instruire în design grafic creativ

Gândirea umană include operații mentale de diferite tipuri și niveluri. În primul rând, semnificația lor cognitivă poate fi destul de diferită. Mulți oameni de știință disting între diferite niveluri de gândire în funcție de orice formă, semne, criterii etc.

În literatura psihologică se disting trei tipuri de gândire în formele sale elementare și se folosesc și mai multe clasificări „pereche”. În general, relația dintre diferitele tipuri de gândire nu a fost încă identificată. Cu toate acestea, principalul lucru este clar: termenul „gândire” în psihologie denotă procese calitativ eterogene.

Astfel, este posibil să se distingă clasificarea tipurilor de gândire după diferite criterii. Clasificarea de mai sus este alocată condiționat și nu este completă. Întrucât toate tipurile de gândire enumerate la o persoană coexistă în relații complexe și pot fi reprezentate în aceeași activitate (vezi Fig. 1). Cu toate acestea, în funcție de natura sa și de scopurile finale, domină unul sau altul tip de gândire. În funcție de gradul de complexitate, în funcție de cerințele pe care le impun abilităților intelectuale și de altă natură ale unei persoane, toate aceste tipuri de gândire nu sunt inferioare unele față de altele.

Orez. unu

După cum se arată în fig. 1, în gândire ca și în procesul de cunoaștere generalizată și mediată a realității, componentele sale productive și reproductive sunt împletite într-o unitate dialectică contradictorie, iar ponderea lor într-o anumită activitate mentală poate fi diferită. Sub influența cerințelor din ce în ce mai mari ale vieții asupra componentei sale creatoare, a devenit necesar să se evidențieze tipuri speciale de gândire - productivă și reproductivă.

Trebuie remarcat faptul că în literatura sovietică există o obiecție la alocarea unor astfel de specii, deoarece orice proces de gândire este productiv. Cu toate acestea, majoritatea psihologilor care studiază gândirea consideră că este adecvat să distingă aceste tipuri (P.P. Blonsky, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, O.K. Tikhomirov).

În literatură, aceste tipuri (laturi, componente) de activitate mentală sunt numite diferit. Ca sinonime pentru conceptul de „gândire productivă” se folosesc termenii: gândire creativă, vizual-figurativ, independent, euristic, creativ, artistic, lateral, neconvențional. Sinonime pentru gândirea reproductivă sunt termenii: gândire reproductivă (necreativă), verbal-logică, vizual-eficientă, rațională, receptivă, discursivă, șablon etc. În această lucrare se folosesc termenii gândire productivă și reproductivă.

Gândirea productivă se caracterizează printr-un grad ridicat de noutate a produsului obținut pe baza sa, originalitatea acestuia. Această gândire apare atunci când o persoană, după ce a încercat să ducă la bun sfârșit o sarcină pe baza analizei ei logice formale cu utilizarea directă a metodelor cunoscute de el, este convinsă de inutilitatea unor astfel de încercări și are nevoie de noi cunoștințe care îi permit să ducă la bun sfârșit. sarcina: această nevoie asigură o activitate ridicată.subiect care îndeplinește sarcina. Conștientizarea nevoii în sine vorbește despre crearea unei situații problematice într-o persoană.

Găsirea a ceea ce se caută presupune descoperirea unor semne necunoscute subiectului, esenţiale pentru îndeplinirea sarcinii de relaţii, legături regulate între semne, acele metode şi tehnici prin care acestea pot fi găsite. O persoană este forțată să acționeze în condiții de incertitudine, să schițeze și să încerce o serie de opțiuni posibile de implementare, să facă o alegere între ele, uneori fără a avea temei suficiente pentru aceasta. El caută o cheie pentru o soluție bazată pe ipoteze și pe testarea acestora, i.e. metodele se bazează pe o anumită previziune a ceea ce se poate obţine ca urmare a transformărilor. Un rol esențial în acest sens îl joacă generalizările, care fac posibilă reducerea cantității de informații pe baza analizei căreia o persoană ajunge la descoperirea de noi cunoștințe, reducerea numărului de operațiuni efectuate în acest caz, „pași” pentru atingerea scopului.

După cum a subliniat L.L. Gurov, este foarte fructuoasă în găsirea unei modalități de a rezolva o problemă atunci când îndepliniți sarcini este analiza sa semnificativă, semantică, care vizează dezvăluirea relațiilor naturale ale obiectelor dintr-o sarcină. În ea, un rol esențial îl au componentele figurative ale gândirii, care vă permit să operați direct cu aceste relații naturale ale obiectelor. Ele reprezintă o logică specială, figurativă, care face posibilă stabilirea de legături nu cu doi, ca în raționamentul verbal, ci cu multe legături ale situației analizate, pentru a acționa, potrivit L.L. Gurova, în spațiu multidimensional.

În studiile efectuate sub conducerea S.L. Rubinstein, ca tehnică eficientă folosită în gândirea productivă, este prezentată „analiza prin sinteză”. Pe baza unei astfel de analize, proprietatea dorită a unui obiect este relevată atunci când obiectul este inclus în sistemul de conexiuni și relații în care dezvăluie mai clar această proprietate. Proprietatea găsită deschide un nou cerc de conexiuni și relații ale obiectului cu care această proprietate poate fi corelată. Aceasta este dialectica cunoașterii creative a realității.

În acest proces, după cum notează mulți cercetători, există adesea o viziune în exterior bruscă a unei soluții - perspectivă, „aha-experience”, și apare adesea atunci când o persoană nu a fost direct implicată în rezolvarea unei probleme atunci când îndeplinește o sarcină. În realitate, o astfel de decizie este pregătită de experienţa trecută, depinde de activitatea anterioară analitico-sintetică şi, mai ales, de nivelul de generalizare conceptuală verbal-logică la care a ajuns cea decisivă. Totuși, însuși procesul de căutare a unei soluții se desfășoară în mare măsură intuitiv, sub pragul conștiinței, negăsindu-și reflectarea adecvată în cuvânt, și de aceea rezultatul său, „pătrunderea” în sfera conștiinței, este recunoscut. ca o perspectivă presupusă fără legătură cu activitatea desfăşurată anterior de subiect.vizând descoperirea de noi cunoştinţe.

Deși gândirea ca proces de cunoaștere generalizată și mediată a realității include întotdeauna elemente de productivitate, ponderea sa în procesul activității mentale poate fi diferită. Acolo unde ponderea productivității este destul de mare, se vorbește despre gândirea productivă propriu-zisă ca un tip special de activitate mentală. Ca rezultat al gândirii productive, apare ceva original, fundamental nou pentru subiect, adică gradul de noutate aici este ridicat. Condiția pentru apariția unei astfel de gândiri este prezența unei situații problematice care contribuie la conștientizarea necesității de a descoperi noi cunoștințe, stimulând activitatea înaltă a subiectului de rezolvare a problemei.

Noutatea problemei dictează o nouă modalitate de a o rezolva: spasmodicitatea, includerea testelor euristice, „explorative”, marele rol al semanticii, analiza semnificativă a problemei. În acest proces, alături de generalizările verbal-logice, bine conștiente, sunt foarte importante generalizările intuitiv-practice, care la început nu-și găsesc reflectarea adecvată în cuvânt. Ele apar în procesul de analiză a situațiilor vizuale, de rezolvare a unor probleme practice specifice, acțiuni reale cu obiecte sau modele ale acestora, ceea ce facilitează foarte mult căutarea necunoscutului, dar procesul acestei căutări în sine este în afara câmpului clar al conștiinței, este purtat. afară intuitiv.

Tesându-se în activitatea conștientă, fiind uneori prelungit, în timp, de multe ori foarte lung, procesul gândirii intuitiv-practice se realizează ca un act instantaneu, ca o perspectivă datorită faptului că rezultatul deciziei „pătrunde” mai întâi în conștiință. , în timp ce calea către ea rămâne în afară, se realizează pe baza unei activități mentale ulterioare mai detaliate, conștiente.

Ca urmare a gândirii productive, are loc formarea de neoplasme mentale - noi sisteme de comunicare, noi forme de autoreglare mentală, trăsături de personalitate, abilitățile ei, ceea ce marchează o schimbare în dezvoltarea mentală.

Deci, gândirea productivă se caracterizează prin noutatea ridicată a produsului său, originalitatea procesului de obținere și, în sfârșit, o influență semnificativă asupra dezvoltării mentale. Este o verigă decisivă în activitatea mentală, deoarece oferă o mișcare reală către noi cunoștințe.

Din punct de vedere psihologic, nu există nicio diferență fundamentală între gândirea productivă a unui om de știință care descoperă obiectiv noi legi ale lumii din jurul nostru, care nu sunt încă cunoscute omenirii, și gândirea productivă a unui student care face o descoperire a ceva. nou numai pentru el însuși, deoarece baza sunt legile mentale generale. Condițiile pentru căutarea de noi cunoștințe sunt însă diferite pentru ei, la fel ca și nivelul activității mentale care duce la descoperire.

Pentru a desemna cumva aceste diferenţe, cei mai mulţi cercetători preferă să folosească termenul de „gândire productivă” în raport cu acest tip de gândire a şcolarilor, iar termenul de „gândire creativă” denotă cea mai înaltă etapă a activităţii mentale desfăşurate de cei care descoperă fundamental. cunoștințe noi pentru umanitate, creați ceva original, fără egal.

Psihologii au cheltuit mult efort și timp pentru a afla cum o persoană rezolvă sarcini noi, neobișnuite, creative. Cu toate acestea, nu există încă un răspuns clar la întrebarea cu privire la natura psihologică a creativității. Știința are doar câteva date care fac posibilă descrierea parțială a procesului de rezolvare a unor astfel de probleme de către o persoană, pentru a caracteriza condițiile care facilitează și împiedică găsirea soluției potrivite.

Unul dintre primii care a încercat să formuleze gândirea creativă a fost J. Gilford. El credea că „creativitatea” gândirii este asociată cu dominația a patru trăsături în ea:

A. Originalitate, non-trivialitate, neobișnuit al ideilor exprimate, o pronunțată dorință de noutate intelectuală. O persoană creativă aproape întotdeauna și peste tot caută să-și găsească propria soluție, diferită de ceilalți.

B. Flexibilitate semantică, i.e. capacitatea de a vedea un obiect dintr-un nou unghi de vedere, de a-i descoperi noua utilizare, de a extinde aplicația funcțională în practică.

B. Flexibilitatea adaptativă a imaginii, de ex. capacitatea de a schimba percepția unui obiect în așa fel încât să-i vadă noile laturi, ascunse de observație.

D. Flexibilitate semantică spontană, adică. capacitatea de a produce o varietate de idei într-o situație incertă, în special una care nu conține linii directoare pentru aceste idei.

Ulterior, s-au făcut și alte încercări de a defini gândirea creativă, dar au adus puține noi în înțelegerea acesteia, care a fost propusă de J. Gilford.

E. Bono oferă o interpretare diferită a gândirii creative. El o prezintă ca un tip special de non-șablon (lateral)

gândire care vizează idei noi. În unele cazuri, rezultatele gândirii ieșite din cutie sunt creații ingenioase, în altele nu sunt altceva decât un nou mod de a privi lucrurile și, prin urmare, ceva mai puțin semnificativ decât creativitatea autentică. În cele mai multe cazuri, gândirea creativă are nevoie de talent pentru a se manifesta, în timp ce gândirea ieșită din cutie este disponibilă pentru oricine este interesat să obțină idei noi.

De asemenea, E. Bono împarte gândirea stereotipată și non-standard ca productivă și reproductivă. El susține că diferența dintre cele două este că în gândirea tip model, logica guvernează mintea, în timp ce în gândirea non-model, o servește.

Gândirea creativă se caracterizează prin faptul că dă rezultate noi, necunoscute până acum. În același timp, se exprimă opinia că noutatea produselor gândirii este un indicator necesar, dar insuficient, al gândirii creative. Astfel, se pune problema noilor definiții ale diferenței dintre gândirea creativă și cea necreativă. Se face adesea o distincție între aceste procese de gândire: gândirea necreativă (schematică) este exprimabilă cu ajutorul unui algoritm, în timp ce gândirea creativă este non-algoritmică.

Cu toate acestea, majoritatea psihologilor consideră că este potrivit să evidențieze tipurile de gândire - productivă și reproductivă.

Caracterizată printr-o productivitate mai mică, gândirea reproductivă, totuși, joacă un rol important atât în ​​activitățile umane cognitive, cât și practice. Pe baza acestui tip de gândire se realizează rezolvarea problemelor unei structuri familiare subiectului. Sub influența percepției și analizei condițiilor sarcinii, datele acesteia, legăturile dorite, funcționale între ele, sistemele de legături formate anterior sunt actualizate, oferind o soluție corectă, justificată logic unei astfel de sarcini, reflectarea adecvată a acesteia în cuvantul.

Gândirea reproductivă este de mare importanță în activitățile educaționale ale școlarilor. Oferă înțelegerea noului material atunci când este prezentat de către un profesor sau într-un manual, aplicarea cunoștințelor în practică, dacă aceasta nu necesită transformarea lor semnificativă etc. Posibilitățile gândirii reproductive, în primul rând, sunt determinate de prezența unui minim inițial de cunoștințe la o persoană; cercetarea este mai ușor de dezvoltat decât gândirea productivă și, în același timp, joacă un rol semnificativ în rezolvarea de noi probleme pentru subiect. În acest caz, apare în stadiul inițial, când o persoană încearcă să-i rezolve o nouă problemă folosind metode cunoscute de el și este convinsă că metodele familiare nu îi asigură succesul. Conștientizarea acestui lucru duce la apariția unei „situații problematice”, adică. activează gândirea productivă, care asigură descoperirea de noi cunoștințe, formarea de noi sisteme de conexiuni, care ulterior îi vor oferi soluția unor probleme similare. După cum sa menționat deja, procesul de gândire productivă este spasmodic, o parte din acesta se desfășoară subconștient, fără o reflectare adecvată în cuvânt. În primul rând, rezultatul său își găsește expresia în cuvânt ("Aha! Găsit! Ghicit!"), Și apoi - calea către el.

Conștientizarea soluției găsite de subiect, verificarea și raționamentul acesteia sunt din nou efectuate pe baza gândirii reproductive. Astfel, activitatea reală, procesul de cunoaștere independentă a realității înconjurătoare, este rezultatul unei împletiri complexe, al unei interacțiuni a tipurilor de activitate mentală reproductivă și productivă.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

GÂNDIRE PRODUCTIVĂ

M. Wertheimer

Max Wertheimer - un remarcabil psiholog german, unul dintre fondatorii psihologiei Gestalt - s-a născut la 15 aprilie 1880 la Praga, a murit la 12 octombrie 1943 la New York. În 1904 și-a susținut disertația sub îndrumarea lui O. Külpe. Mulți ani a lucrat la Universitatea din Berlin. În 1933, M. Wertheimer, ca și alți creatori ai psihologiei Gestalt, a fost forțat să părăsească Germania nazistă și și-a continuat activitățile de predare și cercetare în Statele Unite, lucrând la New School for Social Research (New York). Aparent, reacția omului de știință la fascism explică atenția deosebită a lui M. Wertheimer la problemele demnității umane, psihologia personalității, la problemele teoriei eticii, pe care le-a dezvoltat în ultimii ani ai vieții în timp ce lucra la acest lucru. şcoală.

La noi, M. Wertheimer este cunoscut mai ales ca teoretician al psihologiei gestaltiste si cercetator experimental in domeniul psihologiei perceptiei vizuale. Psihologia gestaltă s-a format ca o opoziție cu psihologia asociativă. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin și alții au prezentat principiul integrității ca principiu de bază al percepției (și apoi al altor procese mentale), opunându-l principiului asociativ al elementelor. Ei au pornit de la poziția că toate procesele din natură sunt inițial integrale. Prin urmare, procesul de percepție este determinat nu de senzațiile elementare unice și de combinațiile lor, ci de întregul „câmp” de stimuli care acționează asupra organismului, de structura situației percepute în ansamblu. De aceea, această direcție a început să se numească psihologie Gestalt.

Abordarea studierii imaginii percepute ca structură integrală (Gestalt) este principiul principal al psihologiei Gestalt.

Introducere

Ce se întâmplă când gândirea este productivă? Ce se întâmplă când avansăm în gândire? Ce se întâmplă de fapt într-un astfel de proces?

Când apelăm la cărți, găsim adesea răspunsuri care par simple. Dar în raport cu procesele productive reale - când noi, chiar și în legătură cu cea mai modestă problemă, avem un gând creativ, când începem cu adevărat să-i înțelegem esența, când experimentăm bucuria procesului productiv al gândirii în sine - se dovedește că aceste răspunsuri sunt adesea în loc de a admite în mod deschis problemele reale, ascunde-le cu grijă. Acestor răspunsuri le lipsește carnea și sângele a ceea ce se întâmplă.

De-a lungul vieții, desigur, ai fost interesat – uneori chiar serios – de multe lucruri. Te-ai întrebat care este chestia numită gândire? Sunt lucruri diferite pe lumea asta: mâncare, furtuni, flori, cristale. De ele se ocupă diverse științe; fac mari eforturi pentru a le înțelege cu adevărat, pentru a înțelege ceea ce sunt cu adevărat. Suntem la fel de serios interesați de ceea ce este gândirea productivă?

Există exemple excelente. Ele pot fi adesea găsite chiar și în viața de zi cu zi. Probabil, ați trăit pentru voi înșivă sau, urmărind copiii, ați asistat la acest eveniment uimitor - nașterea unei idei autentice, a unui proces productiv, a trecerii de la orbire la înțelegere. Dacă nu ai fost suficient de norocos să-l experimentezi singur, atunci este posibil să fi observat-o la alții; sau poate ai fost încântat când ceva asemănător a apărut în fața ta în timp ce citești o carte bună.

Mulți cred că oamenilor nu le place să gândească și se străduiesc să o evite prin toate mijloacele, ei preferă să nu gândească, ci să memoreze și să repete. Dar, în ciuda numeroșilor factori adversi care înăbușează gândirea autentică, oamenii - chiar și copiii - se străduiesc pentru aceasta.

Ce se întâmplă de fapt în astfel de procese? Ce se întâmplă când gândim cu adevărat și gândim productiv? Care sunt caracteristicile și etapele esențiale ale acestui proces? Cum curge? Cum apare o fulgerare, o perspectivă? Ce condiții, atitudini favorizează sau nu astfel de fenomene remarcabile? Care este diferența dintre gândirea bună și gândirea proastă? Și, în sfârșit, cum să îmbunătățim gândirea? Gândirea ta? Gandeste in general? Să presupunem că trebuie să facem o listă cu principalele operațiuni ale gândirii - cum ar arăta? De ce, în esență, ar trebui să se ghideze? Este posibil să creștem numărul de astfel de operațiuni - să le îmbunătățim și astfel să le facem mai productive?

De mai bine de două mii de ani, multe dintre cele mai bune minți din filozofie, logică, psihologie și pedagogie au încercat să găsească răspunsuri la aceste întrebări. Istoria acestor eforturi, idei geniale și muncă enormă cheltuită pentru cercetare și discuții creative este o imagine vie, dramatică. S-au făcut deja multe. S-a adus o contribuție solidă la înțelegerea unui număr mare de probleme particulare. În același timp, există ceva tragic în istoria acestor eforturi. Comparând răspunsurile gata făcute cu exemple reale de gândire strălucitoare, marii gânditori au experimentat din nou și din nou anxietate și dezamăgire profundă, ei au simțit că, deși ceea ce s-a făcut are merit, nu a abordat, în esență, esența problemei.

Și astăzi situația nu s-a schimbat cu greu. Multe cărți tratează aceste probleme ca și cum toate problemele ar fi fost deja rezolvate. Opiniile opuse existente asupra naturii gândirii au implicații serioase pentru comportament și învățare. Când observăm un profesor, deseori ne dăm seama cât de grave pot fi consecințele unor astfel de opinii asupra gândirii.

Deși există profesori buni care au un gust pentru gândirea autentică, situația din școli este adesea nesatisfăcătoare. Acțiunile profesorilor, natura predării, stilul manualelor sunt în mare măsură determinate de două puncte de vedere tradiționale asupra naturii gândirii: logica clasică și teoria asociației.

Ambele puncte de vedere au meritele lor. Într-o oarecare măsură, ele par a fi adecvate anumitor tipuri de procese de gândire, anumite tipuri de lucrări ale sale, dar în ambele cazuri rămâne întrebarea dacă acest mod de a înțelege gândirea este o piedică serioasă, dacă dăunează de fapt elevilor capabili. .

Logica tradițională a abordat aceste probleme cu multă ingeniozitate. Cum să găsiți principalul lucru într-o mare varietate de probleme de gândire? În felul următor. Gândirea este interesată de adevăr. Adevărul sau falsitatea sunt calitățile afirmațiilor, judecăților și numai ale acestora. Propozițiile elementare afirmă sau neagă un predicat al subiectelor sub forma „toate S esență R" , sau „niciuna S nu manca R", sau ceva S esență R" , sau ceva S nu ideea R". Judecățile conțin concepte generale - conceptele de clase. Ele stau la baza oricărei gândiri. Pentru ca o judecată să fie corectă, este important să se gestioneze corect conținutul și volumul acesteia. Pe baza judecăților se fac concluzii. Logica studiază formale condiţiile în care concluziile se dovedesc a fi corecte sau greşite. Anumite combinaţii de propoziţii fac posibilă obţinerea de „noi” propoziţii corecte. Astfel de silogisme, cu premisele şi concluziile lor, sunt coroana, însăşi esenţa logicii tradiţionale. Logica stabileşte diverse forme de silogism care garantează corectitudinea concluziei.

Deși majoritatea silogismelor manuale par complet inutile, ca în exemplul clasic:

Toți oamenii sunt muritori;

Socrate este un om;

Socrate este muritor

există exemple de descoperiri reale care pot fi considerate ca silogisme în prima aproximare, de exemplu, descoperirea planetei Neptun. Dar atât formal, cât și esențial, aceste silogisme nu diferă unele de altele. Regulile și caracteristicile de bază ale acestor silogisme stupide și cu adevărat semnificative sunt aceleași.

Logica tradițională formulează criterii care garantează acuratețea, validitatea, consistența conceptelor generale, judecăților, concluziilor și silogismelor. Principalele capitole ale logicii clasice se referă la aceste subiecte. Desigur, uneori regulile logicii convenționale ne amintesc de reguli eficiente ale drumului.

Lăsând deoparte diferențele de terminologie și dezacordurile pe probleme secundare, pot fi denumite următoarele operații caracteristice ale logicii tradiționale:

· definiție;

· comparaţie şi distincţie;

· analiza;

· abstractizare;

generalizare;

· clasificare;

formarea judecăților;

inferențe;

întocmirea silogismelor etc.

Aceste operații, evidențiate, definite și utilizate de către logicieni, au fost și sunt studiate de psihologi. Ca urmare, au apărut o mulțime de cercetări experimentale privind abstracția, generalizarea, definirea, inferența și așa mai departe.

Unii psihologi cred că o persoană este capabilă să gândească, că este inteligentă, dacă poate efectua corect și ușor operațiunile logicii tradiționale. Incapacitatea de a forma concepte generale, de a abstractiza, de a trage concluzii din silogisme de anumite tipuri formale este considerată o dizabilitate mintală, care este determinată și măsurată în experimente.

Indiferent cum evaluăm logica clasică, aceasta a avut și are în continuare avantaje mari:

o dorință clară de adevăr;

concentrarea pe diferența esențială dintre o afirmație simplă, o credință și o judecată corectă;

· accentuarea diferenței dintre concepte insuficient de clare, generalizări vagi și formulări precise;

· elaborarea unui set de criterii formale pentru a detecta erori, ambiguități, generalizări ilegale, concluzii pripite etc.;

sublinierea importanței dovezilor;

rigurozitatea regulilor de inferență;

· cerința de persuasivitate și rigoare a fiecărei etape separate de gândire.

Sistemul logicii tradiționale, ale cărui baze au fost puse în Organonul lui Aristotel, a fost considerat definitiv timp de multe secole; și deși i-au fost aduse unele rafinamente, acestea nu i-au schimbat caracterul de bază. În timpul Renașterii, a apărut un nou domeniu, a cărui dezvoltare a avut un impact semnificativ asupra formării științei moderne. Principalul său avantaj a fost introducerea sa ca o nouă procedură fundamentală, căreia anterior nu i sa acordat prea multă importanță din cauza dovezilor sale insuficiente. Aceasta este metoda de inducție, cu accent pe experiență și experimentare. Descrierea acestei metode a atins cea mai mare perfecțiune în binecunoscutul canon al regulilor de inducție de John Stuart Mill.

Accentul se pune aici nu pe inferența rațională din propoziții generale, ci pe colecția de fapte, pe studiul empiric al relațiilor invariante dintre ele și pe observarea consecințelor schimbărilor care apar în situații reale - adică pe procedurile care conduc la formularea a propoziţiilor generale. Silogismele sunt văzute ca instrumente cu care se pot extrage consecințe din astfel de presupuneri ipotetice pentru a le testa.

· observații empirice;

colectarea atentă a faptelor;

Studiul empiric al problemelor;

introducerea metodelor experimentale;

corelarea faptelor;

dezvoltarea unor experimente decisive.

A doua teorie majoră a gândirii se bazează pe teoria clasică a asociaționismului. Gândirea este un lanț de idei (sau în termeni mai moderni, o conexiune de stimuli și reacții sau elemente de comportament). Modul în care gândirea este interpretată este clar: trebuie să studiem legile care guvernează succesiunea ideilor (sau, în termeni moderni, elementele comportamentului). O „idee” în teoria asociativă clasică este ceva ca o urmă de senzație, în termeni mai moderni, o copie, o urmă de stimuli. Care este legea de bază a succesiunii, conexiunea acestor elemente? Răspunsul – captivant prin simplitatea sa teoretică – este următorul: dacă două obiecte Ași b apar adesea împreună, apoi prezentarea ulterioară, și va provoca în subiect b. Aceste elemente sunt legate, entități, în același mod în care numărul de telefon al unui prieten este legat de numele său, sau ca silabe fără sens sunt legate în experimente pentru a învăța o serie de astfel de silabe, sau cum salivația unui câine este legată de un anumit semnal sonor. .

Obiceiul, experiența trecută, în sensul repetiției elementelor adiacente, este mai degrabă inerție decât rațiune - aceștia sunt factorii esențiali. Așa a spus David Hume. În comparație cu asociaționismul clasic, această teorie este acum foarte complexă, dar vechea idee de repetiție, contiguitate, este încă punctul său central. Principalul exponent al acestei abordări a afirmat recent fără echivoc că teoria modernă a reflexelor condiționate are, în esență, aceeasi natura ca asociaţionism clasic.

Lista operațiunilor arată astfel:

· asocieri dobandite pe baza repetitiei comunicarii;

rolul frecvenței de repetare, noutate;

amintirea experienței trecute;

încercare și eroare cu succes ocazional;

învățare bazată pe repetarea unui proces de succes;

actiuni in concordanta cu reactii si obiceiuri conditionate.

Aceste operațiuni și procese sunt acum studiate pe scară largă folosind metode bine stabilite.

Mulți psihologi vor spune: capacitatea de a gândi este o consecință a muncii conexiunilor asociative; se poate măsura prin numărul de asocieri dobândite de subiect, ușurința și corectitudinea învățării și reamintirii acestor conexiuni.

Fără îndoială, această abordare are și meritele ei, care se referă la trăsăturile foarte subtile observate în acest tip de învățare și comportament.

Ambele abordări au întâmpinat mari dificultăți în explicarea proceselor de gândire semnificative și productive.

Luați în considerare mai întâi logica tradițională. De-a lungul secolelor, din nou și din nou, a apărut o nemulțumire profundă față de modul în care logica tradițională a tratat astfel de procese. În comparație cu procesele, problemele și chiar și exemplele obișnuite ale logicii tradiționale autentice, semnificative, productive, par adesea lipsite de sens, netede și plictisitoare. Interpretarea logică, deși destul de strictă, totuși pare adesea foarte inutilă, plictisitoare, goală și neproductivă. Când încercăm să descriem procesele gândirii autentice în termenii logicii formale tradiționale, rezultatul se dovedește adesea a fi nesatisfăcător: avem o serie de operații corecte, dar sensul procesului și tot ceea ce era viu, convingător, creativ în se pare că dispare. Este posibil să existe un lanț de operații logice, fiecare dintre ele destul de corectă în sine, dar luate împreună nu reflectă o gândire rezonabilă. Într-adevăr, există oameni cu gândire logică care, în anumite situații, efectuează o serie de operații corecte, dar acestea din urmă sunt foarte departe de adevăratul zbor al gândurilor. Rolul pregătirii logice tradiționale nu trebuie subestimat: duce la rigoarea și validitatea fiecărui pas, contribuie la dezvoltarea unei minți critice, dar în sine, evident, nu duce la o gândire productivă. Pe scurt, este posibil să fii gol și lipsit de sens, deși exact, și este întotdeauna dificil să descrii gândirea cu adevărat productivă.

Apropo, realizarea ultimei împrejurări – alături de altele – i-a condus pe unii logicieni la următoarea afirmație categorică: logica care se ocupă de problemele corectitudinii și validității nu are nimic de-a face cu gândirea productivă reală. De asemenea, s-a subliniat că motivul pentru aceasta este că logica nu este preocupată de timp și, prin urmare, nu se ocupă în principiu de procesele gândirii reale, care sunt destul de reale și există în timp. Această împărțire s-a dovedit, evident, utilă în rezolvarea anumitor probleme, dar dintr-un punct de vedere mai larg, astfel de afirmații seamănă adesea cu bocetul unei vulpi despre necoaptarea strugurilor.

Dificultăți similare apar în teoria asociativă: cum să distingem gândirea rezonabilă de combinațiile fără sens, cum să explici creativ partea de gândire.

Dacă soluția unei probleme este obținută prin simpla reamintire, prin repetarea din memorie a ceea ce a fost învățat prin memorare prin descoperire accidentală într-o serie de încercări oarbe, atunci aș ezita să numesc un astfel de proces gândire inteligentă; și este îndoielnic dacă numai acumularea unor astfel de fenomene, chiar dacă în cantități mari, va putea crea o imagine adecvată a proceselor gândirii. Pentru a explica cumva apariția unor noi soluții, au fost propuse o serie de ipoteze (de exemplu, teoria constelației Selz sau conceptul de ierarhie sistemică a aptitudinilor), care, prin însăși natura lor, s-au dovedit a fi aproape inutile. .

Zona paralelogramului

Printre problemele la care am lucrat a fost problema determinării ariei unui paralelogram.

Nu știu dacă veți obține aceeași plăcere din rezultatele experimentelor mele ca și mine. Mi se pare că veți obține dacă mă urmăriți, înțelegeți esența problemei și simțiți dificultățile apărute pe parcurs și pentru depășirea cărora a trebuit să găsesc mijloace și metode pentru a înțelege psihologic problema pusă.

Vin la clasa. Profesorul spune: „În lecția anterioară, am învățat cum să determinăm aria unui dreptunghi. Știe toată lumea cum să facă asta?”

Elevii răspund: „Toți”. Unul dintre ei strigă: „Aria unui dreptunghi este egală cu produsul celor două laturi ale sale”. Profesorul aprobă răspunsul și apoi oferă mai multe probleme cu dimensiuni diferite, care au fost toate rezolvate imediat.

„Acum”, spune profesorul, „o să mergem mai departe”. El desenează un paralelogram pe tablă: "Acesta este un paralelogram. Un paralelogram este un patrulater plat ale cărui laturi opuse sunt egale și paralele."

Aici un student ridică mâna: „Spune-mi, te rog, cu ce sunt egale laturile?” „Oh, laturile pot avea lungimi foarte diferite”, răspunde profesorul. „În acest caz, valoarea uneia dintre laturi este de 11 inci, a celorlalte 5 inci”. „Atunci aria este de 5x11 inci pătrați”. „Nu”, spune profesorul, „acest lucru nu este adevărat. Acum veți învăța cum este determinată aria unui paralelogram”. El etichetează vârfurile A, b, cu, d.

„Arunc una perpendiculară din colțul din stânga sus și cealaltă din colțul din dreapta sus. Continuez baza spre dreapta. Desemnez puncte noi cu litere eși f".

Cu ajutorul acestui desen, el trece apoi la demonstrația obișnuită a teoremei, conform căreia aria paralelogramului este egală cu produsul bazei și înălțimii, stabilind egalitatea anumitor segmente și unghiuri și egalitatea a două triunghiuri. În fiecare caz, el oferă teoreme, postulate sau axiome învățate anterior, cu ajutorul cărora justifică egalitatea. În cele din urmă, el ajunge la concluzia că acum s-a dovedit că aria paralelogramului este egală cu produsul bazei și înălțimii.

„Dovada teoremei pe care v-am arătat-o ​​în manualele dumneavoastră o veți găsi la p. 62. Învățați lecția acasă, repetați-o cu atenție, ca să vă amintiți bine”.

Apoi profesorul oferă mai multe sarcini în care se cere să se determine ariile paralelogramelor de diferite dimensiuni, cu laturi și unghiuri diferite. Deoarece această clasă a fost „bună”, sarcinile au fost rezolvate corect. La sfârșitul lecției, profesorul atribuie încă zece sarcini de același tip ca și temele pentru acasă.

O zi mai târziu, eram din nou în aceeași clasă la următoarea lecție.

Lecția a început cu profesorul chemându-l pe elev și rugându-l să arate cum este determinată aria unui paralelogram. Elevul a demonstrat cu brio acest lucru.

Era clar că își învățase lecția. Profesorul mi-a șoptit: "Și acesta nu este cel mai bun dintre elevii mei. Fără îndoială că și ceilalți au învățat bine lecția." Testul scris a dat rezultate bune.

Mulți vor spune: „O clasă minunată; obiectiv de învățare atins”. Dar, în timp ce priveam cursul, am simțit o oarecare neliniște. „Ce au învățat?” M-am întrebat. „Ei cred deloc? „Nu numai că au putut repeta ceea ce a spus profesorul cuvânt cu cuvânt, a existat și un transfer. Dar au înțeles măcar ce se întâmplă? Cum pot Aflu? De ce am nevoie?" do?" .

I-am cerut profesorului permisiunea de a pune o întrebare clasei. „Te rog”, a răspuns profesoara cu ușurință.

M-am dus la tablă și am desenat această figură.

Orez. 3 Fig. 4

Unii dintre elevi erau în mod clar confuzi.

Un student a ridicat mâna: „Maestrul nu ne-a explicat”.

Restul au preluat sarcina. Au copiat desenul, au tras linii auxiliare, așa cum au fost învățați, lăsând perpendiculare din cele două colțuri superioare și continuând baza (Fig. 4). Erau confuzi, nedumeriți.

Alții nu păreau deloc nefericiți. Ei au scris cu încredere sub desen: „Suprafața este egală cu produsul bazei și înălțimii” - o afirmație corectă, dar, aparent, complet oarbă. Când au fost întrebați dacă ar putea dovedi acest lucru cu acest desen, au fost destul de nedumeriți.

Alții s-au comportat diferit. Fețele lor s-au luminat, au zâmbit și au desenat următoarele linii pe desen sau au rotit foaia cu 45° și apoi au finalizat sarcina (Fig. 5A și 5B).

Orez. 5A Fig. 5 B

Văzând că doar un număr mic de elevi au dus la bun sfârșit sarcina, profesorul mi-a spus cu un strop de nemulțumire: "Voi, desigur, le-ați oferit un desen neobișnuit. Desigur, nu au putut face față."

Vorbind între noi, nu vă gândiți și voi: „Nu este de mirare că, primind o figură atât de necunoscută, mulți nu au putut face față”. Dar este mai puțin familiar decât acele variații ale figurii originale pe care le-a dat profesorul mai devreme și cărora le-au făcut față? Profesorul a dat probleme care au variat foarte mult în ceea ce privește lungimea laturilor, mărimea unghiurilor și zonelor. Aceste variații erau evidente, iar studenților nu le-au fost deloc dificile. Poate ați observat că paralelogramul meu este doar o figură originală rotită sugerată de profesor. În ceea ce privește toate părțile sale, nu diferă mai mult de figura originală decât variațiile propuse de profesor.

Acum va spun ce s-a intamplat cand am dat problema pentru a determina zona paralelogram subiecților - în majoritate copii - după ce le-a explicat pe scurt cum se determină aria unui dreptunghi, fără să spună nimic mai mult, fără să ajute cu nimic, doar așteptând ce ar spune sau face. Printre subiecți se numărau adulți de diferite profesii, studenți a căror reacție se putea aprecia că au uitat complet această teoremă și copii care nu auziseră deloc de geometrie, chiar și copii de cinci ani.

Au fost observate diferite tipuri de reacții.

Primul tip. Nicio reacție.

Sau cineva a spus: "Uf! Matematică!" - și a refuzat să rezolve problema cu cuvintele: „Nu-mi place matematica”.

Unii subiecți pur și simplu au așteptat politicos sau au întrebat: „Ce urmează?”

Alții au spus: „Nu știu; nu am fost învățat asta”. Sau: „Am trecut prin asta la școală, dar am uitat complet”, și atât. Unii și-au exprimat nemulțumirea: „De ce crezi că pot face asta?” Și le-am răspuns: „De ce să nu încerci?”.

Al doilea tip. Alții au scotocit energic prin amintirile lor, încercând să-și amintească ceva care i-ar putea ajuta. Au căutat orbește câteva fragmente de cunoștințe pe care le-ar putea aplica.

Unii au întrebat: „Pot să-l întreb pe fratele meu mai mare? Probabil că știe”. Sau: „Pot să văd răspunsul în manualul de geometrie?” Evident, aceasta este și una dintre modalitățile de rezolvare a problemelor.

Al treilea tip. Unii au început să vorbească îndelung. Au discutat despre problemă, vorbind despre situații similare. Sau l-au clasificat într-un fel, au aplicat concepte generale, au atribuit sarcina unei anumite categorii sau au efectuat încercări fără scop.

Al patrulea tip. Cu toate acestea, într-o serie de cazuri a fost posibil să se observe procesul real de gândire - judecând după desene, comentarii, gânduri cu voce tare.

"Iată această cifră; cum pot determina dimensiunea zonei? Aria figurii acestei forme particulare?"

"Trebuie făcut ceva. Trebuie să schimb ceva, să-l schimb în așa fel încât să mă ajute să văd zona clar. Ceva nu este în regulă aici." În această etapă, unii dintre copii au desenat figura din fig. 21.

În astfel de cazuri, am spus: „Ar fi bine să compari aria unui paralelogram cu aria unui dreptunghi”. Copilul s-a oprit neputincios și apoi a reluat încercările.

În alte cazuri, copilul a spus: „Trebuie să scap de dificultate. Această cifră nu poate fi împărțită în pătrate mici”.

Aici un copil a spus brusc: „Poți să-mi dai o riglă pliabilă?” I-am adus un astfel de contor. Copilul a făcut un paralelogram din el și apoi l-a transformat într-un dreptunghi.

Mi-a placut. — Ești sigur că e corect? Am întrebat. „Sunt sigur”, a răspuns el. Numai cu mare dificultate, cu ajutorul unui desen adecvat (Fig. 24), am reușit să-l fac să se îndoiască de corectitudinea metodei sale.

Apoi a spus imediat: „Aria dreptunghiului este mult mai mare - această metodă nu este bună ...”

4) Copilul a luat o foaie de hârtie și a decupat din ea două paralelograme egale. Apoi, cu o privire fericită, le-a conectat astfel.

În sine, acest pas a fost o descoperire minunată (cf. soluția cu inelul, p. 78). Observ că într-o serie de cazuri le-am dat chiar copiilor două mostre ale figurii. Uneori am întâlnit astfel de reacții:

Unii copii au încercat chiar să suprapună o figură peste alta.

Dar au fost momente când gândirea ducea direct la obiectiv. Unii copii, cu ajutor puțin sau deloc, au găsit soluția corectă, rezonabilă și directă a problemei. Uneori, după o perioadă de concentrare extremă, fețele lor s-au luminat într-un moment critic. Ce miracol - această trecere de la orbire la perspicacitate, la înțelegerea esenței problemei!

În primul rând, voi spune ce s-a întâmplat cu o fetiță de cinci ani și jumătate, căreia nu i-am dat deloc ajutor în rezolvarea problemei cu un paralelogram. Când, după o scurtă demonstrație a metodei de determinare a ariei unui dreptunghi, i s-a prezentat o problemă cu paralelogram, ea a spus: „Desigur că nu știu cum Acest face.” Apoi, după un moment de tăcere, a adăugat: " Nu e bine aici- și a arătat către zona situată în dreapta, - si aici- și a arătat spre zona situată în stânga. „Dificultatea este cu acest loc și cu acesta”.

A spus ezitant: „Aici pot să-l repar... dar...” Deodată ea a exclamat: „Poți să-mi dai foarfece? Ce se află în cale, este exact ceea ce este nevoie aici. Potrivit”. Ea a luat foarfecele, a tăiat silueta vertical și a mutat partea stângă la dreapta.

Un alt copil a tăiat în mod similar un triunghi.

Și ea a adus colțul din stânga „în ordine”. Apoi, privind spre cealaltă margine, a încercat să facă același lucru acolo, dar deodată a început să o considere nu ca „o parte în plus”, ci ca pe o „care lipsește”.

Au fost și alte acțiuni. Fata, căreia i-am dat un paralelogram lung decupat din hârtie (și în exemplele anterioare este mai bine să începem cu un paralelogram lung), la început a spus: „Toată parte din mijloc este în ordine, dar marginile... „Ea a continuat să se uite la silueta, clar interesată de marginile ei, apoi deodată a luat-o în mâini și, zâmbind, a transformat-o într-un inel, conectând marginile. Când a fost întrebată de ce a făcut asta, ea, ținând marginile închise cu degetele ei mici, a răspuns: „Dar acum pot tăia figura așa”, și a arătat către o linie verticală situată undeva la mijloc, „atunci totul va fi totul. corect”.

Prietenul meu înțelept, căruia i-am povestit despre soluția foarfecelor, a exclamat: „Acest copil este un geniu”. Dar mulți psihologi vor spune: "Deci ce? Evident, aceasta este o chestiune de experiență trecută. De ce explicații atât de complexe și dificile? În mod aleatoriu sau printr-un mecanism de asociere, copilul își amintește o experiență trecută asociată cu foarfecele. Restul copiilor nu au putut rezolva problema pentru că nu și-au amintit experiența trecută, sau pentru că nu au avut suficientă experiență cu foarfecele. Nu au învățat legătura, o asociație care i-ar putea ajuta, sau nu și-au amintit. Astfel, totul depinde asupra reamintirii conexiunilor învățate.Memoria și amintirea sunt cele care stau la baza acestui proces.

Desigur, uneori folosirea foarfecelor vine din întâmplare sau ca urmare a amintirii unor circumstanțe externe. Se întâmplă ca, chiar și în procesele bune, indicii de memorie fie să fie verificate și utilizate, fie respinse ca fiind inutile. Nu există nicio îndoială că pentru ca aceste procese să devină posibile sau probabile, pe lângă experiența prezentă (indiferent ce înseamnă aceasta), este necesară o experiență trecută semnificativă.

Dar este adecvat să folosim doar generalizări teoretice pentru a discuta astfel de probleme? De exemplu, în cazul nostru, se susține că factorul decisiv este că copilul își amintește foarfecele și acțiunile asociate acestora.

Să presupunem că un copil care încearcă să rezolve o problemă nu se gândește la foarfece. Acest conținut și asociațiile asociate lipsesc. De ce să nu iei taurul teoretic de coarne? Să le oferim copiilor tot ce au nevoie și să vedem ce se întâmplă. Dacă cel mai important lucru este să ne amintim experiența utilizării foarfecelor, atunci putem furniza imediat copilului foarfece și să nu-i încarcăm memoria cu nevoia de a le aminti. Sau puteți introduce stimuli pentru a facilita o astfel de reamintire.

La începutul experimentului, pun foarfecele pe masă sau chiar îi cer copilului să taie o bucată de hârtie. Uneori, acest lucru ajută (de exemplu, când arăt foarfecele după o perioadă de ezitare la copil, după câteva observații care indică faptul că copilul a simțit cerințe structurale).

Dar în unele cazuri nu ajută. Copilul se uită la foarfece, apoi din nou la desen. Văzându-i în apropiere, începe clar să experimenteze un fel de anxietate, dar nu face nimic.

Întăresc „ajutorul”. — Ai vrea să iei foarfece și să tai silueta? Ca răspuns, copilul se uită uneori în gol la mine: evident că nu înțelege ce vreau să spun. Uneori, copiii încep să taie figura într-un fel sau altul:

Se întâmplă ca copilul după aceasta să înceapă să facă un alt paralelogram din două părți.

În ce cazuri ajută prezentarea foarfecelor și în ce cazuri nu ajută? Vedem că prezentarea foarfecelor și utilizarea lor obișnuită nu oferă în sine niciun ajutor; pot duce la acțiuni complet ridicole și oarbe. Pe scurt, ele par să ajute dacă copilul începe deja să recunoască cerințele structurale ale sarcinii sau dacă sunt clarificate cu foarfecele; acestea din urma sunt de putin ajutor in cazurile in care subiectul nu este constient de cerintele structurale, cand nu ia in considerare foarfecele in legatura cu functia lor, rolul lor in contextul dat, in legatura cu cerintele structurale ale situatiei in sine. În astfel de cazuri, foarfecele sunt doar un alt articol împreună cu altele. Într-adevăr, în unele procese pozitive au existat încercări care mărturisesc o anumită înțelegere a cerințelor structurale, care au condus apoi la o astfel de utilizare a experienței trecute sau la astfel de încercări care au fost fundamental diferite de amintirea oarbă a experienței trecute.

Chiar dacă procedura pozitivă poate fi explicată prin acțiunea combinată a conexiunilor învățate, pe de o parte, și scopul - ideea unui dreptunghi, pe de altă parte, atunci în cazul nostru, aparent, ar trebui să țineți cont de nu doar experiența trecută, dar natura ei și modul în care este în concordanță cu cerințele structurale ale problemei.

Introducerea „ajutorului” pune în mâinile experimentatorului un astfel de instrument tehnic care îl ajută să ajungă la o înțelegere a proceselor care au loc. Uneori este mai util să oferim alte sarcini, care în unele detalii pot fi chiar mai complexe și neobișnuite, dar au o structură mai transparentă, mai clară, cum ar fi unele dintre ele. DAR- LA- perechi de sarcini. În astfel de cazuri, subiecții au uneori perspicacitate, revin la problema inițială și găsesc soluția acesteia. Cu toate acestea, ei pot rămâne orbi, în ciuda „ajutorului” care conține de fapt exact ceea ce au nevoie.

Rezultatele unor astfel de experimente aparent indică faptul că ajutorul ar trebui luat în considerare în sensul său funcțional, în funcție de locul, rolul și funcția sa în cerințele situației.

Acum devine clar de ce uneori este posibil să desenați una, două sau chiar toate cele trei linii auxiliare ca indiciu, și acest lucru, totuși, nu oferă niciun ajutor. Un copil care nu le înțelege rolul și funcția le poate considera complicații suplimentare, completări de neînțeles. Ca urmare, situația poate deveni și mai complexă. Prin ele însele, liniile pot să nu facă lumină asupra problemei.

Și nu a fost lecția descrisă la începutul acestui capitol un exemplu extrem de astfel de procedură? Profesorul a arătat exact și clar toate elementele necesare; și-a pregătit studenții umplându-i cu cunoștințe dobândite în moduri de rutină, dar nu a atins niciodată nicio înțelegere reală, nici capacitatea de a acționa în situații schimbate.

Nu poți înlocui un proces semnificativ cu o serie de conexiuni învățate, chiar dacă, ca rezultat, elevii pot repeta și pot face ceea ce le-a fost predat.

Pe scurt, experiența trecută joacă un rol foarte important, dar este importantă ce am învățat din experiență - conexiuni oarbe, de neînțeles sau înțelegerea conexiunii structurale interne. Este important ce și cum reproducem, cum aplicăm experiența reprodusă: orbește și mecanic sau în conformitate cu cerințele structurale ale situației.

Întrebarea principală nu este nu-i asa experiența trecută joacă un rol, care este experiența - conexiuni oarbe sau înțelegere structurală cu transfer semnificativ ulterior, precum și modul în care folosim experiența trecută: prin reproducere externă sau pe baza cerințelor structurale, corespondența funcțională a acesteia cu o situație dată. Prin urmare, referirea la experiența trecută nu rezolvă problema, aceeași problemă apare și în ceea ce privește experiența trecută.

Este foarte interesant să explorezi cum este folosit ceea ce a fost dobândit în trecut; dar pentru problema noastră, ca primă aproximare, nu contează dacă materialul folosit este extras din trecut sau din experiența prezentă. Ceea ce contează este natura sa și dacă structura a fost înțeleasă și, de asemenea, cum se face acest lucru. Chiar dacă totul, inclusiv înțelegerea în sine, s-ar explica, în esență, prin repetarea experienței trecute - o speranță pe care unii psihologi o prețuiesc, dar care, după părerea mea, este falsă sau cel puțin nefondată - sau dacă am abordat din punctul de vedere al din perspectiva exercițiului chiar și a structurilor semnificative, ar fi totuși important să luăm în considerare și să studiem distincția descrisă, deoarece este decisivă pentru existența proceselor cu semnificație structurală. În limbajul obișnuit, „a câștiga experiență” înseamnă pentru majoritatea oamenilor ceva foarte diferit de o simplă acumulare de conexiuni externe, analog acelor conexiuni mecanice care au apărut în ultimul nostru exemplu; adică se dobândește ceva mai semnificativ.

Logica tradițională are puțin interes în procesul de găsire a unei soluții. Se concentrează mai degrabă pe problema corectitudinii fiecărui pas al dovezii. Din când în când, în istoria logicii tradiționale, s-au făcut indicii despre cum să procedați pentru a găsi o soluție. În mod caracteristic, aceste încercări s-au rezumat la următoarele: „Găsiți câteva judecăți generale cunoscute de dvs., al căror conținut se referă la unele dintre problemele în discuție; selectați dintre ele astfel de perechi care, datorită faptului că conțin un concept general ( termen mediu), permit silogismul construcției”, etc.

Profesorii recomandă insistent studiul geometriei ca mijloc de dezvoltare a abilităților mentale într-o atmosferă de claritate, dovezi, consistență, care poate ajuta la transferul metodelor și mentalităților formate în zone mai complexe și mai puțin clare.

Acesta este unul dintre motivele pentru care am ales aceste exemple geometrice simple pentru discuții în această carte; aparent, este mai util să discutăm mai întâi principalele întrebări teoretice privind materialul mai simplu structural.

Doi băieți joacă badminton.Fata își descrie biroul

Principalul rezultat al capitolelor anterioare este înțelegerea rolului important al factorului de reorganizare rezonabilă, reorientare, care permite subiectului să vadă situația dată ca nouă, într-o perspectivă mai largă. Aceasta este ceea ce duce la descoperire, sau este descoperirea într-un sens mai profund. În astfel de cazuri, descoperirea înseamnă nu doar obținerea unui rezultat necunoscut anterior, răspunsul la o întrebare, ci mai degrabă o înțelegere nouă și mai profundă a situației - în urma căreia domeniul se extinde și se deschid oportunități mari. Aceste modificări ale situației în ansamblu presupun modificări ale sensului structural al părților constitutive, modificări ale locului, rolului și funcției acestora, ceea ce duce adesea la consecințe importante.

Înainte ca procesul de gândire să înceapă, sau în stadiile sale incipiente, avem adesea o anumită viziune holistică asupra situației, precum și asupra părților sale, care din anumite motive nu corespund problemei, este superficială sau unilaterală. O astfel de viziune inițială inadecvată împiedică adesea soluția, abordarea corectă a problemei. Dacă cineva aderă la o astfel de viziune inițială a situației, atunci de multe ori se dovedește a fi imposibil de rezolvat problema. Când apare o schimbare în viziunea noastră, și datorită acestui lucru problema este rezolvată, suntem uneori uimiți de cât de orbi am fost, cât de superficial am considerat situația.

Schimbarea structurii vederii în conformitate cu proprietățile situației joacă un rol extrem de important în dezvoltarea științei. Aceste schimbări joacă același rol important în viața umană, în special în viața publică.

O astfel de schimbare a imaginii situației este necesară, desigur, numai atunci când o viziune corectă a acesteia a lipsit de la bun început. Adesea prima privire nu este suficient de profundă și clară; uneori, unele proprietăți ale uneia sau aceleia situații pot să nu fie pe deplin realizate. În astfel de cazuri, găsirea unei soluții necesită clarificare sau cristalizare ulterioară a situației, conștientizarea acelor aspecte sau factori care au fost doar vag prezenți la început.

Pentru a studia aceste transformări și implicațiile lor pentru rolul și funcția pieselor, am folosit tehnici experimentale speciale care duc la o schimbare radicală a viziunii situației. Adesea subiecții reacționează emoțional la schimbările care au loc. Aceste tehnici vă permit, de asemenea, să studiați ce se întâmplă cu diferite părți ale structurii atunci când aceasta se schimbă: cum sunt organizate și grupate părțile; cum se schimbă locația „cezurelor”, centrul, care elemente devin relevante din punct de vedere structural; cum apar lacune, încălcări; în ce măsură se pot schimba condițiile locale; în ce direcție se modifică așteptările subiectului, proprietățile întregului, cerințele situației.

Atunci când astfel de transformări au loc în procesul gândirii, comportamentul rațional nu este în niciun caz caracterizat de ușurința schimbării voluntare ca atare; nici nu este o chestiune de a putea într-o situație dată să o vezi după bunul plac, într-un fel sau altul. Altceva este mai important aici - procesele intelectuale se caracterizează printr-o tranziție destul de decisivă de la o viziune structurală mai puțin adecvată, mai puțin perfectă la una mai semnificativă. Într-adevăr, experiența pare să arate că oamenii inteligenți, gânditori autentici (și de asemenea copii), care sunt adesea destul de capabili să producă transformări inteligente, nu pot și nici nu vor să realizeze lipsit de sens schimbari in aceste situatii.

Uneori este necesar să treceți de la o sumă fără structură de părți la o structură adecvată. Dar și mai importantă este trecerea de la viziunea unilaterală, structurare superficială sau incorectă, de la vederea greșită, distorsionată sau insuficientă la o structură adecvată și corect centrată.

Motivul principal pentru comportamentul nerezonabil, orb pare să fie că, prin perseverență sau obișnuință, o persoană se agață de vechea concepție și ignoră sau chiar respinge în mod activ cerințele mai rezonabile ale situației.

Pentru a arăta mai clar cum apar astfel de tranziții, voi da acum câteva exemple simple din viața de zi cu zi pe care le-am studiat în diverse experimente.

Doi băieți jucau badminton în grădină. Îi auzeam și îi vedeam de la fereastră, deși nu mă vedeau. Un băiat avea 12 ani, celălalt 10. Au jucat câteva seturi. Cel mai tânăr era considerabil mai slab; a pierdut toate jocurile. gândire productivă problemă creativ

Am auzit parțial conversația lor. Loser - să-l numim LA- a devenit din ce în ce mai trist. Nu a avut nicio șansă. DAR servit adesea cu atâta pricepere încât LA nici măcar nu putea să învingă volanul. Situația s-a înrăutățit din ce în ce mai mult. In cele din urma LA a aruncat racheta, s-a așezat pe un copac căzut și a spus: „Nu voi mai juca”. DAR a încercat să-l convingă să continue să joace. LA nu a raspuns. DAR s-a asezat langa el. Amândoi păreau tulburați.

Aici întrerup povestea pentru a pune cititorului o întrebare: "Ce ai sugera? Ce ai face dacă ai fi băiatul mai mare? Poți sugera ceva rezonabil?"

Sfatul se rezumă de obicei la:

— Trebuie să-i promitem celui mai mic băiat un baton de ciocolată.

„Trebuie să începi un alt joc, să zicem un joc de șah, în care băiatul mai mic este la fel de puternic sau chiar mai puternic decât cel mai mare, sau să te oferi să joci badminton, apoi un alt joc în care el este mult mai puternic.” "Da, aduce-l în fire, săpun-i capul. Trebuie să fii bărbat, nu o fărăcănoasă. Nu te poți pierde inima așa! Trebuie să învețe să-și mențină prezența sufletească. Folosește-ți autoritatea pentru a raționa cu cei mai tineri. băiat,"

"Nu-ți face griji pentru el, e o fărăcănașă. Asta îi va da o lecție."

— Dă-i un avans.

„Promite-i băiatului mai mic că băiatul mai mare nu se va juca din toată puterea”.

Acum voi continua povestea. În plus, voi încerca să descriu cum, după părerea mea, s-au gândit băieții.

1. „Ce e în neregulă? De ce nu te mai joci?” a spus băiatul mai mare cu o voce ascuțită și supărată. „De ce te-ai oprit din joc? Crezi că e frumos să nu mai joci așa?” Voia să continue să joace. Refuz LA a făcut imposibil. DARîi plăcea să joace, îi plăcea să câștige; a fost atât de frumos să înșeli inamicul cu serviciul lui. LA l-a împiedicat, nu a permis DAR să facă ceea ce a dorit el.

2. Dar totul nu a fost atât de simplu. DAR se simțea incomod, era inconfortabil. După ceva timp, timp în care expresia i s-a schimbat - este păcat că nu puteai să vezi cum se uita deseori de sus LA, iar apoi în lateral, - spuse el, dar pe un cu totul alt ton: „Iartă-mă”. În mod clar, ceva s-a schimbat drastic - DARîn mod clar s-a simțit vinovat că al doilea băiat era atât de supărat. A înțeles ce se întâmplă LA, cum a perceput celălalt băiat această situație.

Poate că acest lucru a fost ajutat de o privire tristă și calmă. LA.LA a întors o dată capul DAR,și DAR Am înțeles - nu imediat, a durat ceva timp - de ce băiatul mai mic era atât de abătut, de ce, neștiind să se ridice singur, se simțea ca o victimă. Pentru prima dată DAR a simțit că stilul său de joc, serviciul său viclean se uita în ochi LA un truc urât care LA părea a fi tratat necinstit, DARîl tratează neprietenos. Și DAR simțit asta LA avea dreptate cu ceva...

Acum se vedea într-o altă lumină. Supunerea lui, care nu a plecat LA nici cea mai mică șansă de succes, nu era doar dexteritate.

3. „Ascultă”, a spus el deodată, „un astfel de joc nu are sens”. Ea a devenit lipsită de sens nu numai pentru LA, si pentru DAR, lipsit de sens din punctul de vedere al jocului în sine. Deci dificultatea a devenit mai serioasă.

Părea că se gândea - cu siguranță nu credea așa, ci doar simțea: „Nu are rost să jucăm amândoi în acest fel. Jocul necesită un fel de reciprocitate. O astfel de inegalitate nu corespunde jocului. jocul devine un adevărat joc doar dacă amândoi au speranță de succes.Dacă nu există o astfel de reciprocitate, atunci jocul își pierde sensul, devine dezgustător pentru unul sau altul și pentru amândoi;fără reciprocitate nu mai este un joc - doar unul tiranul își conduce victima în jurul tribunalului.”

4. Atunci expresia i s-a schimbat. Părea că se chinuie să înțeleagă ceva, începe încet să-și dea seama de ceva, apoi spune: „Jocul nostru este cam ciudat. Sunt destul de prietenos cu tine...” Avea o idee vagă că ceea ce ar numi un adult „ ambivalența jocului”: pe de o parte, e atât de frumos să facem un joc bun împreună, să fim prieteni buni; pe de altă parte, este dorința de a învinge inamicul, de a-l învinge, de a-i face victoria imposibilă, ceea ce în unele împrejurări poate părea sau deveni de fapt ostilitate evidentă.

5. Apoi a fost făcut un pas îndrăzneț, liber și profund consistent. El a mormăit ceva de genul: „Serios?...” Clar că voia să abordeze problema direct, să o discute sincer și direct. O interpretez „Chiar?” de genul „Este ostilitatea cu adevărat necesară dacă distruge totul bun în joc?”. Aici este o problemă practică: "Cum pot schimba asta? Nu putem să jucăm nu unul împotriva celuilalt, dar..." Fața i s-a luminat și a spus: "Am o idee, hai să jucăm așa: să vedem cum mult putem ține volanul în aer și numărăm de câte ori va trece de la mine la tine fără să cadă. Cum poate fi scorul? Crezi că 10 sau 20? Vom începe cu servire ușoare și apoi vom face ei din ce în ce mai greu.”

Vorbea vesel, ca un om care a făcut un fel de descoperire. Pentru el, ca și pentru B era nou.

LA a fost de acord cu bucurie: "Greata idee. Hai." Și au început să se joace. Natura jocului s-a schimbat complet; s-au ajutat unul pe altul, au acţionat împreună, cu încăpăţânare şi veselie. DAR nu mai manifesta nici cea mai mică dorinţă de a înşela LA; desigur, loviturile i-au devenit din ce în ce mai grele, dar conștient a strigat într-un mod prietenesc: „Vrei să iei o lovitură mai puternică?”.

Câteva zile mai târziu i-am văzut jucând din nou. LA jucat mult mai bine. A fost un joc adevărat. Judecând după comportamentul său ulterior, DAR chiar a câștigat ceva experiență de viață. A descoperit ceva dincolo de rezolvarea unei mici probleme apărute în jocul de badminton.

Din exterior, această decizie în sine poate să nu pară foarte semnificativă. Nu știu dacă experții în badminton sau tenis ar fi de acord.

Nu contează. Pentru acest băiat, o astfel de decizie nu a fost una ușoară. A implicat trecerea de la o încercare superficială de a scăpa de dificultate la o analiză productivă a problemei structurale fundamentale.

Ce pași au condus la această decizie? Desigur, atunci când luăm în considerare un singur caz, există încă foarte puține baze faptice pentru concluzii. Cu toate acestea, să încercăm să formulăm punctele principale.

La început DAR a considerat „eu”-ul său ca fiind centrul structurii situaţiei (Fig. 105). În gândirea și acțiunile sale, sens, rol, funcție B, s-au determinat jocuri, dificultăți și alte elemente ale situației în raport cu acest centru. În acest caz LA era doar o față de care aveam nevoie DAR, a juca; deci refuzând să joc, LA s-a dovedit a fi un contravenient.

Jocul a fost „ceva în care îmi arăt abilitățile, unde câștig”. LA reprezintă o barieră care stă în calea impulsurilor, vectorilor, acțiunilor egocentrice DAR.

DAR nu a insistat asupra acestui punct de vedere unilateral, superficial. A început să înțeleagă cum și-a imaginat această situație. LA(Fig. 106). În această structură centrată diferit, el s-a văzut ca o parte, ca un jucător care nu l-a tratat pe celălalt jucător în cel mai bun mod.

Orez. 106 Fig. 107

Mai târziu, ea devine centrul un joc, proprietățile și cerințele sale integrale (Fig. 107). Nici DAR, nici LA nu sunt acum centrul, ambele sunt considerate din punct de vedere al jocului.

Logic DAR(conștiința lui de sine) se modifică odată cu schimbarea poziției, alte elemente devin diferite, cerințe dinamice, vectori ai situației reale. Este clar că jocul original este diferit de „jocul bun”.

Dar care este, în structura jocului în sine, sursa dificultății? Într-un joc bun, există un echilibru funcțional delicat: pe de o parte, o distracție plăcută, prietenii, pe de altă parte, dorința de a câștiga. Orientări mai profunde decât regulile exterioare simple ale fair-play-ului fac posibil acest echilibru delicat, făcând distincția între un joc bun și o luptă grea sau o competiție, pe scurt, una fragilă care poate dispărea cu ușurință – așa cum a făcut în această situație.

Momentele „împotrivă”, „dorința de a câștiga”, care au loc într-un joc bun, capătă trăsături urâte care nu mai corespund situației de joc. Prin urmare, a apărut un vector: "Ce se poate face? Și făcut imediat?" Iată motivul dificultății. „Poți ajunge la fundul situației?” Aceasta conduce la luarea în considerare a structurii 11.

Structura Ia >

Structura Ib ->

Structura II de la rivalitate la cooperare;

de la „eu” la „tu” la „noi”.

DARși LA ca părți ale unei structuri comune, nu mai sunt la fel ca în structura I, nu sunt adversari, fiecare dintre care joacă doar pentru el însuși, ci doi oameni care lucrează împreună pentru un scop comun.

Toate elementele situației își schimbă radical sensul. De exemplu, un serviciu nu mai este un mijloc de a-l învinge pe B, de a face imposibilă trecerea de întoarcere. În situația I, jucătorul este fericit dacă câștigă și celălalt pierde; dar acum (II) jucătorii se bucură de fiecare lovitură bună.

Următorii pași indică trecerea la luarea în considerare a situației problemei din punct de vedere al a ei merit, și nu în ceea ce privește o parte sau cealaltă, sau simpla sumă a ambelor părți. Soluția apare atunci când este recunoscută o breșă structurală; apoi capătă un sens mai profund. Tensiunea nu este depășită prin mijloace pur externe, mai degrabă noua direcție a vectorilor se datorează cerințelor structurale de bază care conduc la o situație cu adevărat bună. Poate crezi că am citit prea multe în mintea băieților. Eu nu cred acest lucru. Poate că știi prea puțin despre ce se poate întâmpla în mintea băieților.

Să subliniem pe scurt următoarele:

operațiuni de re-centrare: trecerea de la o viziune unilaterală la o centrare dictată de structura obiectivă a situației;

modificarea semnificației frecvenților - și vectorilor - în funcție de locul, rolul și funcția lor în această structură;

luarea în considerare a situației în termenii unei „structuri bune” în care totul îndeplinește cerințele structurale;

dorința de a ajunge imediat la subiect, de a lua în considerare problema cu onestitate și de a trage concluziile adecvate.

...

Documente similare

Studiul modelelor de dezvoltare intelectuală a elevilor în procesul de învățare ca sarcină principală a psihologiei pedagogice. Analiza gândirii empirice și teoretice a adolescenților mai tineri. Rolul gândirii productive în capacitatea de învățare.

lucrare de termen, adăugată 17.12.2015


Caracteristicile de vârstă ale structurilor mentale dialectice ale adolescenților și adulților. Conceptul de gândire în psihologia genetică J. Piaget. Gândirea productivă în conceptul de Wertheimer. Conceptul de gândire în conceptul cultural-istoric al lui L.S. Vygotsky.

lucrare de termen, adăugată 15.06.2012


Conceptul, esența și principalele metode de dezvoltare a gândirii creative a elevilor mai tineri. Mecanisme de bază ale gândirii productive. Experiență în dezvoltarea eficientă a gândirii creative a studenților mai tineri în procesul de activități de artă și design.

lucrare de termen, adăugată 18.11.2014


Gândirea ca un concept în psihologie, tipurile și formele sale. Operații mentale de bază. Principalele etape ale rezolvării problemelor mentale. Personalitatea și interesele sale. Calități individuale ale gândirii. Diferența dintre gândire și alte procese mentale ale cogniției.

rezumat, adăugat la 04.01.2009


Caracteristicile generale ale conceptului de gândire creativă. Criterii și metode pentru studiul acesteia. Studiul capacităților intelectuale umane. Studiul relației dintre gândire și vorbire. Caracteristicile modalităților și factorilor de formare a gândirii creative.

test, adaugat 04.05.2015


Cunoașterea principalelor caracteristici ale creării condițiilor pedagogice pentru cultivarea potențialului creativ al școlarilor în procesul activităților educaționale. Caracteristici generale ale modalităților psihologice și pedagogice de modelare a gândirii creative a adolescenților.

teză, adăugată 06.10.2014


Edward de Bono este autorul metodei directe de predare a gândirii în școli. Esența gândirii paralele. Caracteristicile metodei „Șase pălării gânditoare”. Reguli de pălărie. Avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii creative și critice, toleranță.

prezentare, adaugat 11.01.2016


Mecanismul gândirii creative, logica și intuiția ca componente ale sale. Procesul de rezolvare creativă a problemelor. Conceptul de intuiție și principalele sale tipuri. Intuiția euristică și „intuiția-judecata”. Decizia intuitivă ca verigă cheie în procesul creativ.

rezumat, adăugat 25.04.2010


Conceptul și factorii care influențează formarea rezistenței la stres, caracteristicile legate de vârstă ale acestei calități de caracter. Studiul gândirii creative în psihologie. Baza, cursul și organizarea studiului relației dintre rezistența la stres și gândirea creativă.

lucrare de termen, adăugată 17.12.2014


Esența conceptului de „procese mentale cognitive”. Modalitati de adaptare la mediu. Condiția inițială pentru dezvoltarea gândirii. Gândire teoretică, practică, productivă și reproductivă. Relația dintre conceptele de „gândire” și „inteligență”.

Și gândire productivă

Experiența acțiunilor multiple eficiente ale unei persoane în diverse situații specifice duce la formarea unor modele neuronale ale acestor situații în sistemul său nervos central. Atâta timp cât informațiile care vin în creier sunt în conformitate cu aceste modele neuronale, răspunsul unei persoane poate rămâne standard. Activitatea mentală, condiționată de stimuli de acest fel, se reduce la reproducerea, reproducerea acelorași gânduri obișnuite, gânduri-timbre, reflexe condiționate de gânduri. În acest caz, se vorbește despre gândirea reproductivă.

Cu toate acestea, o persoană trebuie să se confrunte în mod constant cu circumstanțe care sunt noi pentru el și, în același timp, necesită o acțiune activă din partea sa. Asemenea situații în care o persoană trebuie să acționeze, deși modul de acțiune îi este necunoscut, se numesc situații problemă. De exemplu, pentru un elev, un student, apare o situație problemă în procesul de învățare, în special, ori de câte ori întâmpină o problemă, a cărei soluție îi este încă necunoscută.

Pentru a depăși o situație problematică, gândirea reproductivă nu este suficientă. Este nevoie de o activitate mentală calitativ diferită, care să conducă la apariția unor idei noi, la găsirea unui mod de acțiune adecvat, nou pentru un individ dat, într-un interval de timp limitat. Gândirea, al cărei rezultat este apariția în mintea unei persoane a unei idei care este nouă pentru el, se numește gândire productivă.

- Conceptul de „gândire productivă”, aparent, poate fi considerat drept sinonim al termenului „gândire creativă”?

Este posibil, totuși, cuvintele „creativitate”, „creativ” să fie de obicei folosite pentru a desemna activitatea mentală, „generând ceva nou, niciodată înainte”. O altă definiție: „Creativitatea este o activitate spirituală, al cărei rezultat este crearea de valori originale, stabilirea unor factori, proprietăți și modele noi, necunoscute anterior, ale lumii materiale și ale culturii spirituale”. În definițiile de mai sus se remarcă aspectul social al conceptului de „creativitate”: creativitatea, gândirea creativă are ca rezultat crearea unor idei sau valori materiale în care acestea sunt întruchipate, noi pentru umanitate sau, cel puțin, pentru un parte semnificativă a acesteia. Astfel, gândirea este recunoscută ca creativă doar atunci când duce la un rezultat nou pentru alți oameni. Pentru gândirea productivă, însă, noutatea produsului activității mentale este suficientă doar pentru persoana care desfășoară această activitate. Ai o diferență semnificativă?

- Da, este destul. Dar de ce atunci se identifică adesea gândirea creativă și productivă?

Din punct de vedere al psihofiziologiei. Pentru că toate procesele care au loc în creierul unui anumit individ în timpul gândirii creative și productive sunt aceleași.

- Da, desigur, te-ai putea ghici singur. O persoană, care obține un rezultat nou pentru el, nu știe că este nou doar pentru el.

Destul de bine.

Să mergem mai departe. Cercetările psihologilor sovietici au stabilit că participarea sferei emoționale este un atribut necesar al gândirii productive. Tensiunea emoțională care apare în anumite momente ale activității mentale asigură o creștere bruscă a intensității acesteia. Scopul funcțional al emoțiilor asociate cu activitatea cognitivă (emoții gnostice), activarea largă a cortexului cerebral. Când se dezvoltă idei noi pentru o anumită persoană, ar trebui să se formeze noi forme de comportament, un nou mod de acțiune, noi conexiuni neuronale. Ce celule nervoase vor participa la aceasta vor fi dezvăluite numai după apariția acestor modele, adică după finalizarea activității mentale productive, ca urmare a depășirii situației problematice. Prin urmare, în procesul gândirii productive, prin activarea emoțională, este implicat aproape întregul creier.

- Adică gândirea productivă și emoțiile sunt „strâns” legate?

Da, și aceasta nu este o ipoteză, ci un fapt bine stabilit. Dovezi convingătoare ale participării emoțiilor în gândirea creativă au fost obținute de O.K. Tihomirov și colaboratorii săi.

- Mă întreb cum poți determina dacă emoțiile sunt implicate în gândire sau nu? Dacă doar vizual, atunci acesta nu este un fapt științific, ci un punct de vedere subiectiv.

Există o metodă tradițională de înregistrare a apariției stresului emoțional la o persoană - o schimbare a rezistenței electrice a pielii. Au fost folosite de cercetători. În momentul primirii sau realizării unei informații neașteptate pentru o persoană, care îi impune să ia măsuri imediate, sau cel puțin îl îngrijorează foarte mult, are loc o scădere bruscă a rezistenței pielii și o modificare a potențialului pielii. Această activitate electrică a pielii, asociată cu activitatea mentală, a fost descoperită încă din 1888-1890 de către Feret și Tarhanov în mod independent și a fost numită răspunsul galvanic al pielii (GSR).

BINE. Tikhomirov și colaboratorii săi au înregistrat GSR în procesul de activitate mentală legată de rezolvarea problemelor de șah. S-a constatat că GSR apare (cu o întârziere de până la câteva secunde) în momentul în care cursul gândirii unei persoane își schimbă brusc direcția, când subiectul are sentimentul că a găsit o abordare promițătoare pentru rezolvarea problemei. Numeroase experimente au arătat că în procesul de rezolvare a unei probleme de șah necunoscute subiectului, în toate cazurile când acesta reușește să găsească o soluție, se observă cel puțin o scădere a rezistenței electrice a pielii. Adesea, în timpul căutării unei soluții, RGR a fost observată de mai multe ori. Înregistrarea sincronă a raționamentului verbal care însoțește decizia și înregistrarea secvențelor de puncte de fixare pe tabla de șah în timpul analizei poziției, au făcut posibilă legarea fără ambiguitate a momentelor apariției GSR cu schimbări bruște în trenul de gândire al subiectului, adică cu momentele în care gândul începe să lucreze într-o direcție nouă, neașteptată pentru el însuși.

Productiv, sau creativ, este gândirea care nu se bazează pe experiența trecută. Semnificația studiului acestui tip particular de gândire pentru înțelegerea mecanismelor generale de rezolvare a problemelor în absența experienței anterioare a fost arătată în lucrările psihologilor care se considerau a fi în școala de psihologie Gestalt. Unul dintre principiile importante ale psihologiei Gestalt este principiul aici și acum care presupune descrierea tiparelor psihologice, fără a se referi la descrierea rolului experienței trecute. Aceste principii au fost folosite de fondatorul școlii de psihologie Gestalt, M. Wertheimer, precum și de psihologul german K. Dunker, deja menționat în paragraful anterior, pentru a dezvolta teoria gândirii productive.

Potrivit lui K. Duncker (Dunker, 1945), gândirea este un proces care, prin perspicacitate situația problemă conduce la răspunsuri adecvate. Prin perspicacitate, Duncker, ca și alți psihologi Gestalt, a înțeles procesul înţelegere situație, pătrunderea în ea, când elementele diverse și disparate ale situației sunt combinate într-un singur întreg.

Soluția problemei se află în sine, a susținut K. Dunker. Prin urmare, nu este nevoie ca subiectul să se îndrepte către experiența trecută, care nu numai că nu ajută procesul de gândire, ci, dimpotrivă, poate interfera cu cursul eficient al gândirii datorită fixării funcționale. Situația problematică trebuie în primul rând înțeleasă de subiect, adică. fi perceput ca un întreg, care conține un anumit conflict.

Conflict este ceea ce împiedică soluția. Înțelegerea conflictului presupune pătrunderea în situația rezolvării problemei. Să luăm, de exemplu, cunoscutele experimente ale unui alt fondator al școlii de psihologie Gestalt, W. Köhler, pe care le-a condus în timpul Primului Război Mondial cu mari maimuțe - cimpanzeii - în Insulele Canare. În aceste experimente, maimuța încerca să obțină o momeală prea departe sau prea sus de ea. Conflict Această sarcină constă în mod evident în faptul că maimuța nu poate ajunge la momeală cu membrele anterioare. Penetrareîn situație ar trebui să-i indice maimuței că membrele sale sunt prea scurte. Un alt exemplu de conflict și pătrundere în situație este legat de problema în care se cere să se demonstreze că o minge de metal sare pe o suprafață metalică din cauza deformării, care totuși își revine foarte repede. Conflict a acestei sarcini constă în faptul că subiectul nu poate, din cauza vitezei de deformare, să-l verifice. Penetrare in situatia se exprima in intelegerea ca cele doua substante isi refac forma prea repede pentru a mentine efectul deformarii.

K. Dunker susține că rezultatul intuiției sau pătrunderii în situația problemei este acela de a găsi solutie functionala sarcini. Ea ia naștere dintr-o situație problemă dată și se găsește pe baza unor legături interne și evidente cu condițiile situației problematice. A înțelege orice soluție a unei probleme ca soluție înseamnă a o înțelege ca întruchipare a soluției sale funcționale. Totodată, Dunker insistă mai ales că, dacă subiectul se confruntă cu două probleme diferite care au o soluție funcțională comună, obținerea cu succes a unui răspuns la prima problemă nu îl ajută deloc în analiza problemei care o urmează, chiar dacă el rezolvă aceste două probleme la rând.

În exemplele pe care le-am avut în vedere, soluțiile funcționale ar fi, respectiv, „alungirea” membrelor maimuței, care se dovedesc a fi prea scurte, și încetinirea sau menținerea efectului de deformare. Puteți „lungi” membrele folosind un instrument - un băț, cu care maimuța poate ajunge la momeală. Puteți salva deformarea mingii acoperind-o cu o coajă moale, cum ar fi vopsea.

Rețineți că aceeași soluție funcțională poate avea moduri diferite de implementare. De exemplu, o maimuță nu va lua un băț, ci o cutie, o va pune sub momeală și se va cățăra pe ea. Și în loc de vopsea, care păstrează deformarea mingii, poți folosi o versiune mai tehnologică a filmării video.

Astfel, în teoria lui K. Dunker și a altor psihologi Gestalt, gândirea productivă este descrisă ca un proces în două etape.

În prima etapă, se efectuează studiul problemei. Oferă o perspectivă asupra condițiilor conflictuale ale situației problematice. În a doua etapă se realizează procesul de implementare (sau execuție) a soluției funcționale găsite anterior, alegerea a ceea ce este cu adevărat necesar pentru a rezolva problema, dacă soluția funcțională nu include implementarea proprie.

În ciuda faptului că teoria gândirii productive a fost dezvoltată de K. Dunker încă din anii 30. al secolului trecut, ea rămâne încă una dintre cele mai autorizate teorii psihologice ale gândirii. Cu toate acestea, criticii săi subliniază foarte des că sarcinile de inteligență, sarcinile „Dunker”, sunt doar o mică, dacă nu nesemnificativă, parte a sarcinilor pe care le întâlnim în procesele de gândire.

Acesta este motivul pentru care teoriile ulterioare ale gândirii se bazează în mare măsură pe procesele gândirii. reproductivă caracter.

profesor-psiholog de cea mai înaltă categorie,

Ph.D. Yesenzhanova A.A.

Gândirea este productivă și reproductivă.

În gândire, diverse componente se împletesc într-o unitate contradictorie din punct de vedere dialectic, în legătură cu aceasta, apare nevoia de a evidenția tipurile de gândire care ne interesează - productivă și reproductivă. Deși în esența sa orice gândire este întotdeauna productivă într-o măsură mai mare sau mai mică, într-o anumită activitate mentală ponderea lor poate fi diferită. În literatura sovietică, există o obiecție la separarea acestor tipuri de gândire, deoarece „orice proces de gândire este productiv”. Dar mulți oameni de știință care s-au ocupat de problema gândirii consideră că este adecvat să distingă aceste tipuri (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pușkin, O.K. Tikhomirov) .

Abordarea caracterizării gândirii oamenilor de știință străini, de regulă, este unilaterală: acționează doar ca un proces reproductiv sau productiv. Asociațiaștii (A. Bain, I. Herbart, D. Hartley, T. Ribot) au caracterizat gândirea din poziții idealiste, crezând că esența ei se rezumă la izolarea elementelor diferite, combinarea elementelor similare în complexe și recombinarea acestora. Rezultatul, în opinia lor, nu este nimic fundamental nou. Reprezentanții psihologiei Gestalt (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Keller) au exprimat o abordare a gândirii ca proces pur productiv, considerând productivitatea ca o specificitate a gândirii care o deosebește de alte procese mentale. Ei credeau că gândirea, apărută într-o situație problematică (care include legături necunoscute), duce la o soluție, care are ca rezultat ceva fundamental nou, care nu este disponibil în fondul de cunoștințe. Valoarea cercetării gestaltiste în aplicarea sarcinilor problematice, a căror rezolvare a provocat un conflict între subiecți între cunoștințele disponibile și cerințele soluției (M. Wertheimer, K. Dunker), dar, acordând o mare importanță insight, „aha-experience”, ei nu au dezvăluit că insight-ul a fost pregătit experiența trecută a activității active a subiectului însuși. Acestea. oamenii de știință nu au arătat mecanismul însuși al apariției gândirii productive, l-au opus brusc proceselor de reproducere, crezând că experiența și cunoștințele trecute acționează ca o frână în dezvoltarea gândirii. De remarcat că de-a lungul timpului, faptele acumulate de cercetare i-au obligat să limiteze categoricitatea concluziilor, să recunoască rolul pozitiv al cunoașterii în gândirea productivă, considerându-le ca punct de plecare pentru înțelegerea și rezolvarea problemei.

Oamenii de știință autohtoni credeau că gândirea reproductivă, deși caracterizată printr-o productivitate mai mică, joacă un rol important pentru o persoană în activități cognitive și practice, oferindu-i posibilitatea de a rezolva problemele unei structuri familiare. În special, Z.I. Kalmykova a subliniat importanța gândirii reproductive în activitățile educaționale ale școlarilor, considerând că oferă o înțelegere a noului material și aplicarea cunoștințelor în practică atunci când nu este nevoie de transformarea lor semnificativă. Ea credea că această gândire este mai ușor de dezvoltat (decât gândirea productivă), acționând în stadiu inițial, joacă un rol semnificativ în rezolvarea unor noi probleme pentru subiect, ajutându-l să se convingă de ineficacitatea metodelor cunoscute de el. „Conștientizarea acestui fapt duce la apariția unei „situații problematice”, adică activează gândirea productivă, care asigură descoperirea de noi cunoștințe, formarea de noi sisteme de conexiuni care îi vor oferi ulterior soluția unor probleme similare.”

Desigur, amestecarea tipurilor de gândire este destul de arbitrară, nu poate fi productivă fără a se baza pe experiența trecută și, în același timp, implică depășirea ei, descoperirea de noi cunoștințe. Aderăm la punctul de vedere al lui Z.I. Kalmykova, care a luat ca bază pentru împărțirea în gândirea reproductivă și productivă, gradul de noutate și gradul de conștientizare pentru subiectul cunoștințelor obținute în acest proces. „Acolo unde proporția de productivitate este suficient de mare, ei vorbesc despre gândirea productivă propriu-zisă ca un tip special de activitate mentală. Ca rezultat al gândirii productive, ceva original, fundamental nou pentru subiect, adică. gradul de noutate aici este mare.” Potrivit lui M.V. Glebova, cea mai importantă proprietate a activității mentale este derivarea unor cunoștințe de la altele cu ajutorul raționamentului, ceea ce duce la extinderea cunoștințelor originale. „... Într-o înmulțire atât de intensă a cunoștințelor stă natura productivă a activității mentale”. Este productivitatea gândirii, adică. concentrarea pe descoperirea de noi cunoștințe, o deosebește semnificativ de alte procese mentale. Pe lângă noutatea subiectivă, susținătorii acestui punct de vedere subliniază originalitatea acestui proces și impactul asupra dezvoltării mentale, care constituie o verigă decisivă, oferind o adevărată mișcare către cunoștințe noi.

Termenul „gândire productivă” este utilizat pe scară largă în literatura pedagogică ca sinonim pentru activitatea creativă a elevului. În literatura psihologică și pedagogică, următorii termeni sunt utilizați ca sinonimi pentru conceptul de „gândire productivă”: „gândire creativă”, „euristică”, „independentă”, „creativă”; la reproductiv: „discursiv”, „rațional”, „verbal-logic”, „receptiv”, etc. Majoritatea cercetătorilor preferă să folosească termenul „gândire productivă” în raport cu tipul de gândire al școlarilor pentru a indica diferența dintre concepte. a gândirii „productive” și „creative”, iar termenul „gândire creativă” denotă stadiul cel mai înalt al activității mentale. Suntem aproape de punctul lor de vedere, subliniind că gândirea creativă este inerentă celor care, desfășurând activitate mentală, descoperă cunoștințe fundamental noi pentru umanitate, creează ceva original, care nu are analog. Ei credeau că conceptul de „gândire creativă” este legitim de utilizat în relație cu „persoanele care fac descoperiri care sunt obiectiv noi pentru omenire” (Z.I. Kalmykova) și este cea mai înaltă formă de gândire productivă.

Dar suntem interesați de acei indicatori după care este judecată gândirea creativă, deoarece elementele gândirii creative sunt inerente gândirii productive. În special, K. Dunker le-a atribuit: originalitatea gândirii; fluența gândirii ca număr de asociații, idei care apar pe unitatea de timp în conformitate cu o anumită cerință; posibilitatea de a primi răspunsuri care se abat departe de cele obișnuite; „susceptibilitatea” la problemă, soluția ei neobișnuită; viteza și netezimea apariției unor conexiuni asociative neobișnuite; capacitatea de a găsi noi funcții neobișnuite ale unui obiect sau ale părții sale (K. Duncker, 1935). Conceptele de gândire „creativă” și „productivă” ca sinonime au fost desemnate de P. Torrens, considerând că aceasta manifestă sensibilitate față de neajunsurile cunoștințelor existente, capacitatea de a formula probleme, posibilitatea de a construi ipoteze despre elementele lipsă ale acestor cunoștințe, etc. (P. Torrans, 1964).

Pe baza interesului de cercetare, gândirea productivă include nu numai capacitatea de a asculta, de a înțelege informații, de a vorbi, de a citi, de a scrie, ci și „abilitatea de a fi motivat și activ, capacitatea de a găsi diverse opțiuni pentru rezolvarea problemelor semnificative din punct de vedere social, a ieși din diverse situații, formând cultura profesională generală și viitoare”.

Caracterizând gândirea productivă ca fiind diferită de alte procese mentale, având specificul său, considerăm că este oportun să trecem la o analiză a mecanismului de acţiune al gândirii productive. O tehnică eficientă este „analiza prin sinteză”, care a fost folosită în studiile efectuate sub conducerea S.L. Rubinstein,caracterizează mecanismul gândirii tocmai ca proces. În aceste studii, subiectula fost inclus în acel sistem de conexiuni și relații în care i s-a oferit ocazia să descopere cel mai clar proprietatea dorită, care la rândul său contribuie la descoperirea unui nou cerc de legături și relații ale obiectului cu care corelează această proprietate. Aceasta reflectă dialectica cunoașterii creative a realității, care poate fi pe deplin atribuită gândirii productive. O astfel de dezvoltare a gândirii productive duce la originea și formarea de noi formațiuni mentale - noi sisteme de comunicare, trăsături de personalitate, abilități, noi forme de autoreglare, marcând o schimbare în dezvoltarea mentală.

Potrivit lui Z.I. Kalmykova într-un proces de gândire productiv nu există nicio diferență fundamentală între un om de știință care descoperă în mod obiectiv noi modele ale lumii din jurul nostru, care nu sunt cunoscute de omenire, și studenții care fac o descoperire doar a unuia subiectiv nou, deoarece gândirea lor se bazează pe tipare generale. Dar ele se disting prin nivelul de activitate mentală care duce la descoperire, condițiile pentru căutarea unor noi cunoștințe. Z.I. Kalmykova credea că gândirea productivă este inerentă adulților și copiilor, deoarece toți fac descoperiri subiective atunci când rezolvă probleme noi. „...deși, desigur, nivelul acestei gândiri în al doilea caz este mai scăzut, întrucât se realizează într-o situație de învățare în care profesorilor li se asigură elevilor un minim inițial de cunoștințe, suporturi vizuale care facilitează căutarea unei soluții etc.”