Vârsta școlii primare acoperă perioada de viață a unui copil de la 7 la 10-11 ani.

Vârsta școlii primare este o perioadă foarte importantă a copilăriei școlare, de a cărei trăire cu drepturi depline depind nivelul de inteligență și personalitate, dorința și capacitatea de a învăța, încrederea în sine.

Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești - frivolitate, naivitate, privind un adult de jos în sus. Dar începe deja să-și piardă spontaneitatea copilărească în comportament, are o logică diferită a gândirii.

Pe măsură ce copilul intră la școală, jocul își pierde treptat rolul dominant în viața sa, deși continuă să ocupe un loc important în ea. Predarea devine activitatea principală a elevului mai tânăr. care schimbă semnificativ motivele comportamentului său.

Predarea pentru un student mai tânăr este o activitate semnificativă. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului, întregul mod de viață al acestuia se schimbă.

Cu admiterea la scoala schimbarea pozitiei copilului in familie, el are acasă primele îndatoriri serioase legate de predare şi muncă, iar copilul trece dincolo de familie, pentru că. cercul lui de persoane semnificative se extinde. De o importanță deosebită sunt relatia cu un adult. Un profesor este un adult al cărui rol social este asociat cu prezentarea unor cerințe importante, egale și obligatorii pentru copii, cu o evaluare a calității muncii educaționale. Profesorul acționează ca un reprezentant al societății, un purtător al tiparelor sociale.

Adulții încep să facă pretenții crescute față de copil. Toate acestea luate împreună formează problemele pe care copilul trebuie să le rezolve cu ajutorul adulților în stadiul inițial de școlarizare.

Noua poziție a copilului în societate, poziția elevului se caracterizează prin faptul că acesta are o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social, controlată social - educațional, trebuie să se supună sistemului regulilor acestuia și să fie responsabil pentru încălcarea acestora.

Situația socială la vârsta școlii primare sugerează următoarele:

1. Activitatea de învățare devine activitatea principală.
2. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică este în curs de finalizare.
3. Sensul social al predării este clar vizibil (atitudinea școlarilor mici față de note).
4. Motivația de realizare devine dominantă.
5. Grupul de referință se schimbă.
6. Există o schimbare în ordinea de zi.
7. O nouă poziție internă este întărită.
8. Sistemul de relații dintre copil și alte persoane se schimbă.

Caracteristicile fiziologice ale elevilor mai tineri

Din punct de vedere fiziologic, vârsta școlii primare este este timpul pentru creștere, când copiii se întind rapid în sus, există dizarmonie în dezvoltarea fizică, este înaintea dezvoltării neuropsihice a copilului, care afectează slăbirea temporară a sistemului nervos. Se manifestă oboseală crescută, anxietate, nevoie crescută de mișcare.

Relația dintre procesele de excitație și inhibiție se modifică. Inhibația (baza reținerii și autocontrolului) devine mai vizibilă decât la preșcolari. Cu toate acestea, tendința de a excita este încă foarte mare, astfel încât studenții mai tineri sunt adesea neliniştiți.

Principalele neoplasme ale vârstei de școală primară
- arbitrariul
- planul de actiune intern
- reflexie

Datorită lor, psihicul unui elev mai tânăr atinge nivelul de dezvoltare necesar pentru studiile ulterioare în școala secundară.

Apariția unor noi calități ale psihicului, care sunt absente la preșcolari, se datorează îndeplinirii cerințelor pentru activitățile educaționale ale elevului.

Pe măsură ce se dezvoltă activitatea de învățare, elevul învață să-și controleze atenția, trebuie să învețe să asculte cu atenție profesorul și să-i urmeze instrucțiunile. Arbitrarul se formează ca o calitate specială a proceselor mentale. Se manifestă prin capacitatea de a stabili în mod conștient scopurile acțiunii și de a găsi mijloacele pentru a le atinge. În cursul rezolvării diverselor sarcini educaționale, elevul mai mic își dezvoltă capacitatea de planificare, iar copilul poate efectua și el însuși acțiuni, în plan intern.

Irina Bazan

Literatură: G.A. Kuraev, E.N. Pojarskaia. Psihologie legată de vârstă. V.V. Davydov. Psihologie pedagogică și dezvoltare. Este. Kagermazova. Psihologie legată de vârstă. DESPRE. Darvish. Psihologie legată de vârstă.

Caracteristici fiziologice

La vârsta de școală primară, copilul realizează pentru prima dată relația dintre el și ceilalți, începe să înțeleagă motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale, semnificația situațiilor conflictuale, i.e. la această vârstă, formarea personalității intră într-o fază conștientă. Dacă mai devreme activitatea de conducere era jocul, acum a devenit studiu - echivalentul activității de muncă, iar evaluarea celorlalți depinde și este determinată de succesul școlar.

Cele mai frecvente două greșeli de părinte. Primul este că părinții încearcă să-l potrivească pe copil cu un ideal imaginar, indiferent fie de proprietățile înnăscute ale sistemului nervos, fie de înclinațiile și dorințele acestuia. A doua greșeală – părinții fac tot posibilul pentru a se asigura că copilul este „confortabil”. Nevrozele școlare devin o consecință a acestui lucru.

Nevroza școlară este un diagnostic care se referă la tulburări nervoase deosebite care apar după ce copilul ajunge la școală. Cu toate acestea, este complet greșit să credem că singura cauză a nevrozei sunt dificultățile de la școală. Școala este doar un indicator care dezvăluie necazurile și greșelile creșterii anterioare. Greșelile din educație sunt cele care provoacă nevroza.

La vârsta școlară timpurie, copiii cu un tip de sistem nervos slab (ipocondriac, sugestiv, impresionabil) pot prezenta plângeri ipocondriace. De exemplu, copiii încep să se plângă de dureri de cap, amețeli, dureri de inimă etc. Astfel de nevroze sunt rezultatul conversațiilor frecvente ale adulților despre diferite boli, în timp ce copiii nu pretind, nu inventează boala. Boala în sine le găsește, rezolvând favorabil problema dureroasă - nu poți merge la școală. Boala devine, parcă, de dorit pentru copii. De aici se folosesc termenii „dezirabilitate condiționată”, „plăcere condiționată”. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că nevrozele școlare nu se dezvoltă întotdeauna în funcție de mecanismul dezirabilității condiționate. Ele pot fi construite conform mecanismului unei conexiuni condiționate fixate patologic. Un astfel de mecanism de dezvoltare a nevrozelor este caracteristic copiilor slăbiți de boli pe termen lung. De exemplu, pe fondul vărsăturilor nervoase, pot apărea spasme nervoase în stomac. Tratamentul unor astfel de tulburări este mult mai dificil decât tratamentul bolilor nervoase dezirabile condiționat.

Nevrozele școlare nu trebuie confundate cu trucurile la care recurg adesea copiii. Bolnav sau nu, așa cum este determinat de răspunsul emoțional la permisiunea de a nu merge la școală și de toate comportamentele ulterioare ale copilului. Condescendența părinților în acest caz, în primul rând, îi învață pe copii să mintă, iar în al doilea rând, în circumstanțe nefavorabile, poate contribui la apariția unei adevărate nevroze școlare.

Trei moduri de a ieși din custodia părintească:

1) ascultați

2) rebel

3) adaptare.

În primul caz, copiii devin intimidați, precauți, timizi, lași, suspicioși, nesiguri de abilitățile lor. Ei evită compania copiilor, temându-se de ridicol și evitând participarea la jocurile comune din cauza stângăciei și lașității. În cel mai bun caz, se îndepărtează de viața reală într-o lume fantastică.

A doua cale de ieșire este să te revolti (pleacă de acasă, rătăci, refuză mâncarea sau școala). Medicii numesc această rebeliune reacția de respingere.

A treia cale este adaptarea. De obicei, copiii cu un tip puternic de activitate nervoasă superioară se adaptează. Ei dezvoltă o tactică comportamentală deosebită - dualitate: supunere neîndoielnică, comportament exemplar în fața adulților și, drept compensație, fapte rele, agresiune sofisticată a celor slabi în absența adulților, pe furiș. Acest tip de răspuns nu duce la inadaptarea școlară, astfel încât acești copii ajung foarte rar în atenția medicilor și profesorilor, dar există o formare negativă a personalității.

Reacții nevrotice care se dezvoltă ca urmare a erorilor pur pedagogice: când se pierde contactul între elev și profesor, când profesorul tratează copilul nedrept (didactogenie).

Nevrozele școlare sunt specifice doar vârstei de școală primară. Acest lucru se datorează faptului că la această vârstă pentru prima dată există conștientizarea de sine, conștientizarea relației cu lumea exterioară. Deoarece conștientizarea nu este încă la un nivel înalt, bolile nervoase din acești ani nu sunt încă de natură dezvoltată. Nu există nevroze tipice pentru adulți la vârsta școlii primare, dar condițiile prealabile, multe simptome sunt similare cu adulții.

Simptome isterice - paralizie, amorțeală, retenție urinară, tuse nervoasă, vărsături nervoase, orbire imaginară și surditate.

Psihastenia sau simptomele psihastenice sunt „gumă de mestecat mental” atunci când o persoană se gândește logic și plictisitor la orice fleac mult timp și se gândește la fiecare acțiune, la fiecare pas, la fiecare mișcare.

Nevrastenie (nevroză astenică) - slăbiciune generală, letargie, oboseală, epuizare, intoleranță la orice stres mental, epuizare rapidă a atenției active. Oboseala excesivă este deosebit de periculoasă pentru copiii slăbiți de boli somatice cronice, pentru copiii care au suferit traumatisme sau asfixie în momentul nașterii. Uneori, aceste simptome apar ca urmare a unei slăbiri temporare a sistemului nervos central după o boală infecțioasă (rujeolă, scarlatina, gripă).

Nevroza depresivă - copiii reacționează cu depresie la boală, moarte, divorț de părinți sau la o lungă separare de ei. Apariția nevrozei depresive poate fi asociată cu eșecul școlar atunci când copilului se impun cerințe mari, experiența propriei inferiorități în prezența unuia sau altui defect fizic evident.

L.S. Vygotsky a scris că fiecare defect la un copil induce forțe compensatorii puternice în el și, în unele cazuri, defectul devine o sursă de dezvoltare mentală neobișnuit de puternică și rapidă. Este necesar să sprijinim aceste forțe în toate modurile posibile, să direcționăm rațional interesele pentru a depăși sentimentul propriei inferiorități.

Conform periodizării de vârstă a lui D.B. Elkonin, fiecare perioadă de vârstă este caracterizată de o anumită situație socială de dezvoltare (atitudinea copilului față de realitate); activitatea de conducere în care copilul stăpânește intens această realitate; principalul neoplasm care apare la sfârşitul fiecărei perioade.

Vârsta de la 6 la 7 ani este considerată în psihologia dezvoltării ca fiind extrem de importantă în ceea ce privește apariția unor neoplasme psihologice care permit copilului trecerea la o nouă etapă de dezvoltare a vârstei, adică. a deveni școlar junior, a stăpâni un nou tip de activitate de conducere - studiul. Activitatea cognitivă este motivată de curiozitate și dorința de a comunica cu oameni inteligenți, astfel încât sarcina principală este formarea unui motiv cognitiv prin intermediul obiectelor. Principiul muncii sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor devine deosebit de semnificativ atunci când se lucrează cu copiii de 6 ani.

Principala metodă de învățare în această perioadă sunt conversațiile confidențiale, similare cu cele pe care un copil le are într-o familie sau cerc al semenilor săi, excursiile educaționale, observațiile (pentru germinarea a ceva, pentru creștere, construcție, diferență și asemănare), practice. muncă, jocuri cognitive.

Caracteristicile proceselor mentale:

predomină atenția involuntară, care poate fi menținută timp de 1-2 ore, primele încercări de organizare a atenției voluntare. Cantitatea de atenție este mică, distribuția este slabă, selectivitate aleatorie. Atenția este controlată de semne externe;

în această perioadă, percepția devine mai concentrată. Se remarcă incertitudinea în diferențierea micilor detalii, copilul înțelege doar impresia generală, imaginea semnului, iar detaliile nu sunt importante pentru el. Percepția categorială contribuie la legătura percepției cu gândirea;

memoria şi imaginaţia ar trebui deja formate, pentru că. aceste funcții mentale au fost principalele formațiuni mentale noi ale perioadelor anterioare; copilul trebuie să aibă tehnici mnemonice elementare. Memoria primește un impuls puternic, dar puterea materialului de amintit poate să nu se schimbe. Memoria verbal-logică se dezvoltă cu tehnici de memorare adecvate;

până la vârsta de 7 ani, gândirea abstractă la copii abia începe să se formeze, adică. cel de-al doilea sistem de semnalizare se află în stadiul de dezvoltare și îmbunătățire, în fazele inițiale de îmbunătățire. Fiziologic, la copiii de această vârstă predomină primul sistem de semnalizare. Criteriul de dezvoltare a gândirii poate fi numărul de întrebări puse de copil;

pe măsură ce cresc, școlarii mai mici manifestă polarizare a sexelor. În același timp, odată cu polarizarea, apar și primele semne de atracție față de sexul opus, primele semne de sexualitate. La fete, acest lucru este de obicei pictat în tonuri romantice. La băieți, atracția față de sexul opus este adesea exprimată într-o formă brută. Fetele, de care băieții nu se atașează, uneori se simt excluse și adesea îi provoacă pe băieți la tot felul de grosolănie. Este important să se asigure în această etapă o manifestare social acceptabilă și încurajată a tendințelor naturale ale copilului;

un copil merge la școală într-o perioadă de criză a propriei dezvoltări, acest lucru se datorează anumitor caracteristici ale comportamentului său. Copilul trece de la o orientare spre asimilarea normelor și relațiilor sociale (la vârsta preșcolară, dezvoltarea acestor norme s-a petrecut într-un joc de rol, ca formă conducătoare de activitate) la o focalizare predominantă pe asimilarea metodelor de acțiune cu obiecte (la vârsta de școală primară, activitatea educațională va fi cea conducătoare);

Precondiția imediată pentru activitatea de învățare sunt jocurile după regulile care apar spre sfârșitul vârstei preșcolare și preced imediat activitățile de învățare. În ele, copilul trebuia să învețe să respecte în mod conștient regulile, iar aceste reguli devin ușor interne lui, nu obligatorii;

este posibil să se detecteze trăsăturile pregătirii unui copil pentru școală prin trăsăturile interacțiunii unui elev de clasa întâi cu adulții (profesori, părinți), colegii și el însuși.

În sfera comunicării dintre un copil și un adult au loc schimbări semnificative până la sfârșitul vârstei preșcolare. Dacă încercați să le desemnați într-un singur cuvânt, atunci va fi arbitrar. Comunicarea cu profesorul este cea care poate alcătui primul grup de dificultăți pentru copil. Comunicarea capătă un anumit context, devine extra-situațională. Până la începutul școlii, în comunicarea cu un adult, copiii devin capabili să se bazeze nu pe experiența situațională personală, ci pe tot conținutul care creează contextul comunicării, înțelegerea poziției adultului și a sensului condiționat al întrebărilor profesorului.

De aceste caracteristici un copil are nevoie pentru a accepta o sarcină de învățare - una dintre cele mai importante componente ale activității de învățare. Ce înseamnă „a putea accepta o sarcină de învățare”? Aceasta înseamnă capacitatea copilului de a evidenția o întrebare-problemă, de a-și subordona acțiunile acesteia și de a se baza nu pe intuiția personală, ci pe acele relații semantice logice care se reflectă în condițiile problemei. În caz contrar, copiii nu vor putea rezolva probleme, nu din cauza lipsei de abilități și abilități sau din cauza insuficienței intelectuale, ci din cauza subdezvoltării comunicării cu adulții. Ei fie vor acționa haotic cu numerele propuse, de exemplu, fie vor înlocui sarcina de învățare cu o situație de comunicare directă cu un adult. Astfel, profesorii care lucrează în clasa I ar trebui să înțeleagă că arbitrariul în comunicarea cu un adult este necesar pentru ca copiii să accepte o sarcină de învățare. Motivul apariției arbitrarului în comunicare îl reprezintă jocurile de rol. Prin urmare, este necesar să aflăm dacă copiii din clasa I pot juca astfel de jocuri. Există metode speciale (Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală - M.: Pedagogie, 1991)

Al doilea grup de posibile dificultăți în activitatea profesorilor cu copiii din clasa I poate fi asociat cu o dezvoltare insuficientă a comunicării și cu capacitatea copiilor de a interacționa între ei. Funcțiile mentale se formează mai întâi în colectiv sub forma relațiilor dintre copii, iar apoi devin funcții ale psihicului individului. Doar nivelul adecvat de dezvoltare a comunicării copilului cu semenii permite acționarea adecvată în condițiile activității educaționale colective. Comunicarea cu un egal este strâns legată de un element atât de important al activității educaționale precum acțiunea de învățare. Stăpânirea acțiunilor de învățare oferă copilului posibilitatea de a învăța modul general de rezolvare a unei întregi clase de probleme. Copiii care nu stăpânesc metoda generală, de regulă, pot rezolva doar probleme cu același conținut. S-a stabilit că asimilarea metodelor comune de acțiune presupune ca elevii să fie capabili să se privească pe ei înșiși și acțiunile lor din exterior, necesită o schimbare internă de poziție, o atitudine obiectivă față de acțiunile celorlalți participanți la munca comună, i.e. activitate colectivă.

Pentru a forma un nivel adecvat de comunicare cu colegii (dacă acest lucru nu a fost făcut înainte de școală), puteți conduce un întreg sistem de clase atât în ​​cadrul disciplinei „Introducere în viața școlară”, cât și al altor discipline (limba rusă, matematică, știință, literatură), folosind următoarele trucuri:

a) activitate comună - un joc în care copiii trebuie să-și coordoneze acțiunile nu în funcție de roluri date, ci în funcție de conținutul subiectului și sensul acestei activități;

b) „joaca” unui adult cu copiii, în care un adult le arată modele de interacțiune ca partener egal;

c) învățarea directă a copiilor să interacționeze într-o situație de sarcină comună, atunci când un adult îi îndeamnă, îi ajută să rezolve sarcina propusă prin eforturi comune;

d) introducerea unui „manager” (unul dintre copii) în jocul colectiv, care să „conduiască” jocul celorlalți participanți și astfel să învețe să țină cont simultan de pozițiile tuturor jucătorilor;

e) introducerea în joc a doi „manager” cu poziții reciproc opuse în așa fel încât pe tot parcursul jocului să fie nevoiți să învețe să realizeze o sarcină comună, menținând în același timp relații competitive;

f) un joc în care copilul îndeplinește simultan două roluri cu interese reciproc opuse, datorită căruia își dezvoltă capacitatea de a lua în considerare în comun pozițiile diferitelor părți.

Al treilea grup de posibile dificultăți pentru copiii din primele etape de școlarizare poate fi asociat cu o atitudine specifică față de ei înșiși, capacitățile și abilitățile lor, activitățile și rezultatele lor. Stima de sine a unui preșcolar este aproape întotdeauna supraestimată. Odată cu trecerea la o nouă perioadă de vârstă, apar schimbări serioase în atitudinea copilului față de sine.

Activitatea de învățare implică un nivel ridicat de control, care ar trebui să se bazeze pe o evaluare adecvată a acțiunilor și capacităților acestora. Este periculos să-i înveți pe copiii cu stima de sine preșcolară în modul școlar. Stima de sine umflată este caracteristică unui copil nu din cauza lipsei de modestie și a lăudării sale, ci pentru că nu știe să se privească pe sine din exterior și să-i vadă pe ceilalți din unghiuri diferite, nu știe să-și analizeze și să-și compare propriile și alte munca oamenilor. Așadar, sarcina profesorului, fără a scădea artificial stima de sine a copilului, este să-și învețe copilul să-i „vadă” pe alții, să arate posibilitatea de a trece dintr-o poziție în alta atunci când are în vedere aceeași situație, să-l ajute să ia funcția de profesor, mamă, educatoare. Aici pot fi utile jocurile speciale ale regizorului. Jocul regizorului implică capacitatea copilului de a crea și de a întruchipa intriga, îi cere să joace simultan mai multe roluri. Astfel, stimulează imaginația copilului și îl ajută să se încadreze în „eu” lui multe imagini și poziții de rol diferite. Aceasta conduce la o evaluare cuprinzătoare și obiectivă a propriei persoane și a celorlalți. Dramatizarea este o modalitate bună de a învăța regia. Este o piesă a copiilor cu anumite comploturi prestabilite.

Primul an de studiu (mai ales dacă copiii au șase ani) ar trebui să fie dedicat corectării acelor neajunsuri care apar acasă sau cu educația modernă la grădiniță. Ar trebui creat un MEDIU super-subiect sau interdisciplinar, în care acele premise care sunt necesare pentru trecerea la un nou tip de activitate – activitate educațională să fie aduse la un anumit nivel.

Criza 7 ani

Copilul devine mai critic cu acțiunile sale, începe să-și măsoare dorințele cu posibilități reale. Gama de interese se extinde, conținutul jocurilor devine din ce în ce mai complicat. Un copil își poate exprima dorința de a merge la școală pentru a învăța o profesie care îi place.

Esența fiziologică a acestei crize nu a fost încă pe deplin elucidată. Se crede că în această perioadă activitatea activă a glandei timus încetează, în urma căreia frâna este îndepărtată din activitatea sexului și a unui număr de alte glande endocrine, de exemplu, glanda pituitară, cortexul suprarenal, iar hormonii sexuali precum androgenii și estrogenii încep să fie produși. Există o schimbare endocrină distinctă, care este însoțită de o creștere rapidă a corpului, o creștere a organelor interne și o restructurare vegetativă. Astfel de schimbări impun organismului să exercite o mare tensiune și să mobilizeze toate rezervele organismului, ceea ce duce la creșterea oboselii și a vulnerabilității neuropsihice.

În această perioadă intră în joc mecanismele corticale superioare, copilul încet, dar constant începe să treacă de la o viață emoțională musculară la o viață de conștiință.

Pentru copiii neglijați din punct de vedere pedagogic, acesta este ultimul termen, ultima ocazie de a-și ajunge din urmă colegii lor prosperi intelectual. Mai târziu, se declanșează fenomenul Mowgli, deoarece. 3/4 din dezvoltarea totală a abilităților mentale ale unei persoane au loc înainte de vârsta de 7 ani, cu 2/4 căzând înainte de vârsta de 4 ani, dar asta nu înseamnă învățare timpurie, deoarece. abia la vârsta de 6-7 ani creierul copilului atinge dimensiunea creierului unui adult; vorbirea devine un instrument al gândirii.

Supraîncărcarea asociată cu învățarea timpurie este periculoasă, deoarece creierul în creștere are mecanisme de apărare slăbite, ceea ce poate provoca o reacție nevrotică.

Neoplasmele de criză sunt:

1) „Voluntare involuntară” (Bozovic) – Copilului îi place să se joace ca un adult, îndeplinind sistemul de cerințe ca adult;

2) Intelectualizarea afectului – în experiența emoțiilor se introduce o componentă rațională. Dacă mai devreme copilul își exprima spontan sentimentele, acum încearcă să analizeze dacă manifestarea sentimentelor sale este potrivită aici. Ca urmare a acestui fapt, naturalețea expresiei lor este încălcată, apar forme pe care adulții le iau drept bufnii și grimasi.

3) Subordonarea motivelor – capacitatea de a prioritiza, de a pune accent, „ar trebui” poate câștiga în fața „vrei”.

Criza de 7 ani nu este foarte grea. Dorința de a fi adult, care stă la baza crizei, poate fi satisfăcută prin includerea copilului în sistemul operațiunilor de muncă, ajutor la domiciliu, dar și prin începerea mai devreme a educației.

Ya. A. Comenius a fost primul care a insistat asupra luării în considerare strictă a caracteristicilor de vârstă ale copiilor în activitatea educațională. El a înaintat și a fundamentat principiul conformității naturale, conform căruia pregătirea și educația trebuie să corespundă etapelor de vârstă de dezvoltare (41).

Contabilitatea caracteristicilor de vârstă este unul dintre principiile pedagogice fundamentale. Pe baza acesteia, profesorii reglementează sarcina didactică, stabilesc volume rezonabile de angajare cu diferite tipuri de muncă, determină cea mai favorabilă rutină zilnică pentru dezvoltare, modul de lucru și odihna copilului.

Din punct de vedere biologic, școlarii mai mici trec printr-o „perioadă de a doua rotunjire” (48, p. 136): în comparație cu vârsta anterioară, creșterea lor încetinește și greutatea lor crește vizibil; scheletul suferă o osificare, dar acest proces nu este încă finalizat. Există o dezvoltare intensivă a sistemului muscular. Odată cu dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, apare capacitatea de a efectua mișcări subtile, datorită cărora copilul stăpânește abilitatea de a scrie rapid. Creste semnificativ forta musculara. Toate țesuturile corpului copilului sunt într-o stare de creștere. La vârsta școlii primare, sistemul nervos se îmbunătățește, funcțiile emisferelor mari ale creierului se dezvoltă intens, iar funcțiile analitice și sintetice ale cortexului cresc. Greutatea creierului la vârsta școlii primare aproape atinge greutatea creierului unui adult și crește până la o medie de 1400 de grame. Mintea copilului se dezvoltă rapid. Relația dintre procesele de excitare și inhibiție se schimbă: procesul de inhibiție devine mai puternic, dar procesul de excitare încă predomină, iar studenții mai tineri sunt foarte excitabili. Crește acuratețea simțurilor. Comparativ cu vârsta preșcolară, sensibilitatea la culoare crește cu 45%, senzațiile articulare-musculare se îmbunătățesc cu 50%, iar senzațiile vizuale cu 80% (48).

Dezvoltarea senzorială intensivă la vârsta preșcolară oferă elevului mai mic un nivel de percepție suficient pentru învățare - acuitate vizuală ridicată, auz, orientare către forma și culoarea unui obiect.

În același timp, sincretismul, precum și emoționalitatea ridicată, rămân caracteristici ale percepției elevilor mai tineri. Sincretismul se manifestă în percepția „bulgări”, care este caracteristică unui preșcolar și persistă la vârsta școlii primare. Această caracteristică îngreunează efectuarea operațiunilor de analiză necesare în activitățile educaționale.

Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6 la 10 ani (clasele 1-4). La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației (58, p. 496). Odată cu intrarea copilului la școală, sub influența educației, începe restructurarea tuturor proceselor sale conștiente, acestea dobândesc calitățile caracteristice adulților, deoarece copiii sunt incluși în noi tipuri de activitate și un sistem de relații interpersonale. Caracteristicile generale ale tuturor proceselor cognitive ale copilului sunt arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor.

Pentru a folosi cu pricepere rezervele de care dispune copilul este necesar să-i adaptăm cât mai curând la muncă la școală și acasă, învățați-i să învețe, să fie atenți, harnici. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să aibă suficient de dezvoltat autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol.

La vârsta școlii primare, acele caracteristici umane de bază ale proceselor cognitive sunt fixate și dezvoltate în continuare: atenția, percepția, memoria, imaginația, gândirea și vorbirea.

În perioada inițială a muncii educaționale cu copiii, ar trebui, în primul rând, să se bazeze pe acele aspecte ale proceselor cognitive care sunt cel mai dezvoltate în ei, fără a uita, desigur, nevoia de îmbunătățire paralelă a restului.

Atenția copiilor până la intrarea la școală ar trebui să devină arbitrară, având volumul, stabilitatea și comutabilitatea necesare. Întrucât dificultățile cu care se confruntă copiii în practică la începutul școlii sunt legate tocmai de lipsa dezvoltării atenției, este necesar să se îngrijească în primul rând de îmbunătățirea acesteia, pregătind preșcolarul pentru învățare.

Atenția la vârsta școlii primare devine voluntară, dar destul de mult timp, mai ales la clasele primare, atenția involuntară la copii rămâne puternică și concurează cu atenția voluntară. Volumul și stabilitatea, comutarea și concentrarea atenției voluntare la clasa a treia de școală la copii sunt aproape aceleași ca la un adult. Elevii mai tineri pot trece de la un tip de activitate la altul fără prea multe dificultăți și efort intern.

La un student mai tânăr poate domina unul dintre tipurile de percepție a realității înconjurătoare: practică, figurativă sau logică.

Dezvoltarea percepției se manifestă prin selectivitatea, semnificația, obiectivitatea și un nivel ridicat de formare a acțiunilor perceptuale. Memoria copiilor de vârstă școlară primară este destul de bună. Memoria devine treptat arbitrară, mnemonicul este stăpânit. De la 6 la 10 ani, ei dezvoltă în mod activ memoria mecanică pentru unități logice de informație care nu au legătură. Cu cât studentul mai tânăr devine mai în vârstă, cu atât are mai multe avantaje de a memora material semnificativ față de lipsit de sens. Chiar mai important decât memoria pentru învățarea copiilor este gândirea. La intrarea în școală, acesta trebuie dezvoltat și prezentat în toate cele trei forme principale: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic. Totuși, în practică, întâlnim adesea o situație în care, având capacitatea de a rezolva bine problemele într-un mod eficient din punct de vedere vizual, un copil le face față cu mare dificultate atunci când aceste sarcini sunt prezentate într-o formă figurativă, darămite verbal-logică. Se întâmplă și invers: un copil poate conduce în mod rezonabil raționamentul, are o imaginație bogată, memorie figurativă, dar nu este capabil să rezolve cu succes problemele practice din cauza dezvoltării insuficiente a abilităților și abilităților motrice.

În primii trei-patru ani de școlarizare, progresele în dezvoltarea mentală a copiilor pot fi destul de vizibile. De la dominarea unui mod de gândire vizual-eficient și elementar, de la un nivel preconceptual de dezvoltare și gândire săracă în logică, elevul se ridică la gândirea verbal-logică la nivelul conceptelor specifice. Începutul acestei epoci este legat, folosind terminologia lui J. Piaget și L. S. Vygotsky, de dominația gândirii pre-operaționale, iar sfârșitul - cu predominanța gândirii operaționale în concepte. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine, ceea ce face posibilă judecarea talentului lor.

Vârsta școlii primare conține un potențial semnificativ pentru dezvoltarea psihică a copiilor. Dezvoltarea complexă a inteligenței copiilor la vârsta școlii primare merge în mai multe direcții diferite:

• - asimilarea și utilizarea activă a vorbirii ca mijloc de gândire;
• - conectarea și influența reciproc îmbogățindu-se reciproc a tuturor tipurilor de gândire: vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică;
• - alocarea, izolarea și dezvoltarea relativ independentă în procesul intelectual a două faze: faza pregătitoare (soluția problemei: se efectuează o analiză a condițiilor acesteia și se elaborează un plan); faza executivă - acest plan este implementat în practică.

Gândirea vizual-activă și vizual-figurativă domină în rândul elevilor de clasa I și a II-a, în timp ce elevii din clasele a III-a și a IV-a se bazează mai mult pe gândirea verbală-logică și figurativă și rezolvă cu succes probleme în toate cele trei planuri: practic, figurat. şi verbal -logic (verbal).

Munca mentală profundă și productivă necesită perseverență din partea copiilor, reținerea emoțiilor și reglarea activității motorii naturale, concentrarea și menținerea atenției. Mulți dintre copii obosesc repede, obosesc. O dificultate deosebită pentru copiii de 6-7 ani, care încep să învețe la școală, este autoreglarea comportamentului. Nu au suficientă voință pentru a se menține în mod constant într-o anumită stare, pentru a se controla.

Până la vârsta de șapte ani, copiii pot găsi doar imagini reproductive - idei despre evenimentele cunoscute de ei care nu sunt percepute la un moment dat în timp, iar aceste imagini sunt în mare parte statice. Imagini-reprezentări productive ale rezultatului unei noi combinații a unor elemente apar la copii în procesul unor sarcini creative speciale. Acest lucru creează o oportunitate pentru copii de a dezvolta distribuția atenției și, în consecință, dezvoltarea abilităților muzicale polifonice.

Principalele activități în care un copil de această vârstă este implicat mai ales la școală și acasă sunt predarea, comunicarea, jocul și munca. Fiecare dintre cele patru tipuri de activitate caracteristice unui copil de vârstă școlară primară: predare, comunicare, joacă și muncă – îndeplinește funcții specifice în dezvoltarea sa.

Predarea contribuie la dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități, la dezvoltarea abilităților (inclusiv a celor muzicale).

De importanță nu mică pentru succesul în învățare sunt trăsăturile comunicative ale caracterului copilului, în special, sociabilitatea, contactul, receptivitatea și mulțumirea acestuia, precum și trăsăturile de personalitate cu voință puternică: perseverență, intenție, perseverență și altele.

Un rol pozitiv deosebit de important în dezvoltarea intelectuală a școlarilor mai mici îl joacă forța de muncă, care reprezintă un tip de activitate relativ nou pentru aceștia. Munca îmbunătățește intelectul practic necesar diverselor tipuri de viitoare activități creative profesionale. Ar trebui să fie destul de variat și interesant pentru copii. Este de dorit ca orice sarcină la școală sau acasă să fie suficient de interesantă și creativă pentru copil, oferindu-i posibilitatea de a gândi și de a lua decizii independente. În muncă trebuie încurajată inițiativa și abordarea creativă a copilului față de muncă, și nu numai munca prestată de acesta și rezultatul ei specific.

Extinderea sferei și conținutului comunicării cu alte persoane, în special cu adulții, care acționează ca profesori pentru elevii mai tineri, servesc drept modele și sursă principală de cunoștințe diverse. Formele colective de muncă care stimulează comunicarea nu sunt nicăieri atât de utile pentru dezvoltarea generală și obligatorii pentru copii ca la vârsta școlii primare. Comunicarea îmbunătățește schimbul de informații, îmbunătățește structura comunicativă a intelectului, învață cum să percepe, să înțelegi și să evalueze corect copiii.

Jocul îmbunătățește activitatea obiectivă, logica și metodele de gândire, formează și dezvoltă abilitățile de interacțiune în afaceri cu oamenii. Jocurile copiilor devin și ele diferite la această vârstă, capătă forme mai perfecte. Modificări, îmbogățite de experiența nou dobândită, a conținutului acestora. Jocurile de subiecte individuale capătă un caracter constructiv, în ele sunt utilizate pe scară largă cunoştinţe noi, în special din domeniul ştiinţelor naturii, precum şi cunoştinţele pe care copiii le-au dobândit la orele de muncă de la şcoală. Jocurile de grup, colective sunt intelectualizate. La această vârstă, este important ca elevului mai mic să i se asigure un număr suficient de jocuri educative la școală și acasă și să aibă timp să le exerseze. Jocul la această vârstă continuă să ocupe locul al doilea după activitatea educațională (ca principală) și să influențeze semnificativ dezvoltarea copiilor.

De mare interes pentru elevii mai tineri sunt jocurile care te pun pe gânduri, oferă unei persoane posibilitatea de a-și testa și dezvolta abilitățile, incluzându-le în competiții cu alte persoane. Participarea copiilor la astfel de jocuri contribuie la autoafirmarea lor, le dezvoltă perseverența, dorința de succes și alte calități motivaționale utile de care copiii ar putea avea nevoie în viitoarea lor viață de adult. În astfel de jocuri, gândirea este îmbunătățită, inclusiv acțiunile de planificare, prognoză, cântărire a șanselor de succes, alegere a alternativelor și altele asemenea.

Vorbind despre disponibilitatea motivațională a copiilor de a învăța, ar trebui să ținem cont și de nevoia de a obține succes, de stima de sine corespunzătoare și de nivelul pretențiilor. Nevoia de a obține succesul la un copil, desigur, ar trebui să domine asupra fricii de eșec. În activitățile de învățare, comunicare și practice legate de testarea abilităților, în situații care implică competiție cu alte persoane, copiii ar trebui să manifeste cât mai puțină anxietate. Este important ca autoevaluarea lor să fie adecvată, iar nivelul pretențiilor să fie în concordanță cu oportunitățile reale disponibile copilului.

La vârsta școlii primare, se formează în principal caracterul copilului, se formează principalele sale trăsături, care ulterior influențează activitățile practice ale copilului și comunicarea acestuia cu oamenii.

Abilitățile copiilor nu trebuie să fie formate până la începutul școlii, în special cele care continuă să se dezvolte activ în procesul de învățare. Un alt lucru este mai semnificativ: că chiar și în perioada preșcolară a copilăriei, copilul să-și formeze înclinațiile necesare pentru dezvoltarea abilităților necesare.

Aproape toți copiii, jucându-se mult și în diverse moduri la vârsta preșcolară, au o imaginație bine dezvoltată și bogată. Principalele întrebări care în acest domeniu pot apărea încă în fața copilului și a profesorului la începutul pregătirii se referă la legătura dintre imaginație și atenție, capacitatea de a regla reprezentările figurative prin atenție voluntară, precum și asimilarea conceptelor abstracte pe care le este suficient de imaginat și prezentat atât unui copil, cât și unui adult.

În această perioadă de vârstă apar modificări și în structura relației „copil – adult”, aceasta se diferențiază și se împarte în substructuri: „copil – profesor” și „copil – părinți”.

Sistemul „copil-profesor” începe să determine relația copilului cu părinții și relația copilului cu copiii. B. G. Ananiev, L. I. Bozhovici, I. S. Slavitsa au arătat acest lucru experimental. Comportamentul bun și notele bune sunt cele care construiesc relația copilului cu adulții și semenii. Sistemul „copil-profesor” devine centrul vieții unui copil; de el depinde totalitatea tuturor condițiilor favorabile vieții.

Pentru prima dată relația „copil – profesor” devine relația „copil – societate”. În cadrul relațiilor în familie, există o inegalitate a relațiilor, la grădiniță un adult acționează ca individ, iar la școală funcționează principiul „toți sunt egali în fața legii”. Profesorul întruchipează cerințele societății, el este purtătorul sistemului de standarde și măsuri de evaluare. Prin urmare, deseori, elevul încearcă să-și imite profesorul, apropiindu-se astfel de un anumit „standard”.

Situația „copil – profesor” pătrunde întreaga viață a copilului. Dacă este bine la școală, atunci este bine acasă, ceea ce înseamnă că este bine și cu copiii.

Maleabilitatea și binecunoscuta sugestibilitate a școlarilor, credulitatea lor, tendința de a imita, enorma autoritate de care se bucură profesorul, creează condiții favorabile formării unei personalități înalt morale. Bazele comportamentului moral sunt puse tocmai în școala elementară; rolul său în procesul de socializare a individului este enorm.

Din cele de mai sus, putem concluziona: vârsta școlii primare este o perioadă de absorbție, asimilare, acumulare de cunoștințe. Aceasta este perioada copilăriei cea mai favorabilă influențelor educaționale. Se caracterizează prin ascultare de încredere față de autoritatea unui adult, susceptibilitate crescută, atenție. Principalele funcții mentale în această perioadă ating un nivel destul de ridicat, care devine baza pentru achizițiile calitative ulterioare ale psihicului. Copiii la această vârstă sunt receptivi și impresionabili, ceea ce asigură dezvoltarea cognitivă și personală dinamică a copilului și creează posibilitatea dezvoltării abilităților muzicale polifonice.

• 1. Un profesor care stimulează dezvoltarea interesului voluntar va avea un efect formativ asupra dezvoltării psihice a copilului.
• 2. La vârsta de școală primară, imitația se bazează pe imitarea profesorului.
• 3. Procesul de stăpânire a analizei la copiii de vârstă școlară primară începe cu o experiență emoțional-senzorială.
• 4. Educația unui elev mai tânăr duce la dezvoltarea abilităților sale emoționale și volitive.
• 5. Conștientizarea caracteristicilor de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară permite profesorului de muzică să identifice formele, metodele activității sale pedagogice profesionale care vizează dezvoltarea abilităților muzicale ale copiilor de această vârstă. Printre acestea, un loc special îl ocupă jocul.
• 6. Activitatea educațională a elevilor mai mici contribuie la dezvoltarea abilităților cognitive.
• 7. La vârsta de școală primară se instalează arbitrariul și conștientizarea tuturor proceselor psihice și intelectualizarea lor, medierea lor internă, care se produce datorită asimilării unui sistem de concepte științifice.

Având în vedere trăsăturile dezvoltării copiilor de vârstă școlară primară, am ajuns la concluzia principală că, în dezvoltarea abilităților muzicale polifonice, profesorul trebuie să fie deosebit de sensibil, să plece de la caracteristicile de vârstă ale copiilor, precum și de un om-personal. abordare, stați pe pozițiile unei abordări diferențiate. Profesorul ar trebui să cunoască caracteristicile de vârstă ale copiilor, dar abordarea fiecărui copil ar trebui să fie individuală. Un profesor sensibil, folosind o abordare individuală, este capabil să influențeze dezvoltarea tuturor parametrilor atenției la copii, - „Prin gestionarea atenției, luăm în propriile mâini cheia educației și a formării personalității și caracterului”, - L.S. Vygotski (68, p. 173). O abordare diferentiata a activitatii de joc presupune implicarea profesorului in jocul fiecarui copil, indiferent de caracteristicile sale de varsta, tipul de temperament, cunostinte, aptitudini etc.

Introducere

Problema dezvoltării mentale a școlarilor mai mici este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei moderne a copilului. Studiul acestei probleme, alături de semnificația științifică, prezintă, de asemenea, un interes practic, deoarece are ca scop în cele din urmă soluționarea multor probleme pedagogice legate de organizarea unei educații și a creșterii eficiente a școlarilor mai mici. Cunoașterea acestor caracteristici și capacități este importantă pentru îmbunătățirea activității educaționale cu copiii.

Intrarea la școală rezumă copilăria preșcolară și devine rampa de lansare a vârstei de școală primară (6-7 - 10-11 ani). Vârsta școlii primare este o perioadă foarte importantă a copilăriei școlare, de a cărei trăire cu drepturi depline depinde nivelul de inteligență al individului, dorința și capacitatea de a învăța, încrederea în sine.

La vârsta de școală primară, în legătură cu subordonarea motivelor și formarea conștiinței de sine, continuă dezvoltarea personalității, care a început în copilăria preșcolară. Elevul mai tânăr se află în alte condiții - este inclus în activități educaționale semnificative din punct de vedere social, ale căror rezultate sunt evaluate de adulți apropiați. Dezvoltarea personalității sale în această perioadă depinde în mod direct de performanța școlară, de evaluarea copilului în rolul de elev.

Elevul mai tânăr este implicat activ în diverse activități - joc, muncă, sport și artă. Cu toate acestea, predarea are un rol principal la vârsta școlii primare. La vârsta școlii primare, activitatea de învățare devine cea de conducere. Activitatea educațională este o activitate care vizează direct asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor dezvoltate de omenire. Aceasta este o activitate neobișnuit de dificilă, căreia i se va acorda mult timp și efort - 10 sau 11 ani din viața unui copil. Activitatea educațională, având o structură complexă, parcurge un lung drum de formare. Dezvoltarea sa va continua pe parcursul anilor de viață școlară, dar bazele sunt puse în primii ani de studiu. Un copil, devenind școlar junior, în ciuda perioadei pregătitoare, a experienței mai mult sau mai puțin a sesiunilor de antrenament, se află în condiții fundamental noi. Învăţământul şcolar se remarcă nu numai prin semnificaţia socială deosebită a activităţii copilului, ci şi prin medierea relaţiilor cu modelele şi aprecierile adulţilor, prin respectarea regulilor comune tuturor, şi prin însuşirea unor concepte ştiinţifice. Aceste momente, precum și specificul activității educaționale a copilului, afectează dezvoltarea funcțiilor sale mentale, a formărilor personalității și a comportamentului voluntar.

Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Datorită acestui fapt, procesele mentale în sine sunt intens dezvoltate, reconstruite și, pe de altă parte, dezvoltarea altor funcții mentale depinde de intelect. În procesul de învățare se schimbă procesele cognitive - atenție, memorie, percepție. În prim plan se află formarea arbitrarului acestor funcții mentale, care poate apărea fie spontan, sub forma unei adaptări stereotipate la condițiile activității de învățare, fie intenționat, ca interiorizare a unor acțiuni speciale de control.

Sfera motivațională, conform lui A.N. Leontiev, - nucleul personalității. Printre diversele motive sociale, locul principal este ocupat de motivul de a obține note mari. Notele mari sunt o sursă de alte recompense, o garanție a bunăstării sale emoționale, o sursă de mândrie. Alte motive sociale largi sunt datoria, responsabilitatea, nevoia de a obține o educație și așa mai departe. - sunt realizate tot de elevi, dau sens muncii lor educative. Ele corespund orientărilor valorice pe care copiii le învață mai ales în familie.

Obiectul studiului este un școlar junior, subiectul studiului îl reprezintă trăsăturile dezvoltării psihologice a unui școlar junior.

Scopul studiului este o analiză teoretică a caracteristicilor dezvoltării psihologice la vârsta școlii primare.

Obiectivele principale ale studiului:

.dați o descriere generală a vârstei școlii primare;

.analiza situației sociale a dezvoltării, activitatea de conducere a vârstei de școală primară;

.să analizeze dezvoltarea funcţiilor mentale şi dezvoltarea personală la vârsta de şcoală primară.

1. Caracteristici generale ale caracteristicilor psihologice ale vârstei de școală primară

1.1 Situația socială a dezvoltării la vârsta școlii primare

În psihologia domestică, specificul fiecărei vârste, fiecărei etape de vârstă este relevat prin analiza activității conducătoare, a trăsăturilor situației sociale de dezvoltare și a caracteristicilor principalelor neoplasme legate de vârstă.

De îndată ce copilul intră la școală, se stabilește o nouă situație socială de dezvoltare. Schimbarea situaţiei sociale de dezvoltare constă în trecerea copilului dincolo de familie, în extinderea cercului de persoane semnificative. De o importanță deosebită este alocarea unui tip special de relație cu un adult mediat de o sarcină („copil – adult – sarcină”).

Profesorul devine centrul situaţiei sociale de dezvoltare. Un profesor este un adult al cărui rol social este asociat cu prezentarea unor cerințe importante, egale și obligatorii pentru copii, cu o evaluare a calității muncii educaționale. Profesorul acționează ca un reprezentant al societății, un purtător al tiparelor sociale.

Noua poziție a copilului în societate, poziția elevului se caracterizează prin faptul că acesta are o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social, controlată social - educațional, trebuie să se supună sistemului regulilor acestuia și să fie responsabil pentru încălcarea acestora. Principalul neoplasm al vârstei de școală primară este gândirea abstractă verbal-logică și raționamentală, a cărei apariție restructurează semnificativ alte procese cognitive ale copiilor; astfel, memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția devine gândire. Datorită unei astfel de gândiri, memorie și percepții, copiii sunt ulterior capabili să stăpânească cu succes concepte cu adevărat științifice și să opereze cu ele. I.V. Shapovalenko subliniază formarea reflecției intelectuale - capacitatea de a înțelege conținutul acțiunilor și temeiurile cuiva - un neoplasm care marchează începutul dezvoltării gândirii teoretice la studenții mai tineri.

O altă nouă formație importantă a acestei vârste este capacitatea copiilor de a-și regla arbitrar comportamentul și de a-l controla, ceea ce devine o calitate importantă a personalității copilului.

Conform conceptului lui E. Erickson, în perioada de la 6 la 12 ani, copilul este introdus în viața profesională a societății, se dezvoltă munca grea. Rezultatul pozitiv al acestei etape îi aduce copilului simțul propriei competențe, capacitatea de a acționa pe picior de egalitate cu ceilalți oameni; rezultatul nefavorabil al etapei este un complex de inferioritate.

La vârsta de 7-11 ani, sfera nevoii motivaționale și conștientizarea de sine a copilului se dezvoltă activ. Una dintre cele mai importante este dorința de autoafirmare și pretenția de recunoaștere din partea profesorilor, părinților și colegilor, asociată în primul rând cu activitățile educaționale, a succesului acestuia. Un sistem ierarhic de motivații și motive este construit în personalitatea copilului, în contrast cu sistemul amorf, cu un singur nivel, la vârsta preșcolară.

De la începutul admiterii copilului la școală, interacțiunea acestuia cu alți copii se realizează prin intermediul profesorului, care îi obișnuiește treptat pe copii să interacționeze direct între ei. Motivele comunicării cu semenii coincid cu motivația preșcolarilor (nevoia de comunicare ludică, calitățile pozitive ale personalității celui ales, capacitatea pentru un anumit tip de activitate).

În clasele 3-4, situația se schimbă: copilul are nevoie de aprobarea colegilor. Se formează cerințele, normele, așteptările echipei. Grupurile de copii se formează cu propriile reguli de conduită, limbaje secrete, coduri, cifruri etc., ceea ce este una dintre manifestările tendinței de separare de lumea adulților. De regulă, astfel de grupuri sunt formate din copii de același sex.

J. Piaget a susținut că apariția capacității de cooperare a copilului poate fi depistată până la vârsta de 7 ani, ceea ce este asociat cu dezvoltarea capacității sale de decentrare, a capacității de a vedea lumea din perspectiva altei persoane.

Până la vârsta de 6-7 ani, copilul are instanțe morale care conduc la schimbări în sfera motivațională. Copilul își dezvoltă simțul datoriei - principalul motiv moral care încurajează un comportament specific. În prima etapă a stăpânirii normelor morale, motivul principal este aprobarea unui adult. Dorința copilului de a respecta cerințele adulților se exprimă într-o categorie generalizată, desemnată prin cuvântul „trebuie”, care apare nu numai sub formă de cunoaștere, ci și de experiență.

În școala elementară predomină motivele sociale ale predării. Elevii de clasa I sunt atrași în principal de însuși procesul de învățare ca activitate valoroasă din punct de vedere social. Motivația prin conținut este mediată la început de orientarea către profesor. În clasa întâi, domină statutul sau motivul pozițional „de a fi student”. Conducerea este, de asemenea, motivul „notei bune”. Adesea există un motiv pentru aprobare în echipa clasei, luptă pentru excelență și recunoaștere de către colegi. Prezența acestui motiv mărturisește poziția egocentrică a copilului („a fi mai bun decât toți ceilalți”). Studiile psihologilor americani au arătat că rivalitatea între copii crește între 3,5 și 5,5 ani; ca model dominant de interacțiune, motivul rivalității se stabilește până la vârsta de 5 ani; de la vârsta de 7 ani, rivalitatea acţionează ca un motiv autonom. Odată cu dominarea acestui motiv într-o situație de alegere, se realizează o acțiune care mărește propriul beneficiu și reduce beneficiul altui copil.

Structura motivelor:

A) Motive interne: 1) motive cognitive - acele motive care sunt asociate cu conținutul sau caracteristicile structurale ale activității educaționale în sine: dorința de a dobândi cunoștințe; dorinta de a stapani modalitatile de auto-dobandire a cunostintelor; 2) motive sociale - motive asociate cu factori care afectează motivele de învățare, dar care nu sunt legate de activitățile de învățare (atitudinile sociale în societate se schimbă -> motivele sociale pentru schimbarea învățării): dorința de a fi o persoană alfabetizată, de a fi util societății ; dorința de a obține aprobarea camarazilor seniori, de a obține succes, prestigiu; dorința de a stăpâni modalități de a interacționa cu alte persoane, colegii de clasă. Motivația de realizare în școala primară devine adesea dominantă. Copiii cu performanțe academice ridicate au o motivație pronunțată de a obține succesul - dorința de a face sarcina bine, corect, pentru a obține rezultatul dorit. Motivația pentru evitarea eșecului: copiii încearcă să evite „deuce-ul” și consecințele pe care o notă scăzută le presupune – nemulțumirea profesorului, sancțiunile părinților (vor certa, interzice mersul, se uita la televizor etc.).

B) Motive externe - de a studia pentru note bune, pentru recompensă materială, i.e. principalul lucru este să nu obțineți cunoștințe, un fel de recompensă.

Dezvoltarea motivației de învățare depinde de evaluare, tocmai pe această bază există în unele cazuri experiențe dificile și inadaptare școlară. Evaluarea școlară afectează direct formarea stimei de sine. Evaluarea progresului la începutul școlii este, în esență, o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului. Persoanele cu performanțe mari și unii copii cu performanțe bune dezvoltă o stima de sine umflată. Pentru elevii cu rezultate slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele mici le reduc încrederea în sine, în abilitățile lor. Dezvoltarea deplină a personalității presupune formarea unui simț al competenței, pe care E. Erickson îl consideră neoplasmul central al acestei vârste. Activitatea educațională este cea principală pentru un elev mai mic, iar dacă copilul nu se simte competent în ea, dezvoltarea lui personală este distorsionată.

Vârsta de școlarizare primară este asociată cu trecerea copilului la școlarizarea sistematică. Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și acum are îndatoriri semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică. Întregul sistem de relații de viață ale copilului este reconstruit și este în mare măsură determinat de cât de cu succes face față noilor cerințe.

1.2 Activitate de conducere la vârsta școlii primare

Vârsta școlii primare este perioada copilăriei, în care activitatea educațională devine cea de conducere. Din momentul în care copilul intră la școală, acesta începe să medieze întregul sistem al relațiilor sale. Unul dintre paradoxurile sale este următorul: fiind socială în sensul, conținutul și forma sa, se desfășoară în același timp pur individual, iar produsele sale sunt produse ale asimilării individuale. În procesul activității educaționale, copilul stăpânește cunoștințele și abilitățile dezvoltate de omenire.

A doua trăsătură a acestei activități este dobândirea de către copil a capacității de a-și subordona munca în diverse clase unei mase de reguli obligatorii pentru toți ca sistem dezvoltat social. Ascultarea de reguli formează copilului capacitatea de a-și regla comportamentul și astfel forme superioare de control arbitrar al acestuia.

Când un copil intră la școală, întregul său mod de viață, poziția sa socială, poziția în echipă și familia se schimbă dramatic. De acum, activitatea sa principală este predarea, cea mai importantă datorie socială este datoria de a învăța, de a dobândi cunoștințe. Și predarea este o muncă serioasă care necesită o anumită organizare, disciplină și eforturi considerabile de voință din partea copilului. Din ce în ce mai des trebuie să faci ceea ce ai nevoie, și nu ceea ce vrei. Elevul este inclus într-o nouă echipă pentru el, în care va trăi, studia, se va dezvolta și crește.

Încă din primele zile de școlarizare apare principala contradicție, care este forța motrice din spatele dezvoltării la vârsta școlii primare. Aceasta este o contradicție între cerințele din ce în ce mai mari pe care munca educațională și echipa le pun asupra personalității copilului, asupra atenției, memoriei, gândirii acestuia și asupra nivelului actual de dezvoltare mentală, a dezvoltării trăsăturilor de personalitate. Cererile sunt in continua crestere, iar nivelul actual de dezvoltare mentala este continuu trasat la nivelul lor.

Activitatea de învățare are următoarea structură: 1) sarcini de învățare, 2) activități de învățare, 3) acțiune de control, 4) acțiune de evaluare. Această activitate este asociată în primul rând cu asimilarea cunoștințelor teoretice de către studenții mai tineri, i.e. cele în care sunt relevate principalele relaţii ale subiectului studiat. La rezolvarea problemelor educaționale, copiii stăpânesc modalitățile generale de orientare în astfel de relații. Activitățile educaționale au ca scop asimilarea acestor metode de către copii.

Un loc important în structura de ansamblu a activității educaționale îl ocupă și acțiunile de control și evaluare, care permit elevilor să monitorizeze cu atenție implementarea corectă a acțiunilor de învățare tocmai indicate, iar apoi să identifice și să evalueze succesul rezolvării întregii sarcini educaționale.

Activitatea de învățare este o formă specială de activitate a elevului care vizează schimbarea pe sine ca subiect de învățare. Aceasta este o activitate neobișnuit de dificilă, căreia i se va acorda mult timp și efort - 10 sau 11 ani din viața unui copil. Activitatea educaţională este cea de conducere la vârsta şcolară deoarece, în primul rând, prin aceasta se realizează principalele relaţii ale copilului cu societatea; în al doilea rând, ele formează atât trăsăturile de bază ale personalității unui copil de vârstă școlară, cât și procesele mentale individuale. O explicație a neoplasmelor de bază care apar la vârsta școlară este imposibilă fără o analiză a procesului de formare a activității educaționale și a nivelului acesteia. Studiul tiparelor de formare a activității educaționale este problema centrală a psihologiei dezvoltării - psihologia vârstei școlare. Asimilarea este conținutul principal al activității educaționale și este determinată de structura și nivelul de dezvoltare a activității educaționale în care este inclusă.

Unitatea de bază a activității de învățare este sarcina de învățare. Principala diferență dintre o sarcină de învățare și orice alte sarcini este că scopul și rezultatul acesteia este de a schimba subiectul care acționează în sine, de exemplu. în stăpânirea anumitor moduri de acțiune, și nu în schimbarea obiectelor cu care acționează subiectul. Sarcina de învățare constă din principalele elemente structurale interdependente: obiectivele de învățare și activitățile de învățare. Acestea din urmă includ atât activități de învățare în sensul restrâns al cuvântului, cât și acțiuni de control al acțiunilor efectuate și evaluarea acestora.

Sarcina de învățare este o idee clară despre ceea ce trebuie stăpânit, ce trebuie stăpânit. Activitățile de învățare sunt metode de lucru de învățare. Unele dintre ele sunt de natură generală și sunt utilizate în studiul diferitelor discipline academice, în timp ce altele sunt specifice disciplinei. Acțiuni de control (indicarea corectitudinii execuției) și autocontrol (acțiuni de comparație, corelarea propriilor acțiuni cu modelul). Activitățile de evaluare și autoevaluare sunt asociate cu determinarea dacă rezultatul a fost atins, cu cât de cu succes a fost îndeplinită sarcina de învățare. Autoevaluarea ca parte integrantă a activității de predare este necesară pentru formarea reflecției.

În activitatea de învățare formată, toate aceste elemente se află în anumite relații. În momentul în care copilul intră la școală, formarea activităților de învățare abia începe. Procesul și eficacitatea formării activității educaționale depind de conținutul materialului asimilat, de metodologia de predare specifică și de formele de organizare a muncii educaționale a școlarilor.

Datorită spontaneității procesului, activitatea educațională nu se formează adesea până la trecerea la clasele medii ale școlii. Lipsa formării activității educaționale duce la o scădere a performanței academice care se observă uneori în timpul trecerii la clasele medii ale școlii. Formarea activităților de învățare ar trebui inclusă în sistemul sarcinilor efectuate în procesul de învățare în clasele primare ale școlii. Sarcina centrală a școlii primare este formarea „capacității de a învăța”. Doar formarea tuturor componentelor activității educaționale și implementarea independentă a acesteia poate fi o garanție că predarea își va îndeplini funcția de activitate conducătoare.

În anii 60-80. Secolului 20 sub supravegherea generală a D.B. Elkonin și V.V. Davydov a dezvoltat conceptul de educație pentru dezvoltare pentru școlari, o alternativă la abordarea tradițională ilustrativă și explicativă. În sistemul de educație pentru dezvoltare, scopul principal este dezvoltarea elevului ca subiect de învățare, capabil și dispus să învețe. Pentru a-l realiza, se postulează necesitatea unei schimbări radicale a conținutului educației, a cărei bază ar trebui să fie un sistem de concepte științifice. Și aceasta, la rândul său, atrage după sine o schimbare a metodelor de predare: sarcina de învățare este formulată ca sarcină de căutare și cercetare, se modifică tipul activității de învățare a elevului, natura interacțiunii dintre profesor și elev și relația dintre elevi. Dezvoltarea educației impune exigențe mari asupra nivelului de pregătire profesională a profesorului.

Subiectul activității educaționale integrale deține următoarele acțiuni: formularea spontană a unei probleme educaționale, în special prin transformarea unei sarcini practice specifice în una teoretică; problematizarea și reproiectarea modului general de rezolvare a problemei în care își pierde „puterea permisivă” (și nu doar respingerea vechiului și alegerea ulterioară a unui nou mod de rezolvare, care este deja stabilit printr-un model gata făcut) ; diverse tipuri de acte de inițiativă în cooperarea educațională etc. Toate aceste acțiuni conferă activității educaționale un caracter autodirigit, iar subiectul activității educaționale capătă astfel de caracteristici atributive precum independența, inițiativa, conștiința etc.

Caracteristicile construcției procesului de învățământ au un impact semnificativ asupra formării echipelor de elevi și dezvoltării personalității elevilor. Clasele de educație pentru dezvoltare sunt în general mai coezive, într-o măsură mult mai mică împărțite în grupuri izolate. În ele se manifestă mai clar orientarea relaţiilor interpersonale spre activităţi educaţionale comune. Tipul de formare a activității educaționale are o influență notabilă asupra caracteristicilor psihologice individuale ale personalității elevilor mai tineri. În cursurile în curs de dezvoltare, un număr mult mai mare de elevi au manifestat reflecție personală și stabilitate emoțională.

Sfârșitul vârstei școlii primare în condițiile sistemului de învățământ tradițional este marcat de o criză motivațională profundă, când motivația asociată cu ocuparea unei noi poziții sociale este epuizată, iar motivele semnificative pentru învățare sunt adesea absente și neformate. Simptomele crizei, potrivit lui I.V. Shapovalenko: o atitudine negativă față de școală în ansamblu și obligația de a o frecventa, lipsa de dorință de a îndeplini sarcinile educaționale, conflicte cu profesorii.

La vârsta școlară timpurie, un copil experimentează multe schimbări și transformări pozitive. Aceasta este o perioadă sensibilă pentru formarea unei atitudini cognitive față de lume, abilități de învățare, organizare și autoreglare. În procesul de școlarizare, toate sferele dezvoltării unui copil sunt schimbate și restructurate calitativ.

Activitatea educațională devine principala activitate la vârsta școlii primare. Ea determină cele mai importante schimbări care au loc în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activității educaționale se formează neoplasmele psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor mai tineri și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă.

Neoplasmele centrale ale vârstei de școală primară sunt:

un nivel calitativ nou de dezvoltare a reglementării arbitrare a comportamentului și activității;

reflecție, analiză, plan intern de acțiune;

dezvoltarea unei noi atitudini cognitive față de realitate;

orientarea grupului de egali. Schimbările profunde care au loc în componența psihologică a școlarului mai mic mărturisesc posibilitățile largi de dezvoltare a copilului în această etapă de vârstă. În această perioadă, la un nivel calitativ nou, se realizează potențialul de dezvoltare a copilului ca subiect activ, de învățare despre lumea din jurul lui și despre el însuși, dobândind propria experiență de a acționa în această lume.

Vârsta școlii primare este sensibilă pentru formarea motivelor de învățare, dezvoltarea nevoilor și intereselor cognitive durabile; dezvoltarea metodelor productive și a abilităților de muncă educațională, a capacității de a învăța; dezvăluirea caracteristicilor și abilităților individuale; dezvoltarea abilităților de autocontrol, autoorganizare și autoreglare; formarea stimei de sine adecvate, dezvoltarea criticității în raport cu sine și cu ceilalți; asimilarea normelor sociale, dezvoltarea morală; dezvoltarea abilităților de comunicare cu colegii, stabilirea de contacte prietenoase puternice.

2. Dezvoltarea psihică la vârsta școlii primare

2.1 Dezvoltarea funcțiilor mentale la vârsta școlii primare

Cele mai importante formațiuni noi apar în toate sferele dezvoltării mentale: intelectul, personalitatea, relațiile sociale sunt transformate. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare. Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică să fie dezvoltată predominant. Dacă în primii doi ani de școlarizare copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci la clasele următoare volumul acestui gen de muncă este redus. Gândirea figurativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale. La sfârșitul școlii primare (și mai târziu), apar diferențe individuale: în rândul copiilor, psihologii disting grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, „practicieni” care au nevoie să se bazeze pe vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire figurativă strălucitoare. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire. O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea conceptelor științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele d și b). Deși poate examina în mod intenționat obiecte și desene, el se distinge, precum și la vârsta preșcolară, prin cele mai izbitoare, „evidente” proprietăți - în principal culoare, formă și dimensiune. Pentru ca elevul să analizeze mai subtil calitățile obiectelor, profesorul trebuie să efectueze o muncă deosebită, învățându-l să observe. Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare o percepție de sinteză. Dezvoltarea intelectului creează o oportunitate de a stabili conexiuni între elementele percepute. Acest lucru poate fi observat cu ușurință atunci când copiii descriu imaginea. Etape: 2-5 ani - etapa de enumerare a obiectelor din imagine; 6-9 ani - descrierea imaginii; după 9 ani - interpretare (explicaţie logică).

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă sub influența învățării în două direcții - rolul și ponderea specifică memorării verbal-logice, semantice (comparativ cu memorarea vizual-figurativă) este sporită, iar copilul stăpânește capacitatea de a-și controla în mod conștient memoria și de a-și regla manifestările (memorizare, reproducere, reamintire).

Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat în mod ludic, asociat cu mijloace vizuale strălucitoare etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, material care nu este interesant pentru ei. În fiecare an, din ce în ce mai mult antrenamentul se bazează pe memorie arbitrară. Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au o memorie mecanică bună. Mulți dintre ei memorează mecanic textele educaționale pe tot parcursul educației în școala primară, ceea ce duce la dificultăți semnificative în clasele de mijloc, când materialul devine mai complex și mai mare ca volum. Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de variate de tehnici mnemonice, de ex. metode raționale de memorare (împărțirea textului în părți, întocmirea unui plan, metode de memorare rațională etc.).

La vârsta școlară timpurie, atenția se dezvoltă. Fără o formare suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. La lecție, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional, îl ține mult timp. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute. Volumul atenției crește de 2 ori, stabilitatea, comutarea și distribuția acesteia cresc. Potrivit lui V.A. Krutetsky, activitatea educațională în școala primară stimulează, în primul rând, dezvoltarea proceselor mentale de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare - senzații și percepție. Posibilitățile de reglare volitivă a atenției, gestionarea acesteia la vârsta școlii primare sunt limitate. În plus, atenția voluntară a unui elev mai tânăr necesită o motivație scurtă, cu alte cuvinte, apropiată.

S-a dezvoltat semnificativ mai bine la vârsta școlii primare atenție involuntară. Începutul școlii stimulează dezvoltarea ulterioară a acesteia. O caracteristică legată de vârstă a atenției este, de asemenea, relativ stabilitate scăzută (aceasta caracterizează în principal elevii din clasele 1 și 2). Instabilitatea atenției școlarilor mai mici este o consecință a slăbiciunii legate de vârstă a procesului inhibitor. Elevii de clasa întâi, și uneori cei de clasa a doua, nu știu să se concentreze mult timp asupra muncii, atenția le este ușor distrasă.

Copilul începe să învețe la școală, având o gândire concretă. Sub influența învățării, are loc o tranziție treptată de la cunoașterea laturii externe a fenomenelor la cunoașterea esenței lor, reflectarea în gândirea proprietăților și semnelor esențiale, ceea ce va face posibilă efectuarea primelor generalizări, a primelor concluzii, a tragerii. primele analogii, construiesc concluzii elementare. Pe această bază, copilul începe treptat să formeze concepte numite de L.S. Vygotsky științific (spre deosebire de conceptele de zi cu zi care se dezvoltă la un copil pe baza experienței sale în afara învățării cu scop).

E.I. Turevskaya identifică grupuri de risc la vârsta școlii primare asociate cu nivelul de dezvoltare a funcțiilor mentale.

Copii cu tulburare de deficit de atenție (hiperactiv): activitate excesivă, agitație, incapacitate de concentrare. Este mai frecventă la băieți decât la fete. Hiperactivitatea este un întreg complex de tulburări.

Copil stângaci (10% din persoane). Scăderea capacității de coordonare mână-ochi. Copiii desenează prost imaginile, au un scris de mână slab și nu pot păstra o linie. Distorsiuni de formă, scriere speculară. Omiterea și rearanjarea literelor atunci când scrieți. Erori în definiția „dreapta” și „stânga”. Strategie specială de prelucrare a informaţiei. Instabilitate emoțională, resentimente, anxietate, performanță redusă.

Încălcări ale sferei emoțional-voliționale. Aceștia sunt copii agresivi, dezinhibați emoțional, timizi, anxioși, vulnerabili. Motive: trăsături ale educației familiale, tipul de temperament, atitudinea profesorului.

Vârsta școlii primare este o perioadă de dezvoltare intensivă și de transformare calitativă a proceselor cognitive: acestea încep să dobândească un caracter mediat și devin conștiente și arbitrare. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția, memoria.

Potrivit lui L.S. Vygotski, odată cu începutul școlii, gândirea se deplasează în centrul activității conștiente a copilului, devine funcția dominantă. În cursul pregătirii sistematice care vizează asimilarea cunoștințelor științifice are loc dezvoltarea gândirii verbal-logice, conceptuale, care duce la restructurarea tuturor celorlalte procese cognitive. Asimilarea în cursul activității educaționale a fundamentelor conștiinței și gândirii teoretice duce la apariția și dezvoltarea unor astfel de formațiuni calitative noi precum reflecția, analiza și un plan intern de acțiune.

În această perioadă, capacitatea de a regla voluntar comportamentul se modifică calitativ. „Pierderea spontaneității copilărești” (L.S. Vygotsky) care apare la această vârstă caracterizează un nou nivel de dezvoltare a sferei nevoii motivaționale, care permite copilului să acționeze nu direct, ci să fie ghidat de scopuri conștiente, norme dezvoltate social, reguli. și modalități de comportament.

2.2 Dezvoltarea personală în copilăria mijlocie

Bazele sunt puse în prima copilărie comportament moral, are loc o asimilare a normelor morale și a regulilor de comportament, începe să se formeze orientarea socială a individului.

Z. Freud a numit copilăria mijlocie stadiul latent. El credea că pentru majoritatea copiilor, vârsta de 6 până la 12 ani este momentul în care gelozia și invidia lor (precum și impulsurile sexuale) trec în plan secund. Prin urmare, majoritatea copiilor își pot redirecționa energia emoțională către relațiile cu semeni, creativitate și îndeplinirea responsabilităților prescrise cultural în școală sau societate.

Cu toate acestea, Erickson sa concentrat asupra factorilor psihosociali ai dezvoltării personalității. Erickson a ajuns să creadă că evenimentul central al copilăriei mijlocii este conflictul psihosocial - harnicie versus sentimente de inferioritate. În copilăria mijlocie, datorită școlii și altor forme de educație, o parte semnificativă din timpul și energia copiilor este direcționată spre dobândirea de noi cunoștințe și abilități.

A doua perspectivă teoretică, teoria dezvoltării cognitive, este din ce în ce mai folosită pentru a explica personalitatea și dezvoltarea socială. De exemplu, Jean Piaget și Lawrence Kohlberg au acordat o mare atenție dezvoltării ideilor copiilor despre personalitatea și moralitatea lor.

În cele din urmă, teoria învățării sociale a adus o contribuție majoră la înțelegerea modului în care anumite comportamente sunt învățate în familii și grupuri de colegi. În perioada copilăriei mijlocii, semenii acționează din ce în ce mai mult ca modele de comportament, acceptând sau condamnând cutare sau cutare comportament, care are o influență puternică asupra dezvoltării personalității.

Niciuna dintre cele trei teorii menționate nu poate explica în mod adecvat toate liniile dezvoltării sociale a unui copil în copilăria mijlocie, dar împreună ajută la o imagine mai completă. Conceptul de sine ajută la înțelegerea dezvoltării unui copil în timpul copilăriei mijlocii, deoarece pătrunde în personalitatea și comportamentul său social. Copiii își formează imagini de sine din ce în ce mai stabile, iar conceptul lor de sine devine, de asemenea, mai realist. Pe măsură ce copiii cresc, ei dobândesc o viziune mai largă asupra caracteristicilor fizice, intelectuale și de personalitate ale lor și ale celorlalți. Copilul se compară constant cu semenii săi. Susan Harter a spus-o pe bună dreptate, subliniind că apariția conceptului de sine al copiilor creează un „filtru” prin care aceștia își evaluează propriul comportament și comportamentul celorlalți. Pe parcursul anilor petrecuți în școala elementară, copiii continuă să dezvolte și să dezvolte stereotipuri de gen și, în același timp, devin mai flexibili în interacțiunile lor cu alte persoane.

Odată cu apariția stimei de sine (stima de sine) se introduce o componentă de evaluare. Stima de sine este stabilită în prima copilărie, este influențată atât de experiențele de succes și eșecuri ale copilului, cât și de relația acestuia cu părinții săi.

Intrarea la școală extinde semnificativ cercul de contacte sociale ale copilului, ceea ce îi afectează inevitabil „conceptul eu”. Școala promovează independența copilului, emanciparea lui de părinți, îi oferă ample oportunități de a explora lumea din jurul său - atât fizică, cât și socială. Aici el devine imediat obiect de evaluare din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, sociale şi fizice. Ca urmare, școala devine inevitabil o sursă de impresii, pe baza cărora începe dezvoltarea rapidă a stimei de sine a copilului. Ca urmare, copilul se confruntă cu nevoia de a adopta spiritul acestui demers evaluativ, care de acum înainte îi va pătrunde în toată viața școlară. Dacă în situațiile de învățare un elev primește o experiență predominant negativă, atunci este foarte posibil ca el să-și formeze nu numai o idee negativă despre sine ca student, ci și o stimă de sine generală negativă, care îl condamnă la eșec.

Datele științifice moderne ne permit să afirmăm că relația dintre performanța școlară a școlarilor și ideile lor despre abilitățile lor de învățare este de natura influenței reciproce. Succesul academic contribuie la creșterea stimei de sine, iar stima de sine, la rândul său, afectează nivelul de succes academic prin mecanismele așteptărilor, pretențiilor, standardelor, motivației și încrederii în sine. Cu toate acestea, mulți copii care nu excelează din punct de vedere academic reușesc totuși să dezvolte o stimă de sine ridicată. Dacă aparțin unei culturi în care educației nu i se acordă prea multă importanță sau în care pur și simplu lipsește, este posibil ca stima de sine să nu aibă deloc legătură cu rezultatele academice.

Unii cercetători subliniază că, la vârsta de nouă ani, stima de sine a copiilor scade brusc, ceea ce indică prezența unor factori stresanți pentru copil în viața școlară și că organizarea școlară în ansamblu nu este în niciun caz concentrată pe crearea unei atmosfere emoționale favorabile. pentru studenti.

Locul central în cursul socializării în copilăria mijlocie aparține cunoașterii sociale: gânduri, cunoștințe și idei despre lumea interacțiunilor sociale cu ceilalți. Pe parcursul copilăriei mijlocii și adolescenței, cunoașterea socială devine un determinant din ce în ce mai important al comportamentului copiilor. Ei încep să privească îndeaproape lumea oamenilor și să înțeleagă treptat principiile și regulile prin care aceasta există. Copiii încearcă să dea sens experienței lor ca un tot organizat. Înțelegerea lumii preșcolari este limitată de egocentrismul lor. În copilăria mijlocie, ei dezvoltă treptat o atitudine mai puțin egocentrică, ceea ce le permite să țină cont de gândurile și sentimentele altor persoane.

Prima componentă a cunoașterii sociale este inferența socială - presupuneri și presupuneri despre ceea ce cealaltă persoană simte, gândește sau intenționează să facă. Până la vârsta de 10 ani, copiii sunt capabili să-și imagineze conținutul și trenul de gândire al altei persoane, presupunând în același timp că această altă persoană face același lucru cu propriile gânduri. Procesul de dezvoltare a unor inferențe sociale precise continuă până la sfârșitul adolescenței.

A doua componentă a cogniției sociale este înțelegerea de către copil a responsabilității sociale. Copiii acumulează treptat cunoștințe despre existența unor obligații de prietenie precum onestitatea și loialitatea, respectul pentru autoritate, precum și despre concepte precum legalitatea și justiția, aprofundând și extinzându-și înțelegerea.

Al treilea aspect al cunoașterii sociale este înțelegerea preceptelor sociale, cum ar fi obiceiurile și convențiile. Pe măsură ce copiii cresc, cei mai mulți dintre ei învață să facă distincția între bine și rău, bunătate de cruzime, generozitate de egoism. O conștiință morală matură este mai mult decât simpla memorare a regulilor și convențiilor sociale. Ea implică luarea de decizii independente cu privire la ceea ce este bine și ce este greșit.

Potrivit lui Piaget, un sentiment de moralitate apare la copii ca urmare a interacțiunii structurilor lor cognitive în curs de dezvoltare și experienței sociale extinse treptat. Dezvoltarea morală a copiilor trece prin două etape. În stadiul realismului moral (începutul copilăriei mijlocii) copiii consideră că este necesar să respecte toate regulile, respectând fiecare dintre literele lor. Spre sfârșitul copilăriei mijlocii, copiii intră în stadiul relativismului moral. . Acum își dau seama că regulile sunt produsul convenit de diferiți oameni și, pe măsură ce este nevoie, se pot schimba.

Teoria lui Piaget a două etape de dezvoltare morală a fost completată și extinsă de Kohlberg, care a identificat șase etape (Anexa B). Kohlberg a identificat trei niveluri principale de judecată morală: preconvențional, convențional și postconvențional. Teoria lui Kohlberg a fost susținută de o serie de studii care arată că bărbații, cel puțin în țările occidentale, trec de obicei prin aceste etape în acest fel.

În perioada de învățământ în școala primară se schimbă natura relației dintre copii și părinți. La vârsta de școală primară, comportamentul copiilor necesită o îndrumare mai subtilă, dar controlul parental continuă să fie important. Cercetările moderne indică obiectivul cel mai important al părinților - de a încuraja dezvoltarea comportamentului de autoreglare la copiii lor. , de fapt, capacitatea lor de a-și controla, de a-și dirija acțiunile și de a răspunde cerințelor impuse acestora de familiile lor și de societate. Disciplina bazată pe autoritatea părintească este mai eficientă decât altele în dezvoltarea autoreglării la copii. Când părinții recurg la argumente și sugestii verbale, copilul are tendința de a negocia cu ei. Părinții au mai multe șanse să reușească să dezvolte un comportament de autoreglare la copiii lor dacă își măresc gradat gradul de participare la luarea deciziilor în familie. Într-o serie de studii despre dialogul parental și metodele de parenting, E. Maccoby a concluzionat că copiii sunt cel mai bine adaptați atunci când părinții demonstrează ceea ce ea a numit coreglare în comportamentul lor. . Astfel de părinți își încurajează copiii să coopereze și să împartă responsabilitatea cu ei. Părinții încearcă deja să discute mai des cu copiii lor diverse probleme și să poarte conversații cu ei. Ei sunt conștienți că creează o structură pentru luarea deciziilor responsabile.

În timpul școlii primare începe să se contureze un nou tip de relație cu oamenii din jur. Autoritatea necondiționată a unui adult se pierde treptat, semenii încep să dobândească din ce în ce mai multă importanță pentru copil, iar rolul comunității copiilor crește.

Relațiile cu semenii din perioada copilăriei mijlocii devin din ce în ce mai importante și au aproape impactul principal asupra dezvoltării sociale și personale a copiilor. Abilitatea de a trage concluzii despre gândurile, așteptările, sentimentele și intențiile celorlalți este esențială pentru a înțelege ce înseamnă să fii prieten. Copiii care pot vedea lucrurile prin ochii altora au o capacitate mai bună de a forma relații strânse cu oamenii.

Înțelegerea prieteniilor de către copii trece printr-o serie de etape separate în timpul copilăriei mijlocii, deși cercetătorii au puncte de vedere diferite cu privire la fundamentele acestor etape. Robert Selman a studiat prieteniile copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 12 ani. Pe baza răspunsurilor copiilor la aceste întrebări, Selman a descris patru etape ale prieteniei (Anexa B). În prima etapă (cu vârsta de 6 ani și sub), un prieten este pur și simplu un tovarăș de joacă, cineva care locuiește în apropiere, merge la aceeași școală sau are jucării interesante. În a doua etapă (de la 7 la 9 ani), începe să apară conștientizarea că și cealaltă persoană experimentează unele sentimente. La a treia etapă (9-12 ani) apare ideea că prietenii sunt oameni care se ajută între ei, și apare și conceptul de încredere. În a patra etapă, observată ocazional la copiii de 11-12 ani studiați de Selman, s-a manifestat o capacitate perfectă de a vedea relația din perspectiva altei persoane.

Selman a susținut că un factor cheie în schimbarea în dezvoltarea prieteniilor copiilor este capacitatea de a accepta poziția altei persoane. Cu toate acestea, prieteniile care se desfășoară în lumea reală sunt mult mai subtile și mai fluide decât ar permite modelul lui Selman. Ele pot implica, la un moment dat, reciprocitate, încredere și reversibilitate, iar la altul, competiție și conflict.

Atât copiii, cât și adulții beneficiază de relații apropiate și de încredere între ei. Prin prietenie, copiii învață concepte sociale, dobândesc abilități sociale și își dezvoltă stima de sine. Natura prieteniei se schimbă de-a lungul copilăriei. Caracterul egocentric al prieteniei în prima etapă a dezvoltării ei conform lui Selman, caracteristic preșcolarilor și elevilor de clase 1-2, se schimbă în perioada copilăriei mijlocii, când copiii încep să stabilească relații mai strânse și au prieteni adevărați. La sfârșitul copilăriei și adolescenței, prieteniile de grup devin cele mai comune.

În cele din urmă, deși cercetările arată că practic toți copiii sunt în relații de prietenie cel puțin unidirecționale, mulți dintre ei nu au prietenii reciproce caracterizate prin schimburi reciproce și asistență reciprocă.

grup de egali este mai mult decât o colecție de copii. Este o entitate relativ stabilă care își menține unitatea, ai cărei membri interacționează în mod regulat între ei și împărtășesc valori comune. Grupurile de colegi rămân importante pentru copil pe tot parcursul copilăriei mijlocii, dar între 6 și 12 ani au loc schimbări semnificative atât în ​​organizarea cât și în sensul lor. Grupul de colegi devine semnificativ mai important pentru membrii săi atunci când ating vârsta de 11-12 ani. Conformitatea cu normele de grup devine de o importanță excepțională pentru copil, iar influența grupului devine acum mult mai greu de depășit. În plus, structura grupului devine mai formală. Diviziunea de gen devine foarte importantă. Circumstanțele aduc în mod constant copiii împreună - la școală, la tabăra de vară, la locul de reședință. În aceste condiții, grupurile se formează rapid. Din momentul cunoașterii în grup începe procesul de diferențiere a rolurilor, precum și apar valori și interese comune. Așteptările reciproce și influența membrilor săi unul asupra celuilalt cresc, tradițiile de grup prind contur.

Odată cu începerea intrării în școală, elevii mai tineri trec printr-un proces de formare intensivă a acelor trăsături de personalitate care asigură procesul de comunicare. Complexitatea ei în perioada școlară crește, iar acest lucru se datorează creșterii varietății de situații și grupuri sociale în care se află elevul, cu modificări calitative în însăși formele și metodele de comunicare. Diversitatea din ce în ce mai mare a principalelor determinanți ai dezvoltării mentale duce la dezvoltarea neuniformă și heterocronă a proprietăților subiective și personale ale unei persoane, la relațiile lor complexe și, printre altele, contradictorii între ele.

Vârsta școlii primare este o etapă calitativ nouă în dezvoltarea mentală a unei persoane. În acest moment, dezvoltarea mentală se realizează în principal în procesul activității educaționale și, prin urmare, este determinată de gradul de implicare a elevului însuși în aceasta. Acesta este stadiul dezvoltării sociale intensive a psihicului, substructurile sale principale, exprimate atât în ​​procesul de socializare a formațiunilor individuale, cât și în formațiuni noi în sfera personală și în formarea subiectului de activitate. Dezvoltarea psihică în condițiile școlare se realizează în procesul de activitate semnificativă din punct de vedere social, complex organizat, în mai multe etape și multidisciplinare și, astfel, capătă un caracter social pronunțat.

Concluzie

Vârsta de școlarizare este începutul vieții școlare. Intrând în el, copilul capătă poziția internă a elevului, motivație educațională. Activitatea educațională devine pentru el principala. În această perioadă, copilul dezvoltă gândirea teoretică; primește noi cunoștințe, abilități, aptitudini - creează baza necesară pentru toată pregătirea sa ulterioară. Dar semnificația activității educaționale nu este epuizată de aceasta: dezvoltarea personalității unui școlar junior depinde direct de eficacitatea acesteia. Performanța școlară este un criteriu important pentru evaluarea unui copil ca persoană de către adulți și colegi. Statutul de student excelent sau cu rezultate slabe se reflectă în stima de sine a copilului. Munca de succes, conștientizarea abilităților și abilităților cuiva de a îndeplini diverse sarcini duc calitativ la formarea unui simț al competenței - un nou aspect al conștientizării de sine, care, alături de gândirea teoretică reflexivă, poate fi considerată neoplasmul central al vârstei de școală primară. . Dacă nu se formează un sentiment de competență în activitățile educaționale, stima de sine a copilului scade și apare un sentiment de inferioritate; se poate dezvolta stima de sine compensatoare și motivația.

La această vârstă, autocunoașterea și reflecția personală se dezvoltă ca abilitatea de a stabili în mod independent limitele capacităților cuiva, un plan intern de acțiune, arbitrar, autocontrol. Normele de comportament se transformă în cerințe interne pentru sine. Se dezvoltă sentimente superioare: estetice, morale, etice (simț de camaraderie, simpatie, experiență de nedreptate). Cu toate acestea, instabilitatea caracterului moral, inconstanța experiențelor și relațiilor sunt destul de tipice pentru școlarul mai mic.

Potrivit lui L.M. Obukhova, principalele neoplasme psihologice ale vârstei de școală primară sunt:

motivația cognitivă și scopul activității educaționale;

fundamentele gândirii teoretice;

arbitraritatea acțiunilor educaționale și cognitive și a funcțiilor mentale (operații mentale, memorie, atenție, imaginație, percepție, vorbire);

planul intern al conștiinței și activității mentale.

Datorită disciplinei conștiente, cerințelor stricte pentru acțiunile comune, emoțiile copiilor se schimbă. Cauzele, condițiile și consecințele emoțiilor emergente sunt înțelese. Reținerea și conștientizarea în manifestarea emoțiilor este în creștere, stabilitatea stărilor emoționale crește. Se formează capacitatea de a controla starea de spirit și chiar de a o masca.

Copilul are un sentiment de satisfacție, curiozitate, admirație în derularea activităților educaționale. Este posibilă și manifestarea unor reacții negative, de furie, a căror cauză este cel mai adesea discrepanța dintre nivelul revendicărilor și posibilitățile de satisfacere a acestuia.

Școala dezvoltă un statut destul de stabil al elevului. În timpul tranziției de la școala primară la gimnaziu, se agravează dificultățile de învățare nerezolvate, nerezolvate în timp, cauzate de un nivel insuficient de cunoștințe, deprinderi și abilități nedezvoltate de a învăța. Copilul se confruntă cu sarcini noi, probleme pe care este forțat să le rezolve (testarea pe sine și compararea cu ceilalți, adaptarea la noile condiții de învățare etc.).

Conținutul psihologic principal al crizei preadolescente este, potrivit lui K.N. Polivanova, reflexiv „întoarce-te pe sine”. Atitudinea reflexivă la măsura capacităților proprii în activitatea educațională, formată în perioada stabilă anterioară, este transferată în sfera conștiinței de sine.

În timpul restructurării întregii situații sociale de dezvoltare a copilului, o „orientare către sine”, spre calitățile și aptitudinile cuiva, apare ca principală condiție pentru rezolvarea diferitelor tipuri de probleme. Comportamentul copiilor nu numai că își pierde caracterul direct, multe aspecte ale dezvoltării personale încep să fie determinate de comunicarea cu semenii.

Vârsta școlii primare este o perioadă de schimbări și transformări pozitive. Prin urmare, este atât de important nivelul realizărilor realizate de fiecare copil la această etapă de vârstă. Dacă la această vârstă copilul nu simte bucuria de a învăța, nu dobândește capacitatea de a învăța, nu învață să-și facă prieteni, nu câștigă încredere în sine, în abilitățile și capacitățile sale, va fi mult mai dificil să faci asta în viitor (în afara perioadei sensibile) și va necesita costuri mentale și fizice nemăsurat mai mari.

şcoală junior personalitate psihologică

Lista surselor

1.Vygotsky, L.S. Sobr. op. în 6 volume.T. 2 [Text] / L.S. Vygotski. - M., 1982. - 367 p.

2.Dubrovina, I.V. etc.Psihologie [Text]: Manual pentru elevi. medie ped. manual instituții / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. enoriașii; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 1999. - 464 p.

.Craig G., Bockum D. Psihologia dezvoltării [Text] / G. Craig, D. Bockum. - Ed. a 9-a. - Sankt Petersburg: Peter, 2005. - 940 p.: ill. - (Seria „Maeștri în psihologie”).

.Obukhov, L.F. Psihologia copilului (de vârstă) [Text]: Manual / L.M. Obukhov. - M., Rospedagenstvo, 1996. - 374 p.

.Polivanova, K.N. Psihologia crizelor legate de vârstă [Text] / K.N. Polivanova. - M., Centrul de Editură „Academia”, 2000. - 184 p. - ISBN 5-22465-325-1

6.Rean, A.A. Psihologia umană de la naștere până la moarte [Text] / Ed. A.A. REANA. - Sankt Petersburg: prime-EVROZNAK, 2002. - 656 p. - (Seria „Enciclopedia Psihologică”).

.Stolyarenko, L.D. Fundamentele psihologiei [Text]. Ediția a treia, revizuită și mărită. Seria „Manuale, mijloace didactice” / L.D. Stolyarenko. - Rostov-pe-Don, „Phoenix”, 1999. - 672 p.

8.Turevskaya, E.I. Psihologia dezvoltării [Text] / Turevskaya E.I. - Tula, 2002. - 165 p.

9.Feldstein, D.I. Cititor despre psihologia dezvoltării [Text]: Manual pentru elevi: Comp. L.M. Semenyuk. Ed. DI. Feldstein. - Ediția 2, completată. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1996. - 364 p.

10.Specificul și condițiile de dezvoltare a copiilor de vârstă preșcolară și primară. Unitatea 2 [Text]. - Moscova, Academia Umanitară Modernă, 2006. - 66 p.

11.Shapovalenko, I.V. Psihologia dezvoltării (Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării) [Text] / I.V. Şapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. - 349 p.

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor consilia sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Caracteristicile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară

Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele 1-4). La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației. Odată cu intrarea copilului la școală, sub influența educației, începe restructurarea tuturor proceselor sale conștiente, acestea dobândesc calitățile caracteristice adulților, deoarece copiii sunt incluși în noi tipuri de activitate și un sistem de relații interpersonale. Caracteristicile generale ale tuturor proceselor cognitive ale copilului sunt arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor.

Pentru a folosi cu pricepere rezervele de care dispune copilul este necesar să-i adaptăm cât mai curând la muncă la școală și acasă, învățați-i să învețe, să fie atenți, harnici. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să aibă suficient de dezvoltat autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol.

În această perioadă are loc dezvoltarea ulterioară fizică și psihofiziologică a copilului, oferind posibilitatea educației sistematice la școală. În primul rând, activitatea creierului și a sistemului nervos este îmbunătățită. Potrivit fiziologilor, până la vârsta de 7 ani, cortexul cerebral este deja în mare parte matur. Cu toate acestea, cele mai importante părți ale creierului, în special cele umane, responsabile cu programarea, reglarea și controlul formelor complexe de activitate mentală, nu și-au încheiat încă formarea la copiii de această vârstă (dezvoltarea părților frontale ale creierului se încheie doar prin vârsta de 12 ani), drept urmare influența reglatoare și inhibitorie a cortexului asupra structurilor subcorticale este insuficientă. Imperfecțiunea funcției de reglare a cortexului se manifestă în particularitățile comportamentului, organizarea activității și sfera emoțională caracteristică copiilor de această vârstă: elevii mai tineri sunt ușor distrași, incapabili de concentrare prelungită, excitabili, emoționali.

Vârsta școlii primare este o perioadă de dezvoltare intensivă și de transformare calitativă a proceselor cognitive: acestea încep să dobândească un caracter mediat și devin conștiente și arbitrare. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția, memoria.

Din momentul in care copilul intra la scoala se stabileste o noua situatie sociala de dezvoltare. Profesorul devine centrul situaţiei sociale de dezvoltare. La vârsta școlii primare, activitatea de învățare devine cea de conducere. Activitatea de învățare este o formă specială de activitate a elevului care vizează schimbarea pe sine ca subiect de învățare. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare.

Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică să fie dezvoltată predominant. Dacă în primii doi ani de studiu, copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci la clasele următoare volumul unor astfel de activități este redus. Gândirea figurativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale.

La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu) există diferențe individuale: între copii. Psihologii evidențiază grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, „practicieni” care au nevoie să se bazeze pe vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă vie. La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire.

O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea conceptelor științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele I și R). Deși poate examina în mod intenționat obiecte și desene, se distinge, precum și la preșcolar. vârsta, prin cele mai strălucitoare, proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune.

Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare o percepție de sinteză. Dezvoltarea intelectului creează o oportunitate de a stabili conexiuni între elementele percepute. Acest lucru poate fi observat cu ușurință atunci când copiii descriu imaginea. Aceste caracteristici trebuie luate în considerare atunci când comunicați cu copilul și dezvoltarea acestuia.

Stadiile de vârstă ale percepției:

2-5 ani - etapa de enumerare a obiectelor din imagine;

6-9 ani - descrierea imaginii;

după 9 ani – interpretare a ceea ce a văzut.

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat în mod ludic, asociat cu mijloace vizuale strălucitoare etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, materiale care nu sunt foarte interesante pentru ei. În fiecare an, din ce în ce mai mult antrenamentul se bazează pe memorie arbitrară. Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au de obicei o memorie mecanică bună. Mulți dintre ei memorează mecanic textele educaționale pe tot parcursul educației din școala primară, ceea ce duce de cele mai multe ori la dificultăți semnificative în școala gimnazială, când materialul devine mai complex și mai mare în volum, iar rezolvarea problemelor educaționale necesită nu numai capacitatea de a reproduce materialul. Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de variate de tehnici mnemonice, de ex. modalităţi raţionale de memorare (împărţirea textului în părţi, întocmirea unui plan etc.).

În copilărie se dezvoltă atenția. Fără formarea acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. La lecție, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional, îl ține mult timp. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute. Volumul atenției crește de 2 ori, stabilitatea, comutarea și distribuția acesteia cresc.

Vârsta școlară junior- vârsta unei formări destul de vizibile a personalității.

Se caracterizează prin relații noi cu adulții și semenii, includerea într-un întreg sistem de echipe, includerea într-un nou tip de activitate - o predare care impune elevului o serie de cerințe serioase.

Toate acestea afectează decisiv formarea și consolidarea unui nou sistem de relații cu oamenii, echipa, îndatoririle didactice și aferente, formează caracter, voință, extinde cercul de interese, dezvoltă abilități.

La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, are loc asimilarea normelor morale și regulilor de comportament și începe să se formeze orientarea socială a individului.

Natura studenților mai tineri diferă în anumite caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă cu slăbiciune legată de vârstă a reglării volitive a comportamentului.

O trăsătură legată de vârstă este, de asemenea, o lipsă generală de voință: elevul mai tânăr nu are încă prea multă experiență într-o luptă lungă pentru scopul urmărit, depășind dificultățile și obstacolele. El poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în punctele sale forte și imposibilități. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit pentru ei este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut un refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele ferme pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie.

Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Emoționalitatea afectează, în primul rând, faptul că activitatea lor mentală este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, elevii mai tineri nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei. Durere, tristețe, frică, plăcere sau neplăcere. În al treilea rând, emoționalitatea se exprimă în marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție, tendință de a afecta, manifestări violente și pe termen scurt de bucurie, durere, furie, frică. De-a lungul anilor, abilitatea de a-și regla sentimentele, de a-și reține manifestările nedorite, se dezvoltă din ce în ce mai mult.

Marile oportunități sunt oferite de vârsta școlii primare pentru educarea relațiilor colectiviste. De câțiva ani, școlarul mai mic acumulează, cu o educație adecvată, experiența activității colective, care este importantă pentru dezvoltarea lui ulterioară - activități în echipă și pentru echipă. Creșterea colectivismului este ajutată de participarea copiilor la treburile publice, colective. Aici copilul dobândește experiența de bază a activității sociale colective.

Literatură:

Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Esența activității educaționale în formarea gândirii creative a elevilor // Formarea gândirii creative a școlarilor în activități educaționale. Ufa, 1985.

Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.

Gabay T.V. Activitatea educațională și mijloacele ei. M., 1988.

Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.

Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației: Experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. M., 1986.

Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.

Leontiev A.N. Prelegeri de psihologie generală. M., 2001.

Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.

Trăsături psihologice ale formării personalităţii în procesul pedagogic / Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera și alții: Per. cu el. M., 1981.

Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. SPb., 1999.

Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. M., 1974.

Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: Proc. indemnizație pentru studenți. superior manual stabilimente. M., 2001.