I. Conștiința

Curs 5. Conștiință și cunoaștere

întrebări de testare

1. Cum diferă ideile (teoriile) filosofice despre mișcare, spațiu și timp de opiniile științelor naturale?

2. Ce este mișcarea, principalele ei tipuri și forme?

3. Cum se leagă între ele mișcarea, schimbarea, dezvoltarea, formarea?

4. Poate exista mișcarea de la sine, fără purtător?

5. Cum s-au schimbat ideile despre mișcare în istoria gândirii filozofice?

6. Ce este spațiul și timpul?

7. Care sunt conceptele filozofice despre spațiu și timp?

8. Cum s-au schimbat ideile despre spațiu și timp în gândirea filozofică?

9. Care sunt proprietățile și caracteristicile spațiului?

10. Care sunt proprietățile și caracteristicile timpului?

11. Ce este simetria și asimetria?

12. De ce timpul este ireversibil?

13. Ce este finit și infinit, continuu și discret și cum se raportează ele la spațiu și timp?

14. Care sunt ideile moderne despre spațiu și timp?

15. Cum sunt legate între ele obiectele materiale, mișcarea, spațiul și timpul?

16. Ce este „ceasul biologic”?

17. Care sunt caracteristicile timpului social și individual?

18. Ce este spațiul și timpul artistic?

Plan:

I. Conștiința

1. Conștiința ca reflectare ideală a realității, funcții ale conștiinței

2. Problema conștiinței de sine.

3. Structura conștiinței. Conștient și inconștient.

II.Cunoaşterea

1. Procesul de cunoaștere, formele și trăsăturile sale.

2. Problema adevărului.

3. Rațional și nerațional în cunoaștere.

4. Cunoștințe științifice.

Cuvinte cheie: reflecție, idealitate, subiectivitate, inconștient, conștiință de sine, reflecție, stabilire a scopurilor, limbaj.

Problema conștiinței în toate epocile a atras atenția filozofilor, deoarece consideră unul dintre cele mai semnificative și specifice aspecte ale vieții umane. Conștiința este o proprietate specifică a unei persoane, care este inerentă numai acesteia. Mulți filozofi au încercat să analizeze natura conștiinței și au formulat mai multe concepte în acest sens.

Prima dintre ele identifică conștiința cu cunoașterea. Conform acestei înțelegeri, tot ceea ce știm este un fenomen al conștiinței și tot ceea ce suntem conștienți este cunoaștere. Cei mai mulți reprezentanți ai filozofiei clasice au împărtășit această viziune, întărind-o cu o referire la etimologia cuvântului: numele latin al conștiinței provine de la cuvintele cum și sciare, care înseamnă „ cunoștințe împărtășite” (la fel în rusă), adică cunoștințe create și acceptate împreună cu alte persoane. De fapt, tot ceea ce se realizează este cunoaștere de un fel sau altul. Acest lucru se aplică, în special, percepției unui obiect necunoscut. Conștientizarea de către subiect a emoțiilor, dorințelor, impulsurilor voliționale este, de asemenea, cunoaștere. Desigur, emoțiile în sine, dorințele, impulsurile voliționale nu pot fi reduse la cunoaștere, deși le presupun pe aceasta din urmă. Dar conștiința lor nu este altceva decât cunoașterea prezenței lor.

Concluzia despre identitatea conștiinței și cunoașterii nu decurge deloc din cele spuse. Filosofia modernă, psihologia și alte științe umane se confruntă cu faptul cunoașterii inconștiente. Aceasta nu este doar ceea ce știu, ci la ce nu mă gândesc în acest moment și, prin urmare, nu îmi dau seama, ci ceea ce pot face cu ușurință proprietatea conștiinței mele: de exemplu, cunoștințele mele despre teorema lui Pitagora, faptele biografiei mele etc. Este, de asemenea, genul de cunoștințe pe care le am și le folosesc, dar care pot fi realizate cu mare dificultate, dacă este deloc. Este vorba de cunoștințe individuale implicite, utilizate, de exemplu, de experți, dar sunt și componente implicite ale cunoașterii colective: conștientizarea tuturor premiselor și consecințelor teoriilor științifice este posibilă doar în anumite condiții și nu este niciodată completă. De obicei, unele emoții și dorințe, unele atitudini profunde ale personalității nu sunt realizate. Astfel, cunoașterea este o condiție necesară pentru conștiință, dar o condiție departe de a fi suficientă.

O serie de filozofi (în primul rând cei care împărtășesc poziții fenomenologie sau aproape de ea: F. Brentano, E. Husserl, J.-P. Sartre et al.) ca semn principal al conștiinței ei evidențiază nu cunoașterea, ci intentionalitate: focalizați pe un anumit subiect, obiect. Din acest punct de vedere, toate tipurile de conștiință au un astfel de semn: nu numai percepții și gânduri, ci și reprezentări, emoții, dorințe, intenții, impulsuri voliționale. Conform acestui punct de vedere, s-ar putea să nu știu nimic despre un obiect, dar dacă îl evidențiez prin intenția mea, el devine obiectul conștiinței mele. Conștiința în această înțelegere nu este doar un set de intenții, ci și sursa lor.

Evaluând acest concept, trebuie remarcat faptul că experiențele intenționate pot fi în afara domeniului conștiinței: gânduri inconștiente, emoții, intenții etc. În fenomenologie, de fapt, se identifică psihicul și conștiința, subiectul este interpretat ca fiind absolut transparent pentru sine. Faptele de autoevidență incompletă a Sinelui nu pot fi explicate prin echivalarea conștiinței cu intenționalitatea. Astfel, intenționalitatea este și o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru conștiință.

Un alt concept de conștiință provine din identificarea conștiinței cu Atenţie. Această poziție este împărtășită de un număr de filozofi, dar este deosebit de populară la unii psihologi, inclusiv cei moderni, care încearcă din punctul de vedere al științei cognitive să interpreteze conștiința (adică, atenția în această înțelegere) ca un fel de filtru în modul de informare procesat de sistemul nervos. Conștiința cu o astfel de interpretare joacă rolul unui fel de distribuitor al resurselor limitate ale sistemului nervos. Între timp, o serie de fapte ale vieții mentale nu pot fi explicate din acest punct de vedere. Cunoscute, de exemplu, sunt faptele de conștiință neatentă, care apare, în special, la un șofer de mașină care vorbește, conștient de ceea ce se întâmplă pe traseul său, dar nu urmărește îndeaproape totul. Putem vorbi despre centrul și periferia câmpului conștiinței. Atenția este îndreptată doar spre centrul acestui câmp. Dar ceea ce este la periferie se realizează și el, deși indistinct. Putem vorbi despre diferit grade constiinta. O persoană adormită nu este conștientă de ceea ce se întâmplă în jur, dar există un anumit grad de conștiință în timpul viselor. O parte din mediul înconjurător (deși în niciun caz nu toate) se realizează în somnambulism.

Cea mai influentă înțelegere a conștiinței în filozofie și psihologie este legată de interpretarea acesteia ca conștiință de sine, ca auto-raportare a Sinelui în propriile sale acțiuni. O astfel de înțelegere poate fi combinată cu interpretarea conștiinței ca cunoaștere (în acest caz, se crede că cunoașterea are loc numai atunci când subiectul este conștient reflexiv de modalitățile de obținere a acesteia) sau ca intenționalitate (în acest caz, se crede că că subiectul este conștient nu numai de obiectul intenționat, ci și de actul de intenție și pe el însuși ca sursă).

Înțelegerea clasică a conștiinței ca conștiință de sine este asociată cu teoria lui J. Locke despre două surse de cunoaștere: senzațiile legate de lumea exterioară și reflecția ca observație de către mintea a propriei sale activități. Aceasta din urmă, conform lui Locke, este conștiința. De aici rezultă înțelegerea conștiinței ca realitate specifică, ca „lume interioară” specială dată omului în mod direct. În consecință, modul de cunoaștere a conștiinței este percepția de sine, care, ca urmare a antrenamentului, poate lua forma autoobservării (introspecției). Acesta din urmă a fost utilizat pe scară largă în științele care se ocupă de fenomenele conștiinței, în special în psihologie.

Deci, trebuie remarcat faptul că conștiința este parte psihic, deoarece în el (în psihic) au loc nu numai procese conștiente, ci și subconștiente și inconștiente. Dar prezența unui psihic (de exemplu, la animale) nu înseamnă prezența conștiinței. Conștiente sunt astfel de fenomene și acțiuni mentale ale unei persoane care trec prin mintea și voința sa, sunt mediate de acestea, prin urmare, sunt realizate cu cunoașterea a ceea ce face, gândește sau simte. Conștiința este starea vieții mentale a unui individ, exprimată, în primul rând, în subiectiv experienţă evenimentele lumii exterioare și viața individului însuși, în al doilea rând, în raport despre aceste evenimente.

În general, conștiința este o unitate de trei momente: 1) sentimentul unei persoane despre existența sa, 2) un sentiment de prezență într-un anumit loc și la un moment dat și 3) identificarea în lume (distingerea de sine și de lume). ). Conștiința este baza experienței noastre, este principiul activ al unei atitudini practice și cognitive față de realitate.

Conștiința ca cea mai înaltă formă de reflectare mentală a realității este o funcție a creierului uman, a cărei esență constă într-o formă adecvată, generalizată, intenționată și realizată într-un discurs (sau în general într-o formă simbolică), reflecție activă și constructivă. alterarea creativă a lumii exterioare, în legarea noilor impresii apărute cu experiența anterioară, într-o persoană care se separă de mediu și se opune acestuia ca subiect al unui obiect. Astăzi, critica teoriei reflexiei se bazează pe faptul că, dacă reflexia este înțeleasă ca oglindă, i.e. proces mecanic, atunci există o dificultate în explicare activitate constiinta. Dacă conștiința ar copia doar obiectele din jurul unei persoane, atunci nu am avea ocazia să facem planuri, să dezvoltăm obiective. Între timp, reflecția ar trebui înțeleasă ca abilitate reproduce în structura unui obiect reflectorizant(de exemplu, creierul uman), structura obiectului reflectat. Reflecția nu este doar repetiţie reflected: reflected in it schimbări sau se transformă în funcţie de proprietăţile fenomenului sau evenimentului în care are loc reflexia. Când citim o carte, nu doar repetăm ​​un set de cuvinte, ci evidențiem informațiile care ne interesează.

Conștiința constă în evaluarea emoțională a realității, în asigurarea activității de stabilire a scopurilor - în construcția mentală preliminară a acțiunilor motivate rezonabil și în prevederea consecințelor lor personale și sociale, în capacitatea individului de a fi conștient atât de ceea ce se întâmplă în jur. lumea materială şi în propria sa lume.spirituală. Astfel, conștiința nu este doar o imagine, ci o formă (mentală) ideală de activitate, concentrată pe reflectarea și transformarea realității.

Aceste proprietăți ale conștiinței o fac un instrument de cunoaștere, comunicare, activitate practică și sunt relevate în funcțiile conștiinței:

Funcția principală a conștiinței este cognitive, care este o consecință a dezvoltării funcțiilor de informare și orientare ale psihicului organismelor vii.

Creativ funcția se bazează pe faptul că conștiința stabilește relația unei persoane cu lumea, cu realitatea obiectivă. Această funcție exprimă activitatea conștiinței: nu doar reproducem imaginea unui obiect în mintea noastră, dar găsim și modalități și posibilități de schimbare a acestui obiect în direcția pe care o dorim.

Estimată funcţia se bazează pe capacitatea de a alege din ceea ce produce cunoaştere. Include atât evaluări raționale, cât și senzoriale.

Reglementare și managerială funcția – determină acțiunile practice ale unei persoane.

În filosofia rusă modernă, înțelegerea conștiinței ca forma ideala de actiune care vizează reflectarea și transformarea realității.Conștiința este înțeleasă ca fiind capacitatea unei reflectări (mentale) ideale a realității, transformarea conținutului obiectiv al unui obiect în conținutul subiectiv al vieții mentale a unei persoane, precum și mecanismele socio-psihologice specifice. și forme de astfel de reflecție la diferitele sale niveluri. În lumea subiectivă a conștiinței se realizează reproducerea realității obiective și pregătirea mentală pentru activitatea practică transformatoare, planificarea acesteia, actul de alegere și stabilirea scopurilor.

Idealitate constă în faptul că imaginile care alcătuiesc conştiinţa nu au proprietăţile celor reflectate în ea. articole, nici proprietățile nervului proceselor din care au provenit.

În primul rând, dacă obiectele lumii materiale au extensie, atunci fenomenele și procesele mentale care au loc în conștiința noastră, neprelungit. În al doilea rând, dacă procesele materiale au loc simultan, sincron (în raport cu o persoană), atunci fenomenele conștiinței au un strict temporal. secvenţă. În al treilea rând, fenomenele conștiinței nu sunt accesibile observației externe.

În literatura internă sunt formulate două concepte principale de înțelegere a idealului. Primul este conceptul de E.V. Ilyenkov: idealul nu este identic cu realitatea subiectivă, cu tot ceea ce există în conștiința individuală. Nu este atât de mult o parte a conștiinței individuale, ci mai degrabă componentă a conștiinței publice, la care individul s-a alăturat, acestea sunt astfel de elemente ale culturii sociale care au legătură directă cu activitatea individului. Idealul sunt imaginile care sunt supuse obiectivării sau obiectivizării spirituale. Idealul este larg reprezentat în practica muncii. Se deosebește de practică prin faptul că nu conține un singur atom din substanța obiectului care urmează să fie creat. Nu există „ideal” în afara omului și în afară de om.

O altă abordare a problemei idealului este prezentată de lucrările lui D.I. Dubrovsky. El consideră incorectă poziția potrivit căreia idealul este o relație fundamental impersonală și transpersonală, realizată nu în capul uman, ci în însăși obiectivitatea socială. Sub aspectul epistemologic, realitatea ideală, subiectivă este:

1) reflexie realitatea obiectivă prezentăși proiectul realității obiective viitoare,

2) reflecție și proiect se.

Idealul este un fenomen mental; este întotdeauna reprezentată numai în stările conștiente ale indivizilor; o frază scrisă pe hârtie sau pe bandă poate fi privită ca un produs al activității mentale, dar un astfel de produs nu conține idealul. Idealul este o realitate exclusiv subiectivă și există doar în capul unui individ social, fără a depăși el, deși această calitate este asociată cu influențele lumii exterioare, cu activitatea activă a unei persoane, datorită implicării organice a individul în funcționarea sistemului social. Categoria idealului denotă o reflecție și o acțiune specifică persoanei pe plan subiectiv, în contrast cu acțiunile obiective care produc direct modificări în obiectele materiale. Această categorie denotă o astfel de proprietate a activității creierului nostru, datorită căreia ni se oferă direct conținutul obiectului, un model dinamic al obiectului, liber de toate calitățile fizice reale ale obiectului, de „greutatea” materială a acestuia. , și, prin urmare, permițând operarea liberă cu acesta în timp.

Înțelegerea conștiinței ca o reflectare ideală a lumii ridică întrebări care nu au primit o soluție clară: Cum a apărut materia gânditoare în procesul de evoluție a naturii neînsuflețite, nesimțitoare? Care este mecanismul de transformare a stimulării materiale, biologice în sistemul nervos central al organismelor vii într-o reflexie ideală, într-un act de conștiință? Aceste întrebări sunt direct legate de problema generală filozofică și științifică a originii omului, a cărei soluție este oferită de conceptul de antroposociogeneză. În cadrul acestei ipoteze au fost formulate mai multe idei, în special, conceptul de reflecție și conceptul de natură evolutiv-muncă a originii omului.

Apariția conștiinței - rezultatul dezvoltării sociale pe termen lung - este strâns legată de formarea materiei înalt organizate - creierul, care implementează funcțional cea mai înaltă formă de reflectare a realității, care este organul gândirii umane. Cu toate acestea, ar fi greșit să spunem că conștiința este doar o funcție a creierului. Omul are conștiință, nu creierul lui. Omul, pe de altă parte, este inclus într-un sistem complex de conexiuni sociale și conexiuni naturale, prin urmare conștiința este determinată (definită) într-un mod complex. Pentru că apariția conștiinței trebuia formată fond biologicși includ: 1) activitatea mentală complexă a animalelor asociată cu funcționarea sistemului nervos central și a creierului; 2) începuturile activității uneltelor, munca instinctivă a strămoșilor umanoizi, care a necesitat eliberarea membrelor anterioare în combinație cu mersul vertical și 3) forma de turmă de locuire a animalelor și apariția semnalizării sonore pentru transmiterea informațiilor. Aceste premise sunt necesare, dar nu suficiente pentru apariția conștiinței umane.

Aici este necesar să ne întoarcem la istoria formării societății umane. Oamenii de știință autohtoni, înțelegând procesul de antroposociogeneză și bazându-se pe date arheologice, au creat teoria două sărituri corespunzătoare începutului şi sfârşitului antroposociogenezei.

Primul salt asociat cu începutul fabricării uneltelor, care a reprezentat un punct de cotitură în evoluția viețuitoarelor. Din acest moment își începe istoria procesul de formare a unei persoane ca specie biosocială specială și apariția relațiilor sociale. Evoluția biologică, care necesită adaptarea speciei la mediul extern în schimbare, este înlocuită de adaptarea lumii naturale exterioare la nevoile în schimbare ale omului prin activitatea de muncă. Predecesorii imediați ai Pithecanthropes au fost habilis (Homo habilis - un om iscusit), care făcea unelte, dar rămâneau animale după organizarea morfofiziologică.

Al doilea salt s-a încheiat cu schimbarea neoantropului Homo sapiens (om rezonabil) de către un om modern, precum și stabilirea și dominarea tiparelor sociale.

În legătură cu trecerea omului la producția de unelte, putem vorbi de trei consecințe interdependente ale acestui proces.

În primul rând, o calitate fundamental nouă a vieții umane provoacă inevitabil o schimbare a funcțiilor fiziologice ale corpului și, în consecință, o schimbare a calităților sale biofiziologice esențiale. O persoană trece la un sistem sistematic postură verticală, se redistribuie rolurile membrelor, se actualizează principiul circulației sanguine etc. Aceste modificări ale funcțiilor fiziologice ale corpului creează condiții biologic favorabile pentru activarea creierului și dezvoltarea acestuia. Creierul unui om primitiv depășește deja semnificativ ca volum și greutate creierul unei maimuțe antropoide și se distinge printr-o complexitate mult mai mare a structurii sale.

În al doilea rând, însuși procesul de fabricare a instrumentelor de muncă, de miliarde de ori de la generație la generație, operațiuni de producție repetate cu ajutorul uneltelor, acumulează experiență umană. Logica devine din ce în ce mai complicată acţiune practică consolidată treptat în logică gândire, antrenarea și dezvoltarea creierului, extinderea capacităților informaționale.

În al treilea rând, procesul de producție îmbunătățit complică simultan întreaga gamă de manifestări de viață ale indivizilor. Deveniți mai multifațeți și complexați relația lor unul cu celălalt. Comunicarea lor se extinde și devine din ce în ce mai complexă, în care apar noi motive sociale: comunicarea despre instrumentele și rezultatele muncii, relațiile de subordonare și coordonare etc., gama rolurilor sociale și reglementarea lor se extinde.

Toate acestea au dat naștere unui nou mijloc de comunicare, un mijloc de transmitere a unor informații din ce în ce mai complexe. Pe lângă primul sistem de semnalizare inerent animalelor, apare un sistem de comunicare specific uman - al doilea sistem de semnalizare - vorbire, limbaj. În afara limbajului, conștiința își pierde realitatea, faptul existenței sale specifice.

Astfel, putem vorbi despre determinarea biopsihosocială a conștiinței. Natura creează acel sistem anatomic și fiziologic, fără de care conștiința este imposibilă. De exemplu, o caracteristică a organelor vizuale umane vă permite să vă concentrați atenția; mâna ca o condiție necesară pentru feedback-ul conștiinței și a lumii obiective pentru a dezvolta o imagine reală a unui obiect sau acțiune; rolul diferenței dintre emisfera dreaptă și stângă a creierului. Conștiința depinde și de organizarea internă, mentală (argumente despre diferența fundamentală dintre psihicul feminin și cel masculin, problema abilităților înnăscute - problema unui stângaci în procesul de creștere a copilului).

Conștiința este socială. Nu poate apărea la o persoană care este exclusă din relațiile umane (efectul Mowgli). Socialitatea conștiinței apare în primul rând în cuvânt (limbaj). Rolul cuvântului este că acesta înlocuiește obiect, separă ideea de obiect de obiectul însuși. Acest lucru vă permite să stabiliți conexiuni între ideile despre obiecte care nu există în natură. Conștiința lucrează nu cu un obiect fizic, ci cu imaginea lui. Fără cuvinte, gândirea este imposibilă, iar gândirea este proprietatea cea mai esențială a conștiinței.

De asemenea, în afara cuvântului este imposibil comunicare, înțeleasă ca comunicare între oameni, în cadrul căreia nu are loc doar schimbul de informații, ci se dezvoltă și o imagine generală a lumii (viziune asupra lumii). Distinge limba ca o capacitate comună a oamenilor de a transfera și schimba informații și vorbire ca modalitate individuală de desfăşurare a activităţii lingvistice pentru fiecare persoană.

Din unele experimente psihofiziologice rezultă că reactii o persoană la mulți stimuli externi esențiali Mai lent timp de aproximativ 1 secundă de reacții similare animale. Este posibil ca motivul acestei întârzieri fundamentale, sau pauză, să fie activitate de vorbire ascunsă .

În intervalul de secundă menționat mai sus, în această „crapă” temporară se naște istoricitatea umană . Aici, parcă, întreaga istorie a omului este pliată, dar este pliată nu în sensul predestinației sale, ci ca un fel de câmpul probabilităților , un ansamblu de stări posibile între care se poate face o alegere istorică.

Limbajul este ca obligă să ne oprim și să facem alegerea acolo unde „înainte” „instinctul” o făcea fără ezitare.

În filosofia modernă, există o teorie a „relativității lingvistice”, conform căreia nu conștiința determină limbajul, ci, dimpotrivă, limbajul determină conținutul și munca conștiinței (dacă nu există un cuvânt pentru un obiect sau eveniment. în limbaj, atunci nu este fixat de conștiință). Nu există un răspuns fără echivoc la sondajul despre esența limbii, originea ei.

Natura socială a conștiinței constă și în faptul că formarea și dezvoltarea conștiinței este imposibilă în exterior activitatea muncii. Munca necesită inevitabil un aparat de gândire, cu ajutorul căruia ar fi posibil să se prezinte rezultatul dorit într-o formă ideală, adică. stabiliți un scop și găsiți mijloacele pentru a-l atinge. Mintea omului se dezvoltă în funcție de cât de mult a învățat să schimbe mediul. Cu ajutorul mijloacelor de muncă, care acționau simultan ca mijloace de cunoaștere, el a înțeles proprietățile lumii obiective. realizarea unelte, în care au fost fixate proprietățile revelate ale obiectelor, o persoană a învățat să le evidențieze, să le generalizeze, să le abstragă în gândurile sale. Logica activității senzoriale-obiective a fost fixată în cap și transformată în logica gândirii.

În procesul activității de muncă, care de la bun început are un caracter social, oamenii intră într-o formă sau alta de relație, comunicare. Munca, având încă de la început un caracter social, dă naștere nevoii de a transfera altor persoane sarcina stabilită. poartăși posibilele mijloace pentru a o realiza, necesită limbaj. Este stabilirea unui scop care distinge munca ca acțiune semnificativă de munca ca acțiune fizică. Un exemplu viu: un cal poartă saci cu făină, un șofer stă pe o căruță și trage un pui de somn. Răspunsul la întrebare - cine dintre ei lucrează și cine lucrează? - este destul de clar.

Recunoscând contribuția neîndoielnică a marxismului la înțelegerea atât a naturii muncii, cât și a rolului său în dezvoltarea conștiinței umane (vezi lucrarea clasică a lui Engels „Rolul muncii în transformarea maimuțelor în oameni”), trebuie remarcat faptul că astăzi subiectul principal de luat în considerare este din ce în ce mai mult intelectual munca și problemele conexe de o natură foarte diferită (de exemplu, proprietatea intelectuală). Adică, vorbind despre muncă, trebuie amintit că aceasta nu este doar muncă fizică (școală secundară - „muncă”).

În general, activitatea de muncă este un factor decisiv în dezvoltarea gândirii, conștiinței, limbajului ca mijloc de comunicare și înțelegere reciprocă. În procesul acestei activități, o persoană creează mijloace care îi permit să „înstrăineze” imaginile mentale, să păstreze și să transmită conținutul acestora într-o formă accesibilă percepției altor persoane (vorbire, scris, opere de artă).

Transferul experienței sociale. Dezvoltarea conștiinței necesită asimilarea experienței sociale și, de asemenea, datorită cuvântului, conținutul conștiinței devine disponibil altor oameni și devine un element al experienței sociale.

Conștiința unei persoane individuale într-o formă îndepărtată include experiența acumulată a multor generații: plus și minus. În plus - o persoană este eliberată de nevoia de a descoperi ea însăși cele mai simple lucruri, minus - experiența trecută o îngrădește, o leagă de condițiile tradiționale.

FORMAREA REPREZENTĂRILOR FONOLOGICE LA COPII PREŞCOLARI

N.S.STARZHINSKAYA

Unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării generale a copiilor preșcolari este asimilarea limbii lor materne, care include nu numai formarea deprinderilor practice de vorbire, ci și capacitatea de a naviga în realitatea lingvistică, conștientizarea relațiilor și dependențelor lingvistice. Aceste două părți ale unui proces - procesul de stăpânire a limbii materne - sunt strâns legate între ele. Pe de o parte, perfecţionarea abilităţilor de vorbire, asimilarea practică a mijloacelor lingvistice sunt o condiţie necesară pentru conştientizarea ulterioară a realităţii lingvistice; pe de altă parte, „funcționarea conștientă a limbajului, a elementelor sale și a relațiilor lor nu este o relație de sine stătătoare, pur teoretică, cu realitatea lingvistică, izolată de construcția unui enunț de vorbire. Semnificația înțelegerii fenomenelor lingvistice constă și în faptul că, pe baza acesteia, abilitățile și abilitățile de vorbire sunt transferate de la un plan automat la un plan arbitrar... care asigură o mai mare eficiență a comunicării și dezvoltarea ulterioară a vorbirii.

Un moment de cotitură în dezvoltarea vorbirii copiilor este învățarea lor să citească și să scrie. În procesul de dobândire a alfabetizării, vorbirea devine pentru prima dată un obiect de cunoaștere pentru copii. Ca urmare a alfabetizării, întregul sistem de reprezentări lingvistice ale copilului, în primul rând fonetice și fonologice, este reconstruit.

Înainte de a lua în considerare problema transformării reprezentărilor fonetice și fonologice ale unui copil sub influența formării de alfabetizare, este necesar să ne oprim pe scurt asupra prevederilor de bază ale foneticii și fonologiei.

Fonetica și fonologia studiază același obiect - cele mai scurte unități de sunet (sau sunete de vorbire). Aceasta este relația lor cea mai apropiată. Ele diferă unele de altele în diferite aspecte ale studiului obiectului lor principal. Fonetica consideră cele mai scurte unități de sunet în sine, fonologia - în funcționarea lor ca distinctori ai învelișului sonor al cuvintelor și formelor.

Conceptele de bază ale foneticii sunt: ​​sunetul vorbirii, silaba, vocalele și consoanele, accentul dinamic, cuvântul fonetic (adică un cuvânt în care cele mai scurte unități sonore apar în toată bogăția proprietăților lor fiziologice și acustice efectiv pronunțate).

Fonologia este un nivel superior al foneticii. Conceptul de bază al fonologiei este un fonem - o anumită clasă de sunete de vorbire, aparținând unui fonem este determinată de identitatea lor funcțională - capacitatea de a distinge partea sonoră a cuvintelor.

Sistemul fonologic al limbii ruse moderne se caracterizează în primul rând prin două serii de relații între vocale și consoane

foneme – sintagmatice și paradigmatice. Seria sintagmatică se caracterizează prin acele relații care sunt asociate cu posibilitățile și limitările în compatibilitatea diferitelor foneme între ele în dispunerea lor liniară. (Deci, cea mai tipică în limba rusă este combinația „consoană-vocală” - o silabă deschisă directă, precum și combinații ale diferitelor grupuri de consoane.) Seria paradigmatică este caracterizată de acele relații care sunt asociate cu posibilitățile și limitările opunând diferite foneme între ele în poziții fonetice identice. (Pentru limba rusă, opoziția fonemelor în cadrul sistemului de vocale și în cadrul sistemului de consoane este cea mai tipică.) Relațiile paradigmatice sunt determinate în primul rând de relații sintagmatice.

Pentru prima dată, problema necesității de a studia modelele de formare a categoriilor fonologice în procesul de predare a alfabetizării a fost ridicată de V. K. Orfinskaya. Ea a încercat să investigheze acest proces la copiii de vârstă școlară primară.

Înainte de începerea formării sistematice de alfabetizare, scrie V. K. Orfinskaya, diferențierea fonologică a copiilor este limitată la consoane. În același timp, conținutul său nu include selecția consoanelor din complexul general al cuvântului. Ca urmare a învățării să citească și să scrie, cuvântul începe să fie recunoscut de copii nu ca un întreg, ci ca disecat.

Pe lângă împărțirea fonologică a cuvântului, conținutul restructurării reprezentărilor fonologice ale copiilor include, potrivit autorului, „conștientizarea tiparelor relațiilor grafico-fonetice și fonologice, adică conștientizarea tiparelor generale de construcție. a întregului sistem fonologic în ansamblu” . Sub conștientizarea acestor modele, V. K. Orfinskaya înțelege concentrarea „atenției active” de către copii nu numai asupra consoanelor, ci și asupra sunetelor vocale, asupra componentelor „muzicale” ale cuvântului (adică accent), precum și asimilarea acestora. a relației dintre literă și fonem , inclusiv regulile de scriere a vocalelor iotate după consoane și ь (semn moale) la sfârșitul unui cuvânt.

După cum se poate vedea, V. K. Orfinskaya nu este pe deplin exact când vorbește în acest caz despre reprezentările fonologice ale copiilor. Împărțirea unui cuvânt efectuată de școlari mai mici nu este fonologică, ci fonetică, întrucât cuvântul fonetic este împărțit în sunetele sale constitutive. Apartenența diferitelor sunete de vorbire la un sunet al unei limbi este determinată doar de identitatea sau proximitatea lor în relația acustic-articulatorie. Cea mai simplă reprezentare de vorbire a copiilor nu este un fonem, ci un sunet (tip de sunet).

Astfel, în lucrarea lui V. K. Orfinskaya, în primul rând, este dezvăluit procesul de educație fonetică, și nu fonologică, a școlarilor mai mici în perioada de învățare a acestora să citească și să scrie. Este cu atât mai prematur să vorbim despre conștientizarea copiilor asupra tiparelor generale de construcție a întregului sistem fonologic în ansamblu. Obiectivul principal al studiului nostru a fost acela de a elucida posibilitatea formării unei acțiuni ortografice generalizate în procesul de predare a citirii și scrierii la preșcolari de șase ani pe baza conștientizării de către copii a principiului fonemic, sau fonemic. ortografie.

Sub principiul fonemic al ortografiei, o unitate care are o desemnare stabilă în scris este un fonem, interpretat din punctul de vedere al școlii fonologice de la Moscova: „... unități sonore care apar în poziții slabe și alternează cu una sau alta unitate sonoră care diferă într-o poziție puternică și este un fonem, sunt combinate cu acesta din urmă într-o singură unitate (fonem) la poziția variantelor sale. Forma principală a unui fonem și variantele sale formează un fonem paradigmă.

Structura sonoră a unui cuvânt în scris este transmisă fără toate interacțiunile poziționale dintre sunete. Toate schimburile poziționale sunt eliminate prin reducerea fiecărei paradigme de sunet la varietatea sa principală, acționând într-o poziție puternică. Acesta este modul universal de a defini o literă pentru o paradigmă de sunet într-o poziție slabă.

Pentru a construi principiul fonemic al scrierii, așa cum a stabilit P. S. Zhedek în cercetările sale, este necesar și suficient să se evidențieze și să generalizeze următoarea gamă de proprietăți fonologice: 1) relația dintre forma sonoră a unei unități de limbaj și sensul acesteia, 2. ) relația dintre forma sonoră și structura fonologică a unităților de limbaj, 3) relația dintre structura fonologică a unității și forma sa grafică.

Astfel, predarea preșcolarilor a elementelor de ortografie în timp ce se concentrează pe principiul fonemic al scrisului este direct legată de formarea reprezentărilor fonologice în ei.

Metoda de predare a preșcolarilor să scrie și să citească, care formează la copii o orientare aprofundată în domeniul fenomenelor de limbaj, în tiparele sale interne, educă o atitudine teoretică față de realitatea lingvistică și creează astfel condiții optime pentru formarea cunoștințelor elementare în domeniul foneticii și fonologiei la preșcolari din orele de alfabetizare, este metoda D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

Când predau alfabetizarea folosind această metodă, preșcolarii stăpânesc abilități foarte largi în orice lucru cu partea sonoră (fonetică) a limbii. Ei stăpânesc acțiunea analizei fonemice (sunete) a unui cuvânt, pe care învață să o execute mental, pot analiza compoziția sonoră a cuvintelor de aproape orice complexitate. Copiii sunt capabili să distingă între vocale, consoane dure și moi, să găsească accentul în cuvinte și să îl transfere de la o vocală la alta; dobândesc proprietățile lor distinctive.

Cunoașterea suficient de profundă a sistemului fonetic al limbii materne dobândit de copii contribuie, fără îndoială, la asimilarea proprietăților sale fonologice elementare.

În procesul de predare a alfabetizării, preșcolarii primesc o anumită dezvoltare lingvistică, care este înțeleasă ca conștientizarea fenomenelor și relațiilor limbajului, asimilarea reprezentărilor și cunoștințelor lingvistice elementare. Subiectul de conștientizare a preșcolarilor sunt astfel de proprietăți ale limbii (în special, fonologia), a căror asimilare pune bazele dezvoltării unei orientări largi în fenomenele lingvistice în general.

În primul rând, în procesul de predare a alfabetizării, copiii învață proprietatea sintagmaticii fonologice - liniaritatea. Aceasta este una dintre cele mai importante proprietăți generale ale realității lingvistice. F. de Saussure scria despre el: „... acesta este principiul principal, iar consecințele lui sunt inepuizabile. Întregul mecanism al limbajului depinde de el. Rolul principal în asimilarea proprietăților sintagmaticii fonologice îl joacă înțelegerea analizei sunetului adoptată în metodologia analizată ca acțiune de stabilire a succesiunii sunetelor dintr-un cuvânt. Stăpânirea de către copii a acțiunii analizei (fonemice) a sunetului le permite să ia în considerare forma lingvistică din punctul de vedere al compatibilității unităților sonore, al liniarității, al succesiunii pronunției lor, adică al sintagmaticii.

Pe baza izolării relațiilor sintagmatice și concomitent cu aceasta, unitățile sonore ale formelor specifice de cuvânt sunt generalizate în foneme. Preșcolarii stăpânesc cuvântul și aspectul fonemic al sistemului fonetic al limbii. Aceasta înseamnă că cele mai scurte unități sonore sunt considerate de copii nu de la sine, ci ca elemente ale părții sonore a formei cuvântului, adică ca foneme.

Modelul obiect sintagmo-fonemic construit de copil în procesul analizei sonore (fonemice) a cuvântului este un fel de transcriere cuvânt-fonemic. Transcrierea cuvânt-fonemică reflectă învelișul sonor al cuvântului, „parțial” dezbrăcând „cele mai scurte unități sonore incluse în acesta – eliberându-le de tot „exterior”, pozițional, condiționat în acest fapt lingvistic particular de poziția fonetică și păstrând „intern” , independentă și semnificativă din punct de vedere funcțional”. Copiii, construind modele sintagmo-fonemice ale cuvintelor, de asemenea, nu transmit acele aspecte ale sunetului care sunt condiționate pozițional și lipsite de importanță funcțional (nu servesc la distingerea între diferite forme de cuvânt). Modelul obiectiv reflectă numai proprietăți independente, semnificative funcțional ale fonemului. (Comparați, de exemplu, modelele fonetice și fonemice ale cuvintelor „mic” - [mic], / mic /; „myal” - [m „al], / m „al /; „mamă” - [mat” ]; / mat "/; "frământare" - [m "la"], / m "la" /. În primul caz, se transmite o formare mai în față sau mai în spate a vocalei „a”, în funcție de poziția acesteia după și înaintea consoanelor dure și moi.În a doua În acest caz, aceste semne, care nu sunt esențiale pentru distingerea învelișurilor sonore ale formelor de cuvinte, sunt ignorate.Toate nuanțele acestei vocale, pe baza asemănării lor funcționale, sunt combinate. într-un singur fonem /a/.)

Acesta este ceea ce a avut în vedere A. A. Leontiev când a scris că predarea analizei sunetului conform metodei lui D. B. Elkonin înseamnă „în primul rând, dezvăluirea paradigmaticii fonemice, adică conștientizarea naturii sistemice a fonologiei și independența membrilor individuali ai acest sistem din condiţionarea poziţională » .

Astfel, în procesul de predare a alfabetizării după metoda lui D. B. Elkonin - L. E. Zhurova, preșcolarii învață una dintre cele mai importante relații lingvistice - sintagmatica-paradigmatica.

Să folosim un exemplu pentru a arăta cum, în procesul de construire și transformare a unui model fonemic (sunet) materializat, un copil învață această relație.

Acest lucru este evident mai ales în jocul didactic „Sunete vii”. Mai mulți copii sunt chemați la tablă, fiecare dintre care primește un cip și numele sunetului cuvântului care este analizat. De exemplu, când analizează cuvântul „vulpe”, profesorul cheamă patru copii care devin sunetele „l”, „i”, „s”, „a”. Apoi, profesorul își cheamă aleatoriu „sunetele” pentru sine: „Sunetul „c”, sunetul „și” etc. vor face. Copiii ar trebui să se ridice astfel încât succesiunea de sunete să corespundă cuvântului „vulpe”. Restul copiilor verifică corectitudinea sarcinii „citind” cuvântul cu accent intonațional pe fiecare sunet: „liissaa”. Dacă ordinea sunetelor este încălcată, va fi imposibil să „citiți” cuvântul. În procesul de redare a „Sunete vii”, preșcolarii, pe de o parte, văzând nevoia unei anumite secvențe de sunete într-un cuvânt, izolează relațiile sintagmatice. Pe de altă parte, distingând pronunția tipului de sunet în întregul cuvânt și pronunția sa generalizată separat de cuvânt (în cuvântul „vulpe” primul sunet este „l”), copiii dezvăluie proprietatea paradigmaticii fonologice.

Izolarea proprietăților sintagmaticii și paradigmaticii cuvânt-fonemice de către preșcolari îi aduce îndeaproape la identificarea proprietăților paradigmaticii morfofonemice - alternanță determinată pozițional în cadrul unui singur morfem a unui număr de sunete care efectuează

aceeași funcție. Stabilirea și analiza alternanței poziționale a sunetelor în aceleași morfeme conduc la identificarea relației dintre forma sonoră și structura fonologică a unei unități lingvistice, adică una dintre acele proprietăți fonologice, a căror izolare este necesară pentru stăpânirea principiului fonemic al scrierii.

O altă relație cardinală pe care preșcolarii o învață la orele de alfabetizare este relația dintre forma sonoră a unei unități de limbaj și semnificația acesteia. Acțiunile care conduc la izolarea și generalizarea acestei relații de către copii sunt: ​​1) schimbarea învelișului sonor al cuvântului original prin înlocuirea unui sunet din acesta cu altul și obținerea unui nou cuvânt (de exemplu, mac - lac, lac - ceapă) ; 2) compararea semnificațiilor cuvintelor originale și ale noilor; 3) compararea învelișurilor sonore ale ambelor cuvinte și selecția fonemelor care le disting latura sonoră și indică astfel diferențe în sensul acestor cuvinte. În acest fel, copiii descoperă singuri cele mai semnificative legături dintre structura sonoră și sensul lexical al unui cuvânt. Sunetul este evidențiat de ei nu numai ca un element al structurii sintagmatice a formei cuvântului (ca „tip de sunet”), ci și ca un distinctiv al învelișului sonor al cuvintelor și al formelor lor, adică ca unitate funcțională. .

Amintiți-vă că izolarea și generalizarea relației dintre forma sonoră a unei unități de limbaj și sensul acesteia este, de asemenea, una dintre condițiile pentru construirea principiului fonemic al scrierii.

După cum puteți vedea, asimilarea principiului fonemic al ortografiei a fost pregătită în mare parte prin metoda de predare a alfabetizării de D. B. Elkonin - L. E. Zhurova.

Metodologia pe care am ales-o pentru predarea preșcolarilor să scrie și să citească este concepută pentru 2,5 ani (șase luni de studiu în grupa mijlocie și apoi doi ani în grupele senior și pregătitoare pentru școală). În experimentul nostru s-au desfășurat lucrări pregătitoare în grupele mijlocii și seniori ale grădiniței, care au precedat predarea ortografiei proprie copiilor. Descrierea sa depășește scopul acestui articol. Formarea ideilor fonologice în rândul preșcolarilor și, pe baza acestora, a ideilor despre principiul fonemic al scrierii s-a realizat într-un grup pregătitor pentru școală.

Conceptul inițial al principiului fonemic al scrierii este conceptul de paradigmă-fonem. Când ne-am format în rândul preșcolarilor ideea unui paradigmo-fonem, ne-am hotărât pe interpretarea acestuia, care este dată de unul dintre reprezentanții școlii fonologice din Moscova - R. I. Avanesov. R. I. Avanesov distinge două unități identice funcțional - foneme puternice și slabe. Un fonem puternic se manifesta in pozitia de distinctie fonemica maxima (tipul principal de fonem, conform terminologiei generale a scolii), iar unul slab - in pozitii de distinctie fonemica mai mica (o varietate, o varianta a fonemului) . Întregul set de alternanțe poziționale de sunete dintr-un morfem se numește serie fonemică. De fapt, conceptul de serie fonetică din R. I. Avanesov corespunde conceptului de paradigmă-fonem. (Compară: „Două sunete care alternează pozițional în cadrul aceluiași morfem sunt recunoscute ca variante ale unei identități, ale unui fonem de paradigmă”.) Credem că este mai ușor pentru preșcolari să învețe termenii „foneme slabe și puternice” (chiar „puternic și slab). sunete" nu este necesar introducerea noului termen "fonem"),

decât „paradigmele sonice, acționând în poziții puternice și slabe”.

Identificarea și generalizarea de către preșcolari de șase ani a principiului fonemic al scrierii ca bază internă unică a diferitelor fenomene de ortografie s-a produs în procesul de realizare a unui sistem de acțiuni obiective specifice care a reprodus procesul de studiu teoretic al acestui concept într-un formular concis, accesibil pentru copii:

1. Compararea semnificațiilor lexicale și a învelișurilor sonore ale perechilor de cuvinte care diferă într-un singur sunet, drept urmare fonemul iese în evidență ca un deosebitor al compozițiilor sonore ale acestor cuvinte, indicând simultan diferența de sens. Această acțiune duce la alocarea relației lingvistice „forma sonoră – sens”. Formarea unei înțelegeri a acestei relații, așa cum sa menționat deja, are loc în procesul de predare a alfabetizării, indiferent de scopurile ortografice. Izolarea proprietății fonologice numite de către preșcolari s-a produs în procesul transformării lor a compoziției sintagmo-fonemice a cuvântului prezentat în modelul materializat (obiectiv).

2. Formarea din cuvântul original a unui număr de cuvinte similare în sens și compoziție sonoră (înrudite) și construirea modelelor lor sintagmo-fonemice obiect, reflectând succesiunea de sunete a fiecărui cuvânt.

3. Compararea, pe baza modelelor de subiecte sau după ureche, a structurilor sonore ale cuvintelor care au sens similar. În procesul acestei acțiuni, preșcolarii au descoperit fenomenul de alternanță pozițională a sunetelor în aceleași morfeme (rădăcini de cuvinte), prezența în același loc a cuvintelor înrudite cu sunete diferite, de exemplu k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok. (Deși susținătorii școlii fonologice de la Moscova consideră fonemul paradigmei doar ca o componentă a unui morfem, identificarea alternanței poziționale a sunetelor poate avea loc, în principiu, la nivelul unui cuvânt întreg.)

Faptul că copiii au găsit sunete diferite în cuvinte înrudite în același loc a contrazis experiența lor trecută, din care au învățat ferm că o schimbare a cel puțin unui sunet dintr-un cuvânt duce la formarea unui cuvânt nou care nu are legătură cu primul. . S-a creat astfel o situaţie problematică, necesitând introducerea conceptului de serie fonetică (paradigmo-foneme) pentru soluţionarea acesteia.

4. Transformarea practică a modelelor sintagmo-fonemice obiect ale cuvintelor înrudite prin mutarea sunetelor alternative dintr-un model în același loc într-un alt model și analiza semantică a cuvintelor noi rezultate.

Copiii au descoperit că, dacă un sunet accentuat este înlocuit într-un cuvânt în loc de o vocală neaccentuată dintr-un alt cuvânt înrudit, cuvântul rămâne de înțeles, „îl recunoaștem”. De exemplu, simbolul care denotă sunetul accentuat [o] din modelul fonemic al cuvântului [pisica] este mutat în locul simbolului care denotă sunetul neaccentuat [a], la modelul fonemic al cuvântului [kata]. Se pare că [pisici] - sensul cuvântului nu se schimbă. Dacă faceți opusul - în loc de un sunet de vocală accentuat, înlocuiți unul neaccentuat dintr-un cuvânt înrudit într-un cuvânt, puteți obține prostii sau un cuvânt complet diferit. Deci, dacă sunetul [a] este transferat la locul sunetului [o] din cuvântul [pisica], se formează o combinație de sunet [pisica] fără sens. O vocală accentuată „are puterea” de a distinge cuvintele, una neaccentuată nu. Vocalele accentuate sunt sunete puternice, vocalele neaccentuate sunt slabe.

În ceea ce privește sunetele consoane, copiii au aflat în același mod că un sunet consoanei este puternic atunci când este urmat de o vocală, în alte cazuri este slab. De exemplu, dar [w] - dar [w] și, puteți spune în [w], dar nu puteți decât [w] și.

De fapt, cuvintele înrudite au aceleași sunete în același loc. Doar sunetele slabe pot „sprețuială”, „prefață”.

Un sunet slab poate fi înlocuit cu unul puternic care nu „pretinde” niciodată. Sunetele puternice ne ajută să distingem cuvintele.

Ca urmare a analizei fenomenului de alternanță pozițională a sunetelor în cadrul sistemului vocal și al consoanelor, copiii, cu ajutorul experimentatorului, au determinat pozițiile puternice și slabe ale vocalelor și consoanelor și au relevat funcția distinctivă a fonemul într-o poziţie puternică.

Stabilirea și analizarea de către preșcolari a fenomenului de alternanță pozițională a sunetelor a condus la identificarea relației lingvistice „forma sonoră – structură fonologică”. Sunetele alternante pozițional au fost unite de copii într-o serie fonetică (sau un fonem paradigmatic) pe baza identității lor funcționale. De exemplu, m [a] rya - m [o] re; vocala slabă [a] poate fi înlocuită cu puternică [o]. Astfel, copiii au ajuns la realizarea structurii paradigm-fonemice (fonologice) a cuvântului (m [a o] rya).

Încă o dată, observăm că analiza relației dintre structurile sintagmo-fonemice (k[a]za) și paradigmo-fonemice (k[a o]za) ale unui cuvânt nu necesită o referire obligatorie la notația literală a cuvânt. A fost realizat de copii pe baza modelelor fonemice ale cuvintelor subiectului. Cu cât modelarea are loc mai condiționat, cu atât este mai ușor, potrivit psihologilor, să evidențiem proprietățile care servesc ca bază pentru orientare.

5. Construirea după ureche (pe o bază fonetică) modele de litere ale cuvintelor omofone. Această acțiune i-a convins pe copii de imposibilitatea de a distinge cuvintele cu semnificații diferite scrise în acest fel.

6. Reducerea fonemelor în poziție slabă la una puternică (pe baza funcției distinctive a fonemelor în poziție puternică) și construirea modelelor de litere ale cuvintelor omofone pe bază fonetică.

Astfel, copiii au izolat relația dintre structura fonologică și forma grafică a unei unități lingvistice - conținutul principiului fonemic al scrierii.

Iată un protocol prescurtat al lecției, ilustrând efectuarea ultimelor două acțiuni de către copii.

Experimentatorul le-a amintit copiilor de basmul despre Cocoș - scoica de aur. Când Vulpea a fost dusă de cocoș, a chemat-o pe Pisică în ajutor:

Fox mă poartă

Pentru pădurile întunecate.

Experimentator. Când rostesc cuvântul „vulpe” din prima jumătate a propoziției „Vulpea mă poartă...”, despre cine vorbește? Copii. O, vulpe, este o fiară.

Experimentator. Și când rostesc cuvântul „vulpe” din a doua jumătate a propoziției „... Pentru pădurile întunecate”, despre ce este vorba? Copii. Despre pădure, despre copaci.

La instrucțiunile experimentatorului, doi copii au așezat jetoanele pe tablă: unul - cuvântul „l[i] sa” din pasajul „Vulpea mă poartă...”, celălalt - același cuvânt din pasaj „... Pentru pădurile întunecate”. Avem două modele de obiecte identice: o consoană moale, o vocală neaccentuată, o consoană tare și o vocală accentuată.

Experimentator. După modelul jetoanelor, puteți afla cine a postat ce cuvânt? Unde este „vulpea” aici - fiara și unde este „vulpea” - pădurea?

Copii.Nu. Aceste cuvinte sunt prezentate în același mod. Au aceleași sunete.

La sugestia experimentatorului, copiii au efectuat o analiză pozițională a compozițiilor fonemice ale ambelor cuvinte. În procesul de analiză pozițională, jetoanele care denotă sunete slabe - în acest caz, sunetele vocale neaccentuate „și” - au fost mutate în jos de la model. Modelele cuvintelor „vulpe” și „pădure” erau încă imposibil de distins, deoarece conțineau aceleași sunete slabe.

Experimentator. Ce sunete ne ajută să distingem cuvintele?

Copii.Doar sunetele puternice ne ajută să distingem cuvintele. În locul lor, puteți pune imediat litere.

Copiii înlocuiesc jetoanele care denotă sunete puternice cu litere: se obțin două modele mixte identice: L□SA și L□SA.

Experimentator. Este posibil să distingem aceste două cuvinte prin sunete puternice, pentru a afla unde „vulpea” este un animal și unde „vulpea” este copaci, multe păduri?

Copii.Nu, este imposibil din nou - au aceleași sunete puternice.

Experimentator. Și dacă notăm sunete slabe cu litere așa cum le auzim, vom putea distinge cuvintele?

Copiii care lucrează la tablă pun literele „și” în ambele cuvinte. Aceleași cuvinte s-au dovedit din nou: VULPE și VULPE.

Copiii și-au urmărit cu interes din ce în ce mai mult propriile încercări de a discerne tiparele de cuvinte. Faptul că cuvintele s-au dovedit a fi imposibil de distins chiar și în notație alfabetică le-a provocat un râs prietenos.

Mai multi copii. Ni se pare că există două vulpi - fiare.

Experimentator. Da, iarăși nu putem desluși cuvintele. Dar acești copii cred că există două vulpi - animale. Cum putem fi?

Copii.Un fel de sunet slab, fie în cuvântul "vulpe" - un animal, fie în cuvântul "vulpe" - copaci, ne înșală, nu face posibilă distingerea cuvintelor.

Experimentator. Și de unde știm ce sunet slab ne înșală? Să vedem ce fel de sunet stresat este în acest loc în cuvinte înrudite. Vino cu cuvinte înrudite pentru cuvântul „vulpe” - o fiară, astfel încât să existe un sunet puternic în acest loc al cuvântului.

Copii. Vulpi, vulpi.

Experimentator. Care este sunetul vocal accentuat din acest cuvânt (experimentatorul întreabă separat despre fiecare cuvânt ales de copii)?

Copii."ȘI".

Experimentator. Sunetul vocal slab (neaccentuat) din cuvântul „vulpe” - animalul ne este auzit ca „și”, iar cel puternic s-a dovedit a fi și „și”. S-a prefăcut acest sunet slab?

Copii.Nu, nu s-a prefăcut.

Experimentator. Deci, am desemnat corect acest sunet cu litera „și”. Să verificăm sunetul slab din alt cuvânt „vulpe” care înseamnă copaci.

Copii.Cuvânt înrudit „pădure”.

Experimentator. Care este sunetul mare aici?

Copii.„E”.

Experimentator. O vocală neaccentuată, slabă în cuvântul „vulpe” - copaci - „și”, și una puternică - „e”. S-a prefăcut acest sunet slab?

Copii. Da, m-am prefăcut.

Experimentator. Care este sunetul real aici?

Copii.„E” este sunetul real.

Experimentator. Ce scrisoare ar trebui dată?

Copii.După consoanele moi, când se aude sunetul „e”, se scrie litera „e”. Să punem litera „e”.

În cuvântul „l [i] sa” – arbori, cel care răspunde la tablă pune litera „e”.

Experimentator. Putem desluși cuvintele acum?

Copii.Da putem. (Arătați care cuvânt este care.)

Experimentator. Ce am făcut pentru a afla unde este scris ce cuvânt?

Copii.Am înregistrat nu sunete slabe, ci doar puternice.

Cu ajutorul unui experimentator, preșcolarii formulează cea mai importantă regulă a scrisului rusesc: doar sunetele puternice sunt înregistrate în scris, deoarece doar sunetele puternice ne ajută să recunoaștem cuvintele.

Experimentator. Dar ce se întâmplă dacă există un sunet slab în cuvânt? Cum să-l notezi?

Copii.Dacă într-un cuvânt se găsește un sunet slab, acesta trebuie verificat; veniți cu un cuvânt înrudit, astfel încât un sunet slab să devină puternic.

În acest caz, modelul grafic al cuvântului construit de copii este o transcriere morfofonemică în care litera este un semn al seriei fonemice: „Toți membrii fiecărei serii fonemice sunt desemnați printr-o literă corespunzătoare fonemului puternic al acestei serii. .”

După cum se poate observa din cursul formării secvențiale a reprezentărilor fonologice în rândul preșcolarilor descris mai sus, doar stabilirea unei relații între structura fonologică a unei forme de cuvânt și forma sa grafică a impus copiilor să cunoască literele, și nu neapărat întreaga formă. alfabet. Dezvăluirea principiului fonemic al scrierii a avut loc pe cele mai simple cuvinte, pe care copiii le-au notat cu ajutorul câtorva litere învăţate. Gama de sarcini de ortografie rezolvate de copii pe baza principiului fonemic învățat s-a extins pe măsură ce aceștia s-au familiarizat cu litere noi.

Este important de remarcat faptul că modelul sintagmo-fonemic subiect al formei cuvântului a făcut posibilă realizarea transformării sale practice, dezvăluind treptat proprietățile ortografice ale cuvântului (relația pozițională a fonemelor, reducând o poziție fonetică slabă la una puternică). ), și afișați-le în model pe măsură ce sunt dezvăluite. Astfel, cunoașterea interiorului,

relații esențiale ale cuvântului care alcătuiesc ortografia acestuia, preșcolarii au putut să le desfășoare în procesul de transformare a activității senzoriale-obiective, care este o condiție necesară pentru asimilarea cunoștințelor de tip teoretic de către copiii de această vârstă.

În procesul de „cvasicercetare” asupra originii principiului fonemic al scrisului, copiii au format simultan în mod consecvent o acţiune ortografică orientată spre acest principiu. O astfel de acțiune de ortografie este „definiția formei grafice a unei unități lingvistice bazată pe trecerea de la învelișul ei de sunet perceput senzual la structura paradigm-fonemică”. În formă extinsă, acţiunea ortografică poate fi reprezentată ca o serie de acţiuni secvenţiale: 1) analiza sonoră (sintagmo-fonemică) a cuvântului; 2) analiza paradigmo-fonemică a cuvântului: a) caracteristicile poziționale ale fonemelor, care asigură detectarea ortogramelor în cuvânt, b) transformarea unei poziții fonemice slabe într-una puternică, care reprezintă o soluție la problema ortografiei; 3) construirea unui model de literă a unei forme de cuvânt.

Trebuie remarcat faptul că formarea cunoștințelor la preșcolari despre proprietățile fonologice ale limbii ruse și, pe baza acestora, acțiunea de ortografie a avut loc într-o formă distractivă pentru copii. În clasă s-au creat situații problematice speciale care i-au interesat pe copii și, în același timp, au contribuit la faptul că aceștia, parcă, au „descoperit” în mod independent anumite relații fonologice. În procesul de învățare au fost folosite un număr mare de jocuri și exerciții distractive. Toate acestea corespund caracteristicilor de vârstă ale copiilor de șase ani.

Calitatea asimilării de către copiii de șase ani a acțiunii de ortografie (și, în consecință, a relațiilor fonologice corespunzătoare) este evidențiată de datele numerice obținute de noi la finalul antrenamentului în timpul experimentului de control.

Deoarece formarea etapă cu etapă a acțiunilor de stabilire a unei sarcini de ortografie și rezolvarea acesteia a început de la diferite niveluri (primul - de la materializat, al doilea - de la vorbirea tare), apoi până la sfârșitul antrenamentului, copiii au atins niveluri diferite în însuşirea fiecăreia dintre componentele acţiunii ortografice.

37,5% dintre copii au finalizat formularea sarcinii de ortografie sub formă de „vorbire externă către ei înșiși”. 25% dintre copii au identificat poziții puternice și slabe ale fonemelor în ceea ce privește vorbirea tare. 12,5% dintre preșcolari au efectuat analiza pozițională a compoziției fonetice a cuvântului în plan materializat, acționând însă tăcut și rapid. O parte dintre copii - 25%, acţionând acum în plan mental, apoi în planul vorbirii tare sau în vorbirea tare, apoi în cel materializat, poziţiile vocalelor şi fonemelor consoanelor au fost determinate diferit.

51,2% dintre copii au finalizat rezolvarea sarcinii de ortografie mental, cu toate acestea, majoritatea aveau nevoie de control operațional. Preșcolarii rămași (46,8%) au rezolvat problema ortografiei, acționând în ceea ce privește vorbirea tare.

Astfel, se poate susține că preșcolarii au stăpânit un mod generalizat de stabilire și rezolvare a problemelor de ortografie pe baza conștientizării anumitor proprietăți fonologice.

Asimilarea relațiilor fonologice de către copiii preșcolari contribuie la dezvoltarea lor lingvistică generală. R. I. Avanesov susține că „fonologia nu este doar un domeniu al lingvisticii, ci și un mod de gândire lingvistică, un element al unei viziuni lingvistice asupra lumii”. Orice învață copilul în viitor - ortografie, gramatică, vocabular, stil, el este întotdeauna ajutat de pregătirea fonologică și, așa cum spunea R. I. Avanesov, de gândirea fonologică.

În general, procesul de predare a alfabetizării, fiind asociat cu asimilarea elementelor de bază ale ortografiei și, în consecință, a fonologiei, îndeplinește într-o și mai mare măsură funcția de „propedeutică metodologică” de a preda copiilor diverse secțiuni ale limbii lor materne.

1. Avanesov R. I. Fonetica limbii literare ruse moderne. - M., 1956.

2. Avanesov R. I. Fonetică literară și dialectală rusă. - M., 1974.

3. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. Probleme de formare a cunoștințelor și deprinderilor la școlari și a noilor metode de predare la școală. - Întrebări de psihologie, 1963, nr. 5.

4. Zhedek P.S. Asimilarea principiului fonemic al scrisului și formarea acțiunii ortografice / Rezumat teză. cand. dis. - M., 1975.

5. Zhurova L.E. Educația de alfabetizare la grădiniță. - M., 1974.

6. Kuznetsov P.S. Despre principiile de bază ale fonologiei. - Întrebări de lingvistică, 1959, nr.2.

7. Leontiev A. A. Limbă, vorbire, activitate de vorbire. - M., 1969.

8. Luria A. R. Afazie traumatică. - M., 1947.

9. Orfinskaya V.K. Despre educarea ideilor fonologice la vârsta școlii primare. - Note științifice ale LGPI-le. Herzen, vol. 53. - L., 1946.

10. Panov M.V. Despre îmbunătățirea ortografiei ruse. - Întrebări de lingvistică, 1963, nr.2.

11. Panov M.V. fonetica rusă. - M., 1967.

12. Saussure F. Curs de lingvistică generală. - M., 1933.

13. Sokhin F.A. La problema vorbirii și dezvoltării lingvistice a copilului / Materiale ale IV-a Congres Unisional al Societății Psihologilor. - Tbilisi, 1971.

14. Elkonin D. B. Cum să-i înveți pe copii să citească. - M., 1976.

În pregătirea copiilor pentru alfabetizare, formarea unei conștientizări elementare a vorbirii altcuiva și a propriei persoane este de o importanță deosebită. Potrivit cercetătorilor (F.A. Sokhin, D.B. Elkonin, L.N. Nevskaya, N.S. Varentsova etc.), această calitate este o parte integrantă a pregătirii generale a vorbirii pentru școală. Oamenii de știință în lucrările lor arată că formarea reflecției vorbirii (conștientizarea propriului comportament de vorbire, acțiunile de vorbire), arbitraritatea vorbirii constituie un aspect important al pregătirii pentru predarea vorbirii scrise. Copiii care au primit o astfel de pregătire stăpânesc ușor și liber procesul de citire și scriere la școală.

În solidaritate cu cercetătorii, în implementarea acestui domeniu de lucru, am fost întotdeauna profund conștient de dorința de a mă asigura că copiii care intră în clasa I sunt bine pregătiți pentru a învăța să scrie și să citească. Este destul de evident că rezultatul unei astfel de lucrări este: auzul fonemic (vorbirii) dezvoltat, vorbirea orală corectă și bună, abilitățile inițiale în compilarea și analizarea propozițiilor, în împărțirea cuvintelor în silabe, au fost capabili să țină un creion și să distingă linii într-un caiet.

Implementarea pregătirii indicate începe cu studiul nivelului de conștientizare practică a elementelor limbii. Mulți ani de experiență ne convinge că astfel de sarcini tradiționale sunt potrivite pentru asta:

1. Spune un cuvânt.

2. Spune un sunet.

3. Câte sunete într-un cuvânt casa.

4. Numiți sunetele din acest cuvânt.

5. Spune o propoziție.

6. Câte cuvinte într-o propoziție. (De exemplu, " Copiilor le place să se joace etc.).

7. Spune primul cuvânt, al doilea, al treilea.

Răspunsurile sunt calificate drept corecte - 1 punct și incorecte - 0.Rezultatele sondajului sunt introduse într-un tabel care conține trei secțiuni principale: Selectarea cuvintelor”, „Analiza fonemică”, „Analiza propoziției”. Un scor de 7 puncte corespunde unui nivel ridicat de înțelegere a elementelor limbajului, 3-4 puncte la un nivel mediu și mai puțin de 3 puncte la un nivel scăzut. Diagnosticarea, după cum se știe, face posibilă efectuarea de lucrări diferențiate pentru pregătirea copiilor pentru alfabetizare, ținând cont de identificarea lor. nivelul de conștientizare practică a elementelor limbii.

Cu toate acestea, în ultimii ani, lucrând doar cu preșcolari mai mari, trebuie să se îndepărteze de programul tradițional de pregătire a copiilor pentru alfabetizare, încă din școală, și, în consecință, părinții sunt interesați de copil, intrând în clasă, putând deja să Citeste si scrie. Dar predarea alfabetizării și a citirii sunt abilități complexe care necesită un anumit nivel de dezvoltare nu numai a dezvoltării generale a vorbirii a copilului, ci și a proceselor mentale.

Predarea este mai ușoară pentru cei care au o memorie mai dezvoltată, o gândire mai rapidă, care își pot imagina ceva mai repede, găsesc un mod nestandard de rezolvare, care este mai atent și altele asemenea.

Scopul muncii mele este de a ajuta fiecare copil, atât în ​​pregătirea pentru a învăța să scrie și să citească, cât și în stăpânirea lecturii și a alfabetizării, prin conștientizarea elementelor limbajului (sunet, cuvânt, propoziție) și prin dezvoltarea mentalității sale de bază. procese (percepție, memorie, atenție, imaginație și gândire).

Educația și dezvoltarea copiilor este organizată de mine sub forma celei mai atractive - și, cel mai important, principala activitate pentru ei - jocul. Adesea, cursurile se țin sub formă de călătorii (pe o planetă necunoscută, în regatul subacvatic, la un basm, la pădure etc.), excursii în care trebuie să salvezi pe cineva, să oferi asistență, în timpul cărora copiii învață în timp ce joc: fără constrângere și presiune.

Una dintre cele mai „bolnave” probleme este neatenția multor copii, și de fapt Atenţie- Aceasta este principala proprietate mentală a unei persoane. Pentru un preșcolar, la care predomină atenția involuntară, interesul este un factor puternic în concentrarea atenției. Și aici folosesc jocuri precum:

• — Cine este atent? (găsește același sunet într-un număr de cuvinte; alege din textul pe care l-am citit, cuvinte cu un sunet dat; adună anumite litere scrise diferit);
• „Labirint de litere”;
• „Ce cuvinte sunt ascunse în litere?” (faceți cât mai multe cuvinte din literele propuse);
• „Cuvânt în cuvânt” (într-un cuvânt găsiți unul din ce în ce mai mult): „ PLOW-LUG", "RUBLA-RUD", "DUCK-POINT", "CURENTUL, PISIC".
• "Ce s-a schimbat?" (cu litere);
• — Câte litere sunt ascunse? sau „Confuzie” (Sh MC);

În aceste jocuri, nu numai atenția involuntară este antrenată, dar este și reconstruită într-o formă arbitrară și observație intenționată, iar observația este cea mai înaltă formă de atenție (concentrarea conștientă intenționată a activității mentale asupra unui obiect specific).

În procesul de a învăța să scrie și să citească, copiii noștri lucrează foarte mult cu alfabete separate individuale, când „trec” litere, silabe prin degete, folosind litere atât de plastic, cât și modelate din lut și plastilină de către copiii înșiși. Sunt multe jocuri pentru percepţie când obiectele și fenomenele se reflectă în mintea copilului sub formă de imagini vizuale, auditive, tactile: „Recunoașteți litera” (prin atingere); „Colectează o scrisoare” (după model); „Desenează așa”; „Adăugați partea lipsă a scrisorii”.

Una dintre cele mai înalte funcții ale psihicului, care asigură adaptarea deplină a unei persoane la lumea din jurul său, este memorie. Memoria este procesul de captare, stocare și reproducere a informațiilor. Alegând jocurile într-un anumit mod, puteți controla și dezvoltarea memoriei unui copil:

1. „Cuvinte noi”, când ultimele 2 litere ale cuvântului anterior sunt prima silabă pentru următoarea din lanț: „OGLINDA LO-LO IN SPATE- GARD” sau „KA STATELE UNITE ALE AMERICII-PĂLĂRIE", "KALI PE-PE TA-ATINGEȚI CI-QIWI”, etc.).

2. joc „Typesetter” (alcătuiește cuvinte noi care sunt ascunse în cuvântul propus „TYPOSITOR”, „JUCĂRII” etc.);

3. „Cuvinte și litere” (pentru o anumită perioadă de timp, scrieți numele animalelor sau produselor, sau jucării pentru o literă);

4. „Continuă” sau „Completează propoziția” (cu o minge)

• copil – spune un cuvânt
• adaugă un cuvânt pentru a-i pune de acord
• continuă
• completează propoziţia (SOARELE SLUMINOS ÎN FEREASTRĂ)

Antrenează memoria memorând ghicitori, ghicitori despre fiecare literă. Copiii știu multe dintre ele, deoarece selectez răsucitori de limbă pentru fiecare sunet și sunt o gimnastică excelentă pentru organele de articulație.

Dezvoltarea gândirii începe în copilăria timpurie. Se exprimă în stăpânirea prin percepția proprietăților obiectelor din jur și surprinderea celor mai simple conexiuni dintre ele. Sarcina noastră este să dezvoltăm o formă de gândire verbal-logică figurativă la preșcolarii mai mari. Și aici jocurile vin în ajutor:

1. Jocuri de clasificare, generalizare, găsire, evidențiere a acelorași și diferite semne: „Mesteacănul, plopul, pinul sunt ...”; „Ursul, lupul, cangurul, vulpea (care este de prisos)”; „Scrisoarea s-a pierdut”, „Lanțul magic – transformarea cuvintelor”;

2. Puzzle-urile - sarcini pentru ingeniozitate - pot fi de asemenea literale. Acestea sunt anagrame, cuvinte încrucișate, rebuzuri, labirinturi, cum ar fi „Proverbul rotund”, „Numerele - indicii”, „Culoarea te va ajuta”, unde este dată o cheie pentru a citi proverbul.

Aș dori să remarc că ofer mai întâi cele mai simple puzzle-uri, după ce am arătat anterior principiul rezolvării lor. Introducând rebusuri, propun copiilor să joace cercetași, unde un rebus este un mesaj criptat. Copiii le rezolvă cu interes, notând răspunsul cu litere și citindu-l.

Anagramele sunt de cel mai mare interes pentru copii (compuneți alta din literele unui cuvânt; nu puteți folosi toate literele, nu puteți adăuga), de exemplu: „POMPĂ - PIN”, „ROMĂ - NORMA”, „ COROANĂ - MINK”, „ȘOSEȚI – NAS”.

Labirinturi („Colectează cuvinte”).

Gândirea este indisolubil legată de tot progresul mental, inclusiv de imaginația, în procesul căruia o persoană creează imagini și situații care nu au fost niciodată percepute în mod direct de el ca întreg. În dezvoltarea imaginației, ingeniozitatea, ingeniozitatea, ghicitorile sunt de mare importanță, deoarece conțin o asimilare, o descriere metaforică a subiectului:

„Uși roșii în peștera mea,

Animalele albe stau la usa.

Și carne și pâine - toată prada mea

Dăruiesc cu bucurie fiarelor albe.”

(buze, dinți)

„Iată un munte

Și muntele are două găuri adânci,

Aerul se plimbă prin aceste vizuini:

Intră, iese”.

Ghicitoarea se bazează pe asemănarea și negarea asemănării dintre obiecte. Acest lucru îl face pe copil să se gândească la conexiunile dintre fenomene și obiectele lumii, precum și la trăsăturile fiecărui obiect și fenomen (analiza și sinteza). Nu este atât de important ca multe ghicitori să nu fie ghicite de copii singuri. Principalul lucru în ghicitori este că dezvoltă imaginația, ajută la stăpânirea capacității de a caracteriza pe cineva sau ceva, formează o reacție rapidă la cuvânt.

A invata sa citeasca si sa scrie este o perioada foarte importanta in viata unui copil. Principalul lucru aici este să nu permiteți presiunea, să dați copilului încredere în forțele proprii. Jocurile pe care le ofer îl ajută pe copil să vadă vizual pentru el însuși că fiecare sunet (sau literă dintr-un cuvânt și fiecare cuvânt dintr-o propoziție ar trebui să fie la locul lui - abia atunci poți înțelege sensul a ceea ce a fost spus sau citit). Ele contribuie la îmbogățirea vorbirii coerente cu cuvinte și expresii precise și figurate. Experimentând cu cuvântul „bâjbând după” forma corectă, copilul învață să asculte sunetul vorbirii, să schimbe cuvântul în mod arbitrar și să se angajeze în crearea cuvintelor. Convingerea mea profundă este că un copil ar trebui să-și simtă succesul, să facă niște mici „descoperiri” pentru el însuși. Atunci va fi fericit să meargă la fiecare lecție.

Nivelul de dezvoltare a vorbirii pe care un copil îl atinge la vârsta preșcolară senior îl aduce aproape de o etapă serioasă - stăpânirea alfabetizării și a citirii. Pregătirea unui copil de a învăța să citească și să scrie constă din multe componente, printre care o importanță primordială este acordată unor caracteristici ale vorbirii precum auzul dezvoltat al vorbirii, articularea clară a sunetelor (care asigură pronunția corectă), cunoașterea imaginilor vizuale ale literelor și capacitatea de a corela sunetul cu o literă, dezvoltarea flexibilității și acurateței mișcării mâinilor, globilor oculari etc.