Organizarea lucrărilor de cercetare științifică

Specificitatea și regulile experimentului formativ

profesor-psiholog: Naskina E.A.

Introducere……………………………………………………………………………………….3

Capitolul 1

Cercetarea pedagogică…………………………………………………….5

1. Caracteristica esentiala a psihologicului si pedagogicului

Cercetare………………………………………………………………………5

Cercetare…………………………………………………………………8

capitolul 2

Cercetare………………………………………………………..12

2.2 Specificul și regulile de organizare a formării

Experiment ………………………………………………………… 17

Concluzie………………………………………………………………………………….25

Referințe……………………………………………………………...26

Introducere

Schimbările care au loc în țara noastră în sfera politică și economică au afectat și sectorul educației. Funcțiile educației ca factor important de stabilitate socială, continuitatea culturii, păstrarea moralei,

sănătatea fizică și mintală a tinerilor, educația creației,

personalitate liberă, activă și responsabilă. Atingerea acestui scop

necesită dezvoltarea de noi funcții și conținut nou de educație, căutare

și introducerea tehnologiilor progresive și a formelor organizaționale flexibile,

revizuirea unor principii de educaţie şi educaţie.

În stadiul actual, instituțiile de învățământ pot alege

versiunea proprie a curriculumului, introduceți educație suplimentară

servicii educaționale, profesorilor li se oferă posibilitatea de a dezvolta programe și cursuri originale, iar pentru a

munca de cercetare a avut succes pentru specialiștii din educație

este necesar să se cunoască bine metodologia de organizare şi conducere psihologică

Abordări psihologice și pedagogice în activitatea de învățământ general, instituții de învățământ profesional și instituții de învățământ suplimentar, precum și formele de organizare în sine, tipurile de instituții, sistemul și metodele de lucru în ele - toate acestea sunt acum actualizate dinamic, necesită căutarea, clarificarea, ajustarea în funcție de tipul de micromediu, caracteristicile situației, solicitările și oportunitățile populației. Reînnoirea educației nu este o campanie pe termen scurt, este în desfășurare. Activitatea pedagogică este, în esență, fără prescripție medicală, trebuie să conțină un element de căutare a celor mai bune, optime pentru o anumită situație, opțiuni de implementare a acesteia.

Cele de mai sus determină necesitatea stăpânirii principiilor și metodelor cercetării psihologice și pedagogice nu numai de către oamenii de știință care studiază acest domeniu, ci și de către o gamă largă de psihologi și profesori. Acest lucru va face posibilă o mai bună înțelegere a noilor scopuri și obiective ale educației și educației, să stăpânească tehnologiile progresive, formele organizaționale flexibile, să găsească modalități de a combina în mod organic metodele pedagogice, psihologice și alte (medicale, sociale și de reabilitare), să revizuiască chiar și unele principii ale educaţiei şi educaţiei.

Scopul studiului:studierea caracteristicilor organizării și desfășurării unui experiment formativ.

Sarcini:

Analizați ideea, structura și logica cercetării psihologice și pedagogice

Să studieze trăsăturile experimentului psihologic și pedagogic ca metodă de cercetare;

Să studieze specificul organizării unui experiment formativ.

Obiectul de studiu:metodologia de organizare și desfășurare psihologică

cercetare pedagogică.

Subiect de studiu:caracteristicile și etapele experimentului formativ.

Bazele teoretice ale studiului:în studiu ne-am bazat pe prevederile și concluziile făcute cu privire la caracteristicile

cercetarea psihologică și pedagogică în lucrările lui Yu.K. Babansky, N. M. Borytko, B. F. Lomov, Yu. M. Zabrodin, V. I. Zagvyazinsky și alții.

Metode de cercetare:analiza teoretică a literaturii de specialitate, sinteza informațiilor obținute.

Capitolul 1. Ideea, structura și logica cercetării psihologice și pedagogice

1. Caracteristica esentiala a cercetarii psihologice si pedagogice

Cercetarea în domeniul psihologiei și pedagogiei este un proces complex de activitate științifică și cognitivă care vizează identificarea, testarea și utilizarea de noi metode, mijloace și tehnici în practica pedagogică care îmbunătățesc sistemul de educație, formare și dezvoltare umană. Aceasta este o cale dificilă de căutare creativă, care include o serie de etape de lucru interconectate, fiecare dintre ele își rezolvă propriile sarcini specifice. Secvența optimă a acestor etape, care duce la obținerea de rezultate rezonabile, adică metodologia cercetării psihologice și pedagogice, se datorează proiectării acesteia.

Conceptul de studiu este ideea principală care leagă împreună toate elementele structurale ale metodologiei, determină organizarea și procedura de realizare a studiului, etapele acestuia. În proiectarea studiului, scopul, obiectivele, ipoteza cercetării și criteriile sale sunt aliniate într-o ordine logică. Indicatorii dezvoltării unui anumit fenomen psihologic și pedagogic sunt corelați cu metodele de cercetare specifice, se determină succesiunea de aplicare a acestor metode, procedura de gestionare a cursului experimentului, înregistrarea, acumularea și generalizarea materialului empiric. Scopul cercetării determină structura, logica și etapele sale principale.

Dezvoltarea conceptului și logicii studiului, întruchipând strategia de căutare, este un proces complex care nu numai că precede, ci și însoțește întregul studiu, deoarece natura și succesiunea etapelor sale sunt în mare măsură predeterminate de rezultatele obținute deja în cursul muncii și dificultățile apărute. Cu toate acestea, munca principală privind dezvoltarea conceptului și logicii cercetării pedagogice trebuie făcută la începutul lucrării, pe baza principiului modelării rezultatului final și a ideilor ipotetice despre acele etape de cercetare care oferă

discutați despre realizările lui.

De obicei, procesul de cercetare psihologică și pedagogică într-o formă generalizată constă din următoarele etape:

Selectarea, formularea și justificarea temei de cercetare;

Elaborarea și pregătirea unui plan de lucru pentru studiu, alegerea metodelor și elaborarea unei metodologii de implementare a acestuia;

Studiu aprofundat al literaturii științifice și științifico-metodice, disertații, cercetări și lucrări de termen legate de problema studiată;

Analiza practicii psihologice și pedagogice, a experienței trecute și prezente, atât pozitive cât și negative;

Colectarea, prelucrarea si sistematizarea materialelor de cercetare proprii;

Verificarea experimentală a rezultatelor cercetării;

Formularea principalelor concluzii pe baza rezultatelor studiului;

Întocmirea unui plan-proiect de lucru științific, determinarea structurii acestuia;

Proiectarea literară și tehnică a lucrărilor științifice (limbaj, stil, tur editorial, respectarea cerințelor GOST).

Adesea, în practica muncii de cercetare, sunt evidențiate doar câteva etape majore. De obicei, prima etapă include alegerea unei probleme și a unui subiect, definirea unui obiect și subiect, scopuri și obiective și dezvoltarea unei ipoteze de cercetare. A doua etapă a lucrării include alegerea metodelor și elaborarea unei metodologii de cercetare, testarea ipotezelor, formularea concluziilor preliminare, testarea și perfecționarea acestora, fundamentarea concluziilor finale și recomandările practice. Logica etapei a treia se bazează pe implementarea rezultatelor obținute în practică și pe proiectarea literară a operei.

Prima etapă începe de obicei cu alegerea unei zone, a unui domeniu de studiu. Această alegere este determinată atât de factori obiectivi (relevanță, noutate, perspective etc.), cât și de cei subiectivi (experiență, interese științifice și profesionale, abilități, mentalitatea cercetătorului etc.). Pentru a efectua cercetări, este important să se definească clar în ce domeniu de psihologie sau pedagogie se va desfășura activitatea de cercetare: formare, educație, cultura pedagogică a profesorului, formarea trăsăturilor de personalitate etc.

Pentru a perfecționa metodologia cercetării, a preciza scopurile și obiectivele acesteia, se mai evidențiază uneori o etapă - un studiu de probă (pilot) - care vine a doua și precede etapa de elaborare a unei metodologii de cercetare.

În procesul de studiu a ceea ce s-a studiat deja în domeniul ales, nu trebuie să se limiteze la simpla enumerare a numelor autorilor și a principalelor domenii ale cercetării acestora, este necesar să se efectueze o analiză calitativă, să se dea propriile lor evaluarea conceptelor lor științifice psihologice și pedagogice. Pentru a face acest lucru, este important să studiem cu atenție toate sursele științifice, populare și științifice și metodologice de care dispune cercetătorul. În realizarea acestei lucrări, este recomandabil să se acorde o atenție deosebită conceptelor de bază care vor fi utilizate în studiu. Ele trebuie să fie clare, lipsite de ambiguitate și de înțeles, fără dublă interpretare.

După ce a ales direcția activității științifice, cercetătorul determină problema și tema cercetării. De fapt, tema în sine ar trebui să conțină o problemă, prin urmare, pentru a defini în mod conștient și, mai mult, a clarifica subiectul, este necesară identificarea unei probleme de cercetare.

Problema cercetării este înțeleasă ca o categorie, adică ceva încă necunoscut științei care trebuie descoperit, dovedit. Uneori, o problemă este înțeleasă și ca o nouă soluție la o problemă științifică, psihologică sau pedagogică actuală. Totuși, spre deosebire de răspunsul la o întrebare, soluția problemei nu este cuprinsă în cunoștințele existente și nu poate fi obținută prin transformarea informațiilor științifice disponibile. Am vrut să găsesc

modalitate de a obține informații noi și de a le implementa.

De aceea, este important să se definească clar și precis problema cercetării, adică să se identifice contradicția (contradicțiile) existente în mod obiectiv în domeniul ales, căreia i se va consacra lucrarea științifică. Pentru a face acest lucru, trebuie să aflați - ce anume este necunoscut, ce trebuie dovedit, ce cunoștințe științifice sunt necesare pentru aceasta, sunt aceste cunoștințe disponibile în știință astăzi? Dacă sunt, cât de complete și suficiente sunt? Cu alte cuvinte, cercetătorul trebuie să fie convins că începe să lucreze pe un „domeniu” cu adevărat neexplorat al cercetării științifice.

Problema în trăsăturile sale caracteristice este reflectată în tema de cercetare. Relevanța sa este determinată de prioritatea (actualitatea), semnificația științifică, perspectivele și subdezvoltarea. O formulare reușită, corectă din punct de vedere semantic, maxim concis a subiectului clarifică problema, conturează domeniul de aplicare al studiului, specifică ideea și conținutul său principal, creând astfel premisele pentru succesul lucrării în ansamblu.

Procesul ulterior de cercetare implică definirea obiectului și subiectului său.

2.1 Structura și logica psihologică și pedagogică

cercetare

În cercetarea psihologică și pedagogică, un obiect este acel ansamblu de conexiuni și relații, proprietăți care există în mod obiectiv în teorie și practică și servește ca sursă de informații necesare cercetării. Subiectul este mai specific. Include doar acele conexiuni și relații care fac obiectul unui studiu direct în această lucrare, stabilesc limitele cercetării științifice și sunt cele mai semnificative pentru acest studiu.

În cercetarea psihologică și pedagogică, obiectele de studiu sunt de obicei procesele de formare a trăsăturilor de personalitate, procesele de formare și educare, activitățile diverșilor funcționari în gestionarea acestor procese etc.

Subiectul cercetării poate fi aspecte specifice, aspecte ale obiectului de studiu. De regulă, acestea sunt calități specifice ale personalității, conținutului, formelor și metodelor de activitate pedagogică ale unei persoane; modalități de îmbunătățire a activității cognitive a elevilor; sistem metodic de formare a unui anumit tip de specialişti, prognozarea, perfecţionarea şi dezvoltarea procesului educaţional; caracteristici și tendințe în dezvoltarea științei și practicii pedagogice etc.

Pe baza denumirii lucrării științifice, a obiectului și subiectului acesteia, se determină scopul și obiectivele studiului. Scopul este formulat pe scurt și extrem de precis din punct de vedere al sensului, exprimând principalul lucru pe care cercetătorul intenționează să îl facă.

Scopul este concretizat și dezvoltat în sarcinile studiului, care acționează ca pași prin care poți atinge scopul urmărit. Clarificarea sarcinilor specifice se realizează într-o căutare creativă a soluțiilor la anumite probleme de cercetare, fără de care este imposibil să se realizeze ideea, să se rezolve problema principală. În acest scop, se studiază literatura de specialitate, se analizează punctele de vedere și pozițiile existente; problemele care pot fi rezolvate cu ajutorul datelor științifice existente și cele a căror soluție reprezintă o descoperire în necunoscut, un nou pas în dezvoltarea științei și, prin urmare, necesită abordări și cunoștințe fundamental noi care anticipează principalele rezultate ale studiu, sunt evidențiate. Cu alte cuvinte, se formează și se formează o ipoteză de cercetare, care nu este altceva decât o presupunere solidă din punct de vedere științific, o predicție a cursului și a rezultatului ei.

Formarea ipotezelor este un proces complex și puțin studiat. Aici depinde foarte mult de abilitățile cercetătorului, de calități personale precum gândirea creativă, viziunea problemei, intuiția, abilitățile constructive și de proiectare etc. Toate aceste calități fac posibilă descoperirea faptelor necesare, asigură integralitatea studiului lor și, pe această bază,

identificați discrepanța (contradicția) materialului efectiv acumulat

ala explicatii existente in stiinta.

A doua etapă - dezvoltarea unei metodologii de cercetare are un caracter pronunțat individualizat și, prin urmare, nu tolerează reguli și reglementări strict reglementate. Metodologia cercetării este considerată ca un ansamblu de tehnici și metode de cercetare care determină ordinea aplicării lor și interpretarea rezultatelor obținute cu ajutorul lor. Depinde de natura obiectului de studiu, de metodologie, de scopul studiului, de metodele dezvoltate, de nivelul general al metodelor și de calificările generale ale cercetătorului.

Este imposibil de fundamentat metodologia cercetării, în primul rând, fără a înțelege în ce fenomene externe se manifestă studiul, care sunt indicatorii, criteriile de dezvoltare a acestuia; în al doilea rând, fără a corela metodele de cercetare cu diverse manifestări ale fenomenului studiat. Doar în aceste condiții putem spera la concluzii de încredere, științifice.

Un experiment psihologic sau pedagogic, oferit de metodologie în cadrul etapei de căutare-transformare a studiului, este partea cea mai complexă și îndelungată a lucrării. Pentru a efectua experimentul, este dezvoltat un program special, în care toate etapele activității cercetătorului sunt prescrise suficient de detaliat:

- selectarea și justificarea scopului și sarcinilor particulare, tehnica de desfășurare a experimentului, condițiile variabile și nevariabile pentru implementarea acestuia, variabilele dependente și independente, baza muncii experimentale, caracteristicile alegerii grupurilor experimentale și de control; etc.;

– planificarea numărului necesar de observații, procedura de utilizare a instrumentelor de cercetare (metode și tehnici metodologice), modelul matematic al experimentului, forme și metode de colectare și înregistrare a rezultatelor etc. ;

– analiza și prelucrarea datelor experimentale; calculul statistic

ce variabile sunt necesare pentru a testa ipoteza; interpretarea rezultatelor studiului.

Faptele sunt materialul de construcție al cercetării. Ele trebuie să fie exacte, nou și semnificative. Un fapt științific, spre deosebire de un fapt în general, nu se limitează doar la latura externă a unui fenomen, ci dezvăluie într-o oarecare măsură conexiunile sale interne, forțele motrice și mecanismul acestei mișcări. , stabil în fenomenul în sine, sau între fenomene separate. Abordarea științifică a analizei faptelor necesită luarea în considerare a acestora în mod cuprinzător, în toate privințele, în varietatea legăturilor dialectice din interiorul lor și dintre ele.

Implementarea metodologiei de cercetare face posibilă obținerea unor concluzii preliminare teoretice și practice. La formularea concluziilor, este important să se evite două greșeli frecvente: un fel de timp de marcare, când se trag concluzii foarte superficiale, parțiale, limitate dintr-un material empiric amplu și încăpător, sau generalizări excesiv de ample, când se trag concluzii semnificative ilegal din nesemnificative. material de fapt.

Concluziile preliminare sunt precizate și verificate prin lucrări experimentale. Acest element al metodologiei cercetării nu poate fi subestimat. Din păcate, nu este neobișnuit ca un cercetător să se grăbească să prezinte primele rezultate ca finale, complete, mai ales dacă sunt formulate sub formă de soluții gata făcute, fără ambiguitate. Numai după verificarea rezultatelor studiului devine posibilă, pe baza concluziilor teoretice, să se propună recomandări practice, să se determine condițiile pentru implementarea cu succes a acestora. Este important ca aceste recomandări să decurgă din materialul studiului, să fie specifice și realiste pentru practica psihologică și pedagogică.

capitolul 2

2.1.Experimentul psihologic și pedagogic ca metodă

cercetare

Una dintre metodele semnificative de cercetare în psihologie și pedagogie este experimentul.

Potrivit lui V.I. Zagvyazinsky, experimentul este „metoda empirică centrală a cercetării științifice, care a devenit larg răspândită în psihologia educației”. Un experiment este o strategie de cercetare în care se efectuează o monitorizare intenționată a unui proces într-o situație de modificare reglementată a caracteristicilor sale individuale și a condițiilor de curgere.

Un experiment este o metodă activă de cunoaștere, deoarece experimentatorul nu numai că pune întrebări naturii, dar o forțează și să le răspundă. Forma unei astfel de „coerciții” este un impact sistematic și intenționat asupra obiectului de studiu, care permite măsurarea diferitelor sale stări. Această operație se numește expunere experimentală.

Experimentul, împreună cu observația, este una dintre principalele metode de cunoaștere științifică în general și de cercetare psihologică în special. Aceasta este cea mai complexă metodă complexă, incluzând, dar fără a se limita la, procedurile de observare și măsurare ca componente necesare. Experimentul se deosebește de observație în primul rând prin aceea că presupune o organizare specială a situației de cercetare și intervenția activă a cercetătorului în aceasta, manipulând sistematic una sau mai multe variabile (factori) și înregistrând modificări concomitente în „comportamentul” obiectului studiat. . A efectua un experiment, a experimenta înseamnă „a studia influența unei variabile independente asupra uneia sau mai multor variabile dependente”.

Experimentul presupune un control relativ complet (total) asupra variabilelor introduse. Dacă observația nu reușește adesea să prevadă schimbări semnificative, atunci în experiment acestea pot fi nu numai prezise, ​​ci și planificate, cauzate în mod conștient. Abilitatea de a manipula variabile este unul dintre avantajele importante ale experimentatorului față de observator.

Se face distincție între un experiment de laborator (în condiții speciale, cu aparate etc.) și un experiment natural efectuat în condiții obișnuite de studiu, viață și muncă, dar cu organizarea lor specială, a cărei influență este studiată.

În funcție de poziția experimentatorului, experimentul se distinge constatarea . În ea, sarcina de cercetare se reduce la descoperirea și constatarea structurilor și conexiunilor care se conturează în cursul dezvoltării individuale.

Una dintre cele mai eficiente și răspândite în ultimele decenii (în special în psihologia educațională domestică) forme de experiment natural esteexperiment formativ (de formare).În cursul său sunt studiate schimbările de nivel de cunoștințe, deprinderi, atitudini, valori, ale nivelului de dezvoltare mentală și personală a elevilor aflați sub influență educațională și educațională vizată.

Experiment de controlse efectuează pentru a testa orice dependențe de așa-numitul grup de subiecți de control, care, datorită anumitor caracteristici, nu este sensibil la acțiunea factorului studiat.

Un experiment natural este „o strategie de cercetare propusă pentru prima dată de A.F. Lazursky în 1910.

În experimentul ca metodă de cercetare, subiectul nu este conștient de scopul său. Experimentatorul, pe de altă parte, nu numai că determină scopul studiului și propune o ipoteză, ci poate modifica și condițiile și formele studiului. Rezultatele experimentului sunt consemnate strict și precis în protocoale speciale, în care se notează numele subiectului, informațiile necesare despre el, data, ora și scopul.

Datele experimentale sunt prelucrate cantitativ (factorială, analiză de corelație etc.), supuse interpretării calitative. Experimentul poate fi individual, de grup, pe termen scurt sau pe termen lung.

O varietate specială este camp un experiment care implică utilizarea unui minim de echipamente într-o situație cât mai apropiată de naturală (experimentarea în domeniu se efectuează, în special, în etnopsihologie atunci când se studiază trăsăturile „caracterului național”, diferențele interculturale, formele de comunicare interetnică).

Trebuie remarcat faptul că unii cercetători (E. B. Kurkina și alții) numesc un experiment pedagogic o metodă complexă de cercetare care include o serie de metode și tehnici particulare, etape teoretice și practice. Conceptul de „experiment” este folosit în sensul unei căutări pedagogice care urmărește, potrivit lui N. A. Yashkina, „să construiască o nouă practică de educație în procesul acestei practici în sine, cu ajutorul transformării sale intenționate și semnificative”.

Astfel, printre cele mai comune metode de cercetare psihologică și pedagogică se numără experimentul pedagogic - metoda empirică centrală a cercetării științifice. Un experiment este o strategie de cercetare în care se efectuează o monitorizare intenționată a unui proces într-o situație de modificare reglementată a caracteristicilor sale individuale și a condițiilor de curgere. Experimentul este o metodă activă de cunoaștere, deoarece experimentatorul nu numai că pune întrebări naturii, ci o forțează și să le răspundă, principala metodă de cunoaștere științifică în general și cercetarea pedagogică în special. Aceasta este o metodă complexă și complexă care include, dar nu se limitează la, proceduri de observare și măsurare ca componente necesare. Experimentul presupune o organizare specială și trebuie să îndeplinească anumite cerințe.

2.2. Specificul și regulile de organizare a unui experiment formativ

Un experiment psihologic și pedagogic este o metodă complexă de cercetare care asigură verificarea obiectivă științific și bazată pe dovezi a corectitudinii ipotezei justificate la începutul studiului. Vă permite să verificați eficacitatea anumitor inovații în domeniul educației și educației, să comparați semnificația diferiților factori în structura procesului pedagogic și să alegeți cea mai bună combinație (optimă) pentru situațiile relevante, să identificați condițiile necesare pentru implementarea anumitor sarcini pedagogice. Experimentul face posibilă detectarea legăturilor recurente, stabile, necesare, esențiale între fenomene, adică. să studieze tiparele caracteristice procesului pedagogic.

Yu.K. Esența experimentului Babansky constă în intervenția activă a cercetătorului în procesul psihologic și pedagogic pentru a-l studia în parametri și condiții pre-planificate. În experiment se folosesc în combinație metodele de observație, conversație, sondaje etc. Pe parcursul experimentului, cercetătorul creează în mod voluntar anumite fenomene psihologice și pedagogice în condiții variate, prestabilite (care în cele mai multe cazuri sunt și sub influența sa). Experimentul vă permite să variați factorii care afectează procesele și fenomenele studiate, pentru a le reproduce în mod repetat. Puterea sa constă în faptul că face posibilă crearea de noi experiențe în exact condițiile potrivite.

În psihologie și pedagogie, există mai multe tipuri principale de experiment. În primul rând, se face o distincție între experimentele naturale și cele de laborator. Un experiment natural se desfășoară în condiții reale de activitate pentru subiecți, dar în același timp se creează sau se recreează fenomenul care ar trebui studiat. Acest tip de experiment, datorită faptului că se desfășoară în condițiile normale ale activității subiecților, face posibilă disimularea conținutului, a scopurilor acestuia și, în același timp, păstrarea esenței, care constă în activitatea cercetător în modificarea condiţiilor de desfăşurare a activităţii studiate.

În cazul unui experiment de laborator, în echipa de învățământ este alocat un grup de subiecți. Cercetătorul lucrează cu ei folosind metode speciale de cercetare - conversații, testare, antrenament individual și de grup și monitorizează eficacitatea acțiunilor lor. După finalizarea experimentului, rezultatele anterioare sunt comparate cu rezultatele nou obținute.

În cercetarea psihologică și pedagogică se disting și experimentele constatatoare și formative. În primul caz, cercetătorul stabilește experimental doar starea sistemului pedagogic studiat, constată faptele prezenței relațiilor cauză-efect, dependența dintre fenomene. Datele obținute pot servi ca material pentru descrierea situației ca existente și recurente sau pot constitui baza studierii mecanismelor interne de formare a anumitor trăsături de personalitate sau calități ale activității pedagogice. Aceasta oferă baza pentru o astfel de construcție a studiului, care face posibilă prezicerea dezvoltării proprietăților, calităților și caracteristicilor studiate. Când cercetătorul aplică un sistem special de măsuri care vizează dezvoltarea anumitor calități personale la subiecți, creșterea eficacității activității educaționale sau de muncă, vorbim despre un experiment formativ.Acesta din urmă este axat pe studierea dinamicii de dezvoltare a proprietăților psihologice studiate sau a fenomenelor pedagogice în procesul de influență activă a cercetătorului asupra condițiilor de desfășurare a activității. Prin urmare, principala caracteristică a experimentului formativ este că în el însuși cercetătorul influențează activ și pozitiv fenomenele studiate. Aceasta manifestă poziția de viață activă a omului de știință, care implementează principiul unității teoriei, experimentului și practicii.

Experimente de testare și verificare. Prima este apropiată în sarcinile sale de cea constatatoare, iar a doua presupune verificarea propunerilor înaintate, ipoteze particulare, pentru care este necesară obținerea sau clarificarea faptelor individuale. Printre alte tipuri de experimente, el evidențiază experimentele comparative și încrucișate.

Vorbim de un experiment comparativ în acele cazuri când cercetătorul selectează cele mai optime condiții sau mijloace de activitate pedagogică prin compararea obiectelor de control și experimentale între ele. Grupuri de elevi sau educatori pot acționa ca astfel de obiecte. De regulă, în acest caz, în grupurile experimentale se organizează schimbări pedagogice speciale, care, în opinia cercetătorului, ar trebui să conducă la rezultate pozitive. În grupurile de control nu s-au făcut astfel de modificări. În acest caz, este posibil să comparați rezultatele obținute. Există o altă modalitate de a efectua un experiment pedagogic comparativ, atunci când nu există un obiect de control, dar mai multe opțiuni experimentale sunt comparate între ele pentru a o selecta pe cea mai bună.

Un experiment de încrucișare este efectuat atunci când cercetătorul nu are posibilitatea de a egaliza compoziția grupurilor de control și experimentale (determinate de secțiunile de control preliminare). Ieșirea din această situație este aceea că grupurile de control și experimentale își schimbă locul în fiecare serie ulterioară de experimente. Dacă se obține un rezultat pozitiv în grupuri experimentale de compoziție diferită, atunci aceasta indică eficacitatea inovației utilizate de cercetător.

Din punct de vedere al structurii logice a V.P. Davydov distinge două tipuri principale de experimentare pedagogică - experimente pedagogice clasice și multifactoriale.

Primul tip este un experiment clasic -presupune izolarea fenomenului studiat de influența unor influențe secundare, nesemnificative; producerea repetată a procesului în condiții strict fixate, controlabile și responsabile; schimbare sistematica, variatie, combinare a diverselor conditii in vederea obtinerii rezultatului dorit.

Esența experimentului clasic și funcțiile sale principale sunt testarea ipotezelor despre interdependența dintre factorii individuali de influență psihologică și pedagogică și rezultatele acestuia, relațiile lor cauză-efect. Experimentatorul identifică anumiți factori care sunt implicați în procesul studiat. El modifică condițiile pentru a determina consecințele schimbării lor, încearcă să stabilească modul în care acestea afectează rezultatul final. Noile condiții de intrare se numesc variabile independente, iar factorii modificați se numesc variabile dependente. Efectul modificărilor efectuate se apreciază după rezultatele obținute.

Într-un experiment clasic, după ce se formează grupurile de control și experimentale, acesta din urmă este expus unui nou factor sau, dimpotrivă, este izolat de influența oricărui factor. În același timp, este important ca alți factori care afectează grupurile de control și experimentale să rămână relativ neschimbați. Acest lucru atinge puritatea experimentului. În practică, acest lucru este foarte dificil de realizat, deoarece anumiți factori variază întotdeauna în procesul de cercetare, în orice caz, dacă este suficient de lung. Prin urmare, pentru a demonstra că efectul obținut în experiment nu este aleatoriu, acesta este planificat folosind metode statistice speciale de prelucrare a rezultatelor obținute.

Teoria matematică extinde posibilitățile experimentului, îi conferă un caracter analitic-sintetizator. În acest caz, experimentul se numește, spre deosebire de cel clasic, multifactorial. În teoria și practica psihologică și pedagogică modernă, există procese, al căror mecanism nu poate fi studiat direct, deoarece în ele interacționează multe procese elementare diferite, care în condiții reale nu pot fi limitate. Aici este nevoie de un experiment multivariat. În acest caz, cercetătorul abordează problema în mod empiric - aceasta variază cu un număr mare de factori de care depinde, în opinia sa, cursul procesului pedagogic. El încearcă să găsească condițiile optime pentru acest proces în ceea ce privește rezultatul său. În acest caz, de regulă, se are în vedere utilizarea pe scară largă a metodelor moderne de statistică matematică.

Experimentul formativ psihologic și pedagogic rezolvă o serie de probleme:

1. La formarea unor relații non-aleatoare între influența cercetătorului și rezultatele obținute în acest caz; între anumite condiţii şi eficienţa rezultată în rezolvarea problemelor pedagogice.
2. Cu compararea productivității a două sau mai multe opțiuni de influență psihologică și pedagogică și alegerea celei optime în funcție de criteriile de eficacitate, timp, efort, instrumente și metode utilizate.
3. O detectarea relaţiilor cauzale, regulate, între fenomene, prezentarea lor în forme calitative şi cantitative.

Printre cele mai importante condiții pentru eficacitatea unui experiment formativ se pot distinge:

• analiza teoretică preliminară, temeinică, a fenomenului studiat, a istoriei acestuia, studiul practicii pedagogice de masă pentru îngustarea maximă a domeniului experimentului și a sarcinilor sale;
• concretizarea ipotezei în ceea ce privește noutatea, neobișnuirea, inconsecvența ei în comparație cu atitudinile, opiniile obișnuite;
• o formulare clară a obiectivelor experimentului, dezvoltarea semnelor și criteriilor prin care se vor evalua rezultatele, fenomenele, mijloacele etc.;
• determinarea corectă a numărului minim necesar, dar suficient de obiecte experimentale, ținând cont de scopurile și obiectivele experimentului, precum și de durata minimă necesară a implementării acestuia;
• capacitatea de a organiza în timpul experimentului o circulație continuă a informațiilor între cercetător și obiectul experimentului, ceea ce împiedică proiectarea și unilateralitatea recomandărilor practice, dificultăți în utilizarea concluziilor. Cercetătorul are ocazia să nu se limiteze doar la raportarea mijloacelor și metodelor, a rezultatelor aplicării acestora, ci să dezvăluie posibile dificultăți în cursul influențelor psihologice și pedagogice, fapte neașteptate, aspecte importante, nuanțe, detalii, dinamica fenomenele studiate;
• dovada disponibilității concluziilor și recomandărilor făcute din materialele experimentului, avantajele acestora față de soluțiile tradiționale, familiare.

Efectuarea unui experiment formativ psihologic și pedagogic implică trei etape principale de lucru.

Prima etapă este pregătitoare. Cuprinde rezolvarea următoarelor probleme: formularea unei ipoteze, adică a unei enunţuri ale cărei concluzii despre corectitudinea trebuie verificate, alegerea numărului necesar de obiecte experimentale (numărul de subiecte, grupe de studiu, instituţii de învăţământ etc.); determinarea duratei necesare a experimentului; dezvoltarea metodelor de implementare a acestuia; alegerea unor metode științifice specifice pentru studierea stării inițiale a obiectului experimental - o anchetă prin chestionar, interviuri, evaluare peer review etc.; verificarea disponibilității și eficacității metodologiei experimentale dezvoltate pe un număr mic de subiecte; determinarea semnelor prin care se pot judeca modificările obiectului experimental sub influenţa unor influenţe pedagogice adecvate.

A doua etapă este desfășurarea directă a experimentului.. Această etapă ar trebui să răspundă la întrebări despre eficacitatea noilor căi, mijloace și metode introduse de experimentator în practica psihologică și pedagogică. Aici se creează o situație experimentală, a cărei esență constă în condițiile interne și externe ale experimentului, când dependența studiată, regularitatea se manifestă cel mai pur, fără influența unor factori aleatori, necontrolați.

În această etapă, următoarele sarcini : studiul stării inițiale a condițiilor în care se desfășoară experimentul; evaluarea stării participanților la influențe pedagogice; formularea criteriilor de eficacitate a sistemului de măsuri propus; instruirea participanților la experiment despre procedura și condițiile de implementare a acestuia; implementarea sistemului de măsuri propus de autor pentru rezolvarea unei anumite probleme experimentale; fixarea datelor privind cursul experimentului pe baza tăierilor intermediare care caracterizează modificările care apar în obiect sub influența sistemului experimental de măsuri; indicarea dificultăților și a posibilelor deficiențe tipice în cursul experimentului; evaluarea costurilor actuale de timp, bani și efort.

Etapa finală - însumarea rezultatelor experimentului: descrierea rezultatelor implementării sistemului experimental de măsuri; caracterizarea condițiilor în care experimentul a dat rezultate favorabile; descrierea caracteristicilor subiecților expunerii experimentale; date privind costurile de timp, efort și bani; indicarea limitelor de aplicare a sistemului de măsuri testat în timpul experimentului.

Trebuie subliniat că atunci când se efectuează cercetări psihologice și pedagogice, este posibilă și o metodă mai complexă de realizare a unui experiment pedagogic. Această metodă presupune testarea a două sau chiar trei variante de măsuri pentru a o alege pe cea care dă cele mai bune rezultate în cel mai scurt timp.. Experiment pentru a testa optimitatea sistemului de măsuri propusinclude următorii pași:

• formularea criteriilor de optimizare a sistemului de măsuri propus din punct de vedere al eficacității, timpului, banilor și efortului acestuia;
• selectarea opțiunilor posibile de rezolvare a setului de probleme pentru experimentator;
• implementarea opțiunilor selectate în aproximativ aceleași condiții;
• evaluarea performanțelor pentru fiecare dintre variantele experimentului;
• evaluarea comparativă a tuturor variantelor experimentului;
• alegand dintre variante una care ofera cele mai bune rezultate la un cost mai mic de timp, bani si efort, sau o optiune mai eficienta la acelasi cost.

Astfel, experimentul formativ este o parte importantă a cercetării psihologice și pedagogice, el se concentrează pe studierea dinamicii dezvoltării proprietăților psihologice sau fenomenelor pedagogice studiate în procesul de influență activă a cercetătorului asupra condițiilor de desfășurare a activității. Prin urmare, principala caracteristică a experimentului formativ este că în el însuși cercetătorul influențează activ și pozitiv fenomenele studiate. Aceasta manifestă poziția de viață activă a omului de știință, care pune în aplicare principiul unității teoriei, experimentului și practicii.

Concluzie

Abordări psihologice și pedagogice ale muncii în educație

instituțiile, precum și formele de organizare în sine, tipurile de instituții, sistemul

și metodele de lucru în ele - toate acestea sunt acum actualizate dinamic, necesită

căutare, rafinare, corectare. Această situație determină necesitatea

posibilitatea de a stăpâni principiile și metodele cercetării psihologice și pedagogice nu numai de către oamenii de știință care studiază acest domeniu, ci și de către o largă

cerc de psihologi si educatori. Acest lucru vă va permite să înțelegeți mai bine noile obiective.

și sarcini de educație și creștere, să stăpânească tehnologiile progresive,

forme organizatorice flexibile, găsirea modalităților de organizare a metodelor pedagogice și a altor metode (medicale, sociale și de reabilitare), rescrie

chiar şi unele principii de creştere şi educaţie.

Cercetarea în domeniul psihologiei și pedagogiei este un proces complex de activitate științifică și cognitivă care vizează identificarea, testarea și utilizarea de noi metode, mijloace și tehnici în practica pedagogică care îmbunătățesc sistemul de educație, formare și dezvoltare umană. Aceasta este o cale dificilă de căutare creativă, care include o serie de etape de lucru interconectate, a căror respectare asigură succesul

efectuarea de cercetări.

Un rol important în organizarea cercetării psihologice și pedagogice îl joacă un experiment formativ, care vă permite să obțineți o imagine completă a eficacității diferitelor metode și activități psihologice și pedagogice, precum și să urmăriți dinamica schimbărilor psihologice calitative în obiect de studiu.

Bibliografie

1. Babansky Yu. K. Probleme de îmbunătățire a eficacității pedagogiei

cercetare. [Text] / Babansky Yu.K. -M.: Yurait, 2009. - 234 p.

2. Borytko N. M., Molozhavenko A. V., Solovtsova I. A. Metodologie și metode

cercetare psihologică și pedagogică. [Text] / Borytko N. M., Molozhavenko A. V., Solovtsova I. A. - M .: Academia, 2009.- 268p.

3. Dobrenkov V.I. , Kravchenko A.I. Metode de cercetare sociologică.

[Text] / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. - M.: INFRA-M, 2009. - 324s.

4. Verbitsky A. A. Despre structura și conținutul cercetării disertației// Pedagogie. - 1994. - Nr. 3. de la 24 la 27.

5. Volkov B.S., Volkova N. V. Metode de studiu a psihicului copilului [Text] / B.S.

Volkov, N.V. Volkov. – M.: Vlados, 2008. – 312.

6.Volkov B.S., Volkova N.V. Metode de cercetare în psihologie [Text] / B.S.

Volkov, N.V. Volkov. - M .: Societatea Pedagogică a Rusiei.- 284p.

7. Gershunsky B. CU . Prognoza pedagogică. Metodologie. Teorie. Practică.[Text] / B.S. Gershunsky.-M.: Vlados, 1999.-238s.

8. Gershunsky B.S. Metode de prognostic în pedagogie. [Text] / B.S. Gershunsky.-M.: Vlados, 1998.-254p.

9. Glass J., Stanley J. Statistical methods in pedagogie and psychology. [Text] / J. Glass., J. Stanley - M .: Yurayt, 2004.- 326s.

10. Druzhinin VN Psihologie experimentală. [Text] / V. N. Druzhinin - M .: Vlados, 2007. - 312 p.

11. Zabrodin Yu. M. Experiment psihologic: specific, probleme, perspective de dezvoltare. [Text] / Yu. M. Zabrodin.- M .: Vlados, 2007. - 282 p. 12.Zagvyazinsky V.I.Metodologia și metodologia cercetării didactice [Text] / V. I. Zagvyazinsky. - M., Academia, 2003. -342s.

13. Zagvyazinsky V.I.Metodologie și metode de cercetare socio-pedagogică [Text] / V. I. Zagvyazinsky. - M., Academia, 2001. -332s

14. Zagvyazinsky V.I.Organizarea muncii experimentale la școală [Text] / V. I. Zagvyazinsky. - Tyumen, 1993. - 234p.

15. Zagvyazinsky V.I.Previziune pedagogică [Text] / V. I. Zagvyazinsky. - M., Yurayt, 2004. - 258s.

16. Zagvyazinsky V. ICreativitatea pedagogică a profesorului [Text] / V.I. Zagvyazinsky. - M., Yurayt, 2005. - 258s.

M., 1987.

17. Zagvyazinsky V.I.. Profesorul ca cercetător [Text] / V. I. Zagvyazinsky.- M., Yurayt, 2003. - 264 p.

18. Zagvyazinsky V. I., Astakhanov R. Metodologie și metode de psihologie și pedagogie

cercetare gogică. [Text] / V. I. Zagvyazinsky., R. Astakhanov - M .: Academia, 2008. - 274 p.

19. Kornilova T.V. Bazele metodologice ale psihologiei. [Text]/ T. V. Kornilova. - Sankt Petersburg: Peter, 2008.-278s.

20. Kraevsky VV Metodologia cercetării pedagogice.[Text]/V.V. Kraevsky. - Samara, 1994. - 286s.

21. Kuzin F. A. Teza candidatului. Metodologia redactării, regulile de înregistrare și ordinea de protecție. - M.: Sens, 2004. - 348 p.

22. Campbell D. T. Modele de experimente în psihologia socială și cercetare aplicată. [Text] / D.T. Campbell. - Sankt Petersburg: Discurs, 2001. - 322 p.

23 Lomov BF Probleme metodologice și teoretice ale psihologiei. [Text] / B.F.Lomov - M.: Prospect academic, 2008. - 328p.

24. Maslak A. A. Fundamentele planificării și analizei unui experiment comparativ în pedagogie și psihologie [Text] / A.A. Maslak. - Kursk, 1998. - 212p.

25. Mikheev V. I. Modelare și metode ale teoriei măsurării în pedagogie [Text] / V. I. Mikheev. - M.: Sens, 1998. - 242 p.

26. Ruzavin G. I. Metodologia cercetării științifice. [Text]/G. I. Ruzavin. - M.: Sens, 2003. - 314 p.

27. Sidorenko E. V. Metode de prelucrare matematică în psihologie. [Text] / E. V. Sidorenko. - Sankt Petersburg: Discurs, 2002. - 292 p.

28. Skatkin M.N. Metodologia şi metodele cercetării pedagogice. [Text] / M.N. Skatkin - M.: Sens, 1996. - 226p.

29. Raizberg B.A. Dizertație și grad academic. Ajutor pentru solicitanți. [Text] / B. A. Raizberg. - M.: INFRA - M, 2009. - 296s.

30. Khutorskoy A. V. Pedagogical innovation [Text] / A. V. Khutorskoy.-M .:

Academia, 2009.- 312p.

Un experiment în psihologie este principala metodă de cunoaștere științifică. Cu ajutorul acestuia sunt studiate modificările comportamentului unei persoane (sau a unui grup de persoane) în situația de gestionare sistematică a acelor factori care o determină. Pentru a atinge scopul, cercetătorul trebuie să creeze condiții specifice pentru apariția lor.

O caracteristică esențială a experimentului este o selecție clară și rigidă a unui factor specific aflat în studiu. O condiție prealabilă este înregistrarea modificărilor emergente.

Dar în psihologie, desigur, este imposibil să se realizeze o izolare absolută. De aceea, selecția factorului se realizează doar prin selecție, precum și prin compararea și studierea a două grupuri de respondenți, două situații etc.

Tipuri de experimente

Se pot distinge mai mulți parametri, pe baza cărora se disting diferite tipuri ale acestei metode psihologice și pedagogice.

În primul rând, experimentul natural și de laborator se distinge prin forma de organizare. Al doilea tip este de obicei realizat în condiții artificiale, care sunt concepute pentru a asigura puritatea excepțională a rezultatelor obținute.

Un experiment natural este efectuat, de regulă, în condiții normale, standard pentru subiectul de testat. Dezavantajul său esențial este prezența obligatorie a factorilor necontrolați. Dar influența lor nu poate fi stabilită și nici nu poate fi cuantificată.

În al doilea rând, în funcție de scopuri, se distinge un experiment formativ și constatator. Să încercăm să înțelegem principalele nuanțe ale separării lor.

Un experiment constatator este acela care stabilește prezența unui fenomen sau fapt cert și obligatoriu. Dar pentru a atinge acest obiectiv, trebuie să îndeplinească anumite cerințe. Astfel, un experiment poate deveni constatator numai dacă cercetătorul se confruntă cu sarcina identificării stării existente, precum și a nivelului de formare a unei anumite proprietăți, sau a factorului studiat. În consecință, nivelul actual în dezvoltarea parametrului selectat la respondent, sau în grupul de subiecți, devine o prioritate de studiu. Acesta este ceea ce definește această metodă. Experimentul constatator are următorul scop: măsurarea nivelului de dezvoltare existent, precum și obținerea de material inițial pentru organizarea cercetărilor ulterioare, un experiment formativ.

Această metodă se mai numește și predare și transformare, care vizează formarea activă a anumitor parametri în dezvoltarea mentală a unei persoane, niveluri de activitate etc. Experimentul formativ este folosit de obicei în studiul anumitor căi.Acest lucru este oferit de științele complexe. Deci, de exemplu, atunci când creșteți un copil, va fi necesară o sinteză a cunoștințelor psihologice cu căutări pedagogice.

Scopul experimentului formativ este: predarea cunoștințelor și aptitudinilor; dezvoltarea deprinderilor și a anumitor trăsături de personalitate.

Dar pentru ca acesta să aibă un rezultat pozitiv, vor fi impuse cerințe specifice experimentatorului și metodei în sine:

• Este necesară o dezvoltare teoretică a ideilor despre parametrii psihologici identificați în studiu, care, de fapt, se vor forma.
• Cursul și programul experimentului trebuie să fie clar planificate.
• În procesul de lucru, este necesar să se țină seama pe deplin de factorii existenți în învățarea reală care influențează formarea fenomenelor studiate în psihic.

Un om de știință trebuie să fie capabil să aleagă metoda potrivită în conformitate cu metoda de care are nevoie: un experiment afirmativ, de laborator, formativ sau natural.

EXPERIMENT FORMATIV ÎN PSIHOLOGIA COPIILOR ŞI PEDAGOGICĂ

Formarea ca metodă genetică experimentală

Cerința de a investiga în mod obiectiv dezvoltarea proceselor mentale poate fi realizată prin cel puțin două metode diferite. Datorită unuia dintre ele, fenomenele psihice sunt studiate în forma în care apar în fața noastră în formele lor mai mult sau mai puțin consacrate. Această cale este plănuită de mult timp și este atât de răspândită încât pare la prima vedere singura posibilă. De obicei, nu există nicio îndoială cu privire la valoarea sa. Istoria sa are multe forme diferite: de la primele încercări de studiu obiectiv al proceselor mentale, începute de Wundt, Ebbinghaus și alții, până la metode moderne de cercetare, care sunt îmbogățite cu numeroase metode de prelucrare a datelor matematice.De la începuturile sale, cercetarea metoda are deja forme consacrate ale psihicului nu numai că s-a răspândit la studiul diferitelor procese mentale, dar a dobândit și noi proprietăți. A devenit genetic. Treptat, s-a format un nou domeniu al științei - psihologia genetică. Acest termen nu trebuie confundat cu altul - psihogenetica. Psihologia genetică în sensul în care este cercetare geneză, adică dezvoltarea și formarea realității psihologice studiate. Cercetătorii au început să realizeze că a vedea lucrurile care se desfășoară este cel mai bun mod de a le explica. Metodele de cercetare ale psihologiei s-au schimbat într-un mod similar cu metodele oricărei științe naturale. Așa că, de exemplu, în timp ce studia botanica, Goethe spunea că lucrările naturii pot fi cunoscute doar studiindu-le în formarea lor, iar când sunt coapte și gata, nu pot fi înțelese. Cu toate acestea, devenind genetică, metoda psihologiei a continuat să fie o metodă de studiu a formelor deja consacrate la diferite etape de vârstă ale dezvoltării procesului mental. Cel mai frapant exemplu al acestui parcurs de cercetare este metoda și teoria dezvoltării intelectuale a copilului, creată de J. Piaget.

O altă metodă de studiu a fenomenelor psihice, care câștigă din ce în ce mai multă recunoaștere, este cea activă, formarea controlată de noi procese mentale. Diferența de înțelegere a modului în care se realizează guvernarea și formarea necesită o distincție între metoda formativă și cea experimentală (în sensul superior al termenului, când variabila independentă este menită să fie controlată). Metoda de formare noul proces este în general caracteristic științelor vieții. Deci, sinteza proteinelor - crearea viețuitoarelor - ne permite să rezolvăm multe întrebări despre originea vieții, despre însuși procesul vieții. Și câte legi ale fiziologiei creierului au fost descoperite de IP Pavlov cu ajutorul metodei de formare a noilor conexiuni neuronale! Introducerea în psihologia copilului a strategiei de formare îi datorăm lui L. S. Vygotsky. El și-a aplicat teoria structurii indirecte a funcțiilor mentale superioare pentru a-și forma propria abilitate de a-și aminti. Potrivit martorilor oculari, L. S. Vygotsky ar putea demonstra unui public numeros memorarea a aproximativ 400 de cuvinte numite aleatoriu. În acest scop, a folosit mijloace auxiliare: a legat fiecare cuvânt numit cu unul dintre orașele din bazinul râului Volga. Apoi, urmărind mental râul, a putut reproduce fiecare cuvânt din orașul asociat cu acesta.

Metoda numită de L. S. Vygotsky genetică experimentală, face posibilă dezvăluirea trăsăturilor calitative ale structurii funcțiilor mentale superioare, diferența lor față de procesele naturale. Autorul scria: „... metoda folosită de noi poate fi numită metodă genetică experimentală în sensul că provoacă artificial și creează genetic procesul de dezvoltare mentală”. Și mai departe: „Sarcina principală în acest caz este întoarcerea procesului la stadiul inițial sau, cu alte cuvinte, transformarea unui lucru într-un proces. Încercarea unui astfel de experiment este de a topi fiecare formă psihologică înghețată și pietrificată, de a o transforma într-un flux mișcător, curgător de momente separate, înlocuindu-se reciproc. Pe scurt, sarcina unei astfel de analize este de a prezenta experimental orice formă superioară de comportament nu ca un lucru, ci ca un proces, de a o pune în mișcare. A trece nu de la un lucru la părțile sale, ci de la un proces la momentele sale individuale” (Vygotsky, 1983, p. 95).

Metoda genetică experimentală face posibilă în mod artificial, în condiții de laborator, evocarea și crearea procesului genetic de dezvoltare psihologică. Strategie formare procesele mentale, conturate de L. S. Vygotsky, a devenit larg cunoscut în psihologia rusă și s-a răspândit. Astăzi, există mai multe idei pentru implementarea acestei strategii, care pot fi rezumate după cum urmează. În conceptul cultural și istoric al lui L. S. Vygotsky însuși, metoda genetică experimentală a fost folosită pentru a studia dezvoltarea atenției, a memoriei și a conceptelor științifice. Cu toate acestea, autorul și [colaboratorii săi nu au reușit să dezvăluie calea completă transformarea activității obiective externe într-un proces mental adecvat, dezvăluie misterul „rotației semnului”. Conform teoria activitatii A. N. Leontiev, în cursul dezvoltării, o activitate extinsă se transformă într-o acțiune conștientă, apoi acționează ca o operație și, pe măsură ce se formează, devine o funcție. În acest caz, mișcarea se realizează de sus în jos - de la activitate la funcție. Teoria formării psihicului în surd-orb-mut copiii, cunoscută sub numele de „teoria umanizării inițiale”, dezvoltată de I. A. Sokolyansky și A.I. Meshcheryakov, vă permite să dezvăluiți câteva modele importante ale psihologiei generale. Referindu-se la psihologia surdo-orb-mut, S. L. Rubinshtein a scris că studiul fenomenelor patologice este de o importanță deosebită în cazurile în care încălcările sunt nu numai constatate, ci și corectate. Prin urmare, „de un interes excepțional pentru psihologia generală ar trebui să fie studiul surdo-orbi-muți care sunt incluși în procesul pedagogic, care deschide oportunități pentru o dezvoltare mentală generală normală” (Rubinshtein, 1973, p. 132). Cel mai surprinzător lucru în acest proces pedagogic a fost remarcat de A. N. Leontiev. El a spus: „Au format reflexe, dar au primit un suflet”.

Metoda de formare a acțiunilor și conceptelor mentale în conceptul lui P. Ya. Galperin

Teorie formarea planificată în etape a mentalului acţiuni, propuse de P. Ya. Galperin, este cea mai fundamentată şi dezvoltată teoretic conceptul de experiment formativ. Conform acestei teorii, pentru ca psihicul să-și îndeplinească funcția vitală - orientarea comportamentului subiectului, structura acestuia trebuie să cuprindă în mod necesar imagini și acțiuni ideale cu obiectele reprezentate în ele. În imaginile din fața noastră se deschid obiecte care alcătuiesc câmpul acțiunii noastre. Totuși, viața mentală, limitată doar de prezența imaginilor, ar fi inutilă pentru comportament. În realitate, obiectele există nu numai de la sine. Subiectul face mereu anumite schimbări cu ele, transformări realizate cu ajutorul acțiunii materiale. Aceasta înseamnă că acțiunile sunt posibile și cu obiecte care sunt dezvăluite în imagini ca forme de reflectare mentală a lumii exterioare. Dar ele vor fi ideale: de exemplu, încercarea unor moduri de comportament anterioare pentru a le adapta cel mai potrivit situației. Asa de actiuni perfecteși există acel element decisiv fără de care imaginile nu își pot îndeplini scopul. Cu toate acestea, aceasta este doar o parte a problemei. Un altul este cel mai important fapt (remarcat de mult în psihologie) că imaginile în sine sunt construite numai pe baza acțiunii. De aceea, formarea de noi acțiuni ideale la subiect are o importanță deosebită pentru testarea și protejarea metodei de studiu a proceselor mentale prin geneza indusă experimental. Dificultatea de a rezolva această problemă este evidentă, deoarece nu începem niciodată formarea unui proces mental de la zero. Subiectul dinaintea experimentului nostru, desigur, are deja imagini; și știe să facă niște acțiuni perfecte. Prin urmare, experimentatorul este obligat să verifice mai întâi cunoștințele și abilitățile disponibile ale subiectului pentru a se asigura pe ce bază începe formarea unui nou proces. Cea mai mare dificultate constă însă în faptul că în condiţii speciale de învăţare este necesară obţinerea unei noi acţiuni ideale. De obicei, cercetătorii cred că este necesar doar să le dezvoltăm pe cele existente. P. Ya. Galperin și adepții săi nu trec de la acțiuni mentale gata făcute la dezvoltarea lor într-un caz particular, concret. Ele încep cu noi forme de acțiune obiectivă și abia apoi le transformă în acțiuni ideale, în noi procese mentale. Cum are loc transformarea unui proces obiectiv în acțiunea mentală reală a unei persoane? Orice acțiune este un proces obiectiv de transformare a materialului sursă într-un anumit produs (dat). Asa de Conținutul acțiunii si a lui calitateîntotdeauna prezentate obiectiv. De fiecare dată când există fie un model pentru efectuarea unei acțiuni, fie anumite cerințe pentru aceasta sunt prezentate în conformitate cu sarcina care este rezolvată cu ajutorul acesteia. De aceea, puteți seta în avans proprietățile de acțiune dorite.

Proprietățile acțiunii

stabilit empiric primarși secundar proprietăți de acțiune. Proprietățile primare includ: nivelul performanței sale (material, în ceea ce privește vorbirea tare, mentală), diferențierea (separarea constantei de variabilă), caracteristicile temporale și de putere ale acțiunii, o măsură a completității operațiilor care alcătuiesc această acţiune. Proprietățile secundare sunt formate dintr-o anumită combinație de proprietăți primare. Aceasta este raționalitatea acțiunii, conștiința ei, criticitatea și arbitrariul, precum și măsura stăpânirii acțiunii în sine (Galperin, 1965). formarea sistematică și în faze acţiunile mentale necesită ca toate proprietăţile acţiunii să fie prevăzute în prealabil de către experimentator şi să se stabilească condiţiile care asigură formarea lor. Ce înseamnă?

Conform teoriei lui P. Ya. Galperin, în acțiunea subiectului se disting două părți principale - indicativși executiv. Calitatea acțiunii depinde de primul. Prin urmare, sarcina principală în formarea unei acțiuni este crearea părții sale indicative. Este mecanismul de control al acțiunii și este adevăratul subiect al psihologiei.

Mecanismul de control al acțiunii, adică al acestuia parte indicativa, indisolubil legată de partea executivă. În primul rând, pentru că partea indicativă în sine este construită ținând cont de calitatea performanței viitoare a acțiunii. În al doilea rând, productivitatea acțiunii în ansamblu depinde de calitatea părții indicative. În partea indicativă sunt prezentate separat structura obiectului, tiparul de acțiune și se conturează modul de execuție a acestuia. Datorită reperelor planificate, controlul asupra cursului acțiunii este asigurat. Partea executivă este implementarea acestei căi și obținerea rezultatului dorit.

Formând o nouă acțiune ideală, psihologul încearcă, în primul rând, să-i creeze un complet baza de referinta: un sistem de linii directoare care oferă subiectului executarea corectă și fără erori a acțiunii prima dată și apoi întotdeauna. O bază completă de orientare deschide o persoană către „o mișcare liberă și de succes către un obiectiv clar stabilit”. Cu o asemenea atitudine, fiecare greșeală a subiectului pune o sarcină experimentatorului: să găsească un ghid care să permită subiectului să evite această greșeală în viitor. Prin urmare, pentru a lucra după această metodă, pentru a clarifica mai întâi baza însăși orientatoare a acțiunii, elevii slabi sunt deosebit de importanți. Dacă este posibil să se formeze o nouă acțiune obiectivă la astfel de subiecți și apoi aceeași nouă acțiune ideală, se dovedește a fi posibil să aflăm ce este un proces mental dat, pentru că a fost creat de noi, a apărut în fața ochilor noștri . Greșelile subiecților ne servesc ca dovadă a incompletității bazei de orientare a acțiunii. Dimpotrivă, absența lor la subiecții slabi este un indicator important al completitudinii bazei de orientare a noii acțiuni. Etapele formării acțiunilor mentale

Întocmirea unui cadru orientativ este prima etapă în pregătirea procedurii de formare a unei acțiuni ideale. În continuare, subiectul realizează o acțiune materială cu obiecte reale (sau o acțiune materializată cu înlocuitorii lor). La a treia etapă, acțiunea se realizează într-un discurs socializat puternic. Când o astfel de acțiune devine rapidă și inconfundabilă, subiectul începe să o execute cu ajutorul „vorbirii externe către sine”. Aici acțiunea devine mai întâi mentală. Dar procesul de formare a unei acțiuni ideale nu se termină aici. Acțiunea mentală suferă modificări ulterioare. Potrivit lui P. Ya. Galperin, vorbirea, imaginile sonore ale cuvintelor, parcă, „părăsesc” conștiința, în care se păstrează doar semnificațiile cuvintelor. Procesul apare acum pentru subiect ca un gând despre acțiune.

Un astfel de curs al evoluției psihologice a unei acțiuni - de la o acțiune detaliată cu obiecte la o acțiune care se desfășoară pe un plan ideal cu obiecte prezentate în imagini și, în cele din urmă, se transformă într-un gând - este inevitabil și a fost verificat de multe studii. . Etapele planificate fac posibilă controlul formării unei acțiuni mentale cu proprietăți date. Ele fac posibilă construirea unui fenomen psihic. Exemple de cercetare formativă

Acțiunile și conceptele care sunt de obicei predate în școală au servit ca material experimental pentru studiul fenomenelor mentale cu ajutorul metodei de formare planificată etapă a acțiunilor mentale. În primul rând, aceasta este o relatare, o analiză solidă a unui cuvânt, concepte inițiale matematice și gramaticale. Cu ajutorul acestei metode s-au format imagini de percepție, atenție, memorie și abilități motorii. S-a aplicat la analiza fenomenelor piagetiene și la formarea productivității în rezolvarea problemelor divergente.

Lucrul conform metodei lui P. Ya. Galperin este un studiu care vă permite să dezvăluiți noi aspecte ale procesului mental studiat și să completați ideile inițiale despre structura metodei în sine. Folosind exemplul formării unui sistem simplu de concepte științifice la copii, să luăm în considerare logica însuși procesului de construire a unor noi cunoștințe în legătură cu rezolvarea problemelor.

Exemplu . Obiectul specific al acestui studiu a fost conceptul de „presiunea solidelor”.

Conform teoriei lui P. Ya. Galperin, un concept este o imagine abstractă, abstractă a unui obiect. Formarea lui se realizează datorită acțiunii de cercetare și, în special, a recunoașterii obiectului. O astfel de acțiune ar trebui să fie înarmată cu criterii adecvate - semne ale conceptului care se formează, care sunt evidențiate și imediat înregistrate clar și vizibil pe fișa de lucru. Datorită acțiunii de corelare a trăsăturilor conceptuale cu sarcina propusă, se stabilește apartenența obiectelor la acest concept.

În acest studiu, conceptele au fost folosite nu numai pentru a recunoaște fenomene, ci și pentru a rezolva probleme. Pentru a rezolva probleme specifice asupra presiunii solidelor, nu este suficient să stabiliți că fenomenul aparține unuia dintre concepte - trebuie să construiți o relație între ele; doar formula acestei relaţii P =F/ S, legarea conceptelor F, S, Rv un sistem simplu, vă permite să treceți la o operație de calcul sau la concluzia corespunzătoare. Așadar, problema principală a acestui studiu a fost de a afla ce noi acțiuni presupun aplicarea unui sistem simplu de concepte pentru rezolvarea problemelor.

Pentru procedura de formare, la fel ca în toate celelalte lucrări ale lui P. Ya. Galperin și colaboratorilor săi, a fost nevoie de un card. Semnele conceptului sunt înregistrate pe el și, din acest motiv, nu trebuie să fie memorate în prealabil. Cu toate acestea, în condițiile formării mai multor concepte în același timp, conținutul acestuia devine mai larg, deoarece cardul include definițiile acestora. Conceptele de pe cartonaș sunt aranjate în succesiunea clarificării lor logice și, astfel, întregul sistem de concepte în ansamblu se află în fața copilului.

Cardul, datorită caracteristicilor conceptelor înregistrate în acesta, îndeplinește funcția de instrument cu care elevul abordează analiza problemei. Exprimă poziția elevului în raport cu sarcina, care i-a fost dată inițial într-o formă materializată externă. Numai printr-o serie de etape succesive binecunoscute această poziție prezentată în exterior se transformă într-o „viziune directă” a relațiilor dintre lucruri. Sarcinile în care subiectul a folosit conceptul de „presiune a corpurilor solide” au fost atent selectate. Printre acestea au fost: sarcini simple de calcul; sarcini simple, asemănătoare exemplelor, cu absența uneia dintre condiții; sarcinile sunt simple, dar au condiții suplimentare; sarcinile sunt compuse, dar fie cu un set complet de condiții, fie cu prezența unor condiții suplimentare, fie cu absența uneia dintre condițiile necesare; subiecţilor li s-au oferit şi sarcini în care condiţiile erau exprimate într-o formă latentă.

În cadrul experimentului s-a realizat o elaborare etapă a acțiunilor cu concepte, iar la fiecare etapă, subiecții au rezolvat probleme de toate tipurile enumerate. La începutul experimentului s-a presupus că este suficient să existe definiții precise ale conceptelor scrise în fișă, pentru ca apoi, aplicându-le textului problemei, fără erori, să găsească în ea datele corespunzătoare. Experiența a arătat că acest lucru nu este suficient pentru a rezolva probleme cu o situație complexă. Subiectul, ghidat de fișă, a apelat la cifre, în loc să analizeze situația la care se referă sarcina. Din aceasta a devenit clar că, pentru a o rezolva, subiectul trebuie să aibă nu numai trăsăturile esențiale ale formulei, pe care le corelează cu materialul, ci și să poată vedea o situație specifică în conținutul sarcinii prezentate.

Prin urmare, în continuarea experimentului, subiecților li sa cerut să restabilească situația reală conform textului problemei, ilustrând-o în figură. Abia după aceea, elevii au fost nevoiți să o analizeze folosind sistemul de concepte consemnat în fișă. S-a dovedit că, în primul rând, imaginea este condiționată; atunci desenul este schematic și exprimă un răspuns gata, în timp ce analiza problemei în sine a fost efectuată în minte. În al doilea rând, imaginea este formală; în acest caz, se materializează doar o condiție separată, direct indicată a problemei, și nu întreaga realitate căreia îi aparține această condiție; o astfel de reprezentare formală nu poate conduce la o rezolvare corectă a problemei. În al treilea rând, pentru o decizie inconfundabilă, este necesar ca imaginea să restabilească toate trăsăturile esențiale ale situației; Pentru a face acest lucru, subiectul trebuie mai întâi, folosind linii verticale, să împartă textul problemei în părți semantice, fiecare dintre acestea exprimând un mesaj, apoi să le descrie secvenţial. Imaginea finită ar trebui să fie de o asemenea calitate încât să puteți lucra cu ea fără a vă referi la textul problemei.

Când copiii au învățat să restaureze complet obiectul acțiunii - situația fizică a sarcinii - și să o analizeze folosind conceptele indicate pe fișă, a apărut o nouă problemă - să traducă acțiunea într-un plan de vorbire tare fără imagine.

Este posibil, fără a descrie situația problemei în imagine, doar să vorbim despre ea? Pentru elevii slabi, povestea urmează textul problemei, dar structura situației nu este evidențiată în ea. Pentru a rezolva problema, trebuie să readuceți subiectul la imaginea situației din nou. Introducerea unui plan logic de rezolvare (Ce întrebare se pune în problemă? Ce trebuie să știți pentru a răspunde la întrebare? Ce este indicat în problemă pentru aceasta? Cum se rezolvă soluția?) de asemenea, nu a oferit o soluție pentru toate problemele fără a ne baza pe imaginea situației.

Analiza rezultatelor experimentului formativ arată că în procesul de aplicare a trăsăturilor conceptului la imaginea situației, concretizarea lor se produce spontan. Cu toate acestea, doar câțiva subiecți au încercat să exprime în cuvinte acest sens particular al conceptelor. În timpul sesiunilor ulterioare, subiecților li s-a cerut în mod special să schimbe regula (definiția F, 5, R), prin introducerea unor informații specifice.

Acțiunea cu atributele conceptului urma să constea nu numai în trimiterea definiției la un caz anume, ci și într-o nouă exprimare a regulii generale în conformitate cu speța. La început, cursul analizei a repetat ordinea cardului și a distrat adesea subiecții de la întrebarea principală a problemei. În experimentele ulterioare, analiza a început cu elementul de pe card care răspundea direct la întrebarea sarcinii. Trecând însă la planul verbal și mai departe la planul mental de realizare a acțiunii, subiecții au început din nou să facă greșeli, pe care le-au corectat cu încredere referindu-se la imagine.

Astfel, nici povestea despre reprezentarea grafică a situației, nici planul logic, nici completările indicate la metodologie nu au oferit o soluție problemei din planul de vorbire fără a se baza pe imagine. Pentru acești subiecți, o legătură esențială a lipsit la trecerea la planul „vorbire tare fără obiecte”.

După cum au arătat observațiile pe parcursul rezolvării problemelor, un elev care are în față un desen corect evidențiază punctele din acesta care sunt esențiale pentru a răspunde la întrebare. Când subiectul se confruntă cu textul problemei, el acționează din nou numai cu condițiile indicate direct în acesta și nu ține cont de realitatea obiectivă care este menționată acolo. Prin urmare, se poate presupune că acțiunea efectuată de subiect pe baza imaginii și netransferată de acesta în planul „vorbirii tare fără obiecte” constă în faptul că toate aspectele realității obiective care sunt esențiale pentru rezolvarea problemei. problema se disting.

Prin urmare, este necesar să se învețe subiectul să țină cont de toate aspectele importante ale situației problemei, atât cu cât și fără reprezentarea sa grafică. Pentru a face acest lucru, într-un nou experiment la stadiul de acțiune cu imaginea, subiecții au fost învățați să identifice și să materializeze în mod conștient exterior toate trăsăturile situației care sunt esențiale pentru soluționare.

Subiecților li s-a oferit următoarea tehnică: „Arată în figură toate obiectele care exercită o forță de presiune, combină componentele acesteia și desenează un cerc în jurul lor.” În același mod: „Afișând zona suportului, puneți un punct mare pe imagine la fiecare loc de sprijin. Redesenați cercul rezultat cu puncte lângă el și completați-l cu datele inițiale. Indicați direcția presiunii cu o săgeată.

S-a creat astfel o schemă care exprima conținutul problemei și, în același timp, ordinea studiului acesteia, momentele generale, esențiale ale situației corespunzătoare formulei. Schema a fost obiect de analiză într-o formă transformată: a reunit locurile împrăștiate de sprijin; forța de presiune, constând din componente individuale, combinate. Odată cu crearea unei astfel de scheme, toate componentele sarcinii au fost pe deplin materializate și identificate în mod clar.

După schematizare, problema a fost rezolvată foarte repede. Această schemă s-a dovedit a fi comună pentru îndeplinirea tuturor sarcinilor pe acest subiect. A făcut posibilă transferarea acțiunii din planul materializat în planul „vorbirii puternice fără imagine”, iar din planul vorbirii tare a fost transferată acțiunea, împreună cu obiectul ei schematizat. planul „vorbirii externe către sine”, adică deja în planul mental propriu.

Din acest studiu rezultă că în procesul de aplicare a conceptelor la rezolvarea problemelor, este necesar să evidențiem următoarele puncte pe lângă cele deja cunoscute despre procesul de formare a conceptelor.

1. Trăsăturile unui concept nu epuizează conținutul acestuia. Adevăratul obiect al conceptului este funcția pe care o îndeplinesc obiectele corespunzătoare, iar trăsăturile conceptului îi aparțin tocmai acesteia.

2. Lucrurile și funcțiile lor sunt mult mai bogate decât conținutul care devine obiectul conceptului. Cu toate acestea, acest conținut trebuie neapărat evidențiat, separat de lucruri sub forma unei scheme spațiale care exprimă relațiile obiectelor care corespund acestui concept.

3. Schema se află întotdeauna între subiect și concept, fără construcția sa este imposibil să se formeze concepte cu drepturi depline. Servește ca un instrument pentru noi
orientarea în raport cu orice obiecte din zona corespunzătoare.

4. La rezolvarea problemelor este necesară restabilirea situaţiei obiective în trăsăturile ei esenţiale pentru rezolvare.

5. Este necesară schematizarea acestei situații, datorită căreia ea devine disponibilă pentru transfer în vorbire și în planul mental ulterioară.

6. În legătură cu aceasta, este necesar să se împartă etapa acțiunii materializate în două părți succesive - imaginea obișnuită și imaginea schemei.

7. Schimbați cursul analizei problemei, care ar trebui să treacă de la întrebarea problemei la sistemul de concepte, de la acesta la restabilirea situației obiective, apoi la selectarea trăsăturilor ei esențiale (schematizare), apoi la completarea elementelor acestei scheme pe baza datelor specifice problemei și, în final, la rezolvarea problemei prin formula. Astfel, atunci când se aplică un sistem de concepte la rezolvarea problemelor, ordinea de lucru devine mai complicată, dar aceasta nu anulează succesiunea stabilită de desfășurare în faze a unei noi acțiuni.

Varianta analizată a utilizării metodei formării sistematice etape a noilor cunoștințe pentru student arată că principala condiție pentru aplicarea cu succes a acestei metode este schimbarea poziţiei cercetătorului. Experimentatorul, construind un nou proces mental folosind această metodă, nu se limitează la simpla observare a rezultatului subiectului care îndeplinește cutare sau cutare sarcină, așa cum este cazul când efectuează. studii secţionale.

De la constatarea diferitelor fenomene ale vieții psihice, el trebuie să treacă la identificarea și crearea condițiilor care să asigure formarea

proces mental cu proprietăți date. Conceptul unui astfel de proces complet nu este determinat de dorința subiectivă a experimentatorului. Dimpotrivă, se datorează anumitor cerinţe obiective ale sistemului de sarcini pe care subiectul trebuie să le rezolve cu ajutorul procesului mental în curs de formare. Puterea acestei metode constă în primul rând în dezvoltarea unui sistem obiectiv de cerințe pentru un anumit proces mental și a unui sistem de condiții care să asigure îndeplinirea acestor cerințe.

Lucrul cu această metodă este minuțios, dificil, dar incitant. Ea duce la noi descoperiri.

D.V. EGOROV

UTILIZAREA EXPERIMENTULUI DE FORMARE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL AL ​​UNIVERSITĂȚII

Articolul discută conceptul de „experiment formativ”, descrie regulile de implementare a acestuia și necesitatea utilizării lui în programul educațional.

proces. O atenție deosebită este acordată descrierii experimentului în grupul de studiu.

Experiment formativ, proces de formare, dezvoltare mentală, formare abilități, experiment, baza de orientare a acțiunii, experiment didactic.

În condițiile reformei învățământului și trecerii la formarea bazată pe competențe, orientată spre practică, metodele care contribuie la formarea rapidă și de înaltă calitate a competențelor de muncă devin din ce în ce mai relevante. Una dintre aceste metode este metoda formării treptate a acțiunilor mentale, propusă de PYa.Galperin.

Potrivit dicționarului psihologic editat de A.V. Petrovsky, care formează un experiment folosit în psihologia dezvoltării și educației, este o metodă de urmărire a schimbărilor din psihicul copilului în procesul de influență activă a cercetătorului asupra subiectului. Experimentul formativ nu se limitează la înregistrarea faptelor relevate, ci prin crearea unor situații speciale dezvăluie tipare, mecanisme, dinamici, tendințe de dezvoltare mentală, formare a personalității, determinând posibilitățile de optimizare a acestui proces. Ca sinonime sunt folosite: transformator, creativ, educator, predare, experiment de modelare genetică, metodă de formare activă a psihicului.

În experimentul formativ, sarcina este de a studia trăsătura psihologică în procesul de formare. Pentru a face acest lucru, la începutul experimentului, se fac diagnostice (afirmarea) trăsăturilor manifestării celui de-al n-lea fenomen psihologic, apoi subiectul este invitat să se supună unui experiment formativ realizat conform unui program experimental specific. După aceea, are loc un control, sau un diagnostic final. Experimentatorul are posibilitatea de a compara modul în care acest program contribuie sau nu la schimbările psihologice ale unei persoane (de exemplu, ameliorarea stresului neuropsihic, dezvoltarea atenției, extinderea modalităților de a face față situațiilor de viață, dezvoltarea competenței comunicative, gestionarea propriei persoane sau a celorlalți etc. .). Orice pregătire psihologică în care există o sarcină de cercetare poate fi considerată un experiment formativ. Când eficiența sa este dovedită, este introdus în practica serviciului psihologic și aduce beneficii reale.

În psihologia domestică, apariția metodei experimentului formativ este asociată cu numele de L.S. Vygotski. Experimentul formativ se bazează pe o încercare de a recrea artificial procesul de dezvoltare mentală. Scopul este de a studia condițiile și regularitățile originii unui anumit neoplasm mental.

Sarcina experimentului formativ este formarea unei noi abilități pentru subiect. Cercetătorul descrie mai întâi teoretic rezultatul dorit, apoi selectează mijloacele empirice adecvate pentru a-l atinge. În același timp, cercetarea

Profesorul urmărește să obțină indicatorii planificați ai formării capacității (competenței).

Utilizarea modelelor experimentale în formarea abilităților permite nu numai formarea anumitor abilități și abilități, ci și explicarea cauzală a progresului și dezvăluirea mecanismelor de stăpânire a acestei abilități.

În psihologia domestică, cercetările în domeniul metodelor formative au fost efectuate de adepții lui L.S. Vygotsky - AN. Leontiev, A.V. Zaporojhets, PYa. Galperin, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, V.V. Davydov și colaboratorii lor. Rezultatele muncii lor sunt diverse sisteme pedagogice în curs de dezvoltare care sunt utilizate în predarea la școală. În același timp, se acordă puțină atenție dezvoltării unor astfel de programe pentru utilizare în universități.

Deplasarea centrului de greutate al învățării de la profesor la elev, creșterea timpului pentru munca independentă necesită o regândire a abordării tehnologiilor educaționale. D.B. Elkonin a crezut pe bună dreptate că elevul poate observa în mod independent diferite obiecte, poate identifica asemănările și diferențele lor și, pe această bază, poate ajunge la câteva idei generale, creând o înțelegere empirică a acestora și apoi le poate elabora pe baza exercițiilor. Cu toate acestea, nu poate găsi în mod independent în obiect proprietatea care este cea mai esențială pentru formarea cunoștințelor științifice despre acesta și, deoarece trebuie să cunoască liniile directoare pentru o astfel de căutare, este imposibil să se facă fără cooperarea obligatorie cu profesorul. Cooperarea (în sensul deplin al cuvântului) a elevului cu profesorul este cea care determină zona de dezvoltare proximă a elevului.

Astfel, experimentul formativ presupune restructurarea practicii psihologice și pedagogice (activitatea comună a cercetătorului și a subiectului). În centrul schimbărilor sale se află restructurarea conținutului și a metodelor, care fac posibilă obținerea unor schimbări semnificative în cursul dezvoltării mentale a subiecților. Prin urmare, experimentele formative și educaționale sunt incluse într-o categorie specială de metode de cercetare și influență psihologică, ele vă permit să formați direcțional abilități, abilități, funcții mentale și, în plus, dezvăluie mecanismele psihologice responsabile de formarea lor.

Vom încerca să dezvăluim conținutul experimentului formativ și principalele sale etape pe exemplul experimentului clasic „Turnul din Hanoi”. Sarcina principală a efectuării acestui experiment în grupuri care studiază în specialitatea „Psihologie” este necesitatea de a demonstra în practică modul în care se formează capacitatea. Nu ne punem sarcina de a prezenta în mod specific scheme experimentale pentru utilizare în alte cursuri, deoarece. creată-

Dezvoltarea unor astfel de metode genetice experimentale necesită un studiu îndelungat și este asociată cu necesitatea de a lua în considerare un număr mare de variabile.

Conceptul experimentului formativ a fost descris pe deplin de P.Ya. Galperin în teoria formării etapei a acțiunilor mentale, conform căreia, pentru ca psihicul să-și îndeplinească funcția (orientarea comportamentului subiectului în lume), imaginile (obiectele) și acțiunile ideale cu acestea trebuie reprezentat în structura sa.

Subiectul face întotdeauna unele schimbări și transformări cu obiectele cu ajutorul acțiunii materiale. Astfel, acțiunile mentale cu imagini ale acestor obiecte, pliante și trecând din exterior în planul interior al conștiinței, devin ideale și, fiind ideale, își pot îndeplini scopul - de a aplica vechile moduri de comportament într-o situație nouă. Pe de altă parte, imaginile sunt construite doar pe baza acțiunii. De aici rezultă că formarea unor acțiuni ideale tocmai noi testează și dovedește metoda de studiu a proceselor mentale prin dezvoltarea indusă experimental. Dificultatea în aplicarea acestei metode constă în faptul că orice subiect are deja un set de imagini cu care a efectuat sau realizează acțiuni ideale. Prin urmare, experimentatorul trebuie, înainte de a efectua experimentul, să identifice nivelul de dezvoltare al acestor acțiuni, care va fi standardul pentru compararea rezultatelor obținute în urma experimentului. În consecință, dacă rezultatul post-experimental este mai bun, putem vorbi despre formarea unui nou proces.

Materialul pentru această sarcină este o piramidă pentru copii cu inele (chips-uri) de diferite diametre și două baze piramidale de rezervă (câmpuri) cu știfturi pe care se pun inele (chips-uri).

Instrucțiunile subiectului de testare. Sunt trei câmpuri în fața ta. Pe una dintre ele se află o piramidă de așchii rotunde de diferite diametre. Mai jos este cel mai mare cip, deasupra este cel mai mic. Este necesar, deplasând jetoanele cât mai repede posibil, în numărul minim de mișcări, să așezi aceeași piramidă pe alt câmp, adică. mutați piramida din câmpul inițial în cel final.

Reguli de traducere:

Puteți muta doar un cip la un moment dat;

Un cip mare nu poate fi pus peste unul mai mic;

Puteți trece de la orice domeniu la oricare;

Nu poți lua decât cipul de sus din teren;

Un singur cip se află direct pe teren,

restul zac pe el sub forma unei „piramide”.

În experiment, standardul este o serie preliminară, în care subiectului i se cere să rezolve singur problema și sunt raportate condițiile pentru rezolvarea acesteia. Acest pas durează 20-30 de minute. În acest timp, de regulă, subiectul nu este capabil să găsească soluția corectă sau cheltuiește un număr mare de încercări pentru aceasta.

La lecție, un voluntar este selectat dintr-un grup de studenți, care devine subiect de testare. El pre-

instrucțiunile sunt furnizate în scris pentru a vă familiariza cu regulile de lucru. Restul grupului primește și instrucțiuni de observare, de fapt, fiecare elev în acest caz este înregistratorul experimentului. Lucrarea subiectului este înregistrată suplimentar folosind înregistrarea video.

Motivația este declanșatorul oricărei activități. Motivația se bazează pe nevoia și situația satisfacției acesteia. Astfel, în prima etapă a experimentului formativ, este necesar să se creeze o bază motivațională pentru acțiune. În situația studenților de predare, o astfel de bază motivațională este interesul pentru munca depusă - dorința de a compensa eșecul cu o soluție independentă a puzzle-ului într-o serie preliminară de experimente.

Orice acțiune efectuată este un proces de transformare a materialului sursă într-un anumit produs. Prin urmare, conținutul acțiunii și calitatea acesteia sunt prezentate obiectiv. Dificultatea în planificarea și organizarea acțiunilor necesare subiectului este de a crea o bază orientativă pentru acțiune care exclude posibilitatea apariției erorilor, i.e. experimentatorul trebuie să prevadă în prealabil posibilele acțiuni incorecte și să creeze condiții în care subiectul să nu le poată efectua. Crearea unor astfel de condiții se realizează de obicei experimental.

În acțiunea subiectului se disting două părți principale - indicativ și executiv. Calitatea acțiunii efectuate depinde de cât de corect este creată baza indicativă, deoarece Ea este forța motrice. Astfel, psihologul, construind baza orientatoare a activitatii, creeaza un sistem de linii directoare care permite, cu respectarea stricta a instructiunilor, sa asigure executarea fara erori a actiunii prima data. Greșelile pe care subiecții le pot face atunci când efectuează acțiuni, la rândul lor, sunt faruri pentru experimentator, arătând necesitatea căutării unui ghid pentru a evita o astfel de greșeală pe viitor.

Elaborarea unei baze orientative de acțiune este a doua etapă a procedurii de formare a unei acțiuni ideale. Baza descrie structura obiectului, tiparul de acțiune cu acest obiect și modul în care este efectuată acțiunea. În experimentul nostru, ca bază orientativă pentru acțiune, subiectului i se cere să întocmească o schemă pentru rezolvarea problemei și să o deseneze. În același mod, sunt explicate regulile de bază pentru rezolvarea unor astfel de probleme.

În practică, arată așa. Profesorul (în acest caz, el este și experimentatorul) invită subiectul să ia trei foi albe de hârtie și să scrie pe ele literele „H” - inițială, „P” - intermediar și „K” - câmp final. Aceste foi sunt așezate în fața subiectului. El este invitat să deseneze săgeți cu pixuri colorate indicând direcția de mișcare a celui mai mic cip. Sunt raportate următoarele condiții:

1) orice mutare alternează cu mutarea celei mai mici jetoane;

2) cel mai mic cip merge în sensul acelor de ceasornic, adică

există un număr par de jetoane în piramidă;

3) cea mai mică cip se mișcă în sensul acelor de ceasornic, dacă există un număr impar de jetoane în piramidă;

4) următoarea mutare a unui alt cip este efectuată pe singurul câmp posibil.

Subiectul desenează săgeți în margini în culori diferite. Aceste domenii sunt pentru el baza orientatoare a acțiunii. Regulile sunt predate și predate. Subiectului i se oferă un număr diferit de jetoane cu propunerea de a le muta în câmpul final folosind regulile.

La a treia etapă, subiectul realizează acțiuni materiale cu obiecte reale, iar apoi o acțiune materializată cu înlocuitori ai obiectelor reale sau cu scheme.În experimentul nostru, subiectul realizează acțiuni cu obiecte reale, demonstrând rezolvarea corectă a problemei sub îndrumări. a unui profesor.

A patra etapă este caracterizată de un discurs socializat puternic. Subiectului i se cere să-și pronunțe acțiunile cu voce tare și clar, pe bază orientativă, fără ajutorul unui profesor. Sfârșitul etapei indică trecerea subiectului la etapa a cincea.

La a cincea etapă, subiectul își pronunță acțiunile pentru sine. Vorbirea este transferată în interior și este numită „vorbire externă către sine”. Trecerea la ultima etapă este destul de dificil de urmărit. Indicatorii externi pot servi ca o creștere a vitezei și calității acțiunilor efectuate. „Discursul extern către sine” se prăbușește, iar acțiunile devin mentale, transformându-se în automatism (interiorizat). În această etapă se formează obiceiul. Numai în această etapă experimentatorul îndepărtează baza de orientare a activității din câmpul vizual al subiectului.

În cazul nostru, profesorul scoate foile cu schema de mișcare a jetoanelor și toate înregistrările regulilor. Subiectului i se cere să finalizeze sarcina fără a se baza pe scheme și reguli. Un indicator al formării unei abilități este o soluție rapidă și fără erori a unei probleme, fără a se baza pe baza de orientare a acțiunii. Cu alte cuvinte, abilitatea de a rezolva o problemă este considerată a fi formată dacă subiectul îndeplinește sarcina „pe de rost”, fără a avea în fața ochilor o bază indicativă. După experiment, rezultatele sunt înregistrate și discutate, subiectul vorbește despre sentimentele sale în timpul experimentului și despre ce l-a împiedicat și ce l-a ajutat să rezolve problema.

În lecția următoare, după ce revăd înregistrarea experimentului, în care detaliile sunt clarificate, elevii redactează un raport despre studiu.

Astfel, utilizarea acestui experiment în procesul educațional are mai multe scopuri.

În primul rând, elevilor li se arată pe un exemplu practic cum se formează o abilitate, prin ce etape parcurge formarea ei, de exemplu. cunoștințele teoretice sunt actualizate nu numai în domeniul psihologiei experimentale, ci și într-o serie de discipline conexe - psihologia generală, psihologia dezvoltării. Fundația este în curs de pregătire pentru studiul pedagogiei

psihologie stiintifica, metode de predare a psihologiei, practica pedagogica etc.

În al doilea rând, elevilor nu numai că li se demonstrează clar, ci și se explică necesitatea interacțiunii educaționale cu profesorul pentru a clarifica „regulile” de studiere a materialului, precum și necesitatea utilizării fundamentelor indicative de acțiune în alte discipline. Toate acestea vă vor permite să asimilați rapid și eficient materialul educațional. Programul disciplinei (o bază generalizată pentru studierea disciplinei), recomandările metodologice (baza pentru execuția consecventă a sarcinilor), notele de curs (baza pentru orientarea în părți mici de cunoștințe) și sarcinile practice pentru dezvoltarea abilităților pot servi ca baze orientative. LITERATURĂ

1. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.

2. Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. M., 1996.

3. Kornilova T.V. Introducere în experimentul psihologic. M., 1997.

4. Leontiev A.N. Stăpânirea conceptelor științifice de către studenți ca problemă de psihologie pedagogică // Cititor de vârstă și psihologie pedagogică. M., 1981.

5. Experiment și cvasi-experiment în psihologie: Uch. aşezare / Ed. TELEVIZOR. Kornilova. Sankt Petersburg: Peter, 2004.

6. Elkonin B. D. Introducere în psihologia dezvoltării. M., 1994.

Un experiment formativ este o metodă de influențare activă a subiectului, contribuind la dezvoltarea sa mentală și la creșterea personală.Principalele domenii de aplicare ale acestei metode sunt pedagogia, vârsta (în primul rând copilul) și psihologia educației. Influența activă a experimentatorului constă în principal în crearea unor condiții și situații speciale care, în primul rând, inițiază apariția anumitor funcții mentale și, în al doilea rând, le permit să fie schimbate și formate intenționat. Primul este caracteristic atât pentru experimentele de laborator, cât și pentru cele naturale. Al doilea este specificul formei considerate a experimentului. Formarea psihicului și a trăsăturilor de personalitate este un proces lung. Prin urmare, experimentul formativ se desfășoară de obicei pentru o lungă perioadă de timp. Și în acest sens poate fi clasificat ca un studiu longitudinal.

În principiu, un astfel de impact poate duce și la consecințe negative pentru subiect sau societate. Prin urmare, calificările și bunele intenții ale experimentatorului sunt extrem de importante. Cercetările de acest fel nu ar trebui să dăuneze sănătății fizice, mentale și morale a oamenilor.Într-o anumită măsură, un experiment formativ ocupă o poziție intermediară între laborator și natural. Artificialitatea creării de condiții speciale o aduce mai aproape de laborator și de teren - natura naturală a acestor condiții. Utilizarea predominantă a experimentului formativ în pedagogie a condus la înțelegerea acestei metode ca una dintre formele experimentului psihologic și pedagogic. O altă formă de experiment psihologic-pedagogic este considerată atunci un experiment afirmativ, care nu permite decât să înregistreze cutare sau cutare fenomen sau nivelul de dezvoltare a acestuia la copii. Se pare, totuși, că ierarhia conceptelor ar trebui să fie diferită, fie și doar pentru că conceptul de „formare” este mai larg decât conceptele pedagogice de „educație” și „educație”. Procedura de formare se poate aplica nu numai lumii animate, ci și lumii neînsuflețite. În ceea ce privește formarea calităților mentale, este aplicabilă nu numai oamenilor, ci și animalelor. De fapt, învățarea animalelor se bazează pe aceasta.În afara contextului pedagogic, BF Lomov ia în considerare experimentul formativ atunci când analizează problema influenței experimentatorului asupra răspunsurilor subiectului. Iar experimentul psihologic-pedagogic apare atunci ca un caz special al celui formativ. Pot fi citate şi alte exemple de concretizare a experimentului formativ, care îndeplinesc nu numai funcţii pedagogice. Astfel, metoda genetică experimentală pentru studierea dezvoltării mentale, propusă de L. S. Vygotsky, are ca scop studierea formării diferitelor procese mentale. Dezvoltarea metodei genetice experimentale ca tehnică de cercetare, diagnostic și predare este metoda de formare sistematică în faze a acțiunilor mentale propusă de P. Ya. Galperin

14. Interpretarea și generalizarea rezultatelor studiului. Prelucrarea datelor cantitative și calitative este urmată de faza decisivă a cercetării științifice - interpretarea rezultatelor. Adesea, această fază se numește procesare teoretică, subliniind diferența sa față de prelucrarea statistică empirică. Această fază este cea mai incitantă etapă a cercetării, în care natura creativă a procesului științific se manifestă cel mai clar.

Prelucrarea teoretică îndeplinește două funcții principale: 1) transformarea datelor pregătite statistic („date secundare”, rezultate) în cunoștințe empirice și 2) obținerea de cunoștințe teoretice pe baza acestora. Astfel, în această etapă, unitatea și interconectarea cunoștințelor empirice și teoretice sunt deosebit de proeminente.

În stadiul ipotezelor, gândirea științifică este îndreptată de la teorie la obiectul de studiu, la stadiul interpretării - de la obiect (fapte) la teorie. Datele empirice fac posibilă la început doar afirmații despre existența sau absența unui semn (fapt), despre gradul de severitate al acestuia, frecvența de apariție etc.

Scopul unei pătrunderi teoretice ulterioare în materialul informațional este de a, pe baza ipotezelor propuse, prelucrarea științifică a datelor individuale sau a totalității acestora astfel încât să fie posibilă: 1) determinarea relației dintre date și ipoteze; 2) să verifice ipotezele inițiale; 3) clarifică, extinde, modifică etc., ipotezele existente și le dezvoltă la nivelul enunțurilor teoretice; 4) aduceți explicația ipotetică a problemei la nivelul rezolvării acestei probleme. Dacă prelucrarea statistică acoperă aspectul cantitativ al fenomenelor psihologice, atunci interpretarea face vizibil și aspectul lor calitativ. Cel mai adesea, interpretarea este înțeleasă ca două procedee: explicația și generalizarea. Deci, V. Vetter scrie: „Conținutul și scopul procesului de prelucrare teoretică a datelor empirice este de a explica semnificația rezultatelor individuale, de a le combina în enunțuri generalizate, de a le aduce într-un singur sistem”. Și nu poți decât să fii de acord cu asta. Cu toate acestea, se pare că limitele prelucrării teoretice și, în consecință, etapa interpretativă a studiului ar trebui să fie oarecum extinse. Este imposibil să explici și să generalizezi ceva fără a avea o descriere completă a acestui lucru. În etapa de prelucrare a datelor se face doar cea mai preliminară descriere. Prelucrarea cantitativă oferă o descriere nu atât a obiectului (sau subiectului) de studiu, cât o descriere a totalității datelor despre acesta într-un limbaj specific al parametrilor cantitativi. Procesarea calitativă oferă o descriere schematică preliminară a unui obiect ca un set de proprietăți ale acestuia sau ca reprezentant al unui anumit grup de obiecte similare. În continuare, se cere să se facă o descriere extrem de completă a fenomenului studiat în limbaj natural, folosind, dacă este cazul, terminologie specială și simboluri specifice (matematice, logice, grafice etc.). În principiu, o astfel de descriere poate fi un scop independent al cercetării (acest lucru a fost deja discutat), iar apoi ciclul de cercetare poate fi finalizat pe ea. Deosebit de greu descrieri de sistem, care în sine pot îndeplini funcţii explicative şi predictive. Dar de cele mai multe ori, cu toate acestea, descrierea este doar un precursor al acțiunilor teoretice ulterioare. Importanța descrierii în întregul ciclu al cercetării științifice este subliniată de faptul că unii oameni de știință o disting ca o etapă separată independentă, împreună cu etapele experimentului, procesării datelor, explicației etc., o etapă a procesului de cercetare de la formularea problemei până la concluzii. În legătură cu o asemenea dualitate a poziției acestei componente a cercetării științifice, cel mai logic ar fi să se evidențieze în mod specific faza unei descrieri finale la scară completă, dar nu la nivelul empiric al studierii obiectului, ci la nivelul a înţelegerii sale teoretice. Atunci cea mai acceptabilă soluție ar fi includerea fazei de descriere în faza interpretativă a studiului. O astfel de decizie este cu atât mai logică cu cât opinia despre unitatea descrierii și explicației realității a fost stabilită în știință. În același timp, se consideră că în planul filozofic, descrierea oferă o idee despre forma obiectului și explicația dezvăluie conţinutul său, descrierea se corelează cu categoria filosofică „fenomen”, iar explicaţia ei – cu „esenţa”.

De asemenea, este necesară extinderea granițelor etapei interpretative în altă direcție: spre concluzii. Este oportun să se includă procesul de extrapolare a stărilor, comportamentului sau proprietăților obiectului studiat în compoziția scenei. Dacă această extrapolare este îndreptată către viitor, atunci vorbim de o prognoză și predicție bazată pe relații cauzale și explicații. Dacă extrapolarea este îndreptată spre trecut, este o retrognoză, o retropovestire bazată pe conexiuni investigative și explicații. După ce am finalizat astfel etapa interpretării, nu vom rata principalele elemente ale prelucrării teoretice a materialului empiric, care asigură îndeplinirea celor mai importante funcții ale științei: descriptivă, explicativă și predictivă. Fără a minimaliza rolul vreunuia dintre aceste elemente, explicația și generalizarea ar trebui totuși recunoscute ca verigi cheie în lanțul general al acțiunilor cognitive teoretice.Generalizarea este identificarea celor mai semnificative trăsături pentru un grup de obiecte (fenomene) care le determină cel mai mult. caracteristici calitative importante. Proprietățile specifice obiectelor individuale (singulare și speciale) sunt respinse. Din punct de vedere logic, acesta este un proces inductiv: de la particular la general. Rezultatele obţinute în cercetare se referă de obicei la anumite situaţii particulare, persoane specifice, fenomene şi reacţii individuale. Aceste fapte individuale necesită, după explicarea lor, proiecții pe seturi mai mari. În limbajul statisticilor, aceasta înseamnă transferul rezultatelor din eșantioane pentru întreaga populație, in limita - asupra populatiei generale. În practica experimentală, generalizarea vizează de obicei cele patru puncte principale ale procesului de cercetare: situația, răspunsurile, personalitatea subiectului și relația dintre aceste componente.

Generalizarea situației presupune transferul rezultatelor într-o gamă mai largă de circumstanțe.

Prin generalizarea răspunsurilor se înțelege însumarea diferitelor reacții într-o categorie comună care le unește. Este necesar să se demonstreze că diferențele dintre tipurile de răspunsuri specifice nu sunt semnificative, sunt de natură particulară, care nu afectează rezultatul final și relația dintre cauză (situație) și efect (reacție).

Generalizarea la nivel de indivizi este recunoașterea reprezentativității eșantionului, adică corespondența răspunsurilor unui anumit contingent de subiecți într-un anumit tip (general sau particular) de situații la un set mai larg de persoane. Un set aranjat după aceeași semn de conducere,în funcţie de care a fost selectat şi grupa de subiecţi. De exemplu, pe baza vârstei, sexului, etniei, profesionale, sociale, biologice etc.

Generalizarea relațiilor. Stabilirea unei relații între variabile (de obicei în practica experimentală între două variabile) se poate face la diferite niveluri de generalizare. La cel mai de jos nivel, această relație este descriptiv. Pe măsură ce gama de legături se extinde, devine posibilă compararea variabilelor pentru un număr tot mai mare de indicatori. Forma generalizată de comunicare devine deja şi factor explicativ faţă de comportamente private. Deci, reflexul condiționat a fost la început o conexiune privată: un apel este secreția de salivă la un câine (experimentele lui I.P. Pavlov). Apoi s-a găsit o relație similară între o gamă largă de stimuli și diverse reacții. Reflexul a devenit un indicator generalizat al relației dintre situație și răspuns. Extinderea compoziției animalelor de experiment (până la includerea aici a oamenilor) a extins generalizarea la conexiunile dintre contingent, situație și răspuns. Acum putem vorbi despre un reflex condiționat ca un fenomen universal pentru animalele extrem de organizate (inclusiv oamenii).

15. Tipuri de variabile și forme ale controlului acestora într-un experiment psihologic.

Tipuri de variabile:

1) caracteristicile sarcinilor;

ZP (variabilă dependentă) - cantități ale căror modificări depind de impactul variabilei independente. Acele variabile care sunt asociate cu comportamentul subiecților și depind de starea corpului lor.

Parametrii comportamentului verbal și non-verbal sunt aleși ca variabilă dependentă. Acestea includ: numărul de greșeli pe care șobolanul le-a făcut în timp ce rula labirintul; timpul petrecut de subiect în rezolvarea problemei, modificări ale expresiei feței sale la vizionarea unui film erotic; timpul de reacție a motorului la un semnal sonor etc.

Există trei tipuri de variabile dependente:

1) unidimensional; - caz, se înregistrează un singur parametru și acesta este considerat o manifestare a variabilei dependente

2) multidimensional; -De exemplu, nivelul productivitatii intelectuale se manifesta in momentul rezolvarii problemei, calitatea acesteia, dificultatea problemei rezolvate.

3) fundamentale. - De exemplu, măsurarea fundamentală a nivelului de agresiune F (a) este considerată în funcție de manifestările sale individuale (a,): expresii faciale, pantomimie, abuz, agresiune etc.

Forme de control al variabilei.Este necesar să se facă distincția între controlul unei variabile independente și controlul „altelor” sau externe (variabile laterale și suplimentare). Controlul unei variabile independente consta in variatia ei activa sau cunoasterea tiparelor schimbarii acesteia.Exista doua modalitati principale de a controla o variabila independenta.

variabile.Un exemplu de control activ este, de exemplu, schimbarea volumului semnalului dat de experimentator la căști. Un exemplu de control pasiv este împărțirea unui grup de elevi în săraci, medii și de mare succes atunci când se studiază influența nivelului de succes la învățare asupra statutului unei persoane dintr-un grup de formare.

Există mai multe metode de bază pentru controlul influenței variabilelor externe ("alte") asupra rezultatului unui experiment:

1) eliminarea variabilelor externe;

2) constanța condițiilor;

3) echilibrare;

4) contrabalansare;

5) randomizare.

16. Tipuri de variabile independente. Controlul NP. O variabilă în sens larg este o realitate ale cărei modificări pot fi măsurate într-un fel. Variabil -

1. orice realitate ale cărei modificări observate (în funcție de parametri sau indicatori specifici metodologiei) pot fi înregistrate și măsurate la orice scară (Kornilov).

2. Orice realitate care se poate schimba, iar această schimbare se manifestă și se fixează în Eta.

NP (variabila independenta) - variabila care este introdusa de experimentator va fi modificata de acesta si al carei impact va fi evaluat.

Această modificare poate fi cauzată de acțiunea experimentatorului și se datorează relației dintre două variabile. De exemplu, într-un experiment privind dezvoltarea unei abilități motorii simple, el pedepsește subiectul de testare pentru defecțiuni cu un șoc electric. Valoarea pedepsei poate acționa ca o variabilă independentă, iar viteza de dezvoltare a abilităților ca o variabilă dependentă. Pedeapsa nu numai că întărește reacțiile adecvate la subiect, dar dă naștere și la anxietate situațională în el, care afectează rezultatele - crește numărul de erori și reduce viteza de dezvoltare a abilităților.

Variabilele independente dintr-un experiment psihologic pot fi:

1) caracteristicile sarcinilor;

2) caracteristici ale situației (condiții externe);

3) trăsături (stări) controlate ale subiectului. Acestea din urmă sunt adesea denumite „variabile ale organismului”.

Campbell identifică următoarele tipuri de variabile independente (ca bază pentru stabilirea condițiilor experimentale și de control).

1) variabile sau factori controlați, cum ar fi metoda de predare;

2) variabile potențial controlate, pe care experimentatorul, în principiu, le-ar putea varia, dar din anumite motive nu le face;

3) aspecte relativ constante ale mediului (nivel socio-economic, localitate, școală etc.). aceste variabile nu se află sub controlul direct al experimentatorului, dar pot acționa ca baze fixe pentru împărțirea subiecților sau condițiilor în anumite clase ca niveluri ale variabilei independente;

4) variabile „organismice” – sex, vârstă și alte caracteristici obiectivate; în acest caz, vorbim și despre posibilitatea selectării unor grupuri echivalente sau diferite în această caracteristică;

5) variabile testate sau premăsurate.

Controlul NP.

Este necesar să se facă distincția între controlul unei variabile independente și controlul „altul” sau extern (variabile laterale și suplimentare). Controlul unei variabile independente constă în variația ei activă sau cunoașterea tiparelor schimbării acesteia.

Există două moduri principale de a controla variabila independentă.

În experiment, controlul variabilei independente se realizează cu ajutorul manipulării active, variației. Prin observarea sistematică (și măsurarea), controlul se realizează prin selectarea (selectarea) valorilor cerute ale variabilei independente dintre cele deja existente.

variabile.

Un exemplu de control activ este, de exemplu, schimbarea volumului semnalului dat de experimentator la căști. Un exemplu de control pasiv este împărțirea unui grup de elevi în săraci, medii și de mare succes atunci când se studiază influența nivelului de succes la învățare asupra statutului unei persoane dintr-un grup de formare.

17. Cerințe pentru procedura de prezentare a NP. Două scheme principale pentru stabilirea nivelurilor NP. Prezentarea specifică și modificarea NP depinde de obiectivele studiului și de specificul metodologic. Dar există și câteva cerințe generale.

În primul rând, este de dorit să existe influența unui singur NP în același timp. Astfel de experimente sunt numite „experimente pure”. Dacă două sau mai multe NP sunt identificate de către experimentator, atunci toate, cu excepția unuia, ar trebui excluse din acest experiment. Restul ar trebui prezentat alternativ în alte experimente, excluzând NP-urile anterioare. Dacă este imposibil să se realizeze o astfel de comandă sau în caz de interes pentru efectul combinat a două sau mai multe NP, atunci ei recurg la un mod special de prezentare de stimulare, a cărui dezvoltare se numește „planificarea experimentului”.

A doua cerință: este necesar să se excludă modificarea simultană cu NP a altor condiții esențiale ale situației experimentale. Acest lucru se realizează prin controlul DP. Dacă acest lucru nu poate fi realizat, atunci există trei opțiuni pentru rezolvarea problemei. Fie reconsiderați situația experimentală pentru a elimina DP-ul corespunzător, fie luați în considerare indirect contribuția influenței sale asupra răspunsului (cazul limitativ este de a ignora această influență), fie luați-o pentru încă un NP și asigurați-l atunci când planificați. experimentul.

A treia cerință: precizie maximă la schimbarea NP. În experimentele cu NP cantitative, această cerință se traduce prin cerința ca variabila să fie măsurabilă. În multe cazuri, acest lucru implică necesitatea de a folosi mijloace speciale de expunere a stimulării. Variabilele care nu pot fi modificate de către experimentator sunt modificate printr-o selecție atentă a subiecților. Aceasta include parametri precum sexul, vârsta, abilitățile, ZUN etc.

Două scheme principale pentru stabilirea nivelurilor NP

Compararea indicatorilor de decizie în condițiile instrucțiunilor „neutre” și „motivante” poate avea loc atunci când sunt implementate două scheme principale: intra-individuală și inter-grup. În primul caz, același subiect este prezentat cu niveluri succesive diferite de NP sau trece prin diferite condiții de NP. Deocamdată, să evidențiem factorul sarcină ca prima variabilă laterală, care poate fi amestecată cu acțiunea NP.

În cel de-al doilea caz, schema intergrupurilor, se pot da instrucțiuni diferite unor grupuri diferite de subiecți care desfășoară simultan aceeași activitate. Pentru materialele micilor sarcini creative, soluțiile de grup sunt condiții prost controlate. Subiecții pot observa, sugera, fiecare în parte, în timp ce este dificil să țină o evidență a raționamentului lor. În acest sens, „simultaneitatea” prezenței subiecților într-una sau alta condiție este de obicei relativă: este posibil să se efectueze experimente individual, ale căror rezultate sunt rezumate într-un grup comun de soluții cu aceleași instrucțiuni. În schema intergrupurilor, principalul lucru este că unii subiecți au trecut prin condiția de control, în timp ce alții au trecut prin cea experimentală, iar rezultatele deciziilor din aceste două grupuri sunt comparate.

Primul factor, sau prima variabilă laterală, care pare să afecteze rezultatul comparațiilor în aceste modele este diferența dintre persoanele din diferite grupuri sau compoziția grupurilor. Principalul efect experimental - rezultatul expunerii la NP - în acest caz se adaugă (înmulțit) cu efectul diferențelor individuale. Grupurile pot să nu fie echivalente ca compoziție și există multe motive pentru aceasta. Să ne amintim de dorința „firească” a profesorului de a acorda „avansați”, din punctul său de vedere, elevilor o sarcină de testare mai dificilă. Acest lucru poate acționa ca un „efect de prejudecată” din partea experimentatorului. O altă opțiune de amestecare: studenții care de obicei petrec timp împreună au cerut un singur grup; de multe ori aceștia sunt oameni care se aseamănă în ceea ce privește capacitățile intelectuale. Lista variabilelor care „amenință” luarea corectă a deciziilor asupra acțiunii PN poate fi continuată. Să ne oprim asupra unui punct fundamental: experimentatorul trebuie să spargă cumva toate acele schimbări non-aleatoare în presupusa asemănare a grupurilor care pot amesteca efectul NP și efectele neechivalenței grupurilor (factor de compoziție a grupurilor). Strategiile de selecție și selecție a subiecților în grupe reprezintă principala formă de control experimental în schemele intergrup.Astfel, efectul experimental în ambele variante de comparații - comparații intra-individuale și intergrupuri se stabilesc în mod similar, și anume, ca o comparație a două serii de valori ale eșantionului de RFP măsurate la subiect sau subiecți în condițiile experimentale și de control.

18. Variabile dependente. Cerințe ZP. Modalități de fixare a RFP. Variante ale relației dintre variabilele independente și dependente. Variabilă dependentă - într-un experiment științific, o variabilă măsurată, modificări în care sunt asociate cu modificări ale variabilei independente.

Variabila independenta, de exemplu, intr-un experiment psihologic poate fi considerata intensitatea stimulului, iar variabila dependenta este capacitatea subiectului de a simti acest stimul.Variabila dependenta este o masura a rezultatelor experimentului, i.e. efectul pe care diferitele niveluri ale variabilei independente îl au asupra comportamentului participanților. Indicatorii comportamentului verbal și non-verbal sunt utilizați cel mai adesea ca variabilă dependentă în experimentele psihologice.Se disting caracteristicile dinamice formale și de conținut ale comportamentului.Exemple de variabile dependente: a) caracteristici dinamice formale:

Acuratețea-inecizie a acțiunii în sarcinile de realizare;

Timpul de la momentul prezentării stimulului până la alegerea unei soluții;

Durata sau viteza sarcinii;

Instalații, etc.

A doua trăsătură fundamentală a cercetării experimentale este observarea și fixarea modificărilor variabilei dependente.Într-un experiment psihologic, observația este interpretată ca o modalitate de recunoaștere a schimbărilor în anumite caracteristici ale comportamentului participanților. Observarea și fixarea se realizează folosind: - experți special pregătiți, de exemplu, determinarea nivelului de agresiune în funcție de manifestările sale individuale în expresii faciale, gesturi, abuz, agresiune etc.; - chestionare și alte metode de măsurare.

Proprietatea principală a unei variabile dependente este sensibilitatea, adică. sensibilitatea la modificări ale variabilei independente. Prin urmare, într-un studiu experimental, este posibil să se distingă astfel tipuri de relații între variabile dependente (ZP) și variabile independente (WIP):1. Fără dependență. Insensibilitatea absolută a variabilei dependente la o modificare a variabilei independente. 2. Cresterea monoton a dependentei. De exemplu, o creștere a senzațiilor auditive (ZP) în funcție de intensitatea sunetului (WIP). 3. Scaderea monoton a dependentei. De exemplu, o creştere a numărului de cuvinte reproduse (RF) în funcţie de scăderea timpului scurs din momentul memorării lor (WRP) .4. Dependență neliniară de tip în formă de U. De exemplu, numărul de erori în rezolvarea problemelor intelectuale (WIP) și nivelul de anxietate (ZP).

19. Variabile externe. Variabile suplimentare. Controlul variabilelor suplimentare externe și interne.Variabile externe - sunt conditii care, pe langa variabila independenta, pot afecta si modificarea variabilei dependente.

Există următoarele modalități de control al variabilelor externe :

1. Eliminare- excluderea influenţei variabilelor externe (experiment de laborator).

2. Crearea unor condiții constante- respectarea constanței condițiilor experimentului în grupele de control și experimentale de participanți, cu excepția diferitelor niveluri ale variabilei independente (în același timp, în același loc, cu aceleași instrucțiuni etc.).

3. metoda dublu orb e - o modalitate de a controla influența părtinirii experimentatorului și a părtinirii participanților la studiu. Metoda dublu-orb constă în aplicarea unei influențe experimentale de care nici subiectul și nici experimentatorul nu sunt conștienți. Mai mult, căruia dintre subiecți i s-a oferit un efect imaginar și cui - un efect real, este cunoscut doar de cel de-al treilea observator - asistentul experimentatorului.

Probă este setul de subiecți selectați pentru a participa la studiu folosind o strategie specială din toți potențialii participanți, denumită populația generală de subiecți. Mărimea eșantionului este numărul de subiecți incluși în eșantion.

Pe lângă managementul NP și măsurarea HR, cercetătorul, conform ipotezei, trebuie să ia în considerare încă o variabilă - adiţional , al cărui nivel determină posibilitatea unor generalizări ulterioare la tipul de activitate studiat, populație, situație etc. Spre deosebire de variabilele laterale, o variabilă suplimentară este inclusă în formularea ipotezei experimentale ca clarificarea condițiilor , la care se așteaptă acțiunea NP.

20. Condiții de implementare a dependenței cauzale.(Vom clarifica imediat: cauzalitatea este o relație cauzală. Cerințe pentru formularea ipotezelor cauzale.

Există 3 condiții pentru implementarea concluziei despre dependența cauzal = cauzal:

Cauza trebuie să preceadă efectul în timp.

Cauza și efectul sunt legate statistic unul de celălalt.

Nu ar trebui să existe altă explicație a efectului decât ca o cauză.

E greu să te descurci cu primul. Este puțin mai ușor să faci o greșeală cu a doua - aceasta este o chestiune de validitate a concluziilor statistice ale erorilor alfa, beta. Este mai ușor să dai greșelii cu a treia: dacă nu A influențat B, ci unele C la B, cu cât validitatea internă este mai mare, adică mai puțină confuzie și mai puține ipoteze a treia concurente posibile.

Astfel, ipoteza cauzală trebuie să reflecte toate cele trei condiții, altfel nu este al naibii de cauzală. Dacă doar a doua condiție este satisfăcută, atunci putem doar pretinde că testăm ipoteza conexiunii, i.e. ipoteza cauzală este o ipoteză mai puternică decât ipoteza asocierii.)

Îndeplinirea condițiilor de bază ale unei inferențe cauzale este unul dintre standardele principale ale metodei experimentale Condiții pentru implementarea concluziei despre dependența cauzală:

1. Cauza precede efectul în timp, adică modificările factorului experimental preced modificările din RFP.

2. Se stabileşte că conexiuneîntre modificări ale condițiilor cauzale și consecințe (modificări ale CP) nu este aleatorie, adică este relevată covarianța NP și ZP.

3. Niciuna explicații concurente dependenta stabilita (ipoteze concurente); aceste explicații pot veni

ü din recunoaşterea influenţei altor variabile care acţionează în plus faţă de cele controlate de experimentator;

ü din alte interpretări bazate pe acceptarea prevederilor altor teorii (decât cea originală).

Problema cauzalității psihologice. Faptul este că condițiile de mai sus caracterizează înțelegerea cauzalității în științe naturale. Ex: prima condiție. Un punct material acţionează asupra altuia în spaţiu şi timp. Dar cum rămâne cu lumea subiectivă, cauzalitatea psihologică? Nu poate fi amestecat!

Într-un experiment psihologic, sunt testate doar ipotezele cauzale (cauzale). O ipoteză este o presupunere științifică sub forma unei afirmații, a cărei adevăr sau falsitate nu este cunoscută, dar poate fi verificată empiric, i.e. empiric.

Ipoteză este faza creativă a raţionamentului experimental, faza în care cercetătorul îşi imaginează o relaţie care ar putea existaîntre două fapte.

Dezvoltarea unei ipoteze este rezultatul gândirii. Fress: „Invenția este o chestiune de imaginație, dar imaginația ar fi neputincioasă dacă nu s-ar baza pe o cultură științifică uriașă” (p. 116).

Ipoteza cauzală - o ipoteză despre o relație cauzală între fenomene (sau variabile). Ipoteza experimentală psihologică este o ipoteză cauzală care include NP, RFP și tipul de relație dintre ele, care arată efectul NP ca factor cauzal.

Semne ale unei ipoteze corecte:

1) Ipoteza trebuie să fie răspuns adecvat la întrebarea pusă.

2) Ipoteza trebuie să țină cont de cunoștințele deja dobândite și să fie, din acest punct de vedere, credibil.

3) Ipoteza trebuie să fie disponibilă verificare:

a) Caracterul operaţional al ipotezei: ipoteza enunţă relaţia dintre două clase de fapte.

b) Verificarea poate fi:

ü direct: ambii membri ai relației ipotetice pot deveni obiectul observației directe,

ü indirect: există o variabilă intermediară care nu poate fi supusă verificării directe.

21. Surse și tipuri de ipoteze psihologice. Conceptul de testare empirică a ipotezelor științifice Cerințe pentru formularea ipotezelor cauză-efect. O ipoteză este o afirmație a cărei adevăr sau fals este necunoscut, dar poate fi verificată empiric.

Testarea empirică a ipotezelor derivate din construcții deductive este scopul oricărei cercetări.