsky, ei înțeleg „.instrumental, dat în categoriile de activitate, expresie a conceptului pedagogic, .metodic

exprimarea legilor și tiparelor învățate, cunoștințe despre obiectivele, esența, conținutul, structura educației, exprimate într-o formă care să le permită să fie utilizate ca norme de reglementare ale practicii ”(Zagvyazinsky V.I. Teoria ucheb: Sovremennaya interpretatsiya, 2001, p. 35). ). Concretând această definiție, el formulează foarte precis esența principiilor educației, care constă în a oferi profesorilor recomandări cu privire la modul de reglementare a relațiilor dintre participanții la procesul de învățare, la modalități de rezolvare a contradicțiilor, de a obține proporție și armonie, permițându-le să reușească. rezolva probleme educaționale (Ibid., p. .37).

Pe lângă clarificarea definiției conceptului de „principii ale învățării”, nomenclatura și conținutul acestora sunt în curs de revizuire. Multe principii tradiționale sunt completate cu conținut nou, ținând cont de natura activă a procesului educațional. De exemplu, a fost completat și revizuit conținutul principiilor științificității, accesibilității, conștiinței, vizibilității etc.. Astfel, cunoscutul cercetător al problemelor psihologice și pedagogice L.Ya. Zorina a arătat că punerea în aplicare a principiului caracterului și principiului științific

Principiul sistematicității în forma în care sunt interpretate în pedagogia tradițională nu poate conduce la cunoaștere sistemică, întrucât conceptele de „sistematicitate” (sistem) și „sistematicitate” (secvență)

au semnificații diferite. După ce a supus cercetării experimentale principiul educației științifice, ea a identificat trei condiții (trăsături) interdependente care reflectă caracteristicile calitative ale conținutului științific al educației și conduc la implementarea sistemului de cunoștințe: a) conformitatea cu nivelul științei moderne; b) crearea de idei corecte a elevilor despre metodele generale de cunoaștere științifică; c) arătarea şcolarilor cele mai importante legi ale procesului de cunoaştere (Zorina L.Ya. Fundamente didactice pentru formarea unei cunoştinţe sistematice a liceenilor, 1978). Pentru formarea cunoștințelor științifice sistemice, potrivit oamenilor de știință (V.V. Davydov, L.Ya. Zorina, I.Ya. Lerner etc.), capacitatea de a evidenția proprietățile și caracteristicile esențiale ale obiectelor studiate nu este suficientă, așa cum se obișnuiește în pedagogia tradițională. Încă două direcții sunt importante - să aveți o idee generală a întregii structuri a ceea ce este studiat, de exemplu. să poată izola conceptele și categoriile conducătoare din materia studiată (materialul), să stabilească și să explice legăturile acestora (cauzale, funcționale etc.) cu alte concepte și categorii, precum și stăpânirea cunoștințelor și aptitudinilor metodologice de către școlari, care se reflectă în ultimele două condiţii formulate de L .I. Zorina. Cunoștințele și aptitudinile metodologice ale elevului, conform ideilor moderne, stau la baza activității sale educaționale, deoarece. ele ajută elevul să creeze în mintea lui o bază de orientare completă generalizată a acțiunilor (OOD) sau să determine direcțiile de căutare a căilor de activitate cognitivă 2.

Un alt principiu - principiul accesibilității în pedagogia tradițională - impune, la studierea materialului educațional, să treacă de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut, de la fapte la generalizări etc. Același principiu în conceptul de educație pentru dezvoltare V.V. Davydov și D.B. Elkonin se realizează nu din simplu, ci din general, nu din apropiere, ci din principal, nu din

2 Cunoașterea metodologică este înțeleasă ca „informații despre metodele de activitate, metodele de cunoaștere și istoria obținerii cunoașterii” (Pedagogy: The Great Modern Encyclopedia / Compiled by E.S. Rapatsevich, 2005, p. 178).

elemente, ci din structură, nu din părți, ci din întreg (Davydov V.V. Teoria educației pentru dezvoltare, 1996).

Pe lângă revizuirea conținutului principiilor tradiționale de predare, oamenii de știință identifică și fundamentează noi principii didactice. De exemplu, V.I. Zagvyazinsky a analizat principiile generale ale creșterii și organizării activităților, funcțiilor sociale și obiectivelor de învățare și, pe această bază, a fundamentat ideea unui principiu de conducere. Deoarece cunoașterea în activitatea educațională, notează el, nu este un scop, ci un mijloc, o condiție pentru formarea unei personalități, atunci unul dintre principiile conducătoare ar trebui să fie principiul dezvoltării și educației educației, iar toate celelalte principii ar trebui să reglementeze condiţiile şi metodele de implementare a acestui principiu conducător ((For- Gvyazinsky V.I. Learning Theory: Modern Interpretation, 2001, pp. 39).

Cerințele moderne, potrivit oamenilor de știință, corespund implementării următorului sistem de principii ale educației:

Principiul dezvoltării și cultivării educației;

Principiul conformității socio-culturale (conformitatea culturală și conformitatea naturii), care presupune construirea educației în concordanță cu natura, organizarea internă, înclinațiile unei persoane în curs de dezvoltare, cu legile mediului natural și social din jurul copilului;

Principiul caracterului științific al conținutului și metodelor procesului de învățământ, reflectând legătura învățării cu cunoștințele științifice moderne și cu practica vieții (legătura dintre teorie și practică);

Principiul sistematicității în stăpânirea realizărilor științei și culturii și principiul naturii sistemice a activităților educaționale, cunoștințe și abilități ale elevului;

Principiul conștiinței și activității școlarilor în învățare, care exprimă esența conceptului de activitate a predării;

Principiul vizibilității, reflectând unitatea de concret și abstract, rațional și emoțional, reproductiv și productiv ca expresie a unei abordări integrate;

Principiul accesibilității, care impune acea măsură a dificultății de învățare pe care un elev o poate depăși cu ajutorul unui profesor în procesul activității bine organizate în „zona de dezvoltare proximă” a elevului;

Principiul eficacității antrenamentului și dezvoltării, care constă în minuțiozitate

și puterea de asimilare a elementelor cheie, logica, structura disciplinelor studiate, deprinderile și abilitățile practice;

Principiul motivației pozitive și al unui climat emoțional favorabil învățării, care prevede cooperarea în afaceri și co-crearea profesorilor și studenților pe baza conștientizării obiectivelor comune ale activității;

Principiul unei îmbinări raționale de forme și metode colective și individuale de muncă educațională care asigură dezvoltarea personalității, autorealizarea individuală a acesteia (Ibid., pp. 38-47).

S-au schimbat semnificativ ideile despre conținutul educației, care a fost definit în pedagogia tradițională cel mai adesea ca un set de cunoștințe, abilități și abilități (KAS) care trebuie stăpânite de școlari în procesul de învățare. „A da cunoștințe”, „a explica elevilor”, „a realiza asimilarea cutare sau atâta cantitate de cunoștințe de către școlari” - acestea sunt expresiile cele mai caracteristice întâlnite în rândul adepților pedagogiei tradiționale. Cu o astfel de abordare orientată spre cunoaștere a conținutului educației, în centrul atenției profesorului se află cunoașterea, care este o valoare absolută și întunecă persoana însuși cu proprietățile sale personale-individuale.

Sub pregătire organizată corespunzător, L.S. Vygotsky a înțeles că al cărui conținut este orientat nu spre nivelul actual de dezvoltare, ci spre zona de dezvoltare proximă, merge înaintea dezvoltării, o conduce (Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică, 1991, p. 449). O astfel de pregătire creează o zonă de dezvoltare proximă, pune în mișcare procese interne de dezvoltare, care la început sunt posibile pentru copil numai în cursul interacțiunii cu adulții și al cooperării cu camarazii, dar treptat aceste procese devin proprietatea internă a copilului însuși. (Ibid., p. 388). În plus, în dezvoltarea cu adevărat a educației și a creșterii, nu este suficient doar un ghid al zonei de dezvoltare proximă; aici, conform naturii de activitate a cunoașterii, adoptată de L.S. Vygotsky, se mai sugerează o condiție - „activitatea personală a elevului și toată arta educatorului ar trebui reduse la dirijarea și reglementarea acestei activități” (Ibid., p. 82).

Prevederea privind activitatea personală a unui școlar în asimilarea experienței sociale este de bază, prin urmare, a fost studiată de diverși oameni de știință în detaliu. Dat

poziția se bazează pe principiul unei abordări de activitate a psihicului, postulând legătura inseparabilă a tuturor neoplasmelor psihice cu activitatea umană. N.F. Talyzina, avertizând profesorii împotriva străduinței de a „a oferi școlari cunoștințe”, a scris că „toată bogăția ideală acumulată de omenire și reprezentată de un sistem de concepte științifice, legi, forme consacrate de gândire, nu poate fi transferată generației următoare în formă finită. , prin „transplantare” de la un capete la altul. Noua generație poate învăța toate acestea doar cu ajutorul propriei activități, îndreptată către lumea lucrurilor, a cărei cunoaștere vrem să i-o transmitem. Dorința de a transmite noi cunoștințe imediat sub formă de vorbire, printr-o comunicare verbală, ocolind lumea lucrurilor și acțiunilor cu ele, înseamnă a considera filosofic psihicul ca o reflectare nu a lumii exterioare, ci ca o reflectare a conștiinței oamenilor.

Rolul generației mai vechi constă în faptul că organizează activitățile noului cu lumea lucrurilor în așa fel încât să le dezvăluie acele aspecte ale acestora, acele tipare care trebuie asimilate” (Talyzina N.F. Managementul procesul de asimilare a cunoștințelor, 1975, p. 34) .

Din cele de mai sus rezultă că cunoașterea ia naștere numai ca urmare a anumitor acțiuni ale elevului însuși cu obiectul studiat, din care rezultă că cunoașterea este secundară în raport cu acțiunile. A cunoaște înseamnă nu doar a-ți aminti ceva, ci a putea desfășura activități legate de aceste cunoștințe. Astfel, cunoașterea sau suma cunoștințelor nu este scopul învățării, ci mijloacele ei. Cunoștințele sunt asimilate pentru a le folosi pentru a efectua acțiuni, pentru a desfășura activități, și nu doar pentru a fi reținute. Primar în învățare este activitatea, acțiunile și operațiile, cu ajutorul cărora elevul însuși realizează acțiuni cognitive pentru a dobândi cunoștințele de care are nevoie. Însă, întrucât sistemul de operațiuni care asigură soluționarea problemelor educaționale de un anumit tip se numește mod de acțiune, scopul ultim al instruirii este formarea unor metode de acțiune a școlarilor care să asigure capacitatea de a învăța, adică. formarea de activități educaționale, în procesul cărora are loc cea mai eficientă dezvoltare a întregii lor personalități.

Cu o abordare activă pentru determinarea esenței conținutului educației, așa cum a subliniat I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin,

A.V. Petrovsky V.S. Lednev și alții, valoarea absolută nu este înstrăinată de

cunoașterea personalității și omul însuși. Potrivit lui V.S. Lednev, conținutul educației este conținutul procesului de modificări progresive ale proprietăților și calităților unei persoane, condiția necesară pentru care este o activitate special organizată. El raportează scopul educației, activitatea individului și experiența pe care acest individ o dobândește în activitate, de cei trei factori principali (determinanți) care determină componentele structurale ale conținutului educației. Scopul educației moderne este dezvoltarea acelor trăsături de personalitate care sunt necesare pentru ca ea și societatea să fie incluse în activități valoroase din punct de vedere social (Lednev V.S. Conținutul educației: esență, structură, perspective, 1991).

Cercetări serioase asupra conținutului educației au fost efectuate de oamenii de știință autohtoni I.Ya. Lerner și M.N. Patinaj nym. În procesul holistic de dezvoltare a personalității, cercetătorii identifică mai multe direcții principale (linii, laturi) de-a lungul cărora se realizează simultan dezvoltarea copilului: dezvoltarea sferei cognitive, inclusiv formarea intelectului și dezvoltarea mecanismelor cognitive; dezvoltarea activității, care include formarea scopurilor, motivelor și dezvoltarea corelării acestora, dezvoltarea metodelor și mijloacelor de activitate; dezvoltarea personală, care presupune formarea unei orientări de personalitate, orientările sale valorice, conștientizarea de sine, stima de sine, interacțiunea cu mediul social etc. (Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică, 2001, pp. 101-102). Toate aceste domenii ale dezvoltării umane (intelectuale, de activitate și personală) sunt interconectate și interdependente. O personalitate dezvoltată în definiția lui I.Ya. Lerner este o persoană care a stăpânit cunoștințele, metodele de activitate (abilități și abilități), experiență în activitatea creativă și o atitudine sensibilă emoțional față de lume.

ȘI EU. Lerner și M.N. Skatkin, ținând cont de aceste zone, a identificat patru elemente structurale interconectate ale experienței sociale care caracterizează o personalitate dezvoltată:

un sistem de cunoștințe despre natură, societate, tehnologie, gândire și metode de activitate (cunoștințele despre gândire și metodele de activitate se referă la cunoașterea metodologică);

experiență în implementarea metodelor de activitate, în procesul căreia se formează abilitățile și abilitățile de a aplica aceste cunoștințe în diferite condiții (a cunoaște nu înseamnă a fi capabil, elevul trebuie să stăpânească abilitățile și abilitățile de utilizare dobândite

cunoștințe reținute);

experiența activității creative, în procesul căreia o persoană învață să aplice în mod independent cunoștințele și abilitățile dobândite anterior în situații non-standard și problematice, formează noi moduri de lucru pe baza celor deja cunoscute (transfer independent de cunoștințe și abilități către o situație nouă; viziunea unei noi probleme într-o situație familiară; viziunea structurii obiectului și a noii sale funcții; combinarea independentă a metodelor cunoscute de activitate într-una nouă; găsirea de modalități diferite de rezolvare a problemei și dovezi alternative; construirea unui mod fundamental nou de a rezolva problema, care este o combinație a celor cunoscute);

experiența relațiilor emoționale și valorice, care permite formarea acelui sistem de evaluări (reguli, norme, opinii, idealuri, valori), pe baza căruia o persoană își construiește atitudinea față de cunoștințe, abilități, lumea din jurul său, față de activități, pentru oameni, pentru sine și, acționând ca indicatori ai creșterii unei persoane.

Astfel, conform lui I.Ya. Lerner, conținutul educației este un sistem adaptat pedagogic de experiență socială, care include cunoștințe, aptitudini, experiență de activitate creativă și atitudine emoțională și valorică față de mediu, a cărui asimilare asigură dezvoltarea cuprinzătoare a individului, pregătit pentru conservarea și dezvoltarea culturii sociale, pentru participarea activă la viață.societate (Fundarii teoretice ale conținutului învățământului secundar general / Sub redacția lui V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, 1983, pp. 146-151).

În legătură cu cele de mai sus, este evident că dezvoltarea deplină a individului în procesul de învățare este posibilă numai dacă cele patru elemente ale experienței sociale de mai sus, care alcătuiesc conținutul educației, se reflectă în disciplinele educaționale (programe, planuri și manuale). La diferite discipline educaționale, cu profunzime mai mare sau mai mică, se dezvăluie unul sau altul tip de conținut educațional (un element de experiență socială) care urmează să fie stăpânit de școlari. În conformitate cu aceasta, oamenii de știință oferă propriile baze didactice pentru clasificarea disciplinelor educaționale. Deci, conform lui I.K. Zhuravlev și L.Ya. Zorina, fiecare disciplină academică are o valoare polivalentă, dar printre aceste valori în fiecare este vizibilă funcția sa principală, denotând componenta sa conducătoare, concentrându-se pe care se poate evidenția

se toarnă șase grupe (tipuri) de subiecți. Deci, la disciplinele de bază ale științelor 3 (geografie, istorie, biologie, fizică, chimie, astronomie), componenta principală este cunoștințele științifice ale subiectului, iar abilitățile de activități practice, creative și evaluative la aceste discipline ocupă o funcție auxiliară. și vizează stăpânirea componentei conducătoare - sistemul de cunoștințe științifice. În a doua grupă de materii (muncă, educație fizică, desen, o limbă străină, un complex de discipline tehnice), componenta principală o reprezintă metodele de activitate, adică abilitățile care trebuie stăpânite cu fermitate până la nivelul utilizării lor libere și cunoștințele ocupă aici un rol subordonat, funcție auxiliară și vizează stăpânirea deprinderilor. Componenta principală a celui de-al treilea grup de discipline (arte plastice, muzică) este educația estetică

valoare atitudinea față de mediu, o anumită, de exemplu, figurativă, viziune asupra lumii, iar cunoștințele, aptitudinile și abilitățile, care ocupă o funcție auxiliară, ajută la formarea unor emoții și aprecieri adecvate la școlari. Fiecare dintre următoarele trei grupe de subiecte este mixtă, deoarece constă din două componente principale - cunoștințe și metode de activitate (matematică); cunoașterea și viziunea asupra lumii (literatură); modalităţi de activitate şi viziune asupra lumii (limba maternă). I.K. Zhuravlev și L.Ya. Zorina consideră pe bună dreptate că atunci când elaborează conținutul unei discipline educaționale (curricule, planuri, manuale), este important să se țină seama, alături de alte prevederi, de componentele sale conducătoare și auxiliare și să sugereze modalități de implementare a acestei prevederi (Ibid. , p. 191-202, 211 -244).

După cum puteți vedea, abordarea activității în știința psihologică și pedagogică schimbă și punctele de vedere asupra disciplinelor academice, care de obicei sunt clasificate numai în funcție de împărțirea științelor în funcție de obiectul de studiu (științele naturii și științele omului). în trei cicluri de discipline - științele naturii (ma-

3 Potrivit lui L.Ya. Zorina, fundamentele științelor sunt înțelese ca „un corp de cunoștințe format din două părți: fundamentele tuturor teoriilor fundamentale moderne și un anumit complex de cunoștințe care reflectă fapte, legi care nu au fost încă formalizate în știință într-o teorie. Fundamentele științelor sunt astfel de cunoștințe care, deosebindu-se de cunoștințele fixate în știința însăși, în profunzime, volum, le corespund prin conținut și naturii legăturilor dintre elementele lor ”(Fundamente teoretice ale conținutului., p. 217).

subiecte, fizică, chimie, biologie etc.), umanitare (literatură, limbi materne și străine, istorie, științe sociale, geografie economică, muzică, arte plastice etc.), muncă și pregătire fizică. Clasificarea I.K. Zhuravlev și L.Ya. Zorina se bazează pe luarea în considerare a funcției principale, componenta conducătoare a experienței sociale care se realizează la fiecare disciplină academică.

Cultura, experiența socială a oamenilor, reflectată în conținutul educației, cu diferite sisteme metodologice de educație, poate fi asimilată de școlari la nivel empiric sau teoretic. Sistemul metodic de educație este înțeles ca „unitatea scopurilor, conținutului, mecanismelor interne, metodelor și mijloacelor unui anumit mod de predare” (Zagvyazinsky V.I. Teoria ucheb: Sovremennaya interpretatsiya, 2001, p. 75). Distinge informații și explicații tradiționale

sistem de educație, sistem de educație pentru dezvoltare L.V. Zankov, sistemul de dezvoltare a educației V.V. Davydov și D.B. Elkonin, un sistem de învățare programată și bazată pe probleme etc.

V.V. Davydov și adepții săi notează că în sistemul tradițional de informare și explicație al educației, marea majoritate a școlarilor dobândesc cunoștințe, abilități și abilități la nivel empiric, la care nu există nicio diferență calitativă între ideile lumești și conceptele caracteristice conștiinței teoretice (Formarea a activității educaționale a școlarilor / Sub V. V. Davydov și colab., 1982, p. 14-15). Sistemul de dezvoltare a învăţământului V.V. Davydov și D.B. Elkonin, urmărind formarea activității educaționale, fără a respinge calea empirică a cunoașterii, cu scopul său, rezultatul final, urmărește stăpânirea conținutului educației de către școlari la nivel teoretic. V.V. Davydov subliniază că „conținutul activității educaționale este cunoștințele teoretice, a căror stăpânire prin această activitate dezvoltă la școlari bazele conștiinței și gândirii teoretice, precum și nivelul creativ de implementare a activităților practice” (Teoria Educației pentru Dezvoltare, 1996, p. 146-147). Potrivit lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin, conținutul și metodele de predare ar trebui să se concentreze nu atât pe familiarizarea cu faptele, cât pe cunoașterea relației dintre ele, stabilirea relațiilor cauzale, transformarea relațiilor.

niya în obiectul de studiu. În baza acesteia, ei propun să se restructureze conținutul disciplinelor educaționale și logica (metodele) desfășurării acestuia în procesul de învățământ după principiul: de la general la părți și din nou la general (modul deductiv-inductiv de cunoaștere) .

Oamenii de știință, concentrându-se pe derivativitatea (internalizarea) activității individuale din activitatea colectivă, atunci când analizează formele de organizare a activității educaționale, indică faptul că forma individuală a implementării acesteia începe să se formeze în colectiv. V.V.Davydov, atrage atenția asupra importanței organizării, mai ales la început, a activităților de predare, de învățare colectivă în grup și a întregii clase (discuții educaționale, comunicare extinsă de tipul „elevi-elevi”, „elevi-profesor”) cu creația. de condiţii pentru transformarea sa treptată într-una individuală (Ibid., p. 249).

VK. Dyachenko, analizând formele de învățământ de clasă generală (frontală) și de brigadă (grup) în conformitate cu criteriile generale pentru munca colectivă, indică faptul că acestea nu pot fi considerate colective, deoarece „numai „faptul de prezență” în echipă nu este totuși activitate colectivă” ( Organizațional

structura procesului de învățământ și desfășurarea acestuia, 1989, p. 79). El crede în mod corect că în astfel de forme de educație nu există un singur scop comun al activității, ci doar o coincidență a scopurilor individuale. „Colectiv”, în opinia sa, „poate fi numit doar o astfel de pregătire în care colectivul (un grup de oameni) educă și educă pe fiecare dintre membrii săi și fiecare membru participă activ la formarea și educarea camarazilor lor în munca educațională comună” (Ibid., p. 96). Înțelegerea formei organizaționale a învățării ca structură de comunicare între profesori și cursanți, V.K. Dyachenko identifică și fundamentează în detaliu patru dintre formele sale: individual, grup, pereche dinamică, izolat individual, de exemplu, comunicarea prin vorbire scrisă (Ibid., 1989).

Utilizarea abordării activității în analiza fenomenelor pedagogice a schimbat semnificativ ideile despre metodele de predare ca modalități de activități interconectate ale profesorului și elevilor care vizează rezolvarea sarcinilor educaționale, de creștere și dezvoltare în procesul de învățare. În sistemul tradițional informațional-explicativ al educației se folosește de obicei o clasificare care împarte metodele didactice în funcție de bază.

noua sursa de cunoastere - verbala, vizuala, practica. Această clasificare, așa cum remarcă pe bună dreptate majoritatea cercetătorilor moderni, nu reflectă activitatea cognitivă a elevului în procesul educațional. În ultimele decenii au apărut încă aproximativ șase clasificări ale metodelor de predare care diferă semnificativ de cea tradițională. O atenție deosebită merită două dintre ele (Yu.K. Babansky și I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), care țin cont de natura activității predării.

Clasificarea prezentată de Yu.K. Babansky, pe baza unei abordări holistice a metodelor de predare, include trei grupe de metode: metode de organizare și implementare a activităților educaționale și cognitive, care includ patru subgrupe - în funcție de sursa de transmitere și percepție a informațiilor educaționale (verbală, vizuală și practică). ), după logica transmiterii și percepției informațiilor (inductiv și deductiv), după gradul de independență a gândirii școlarilor în însușirea cunoștințelor (reproductive, de căutare a problemelor), după gradul de management al muncii educaționale (metode). a muncii independente și a muncii sub îndrumarea unui profesor); metode de stimulare și motivare a învățării, incluzând două subgrupe - interes pentru învățare (jocuri cognitive, discuții educaționale, situații emoționale și morale), datorie și responsabilitate (convingerile în importanța învățării, formularea de cerințe, exerciții de îndeplinire a cerințelor, recompense și pedepse) ; metode de control și autocontrol în învățare, formate din trei subgrupe - oral, scris și de laborator -

practic (Pedagogie / Sub redacția lui Yu.K. Babansky, 1983, p. 177-210).

Dar, având în vedere această clasificare, ar trebui să fim de acord că, deși este atractivă, nu a fost pe deplin dezvoltată (Pedagogia generală / Editat de V.A. Slastenin, 2003, partea 1, p. 276).

Cea mai rațională și mai justificată este clasificarea lui I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin, care a legat metodele de predare cu conținutul educației care trebuie stăpânit de școlari. Ei au arătat că fiecare dintre cele patru elemente ale experienței sociale care alcătuiesc conținutul educației are propriul conținut specific și necesită un mod propriu de asimilare și anumite metode de predare, iar uneori combinații ale acestora. După analizarea diferitelor clasificări ale metodelor de predare (după sursele din

ny; în scop didactic; în funcție de componentele activității profesorului etc.), au elaborat o clasificare, evidențiind în ea două grupe principale de metode: reproductive (explicativ-ilustrative și efectiv reproductive) și productive (prezentarea problemei, euristică și cercetare).

Fiecare dintre metodele enumerate, în opinia lor, corespunde propriilor elemente ale experienței sociale însușite, propriilor caracteristici ale activităților profesorului și elevilor. Prin metoda explicativ- ilustrativă, profesorul comunică informația finalizată prin diverse mijloace (cuvânt oral, text, vizualizare etc.), iar elevii o percep, o înțeleg și o rețin. Acesta este cel mai economic mod de a transfera cunoștințele, dar atunci când se utilizează această metodă, abilitățile și abilitățile de a utiliza cunoștințele dobândite nu se formează. Astfel de abilități și abilități sunt dobândite folosind metoda reproductivă de educație. Aici profesorul arată o mostră a activității, folosind instrucțiuni (algoritmi, reguli), organizează repetarea repetată a acestei metode de activitate, inclusiv învățarea programată, iar elevii efectuează acțiuni conform modelului. Cu metoda problematică, profesorul identifică, clasifică și pune probleme elevilor, formulează ipoteze, arată modalități de testare a acestora, iar elevii urmează logica și conținutul dovezilor, primesc modele de raționament, desfășurare a acțiunii cognitive. Prin metoda euristică, profesorul, cu întrebări și sarcini, îi conduce pe elevi să formuleze o problemă problematică, să o împartă în părți (un număr de sarcini particulare), îi stimulează să caute dovezi, să formuleze concluzii din faptele prezentate, să compare aceste fapte. cu concluzia, arată cum se găsesc dovezile, se trag concluzii etc., iar școlarii participă activ la conversații euristice, stăpânesc metodele de analiză a materialului educațional pentru a formula o problemă și a găsi modalități de a o rezolva etc. Fiecare pas implică activitatea cognitivă a școlarilor, dar capacitatea de a vedea și de a rezolva singuri întreaga problemă încă nu este formată. Prin metoda cercetării, profesorul le prezintă elevilor probleme care sunt noi pentru ei, dezvoltă și dă elevilor sarcini de cercetare etc., iar elevii percep problemele și stăpânesc singuri tehnicile de stabilire a problemelor, găsind modalități de rezolvare. ei etc. (Pedagogie / Editat de P.I. .

2001, p. 253-256). Pe partea pozitivă, autorii acestei clasificări insistă pe bună dreptate „pe necesitatea de a folosi combinații de receptiv-

metodele reproductive și productive de predare și tipurile corespunzătoare de predare, și nici una dintre aceste metode și tipuri de predare” (Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare, 1986, p. 146).

Studiile unui număr de oameni de știință au condus la alocarea modelării ca metodă de construcție și lucru cu analogi, înlocuitori pentru obiectele studiate. Cercetătorii subliniază că modelarea este atât una dintre activitățile educaționale care fac parte din activitățile educaționale, cât și o metodă foarte importantă de stăpânire a cunoștințelor științifice sistemice de către școlari (Davydov V.V. Teoria educației pentru dezvoltare, 1996; Salmina N.G. Tipuri și funcții de materializare în educație. , 1981; Fridman L.M. Vizualizarea și modelarea în educație, 1984; etc.).

Astfel, toate categoriile didactice principale în ultimele decenii au suferit o serioasă revizuire, bazată pe cercetări efectuate din punctul de vedere al abordării activității adoptate de știința psihologică și pedagogică modernă. Abordarea activității este înțeleasă ca o astfel de organizare a învățării, în care elevul acționează din postura de subiect activ al cunoașterii, muncii și comunicării, în care abilitățile de învățare sunt formate intenționat pentru a realiza scopul, a planifica cursul activității viitoare. , executarea și reglementarea acesteia, autocontrolul, analiza și evaluarea rezultatelor activităților lor.

Procesul de învățare este considerat ca un proces intenționat, special organizat de dezvoltare a personalității cursanților, care se desfășoară pe baza stăpânirii cunoștințelor științifice sistematizate și a metodelor de activitate, a întregii bogății a culturii spirituale și materiale a omenirii (V.I. Za- gvyazinsky). Prin sistemul metodic de educație se înțelege unitatea scopurilor, principiilor, conținutului, formelor, metodelor și mijloacelor unei anumite metode (tip, tip) de educație (V.I. Zagvyazinsky). Conținutul educației este considerat ca un sistem adaptat pedagogic al întregii experiențe sociale, inclusiv cunoștințe despre natură, societate, tehnologie, gândire și metode de activitate (cunoștințe metodologice); experiență în implementarea activităților cunoscute pe baza cunoștințelor dobândite; experiență de activitate creativă; experiență emoțională

atitudine valorică față de lume (I.Ya. Lerner). Principiile învățării sunt înțelese ca o expresie a unui concept pedagogic care reflectă legile și modelele învățate de învățare despre scopurile, esența, conținutul, structura sa și acționează ca regulatori ai activităților practice de învățare (V.I. Zagvyazinsky). Forma organizatorică a educației înseamnă structura comunicării dintre profesor și școlari, structura comunicării utilizată în procesul educațional (V.K. Dyachenko). Metodele de predare sunt înțelese ca modalități de activități ordonate interconectate ale profesorului și elevilor care vizează rezolvarea sarcinilor educaționale, de creștere și dezvoltare în procesul de învățare (Yu.K. Babansky).

© Yu. F. Kuznetsov, 2006

Principalul lucru în abordarea activității este activitatea în sine, activitatea elevilor înșiși. Ajunși într-o situație problemă, copiii înșiși caută o cale de ieșire din ea. Funcția profesorului este doar orientativă și corectivă. Copilul trebuie să dovedească dreptul existenței ipotezei sale, să-și apere punctul de vedere.

Implementarea tehnologiei abordării activității în predarea practică este asigurată de următorul sistem de principii didactice:

• 1. Principiul activității - constă în faptul că elevul, primind cunoștințe nu într-o formă finită, ci, obținându-le el însuși, este conștient de conținutul și formele activității sale educaționale, înțelege și acceptă sistemul de norme ale acestuia, participă activ la îmbunătățirea acestora, ceea ce contribuie la formarea activă cu succes a abilităților sale culturale și de activitate generale.
• 2. Principiul continuității - înseamnă continuitate între toate nivelurile și etapele educației la nivel de tehnologie, conținut și metode, ținând cont de caracteristicile psihologice legate de vârstă ale dezvoltării copiilor.
• 3. Principiul integrității – presupune formarea de către studenți a unei viziuni sistemice generalizate asupra lumii.
• 4. Principiul minimax este următorul: școala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a stăpâni conținutul educației la nivelul maxim pentru el și, în același timp, să se asigure că îl stăpânește la nivelul unui minim sigur din punct de vedere social (standard de stat). de cunoaștere).
• 5. Principiul confortului psihologic - presupune înlăturarea tuturor factorilor stresanți ai procesului educațional, crearea unei atmosfere prietenoase în sala de clasă, axată pe implementarea ideilor de pedagogie a cooperării, dezvoltarea formelor interactive de comunicare.
• 6. Principiul variabilității – presupune formarea de către elevi a capacității de a enumera sistematic opțiunile și de a lua decizii adecvate în situații de alegere.
• 7. Principiul creativității – înseamnă orientarea maximă către creativitate în procesul de învățământ, însuşirea de către elevi a propriei experienţe de activitate creativă.

Sistemul de principii didactice prezentat asigură transferul valorilor culturale ale societății către copii în conformitate cu cerințele didactice de bază ale școlii tradiționale (principii de vizibilitate, accesibilitate, continuitate, activitate, asimilare conștientă a cunoștințelor, caracter științific etc.) . Sistemul didactic dezvoltat nu respinge didactica tradiţională, ci o continuă şi o dezvoltă în direcţia realizării scopurilor educaţionale moderne. În același timp, este un mecanism de învățare pe mai multe niveluri, oferind posibilitatea fiecărui elev de a alege o traiectorie educațională individuală; sub rezerva realizării garantate a unui minim sigur din punct de vedere social (standard de stat de cunoștințe).

Este evident că metoda tradițională explicativă și ilustrativă, pe baza căreia se construiește astăzi învățământul școlar, nu este suficientă pentru a rezolva sarcinile stabilite. Principala caracteristică a abordării activității este că noile cunoștințe nu sunt date în formă finală. Copiii le descoperă ei înșiși în procesul activităților independente de cercetare. Profesorul doar dirijează această activitate și o însumează, dând o formulare exactă a algoritmilor de acțiune stabiliți. Astfel, cunoștințele dobândite capătă semnificație personală și devin interesante nu din exterior, ci în esență.

Abordarea activității presupune următoarea structură de lecții pentru introducerea de noi cunoștințe.

1. Motivația pentru activități de învățare.

Această etapă a procesului de învățare presupune intrarea conștientă a elevului în spațiul activităților de învățare din sala de clasă.

2. „Descoperirea” de noi cunoștințe.

Profesorul oferă elevilor un sistem de întrebări și sarcini care îi conduc să descopere în mod independent ceva nou. În urma discuției, el rezumă.

3. Fixare primară.

Sarcinile de antrenament sunt efectuate cu comentarii obligatorii, vorbind cu voce tare algoritmii de acțiuni studiați.

4. Lucru independent cu autotestare conform standardului.

În această etapă, se utilizează o formă individuală de lucru: studenții îndeplinesc în mod independent sarcini de un nou tip și își desfășoară autoexaminarea, pas cu pas, comparând cu standardul.

5. Includerea în sistemul de cunoștințe și repetiție.

În această etapă, se dezvăluie limitele aplicabilității noilor cunoștințe. Astfel, toate componentele activității educaționale sunt incluse efectiv în procesul de învățare: sarcini de învățare, metode de acțiune, autocontrol și operațiuni de autoevaluare.

6. Reflectarea activității educaționale în lecție (total).

Se fixează noul conținut studiat în lecție și se organizează reflecția și autoevaluarea de către elevi a propriilor activități de învățare.

Aspectul de activitate al conținutului educației se exprimă în faptul că conținutul educației este o activitate în legătură cu rezolvarea unei probleme și activitatea de comunicare ca stăpânire a unei norme sociale, activitate verbală și tipuri de sine non-verbal. -exprimare, adică procesul educațional este: interacțiunea, rezolvarea sarcinilor comunicative (problematice). profesionist activ didactic

Principiile abordării activității ar trebui să stea la baza sprijinului psihologic și pedagogic al procesului educațional.

Abordarea activității în educație (în predare și educație) nu este deloc un set de tehnologii educaționale sau tehnici metodologice. Acesta este un fel de filozofie a educației, este o bază metodologică pe care se construiesc diverse sisteme de educație și educație.

Procesul de educație este întotdeauna activități de învățare, de exemplu, comunicare practică. Psihologia învață că un act de activitate are întotdeauna un scop conștient, are o condiționalitate motivațională, adică are o anumită structură psihologică.

Predarea activităților în sens educațional înseamnă motivarea învățării, învățarea copilului să-și stabilească în mod independent un scop și să găsească modalități, inclusiv mijloace, pentru a-l atinge, ajuta copilul să dezvolte abilitățile de control și autocontrol, evaluare și stima de sine.

Abordarea activității presupune deschiderea întregii game de posibilități pentru o persoană și crearea în acesta a unei atitudini față de o alegere liberă, dar responsabilă a uneia sau alteia oportunități.

Principiile abordării activității în procesul educațional sunt implementate efectiv prin intermediul jocului educațional și de afaceri al tehnologiei educaționale.

Scopul acestei dezvoltări este creșterea competenței cadrelor didactice în domeniul organizării demersului activității procesului de învățământ. Pentru a face acest lucru, este necesar să se studieze principiile abordării activității în educație.

Produsul activității jocului educațional și de afaceri va fi proiectul „Abordarea activității în educație – procesul activității elevului, care vizează formarea personalității sale în ansamblu”.

UDI în sine implică instruire în astfel de tipuri de activități precum proiect, grup, cognitiv, informațional, distribuit colectiv - explorează nivelul de înțelegere și pregătire a profesorului pentru o abordare activă în organizarea procesului educațional.

În procesul UDI sunt implementate următoarele activități:

• - cognitive;
• - informație;
• - grup;
• - cercetare;
• - proiectare.

Conceptul de „învățare prin activitate” a fost propus de omul de știință american D. Dewey. (Dewey J. School of the Future. - M.: Gosizdat. 1926 Dewey J. Democracy and Education / Traducere din engleză - M.: Pedagogy. 2000) Principiile principale ale sistemului său: luarea în considerare a intereselor elevilor; învăţarea prin predarea gândirii şi acţiunii; cunoștințe și cunoștințe - o consecință a depășirii dificultăților; munca creativă gratuită și colaborare.

Principalul lucru în metoda activității este activitatea în sine, activitatea elevilor înșiși. Ajunși într-o situație problemă, copiii înșiși caută o cale de ieșire din ea. Funcția profesorului este doar de ghidare și de corectare. Copilul trebuie să dovedească dreptul de existență a ipotezei sale, să-și apere punctul de vedere.

Implementarea tehnologiei metodei activității în predarea practică este asigurată de următorul sistem de principii didactice:

1. Principiul activității - constă în faptul că elevul, primind cunoștințe nu într-o formă finită, ci, obținându-le el însuși, este conștient de conținutul și formele activității sale educaționale, înțelege și acceptă sistemul de norme ale acestuia, participă activ la îmbunătățirea acestora, ceea ce contribuie la formarea activă cu succes a abilităților sale culturale și de activitate generale.

2. Principiul continuității - înseamnă continuitate între toate nivelurile și etapele educației la nivel de tehnologie, conținut și metode, ținând cont de caracteristicile psihologice legate de vârstă ale dezvoltării copiilor.

3. Principiul integrității – presupune formarea de către studenți a unei viziuni sistemice generalizate asupra lumii.

4. Principiul minimax este următorul: școala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a stăpâni conținutul educației la nivelul maxim pentru el și, în același timp, să se asigure că îl stăpânește la nivelul unui minim sigur din punct de vedere social (standard de stat). de cunoaștere).

5. Principiul confortului psihologic - presupune înlăturarea tuturor factorilor stresanți ai procesului educațional, crearea unei atmosfere prietenoase în sala de clasă, axată pe implementarea ideilor de pedagogie a cooperării, dezvoltarea formelor interactive de comunicare.

6. Principiul variabilității – presupune formarea de către elevi a capacității de a enumera sistematic opțiunile și de a lua decizii adecvate în situații de alegere.

7. Principiul creativității – înseamnă orientarea maximă către creativitate în procesul de învățământ, însuşirea de către elevi a propriei experienţe de activitate creativă.

Sistemul de principii didactice prezentat asigură transferul valorilor culturale ale societății către copii în conformitate cu cerințele didactice de bază ale școlii tradiționale (principii de vizibilitate, accesibilitate, continuitate, activitate, asimilare conștientă a cunoștințelor, caracter științific etc.) . Sistemul didactic dezvoltat nu respinge didactica tradiţională, ci o continuă şi o dezvoltă în direcţia realizării scopurilor educaţionale moderne. În același timp, este un mecanism de învățare pe mai multe niveluri, oferind posibilitatea fiecărui elev de a alege o traiectorie educațională individuală; sub rezerva realizării garantate a unui minim sigur din punct de vedere social (standard de cunoștințe de stat)

Este evident că metoda tradițională explicativă și ilustrativă, pe baza căreia se construiește astăzi învățământul școlar, nu este suficientă pentru a rezolva sarcinile stabilite. Principala caracteristică a metodei activității este că noile cunoștințe nu sunt date în formă finită. Copiii le descoperă ei înșiși în procesul activităților independente de cercetare. Profesorul doar dirijează această activitate și o însumează, dând o formulare exactă a algoritmilor de acțiune stabiliți. Astfel, cunoștințele dobândite capătă semnificație personală și devin interesante nu din exterior, ci în esență.

Metoda activității presupune următoarea structură de lecții pentru introducerea de noi cunoștințe.

1. Motivația pentru activități de învățare.

Această etapă a procesului de învățare presupune intrarea conștientă a elevului în

spatiu pentru activitati de invatare in sala de clasa.

2. „Descoperirea” de noi cunoștințe

Profesorul oferă elevilor un sistem de întrebări și sarcini care îi conduc să descopere în mod independent ceva nou. În urma discuției, el rezumă.

3. Fixare primară.

Sarcinile de antrenament sunt efectuate cu comentarii obligatorii, vorbind cu voce tare algoritmii de acțiuni studiați.

4. Lucru independent cu autotestare conform standardului.

În această etapă, se utilizează o formă individuală de lucru: studenții îndeplinesc în mod independent sarcini de un nou tip și își desfășoară autoexaminarea, pas cu pas comparând cu standardul

5. Includerea în sistemul de cunoștințe și repetiție.

În această etapă, se dezvăluie limitele aplicabilității noilor cunoștințe. Astfel, toate componentele activității educaționale sunt incluse efectiv în procesul de învățare: sarcini de învățare, metode de acțiune, autocontrol și operațiuni de autoevaluare.

6. Reflectarea activității educaționale în lecție (total).

Se fixează noul conținut studiat în lecție și se organizează reflecția și autoevaluarea de către elevi a propriilor activități de învățare.

Aspectul de activitate al conținutului învățării în modelul de activitate al învățării se exprimă în faptul că conținutul învățării este o activitate în legătură cu rezolvarea unei probleme și activitatea de comunicare ca stăpânire a unei norme sociale, activitate verbală și tipuri de non- autoexprimarea verbală, de ex. procesul educațional este: interacțiunea, rezolvarea sarcinilor comunicative (problematice).

Interacțiunea este una dintre caracteristicile integrale și esențiale ale învățării în contextul abordării activității. Universalitatea acestei categorii constă în faptul că reprezintă și descrie activitatea comună a elevilor, comunicarea acestora ca formă de activitate ca condiție, mijloc, scop, forță motrice. Mecanismul unei astfel de interacțiuni este văzut în combinația capacității nu numai de a acționa, ci și de a percepe acțiunile celorlalți. În acest caz, vorbim despre interacțiunea elevilor, atât între ei, cât și cu profesorul.

Interacțiunea în acest caz este un mod de a fi - comunicare și un mod de a acționa - rezolvarea problemelor. „Mediul de învățare este o activitate diversă ca conținut, motivată pentru elev, problematică în ceea ce privește modul în care este însușită activitatea, o condiție necesară pentru aceasta o reprezintă relațiile în mediul educațional care se construiesc pe baza încrederii, cooperării. , parteneriat egal, comunicare” [Leontiev A.A. Aspecte psihologice ale personalității și activității // IYASH 1978, No. 5]. În interacțiunea „profesor-elev”, „elev-elev”, rolul principal este dat acceptării altei persoane, grup, sine, altă părere, atitudine, fapte de a fi. Înțelegerea și acceptarea vizează activitate, și nu clarificarea relațiilor, concentrează atenția elevului asupra problemei, pe rezolvarea problemelor de comunicare. Sarcina comunicativă este o problemă care necesită rezolvarea unei contradicții: știi - nu știu, știi cum - nu știu cum, dar am nevoie să știu și să pot (am nevoie). Rezolvarea unei sarcini comunicative necesită mai întâi formarea unei nevoi (de exemplu, sub formă de întrebări), apoi modul de realizare a acestei nevoi. Subiectul o poate implementa el însuși sau poate apela la altul. Și în acesta și în altul, el intră în comunicare: cu el însuși sau cu altul. Răspunsurile la întrebări rezolvă o problemă sau duc la o nouă problemă. Pentru organizarea activităților educaționale sunt de cel mai mare interes sarcinile planului intelectual-cognitiv, care sunt realizate de elevul însuși ca sete de cunoaștere, nevoia de a stăpâni aceste cunoștințe, ca dorință de a extinde orizonturile, aprofunda, sistematizați cunoștințele. Aceasta este o activitate care, corelându-se cu o nevoie cognitivă, intelectuală specifică umană, se caracterizează printr-un fond emoțional pozitiv care contribuie la motivarea elevului de a lucra cu insistență și entuziasm la o sarcină de învățare, rezistând altor stimuli și distrageri. Conceptul de sarcină de învățare este unul dintre cele centrale; în activitatea educațională, o astfel de sarcină acționează ca o unitate a procesului de învățare. Potrivit lui D.B. Elkonin, „diferența principală dintre o sarcină de învățare și orice alte sarcini este că scopul și rezultatul acesteia sunt de a schimba subiectul care acționează însuși și nu de a schimba obiectele cu care subiectul acționează” [Elkonin D.B. Dezvoltarea psihologică în copilărie. - M. Institutul de Psihologie Practică, Voronezh: NPO „Modek”. 1995]. Cel mai înalt grad de problematicitate este inerent unei astfel de sarcini educaționale în care elevul: formulează singur problema, își găsește singur soluția, rezolvă, autocontrolează corectitudinea acestei soluții.

Principiile ca parte integrantă a abordării activității

Principiile specifice ale abordării activității sunt următoarele:

Principiul subiectivității educației;

principiul contabilității principalelor tipuri de activități și legile schimbării acestora;

principiul luării în considerare a perioadelor sensibile de dezvoltare;

principiul co-transformării;

principiul depășirii zonei de abordare a dezvoltării și organizarea de activități comune ale copiilor și adulților în aceasta;

principiul îmbogățirii, întăririi, aprofundării dezvoltării copilului;

principiul proiectării, construirii și creării unei situații de activitate educațională;

principiul eficacității obligatorii a fiecărui tip de activitate;

Principiul motivației ridicate a oricărui tip de activitate;

principiul reflectivității obligatorii a oricărei activități;

· principiul îmbogăţirii morale folosit ca mijloc de activităţi;

Principiul cooperării în organizarea și conducerea diferitelor activități.

Abordarea activităţii se concentrează pe perioadele sensibile ale dezvoltării şcolarilor ca pe perioadele în care aceştia sunt cei mai „sensibili” la însuşirea limbajului, stăpânirea modalităţilor de comunicare şi activitate, acţiunilor obiective şi mentale. Această orientare necesită o căutare continuă a conținutului adecvat al educației și creșterii, atât de fond, cât și identice, de natură simbolică, precum și a unor metode adecvate de educație și creștere.

Abordarea activității în predare ține cont de natura și legile schimbării tipurilor de activități conducătoare în formarea personalității copilului ca bază pentru periodizarea dezvoltării copilului. Abordarea, în fundamentele sale teoretice și practice, ține cont de propuneri fundamentate științific conform cărora toate neoplasmele psihologice sunt determinate de activitatea de conducere desfășurată de copil și de necesitatea schimbării acestei activități.

Specificul abordării activității în educație și educație constă în orientarea sa predominantă spre ajutarea elevului în dezvoltarea sa ca subiect al activității sale de viață.

Sarcinile principale ale educației de astăzi nu sunt doar de a dota absolventul cu un set fix de cunoștințe, ci de a forma în el capacitatea și dorința de a învăța toată viața. Îndepliniți constructiv sarcinile educației secolului XXI. metoda activităţii de predare ajută.