Gândire- un instrument pe care îl are fiecare om, rezolvând diverse probleme din viață.Gândirea poate fi dezvoltată, viteza, profunzimea, libertatea, sensul acesteia pot fi modificate. De asemenea, gândirea poate deveni mai interesantă și mai pozitivă.

Dezvoltarea gândirii logice

Gandire logica foarte util pentru fiecare persoană. Va facilita înțelegerea oricăror legi din știință sau societate. Logica este adesea necesară în viața de zi cu zi.

Creierul are nevoie de un antrenament constant pentru a-și menține activitatea mentală, pentru a avea gândire și memorie bună. Exercițiile fizice regulate pot îmbunătăți performanța mentală.

Distrează-te cu beneficii

1. Începeți să rezolvați puzzle-uri logice pentru copii și adulți (puzzle-uri, găsiți 10 diferențe, ghicitori pentru atenție).
2. Găsiți jocuri care dezvoltă atenția și logica pe care le puteți juca cu prietenii și indiferent de vârsta pe care o aveți, va fi distractiv și plăcut să petreceți timp cu prietenii.
3. Folosiți teste IQ. Există sarcini interesante care necesită multă gândire logică. Deși există multe altele pe lângă testele IQ.

educă-te

De exemplu, puteți începe cu cursul mega-util „Banii și mintea unui milionar”.

Dezvoltarea gândirii critice

Gândirea critică este un pas către metode active, creative. Ce este gândirea critică?

1. Gândirea este independentă, iar proprietarul își pune ideile, evaluează situația, are propriile convingeri indiferent de ceilalți.
2. Primirea informațiilor este doar începutul, iar sfârșitul va fi procesarea, adică. generând o gândire complexă ca concluzie. Un alt gând este supus reflecției critice.
3. Acest tip de gândire începe cu întrebări și identificarea problemelor.
4. Gândirea critică este argumente persuasive, dovezi, concluzii.
5. O astfel de gândire ajută la schimbul de opinii și puncte de vedere.

Cum să dezvolți gândirea critică?

1. Evaluează realitatea. Realitatea este o lume independentă de dorințele tale. Gândirea ta va fi cea mai eficientă dacă înveți să înțelegi și să „traduci” această realitate.
2. Hobby-uri în masă. Orice concept devine popular, un număr mare de oameni îl acceptă, adică creează o mulțime. Și nu poate fi vorba de gândire critică acolo, ci doar de consecvență. Gândește-te înainte de a te alătura.
3. Faceți paralele între observație și inferență.
4. Nu judeca o situație sau o persoană până nu îți verifici informațiile.
5. Nu-ți pierde simțul umorului.
6. Fii curios. Există multe lucruri necunoscute, interesante, șocante în lume. Prezența curiozității indică prezența minții. O persoană curioasă caută noi modalități, modalități de a rezolva probleme, de exemplu, care îi oferă noi oportunități.
7. Nu lăsați frâu liber emoțiilor, pentru că acestea pot tulbura mintea. Un prim exemplu este furia, care te poate determina să faci lucruri pe care le vei regreta.
8. Nu te supraestima pe tine.
9. Învață să asculți oamenii.
10. Folosește-ți intuiția, nu ignora. Pentru că astfel de gânduri îți pot veni în minte la nivel subconștient. Acesta este rezultatul unor informații odată acceptate, pe care probabil nu le mai amintiți.

Sarcini pentru dezvoltarea gândirii

1) Ce număr este ascuns sub mașină?

2) Găsiți o piesă suplimentară. Doar 15% dintre oameni pot face față acestei sarcini.

3) Unde merge autobuzul?

1. 87, doar întoarce fotografia.
2. Răspunsul este -1, pentru că este un standard, pentru că restul figurilor modificării lui, fie forma, fie culoarea, fie cadrul s-au schimbat.
3. În timp ce autobuzul se deplasează înainte și se deplasează pe partea dreaptă, ca de obicei, se deplasează spre stânga. Pentru că ușa nu se vede.

Dezvoltarea citirii rapide

Citirea rapidă vă va permite întotdeauna să citiți cărți mai interesante și utile, precum și excelente va dezvolta gândirea. Înscrieți-vă la cursul nostru de citire rapidă de 30 de zile. Vă vom învăța nu numai să citiți mai repede, ci și să gândiți mai repede, să înțelegeți și să vă amintiți textul, deoarece acestea sunt cerințele de bază pentru procesul de citire.

Numărarea verbală

Aflați cum să adăugați rapid și corect, să scădeți, să înmulțiți, să împărțiți, să pătrați numere și chiar să luați rădăcini. Vă voi învăța cum să folosiți trucuri simple pentru a simplifica operațiile aritmetice. Fiecare lecție conține tehnici noi, exemple clare și sarcini utile.

Bani și mentalitatea unui milionar

Cunoașterea psihologiei banilor și a modului de lucru cu aceștia face ca o persoană să devină milionară. 80% dintre persoanele cu venituri crescute iau mai multe credite, devenind și mai sărace. Milionarii auto-făcuți, pe de altă parte, vor câștiga din nou milioane în 3-5 ani dacă vor începe de la zero. Acest curs vă învață cum să distribuiți corect veniturile și să reduceți costurile, vă motivează să învățați și să atingeți obiectivele, vă învață cum să investiți și să recunoașteți o înșelătorie.

Dezvoltarea gândirii creative

Gândire creativă - gândire în care proprietarul găsește soluții neobișnuite, îmbunătățite sau mai scurte, cele mai bune. Gândirea creativă vă va permite să generați idei noi.

Gândirea creativă vă va oferi ocazia să vă încercați arta. Trebuie să fii capabil să te regăsești în muzică sau desen, poezie sau ceva neobișnuit. De exemplu, crearea de sculpturi din mijloace improvizate și așa mai departe.

Vă oferim câteva exerciții interesante pentru dezvoltarea gândirii creative:

1. Găsiți o dramă sau un film de groază și refaceți-l într-un gen de comedie.
2. Încearcă și invers. Transformă comedia în dramă.
3. Vino cu un scenariu pentru un film. Luați 2-3 perechi de oameni care au dezacorduri între ei și dezvoltați acest complot.
4. Imaginați-vă o persoană, un animal sau un obiect care ar putea deveni un criminal în serie.

Astfel, pot apărea scenarii pentru filme și cărți. Și procesul însuși al unui astfel de joc va fi distractiv pentru tine și pentru cercul de oameni cu care vei încerca să-l discuti. Acest exercițiu este mai interesant de efectuat în compania prietenilor și cunoscuților.

Dezvoltarea gândirii la copii

Activitatea mentală a copilului are o structură specială de cunoaștere. Fiind născut, bebelușul începe să studieze totul în jur, să facă paralele, să caute legături între descoperirile sale. Dezvoltându-se treptat, copilul începe să raționeze, să-și imagineze, apare o lume fantastică, iar vorbirea nu numai că apare, dar devine și mai alfabetizată în timp.

Anagrame

Mesele Gorbov-Schulte

Jocul Color Matrix

Un simulator grozav pentru gândirea ta va fi jocul „matricea de culori”. În fața ta se va deschide un câmp de celule, fiecare dintre ele va fi pictată cu una dintre cele două culori.

Scopul tău: determinați ce culoare este mai mare. Jocul, desigur, este la timp și, prin urmare, trebuie să încerci. Pe măsură ce jocul progresează, câmpul se va extinde cu răspunsuri corecte sau se va restrânge dacă răspunsurile sunt incorecte.

Jocul „Scor rapid”

Jocul „numărătoare rapidă” vă va ajuta să vă îmbunătățiți gândire. Esența jocului este că în imaginea care ți se prezintă, va trebui să alegi răspunsul „da” sau „nu” la întrebarea „există 5 fructe identice?”. Urmează-ți obiectivul, iar acest joc te va ajuta în acest sens.

Jocul „Simplificați”

Jocul „Simplificare” este un simulator minunat, nu numai pentru numărarea mentală, ci și pentru logică. Veți întâlni exemple atât simple, cât și complexe. Dar nu totul este atât de complicat în realitate, trebuie doar să ghiciți cum să simplificați sau să găsiți răspunsul din răspunsurile sugerate. Pentru a face acest lucru, va trebui să raționați logic!

Număr Reach: joc Revoluție

Un joc interesant și util „Numerical Coverage: Revolution”, care vă va ajuta îmbunătățirea și dezvoltarea memoriei. Esența jocului este că monitorul va afișa numerele în ordine, pe rând, pe care ar trebui să le amintiți și apoi să le jucați. Astfel de lanțuri vor consta din 4, 5 și chiar 6 cifre. Timpul este limitat. Câte puncte poți înscrie în acest joc?

Jocul „Memory Matrix”

„Memory Matrix” este un joc grozav pentru antrenamentul și dezvoltarea memoriei. În jocul prezentat, va trebui să vă amintiți plasarea celulelor umbrite și apoi să le reproduceți din memorie. Câte niveluri poți trece? Amintiți-vă, timpul este limitat!

Lecții de dezvoltare a gândirii

Un bun exercițiu de creativitate, pe măsură ce vei completa domeniul, vei înțelege cât de dezvoltată este gândirea ta. Mai jos vei vedea un câmp format din cruci. Scopul tău este să desenezi o imagine pentru fiecare cruce. Gândirea, creativitatea și imaginația intră în joc:

Când îl completezi, fii atent la această imagine (mai jos), poate vei găsi câteva dintre desenele pe care tocmai le-ai desenat.

De asemenea, încercați câmpul nu cu cruci, ci cu alte forme sau, pur și simplu, cu un alt blanc. Poate fi triunghiuri, cercuri, pătrate și așa mai departe. De exemplu:

Si inca un exemplu:

Exercițiu - Arhitect

Imaginează-ți că ești arhitect. Scopul tău este să proiectezi o casă. Nu contează dacă poți desena sau nu, dacă poți desena, nu contează. Esența este complet diferită și nu mai puțin interesantă.Pune o hârtie în fața ta și scrie pe ea zece substantive. Pot fi absolut orice: portocale, apă, roșii, nor, fum și așa mai departe... Apoi începe distracția. Aceste zece cuvinte devin termenii clientului. Dacă portocaliu, atunci puteți vopsi acoperișul casei în portocaliu. Apă? Faceți un râu în spatele casei. Roșie? Vopsește în roșu podeaua casei tale. Aici imaginația și gândirea ta sunt eliberate în sălbăticie. Încearcă să-l faci cât mai interesant, vine cu cuvinte cât mai dificile.

Tehnologii pentru dezvoltarea gândirii

Tehnologia pentru dezvoltarea gândirii critice este reprezentată de trei etape:

1. Provocare. Se caută un decalaj în cunoștințele sau experiența dobândite anterior, care este acum scopul eliminării. Adică, scopul este de a închide acest decalaj în cunoștințe.

2. Înțelegerea. O persoană care are un obiectiv serios de a dezvolta gândirea critică trebuie să realizeze că este necesar să țină un jurnal, să deseneze tabele pentru a determina nivelul de înțelegere a unui anumit subiect, informații.

3. Reflecție.În etapa de reflecție, o persoană își formează atitudinea față de text, informații, carte, imagine. Această relație este adesea scrisă sau discutată cu cineva. Această metodă va ajuta nu numai la dezvoltarea gândirii critice, ci și la dezvoltarea abilităților de comunicare.

Dezvoltarea gândirii la copiii de 4-5 ani

Există exerciții bune pentru copii care îi ajută să-și dezvolte și să-și antreneze gândirea. Acestea sunt cele mai simple exerciții care cu siguranță îi vor ajuta să gândească și să aplice gândirea pentru a răspunde la întrebare. Dacă copilului îi este greu, atunci împingeți-l.

Exemple de exerciții pentru dezvoltarea gândirii

Exercitiul 1. Scopul copilului este să găsească un cuvânt în plus. Mai jos sunt rânduri de 4 cuvinte, iar unul dintre ele este de prisos și copilul dumneavoastră trebuie să determine care dintre ele. Pune-i întrebarea „de ce a ales acest cuvânt?”

Mesteacăn, pin, tei, măr.
Pat, masă, comodă, lingură.
Stejar, musetel, trandafir, lalea.
Furculiță, lingură, scaun, cuțit.
Bomboane, supă, halva, dulceață.
Fusta, palarie, rochie, papuci.
Măr, sfeclă roșie, pere, struguri.

Exercițiul 2. Vii cu un cuvânt pentru copil, iar el răspunde de ce are nevoie această persoană de la lucruri. Poate că nu este deloc o persoană, ci un animal sau o pasăre, iar copilul le numește elementele. De exemplu:

Vrabie - ramuri, boabe, baltă.
Doctor - halat, mască, seringă.
Serviciul - mătură, găleată, greblă.
Bebeluş mic - zornăitură, scutec, mamelon.
Câine - cabină, os, lesă.
Vânzător - casierie, mărfuri, calculator.
Albină - flori, nectar, stup.
Artist - vopsele, pensule, pânză.
Mămică - ...?
Și vei învăța o mulțime de lucruri interesante despre statutul tău :)

Exercițiul 3 Numiți componentele anumitor obiecte, obiecte. Sarcina este foarte dificilă. În timpul exercițiului, vocabularul copilului va fi completat, deoarece nu toate cuvintele îi sunt încă cunoscute și îl veți ajuta cu aceasta. Asa de:

Mașină - roți, caroserie, faruri, volan (lăsați copilul să numească cât mai multe elemente posibil) navă - ...
avion -...
un tren - ...
o bicicletă - ...
troleibuz -...
masa - ...
fotoliu - ...
carte - ...
un calculator - ...
chitara -...
pian -...
Tobă - ...
casa -...
gard -...
floare -...
lemn -...
ciupercă - ...
gândac - ...
fluture - ...
câine - ...
uman -...
Măr - ...
pepene - ...

Dezvoltarea gândirii la copiii de 6-7 ani

Exercitiul 1: Care vehicul este cel impar din cele patru?

Exercițiul 2: Sarcină logică. Petya este mai puternică decât Misha, dar mai slabă decât Kolya. Cine este cel mai slab tip?

Exercițiul 3: Sunt trei găleți: verde, galben, albastru. Bunicul, bunica și nepotul transportau apă în găleți diferite (fiecare are culoarea lui). Bunicul nu avea nici verde, nici albastru. Al bunicii nu este nici verde, nici galben. Ce a fost nepotul?

De asemenea, ar fi util să-ți înveți copilul cum să joace șah. Acest joc dezvoltă perfect simțul gândirii, logica, numărarea mentală și multe alte simțuri.

Pentru jocul „șah” se compun și se inventează în mod constant o mulțime de probleme. De exemplu: mate in 1 mutare sau mate in 2 mutari, deci poate fi in 4. Problemele sunt foarte interesante, iar a putea sa le rezolvi inseamna a avea o gandire buna.

Dezvoltarea gândirii la copiii de 8-9 ani

Cu cât copilul crește, cu atât sarcinile ar trebui să fie mai dificile pentru el. Mai jos sunt exerciții care îl vor ajuta pe copil să se încordeze, să gândească, să reflecteze și să-și argumenteze răspunsul:

Exercitiul 1: Ce poate fi comun și care este diferența dintre următoarele perechi de cuvinte?

1. scaun de masă
2. pasăre, avion
3. Rai, pământ
4. Zi noapte
5. Deal, gaură
6. schiuri, patine
7. copac, tufiș

Lasă-i să-și explice poziția.

Exercițiul 2: Cum poți așeza 6 copii pe 2 canapele? Cum să stai pe 3 canapele? Răspunsul trebuie dat în numere și trebuie folosite toate răspunsurile posibile.

Exercițiul 3: Copilul este numit o serie de cuvinte, iar scopul copilului este de a combina cuvintele cu un singur concept:

1. biban, caras, stiuca (peste)
2. elefant, girafa, furnica (animale)
3. toamna, vara, iarna (anotimpuri)
4. lopata, grebla, matura (unelte)
5. brânză, smântână, unt (produse lactate)
6. braț, urechi, picioare (părți ale corpului)

Proprietățile gândirii

Există mai multe proprietăți ale gândirii, pe care le-am analizat mai jos:

Viteza de gândire

Fiecare persoană are propria viteză de gândire și, prin urmare, fiecare persoană face față sarcinii în moduri diferite. Există metode pentru a crește viteza de gândire:

1. Fă exerciții faciale, adică. încălzirea normală a mușchilor faciali.
2. Nu mai fi letargic, somnoros și inexpresiv. Cu cât tu și expresiile feței tale sunt mai vii, cu atât mai vii și mai gânditor!
3. Creșteți viteza raționamentului și a gândurilor interne. Acest lucru vă va ajuta să vă accelerați gândirea.
4. Încercați să vă masați capul în mod regulat. Masajul stimulează vasele creierului, ceea ce le îmbunătățește activitatea, iar în acest moment îți pot veni gânduri grozave.
5. Antrenament de citire rapidă. Percepând textul mai repede, nu numai că îmbunătățești viteza de citire, ci și viteza de gândire. Într-adevăr, dacă citești mai repede și îți amintești ceea ce ai citit, atunci și gândurile tale se accelerează.

Gândire plină de sens

Cel mai obișnuit tip de gândire - palavragul intern - este gândirea negativă, „pare să umple” golul spiritual, este o iluzie. O astfel de gândire este o problemă, un obstacol în calea concentrării asupra oricărei afaceri.Pentru a gândi clar, trebuie să efectuați acțiuni înțelegându-le pe deplin. De asemenea, este de dorit să scrieți gânduri, să desenați, să spuneți povești prietenilor, cunoscuților, rudelor.

Luați notițe și desenați Obțineți obiceiul de a vă exprima gândurile în scris sau în desene. Unii oameni, explicând sau spunând ceva, nu numai că vorbesc, ci și desenează, adică îți fac o imagine, clarifică situația.

Spune-ți gândurile Va fi util să-ți exprimi gândurile altora care vor fi cu adevărat interesați de el. Spuneți asta cuiva, puteți obține feedback. Și va fi un plus că, cu cât îți spui mai mult gândurile, cu atât vor fi mai de înțeles pentru tine (dacă au existat puncte care nu au fost clare).

Discutați Discutarea gândurilor este un lucru eficient. Un cap e bun, dar doi mai buni. Principalul lucru este că discuția nu se transformă într-o ceartă. Dacă brusc nu sunteți de acord cu teza interlocutorului, atunci inventați-vă propria, dar nu începeți o ceartă aprinsă, ci aveți o conversație calmă.

Urmărește-ți discursul Gândirea și vorbirea sunt strâns legate între ele. Prin urmare, pentru a contribui la dezvoltarea gândirii, merită să vă construiți corect discursul. Sfat: excludeți cuvintele „probleme”, „groază”, „dificil”, includeți „interesant”, „obiectiv”.

De ce vorbirea și gândirea sunt strâns legate? Gândirea este trecătoare, este greu de reținut, dar vorbirea este o altă poveste. Discursul este memorabil și mai ușor de urmărit. Doriți să vă îmbunătățiți gândirea? Fii atent la discursul tău.

Fii atent la discursul altcuiva Este mai ușor să urmărești discursul altcuiva decât pe al tău. Pentru că discursul altcuiva este ceva nou și în el se aud toate defectele și eșecurile logicii. Studierea greșelilor vorbirii altcuiva te va ajuta să găsești greșeli în propriul tău discurs.

Îmbunătățiți-vă abilitățile de scriere Analiza textului poate fi comparată cu ascultarea discursului altcuiva. În ambele cazuri, cauți erori, asprime și iei notițe. Îmbunătățirea gândirii depinde de capacitatea de a procesa texte.

Profunzime și libertate de gândire

Oamenii își folosesc gândirea în moduri diferite și cu diferite grade de libertate. Totul depinde de pozitia perceptiei.Profunzimea si libertatea gandirii pot fi reprezentate ca mai multe criterii:

1. model de gândire, de regulă, acesta este aspectul unui egoist: „Am uitat - înseamnă că nu respect”, „Nu m-am sărutat - înseamnă că nu iubesc” și așa mai departe.
2. Interesele mele: Mă priveşte pe mine şi pe planurile mele? "Pregăteam cina, dar el nu mi-a distras atenția - ei bine, bine. Dacă am vrut să mă sărut, atunci exact asta mi-am dorit, ceea ce înseamnă că o să mă sărut când va veni el"
3. Interesele rudelor: "Era atât de grăbit încât chiar a uitat să mă sărute. Îl iubesc:)"
4. Obiectivitate: „Lumea este un flux de evenimente neutre, nu s-a întâmplat nimic grav, doar se grăbea”.
5. Vedere sistemică A: A fugit la muncă, având grijă de noi! Preferatul meu!
6. Poziția îngerului: Soțul meu lucrează pentru oameni, iar acest lucru este foarte important. Sunt mandru de ei!

Eficiența gândirii

Pentru a crea o gândire mai eficientă, trebuie să stăpânești gândire semnificativă, și apoi stăpânește modalitățile de a crește eficiența gândirii:

1. Treci de la experiențele tale la specific.
2. Înlocuiește gândirea negativă cu cea pozitivă.
3. Găsiți o punte de la gândirea corectă la gândirea productivă.

Controlul gândirii

Controlul gândirii, în primul rând, este legat de dezvoltarea gândirii și de funcțiile superioare ale psihologiei umane, dezvoltarea voinței și a atenției.

Se întâmplă ca gândurile inutile și inutile să se învârtească în capul tău pe care vrei să le renunți. Nu vă obosiți să le eradicați, dar încercați:

1. Gândește pozitiv și constructiv
2. Să te angajezi într-o afacere, astfel încât gândurile să fie implicate în această afacere.
3. Începeți să vă amintiți de momente amuzante, povești pozitive și lucruri plăcute care vor crea o atmosferă bună.

Cursuri pentru dezvoltarea și formarea gândirii

Pe lângă jocuri, avem cursuri interesante care vă vor pompa perfect creierul și vă vor îmbunătăți memoria, gândirea, concentrarea:

Bani și mentalitatea unui milionar

De ce sunt probleme cu banii? În acest curs, vom răspunde în detaliu la această întrebare, vom analiza în profunzime problema, vom analiza relația noastră cu banii din punct de vedere psihologic, economic și emoțional. Din curs, vei afla ce trebuie să faci pentru a-ți rezolva toate problemele financiare, a începe să economisești bani și a-i investi în viitor.

Dezvoltarea memoriei și a atenției la un copil de 5-10 ani

Cursul include 30 de lecții cu sfaturi utile și exerciții pentru dezvoltarea copiilor. Fiecare lecție conține sfaturi utile, câteva exerciții interesante, o sarcină pentru lecție și un bonus suplimentar la sfârșit: un mini-joc educațional de la partenerul nostru. Durata cursului: 30 zile. Cursul este util nu numai copiilor, ci și părinților lor.

Secretele fitness-ului creierului, antrenăm memoria, atenția, gândirea, numărarea

Dacă vrei să-ți overclockezi creierul, să-i îmbunătățești performanța, să stimulezi memoria, atenția, concentrarea, să dezvolți mai multă creativitate, să faci exerciții interesante, să te antrenezi într-un mod jucăuș și să rezolvi puzzle-uri interesante, atunci înscrie-te! 30 de zile de fitness puternic pentru creier vă sunt garantate :)

Super memorie în 30 de zile

De îndată ce vă înscrieți la acest curs, va începe pentru dvs. un antrenament puternic de 30 de zile pentru dezvoltarea super-memoriei și pomparea creierului.

În termen de 30 de zile de la abonare, vei primi exerciții interesante și jocuri educaționale pe mail, pe care le poți aplica în viața ta.

Vom învăța să memorăm tot ceea ce poate fi necesar în viața profesională sau personală: învață să memorăm texte, secvențe de cuvinte, numere, imagini, evenimente care au avut loc în timpul zilei, săptămânii, lunii și chiar hărțile rutiere.

Citire rapidă în 30 de zile

Ați dori să citiți foarte repede cărți, articole, buletine informative etc. care sunt interesante pentru dvs.? Dacă răspunsul dumneavoastră este „da”, atunci cursul nostru vă va ajuta să dezvoltați viteza de citire și să sincronizați ambele emisfere ale creierului.

Cu lucrul în comun sincronizat al ambelor emisfere, creierul începe să funcționeze de multe ori mai repede, ceea ce deschide mult mai multe posibilități. Atenţie, concentraţie, viteza de percepție amplifica de multe ori! Folosind tehnicile de citire rapidă de la cursul nostru, puteți ucide două păsări dintr-o singură lovitură:

1. Învață să citești foarte repede
2. Îmbunătățiți atenția și concentrarea, deoarece acestea sunt extrem de importante atunci când citiți rapid
3. Citește o carte pe zi și termină treaba mai repede

Accelerăm numărătoarea mentală, NU aritmetica mentală

Trucuri secrete și populare și trucuri de viață, potrivite chiar și pentru un copil. Din curs, nu numai că vei învăța zeci de trucuri pentru înmulțirea simplificată și rapidă, adunarea, înmulțirea, împărțirea, calcularea procentelor, dar și le vei rezolva în sarcini speciale și jocuri educaționale! Numărarea mentală necesită, de asemenea, multă atenție și concentrare, care sunt antrenate activ în rezolvarea problemelor interesante.

Rezultat

În acest articol, am analizat caracteristicile gândirii, am învățat cum să dezvoltăm gândirea, ce browser și jocuri de societate și exerciții ajută la dezvoltarea gândirii.

Condiționarea socială și culturală a gândirii.

La începutul anilor 1920, psihologul sovietic L.S. Vygotsky și studenții săi, în primul rând A.R. Luria, au dezvoltat o abordare a studiului proceselor mentale superioare, subliniind natura lor socio-istorică. Ideea principală este că natura omului se schimbă pe măsură ce omul modelează natura. Subiectul și obiectul - omul și produsul său - se formează într-un singur proces de activitate Merită să se schimbe condițiile socio-istorice pentru ca și trăsăturile proceselor cognitive să se schimbe.

Vygotsky vede specificul psihicului uman în medierea sa prin cunoștințe culturale, sociale de origine, cu ajutorul cărora o persoană „stăpânește” cursul propriilor procese mentale, le dirijează în mod corespunzător. Astfel de semnificații sunt vorbirea, mnemonicii etc.

Din semnul social ca mijloc de dirijare a comportamentului uman și a psihicului, socialitatea acestuia din urmă este derivată în modul cel mai apropiat și mai direct. Acest lucru apare foarte clar în exemplul cuvântului, vorbire în general, considerată ca unul dintre semne. Vorbirea este un „mecanism social al comportamentului”. Datorită acestui mijloc simbolic, se realizează un „impact social” asupra personalității și, în general, „determinarea socială” a comportamentului uman.

În procesul de dezvoltare, copilul începe să adopte în relație cu sine aceleași forme de comportament pe care ceilalți le-au folosit inițial în raport cu el. Copilul asimilează forme sociale de comportament și le transferă, parcă, în interior, asupra lui însuși. Semnul este întotdeauna inițial un mijloc de legătură socială externă, un mijloc de a influența pe altul și abia apoi se dovedește a fi un mijloc intern de a se influența pe sine.

Funcțiile „superioare” ale gândirii (raționamentul, dovada etc.) apar mai întâi în viața colectivă a copiilor sub forma unei dispute între ei și abia apoi sunt, parcă, „transferate în interiorul copilului însuși”.

În acest context, extern înseamnă social pentru Vygotsky. În consecință, orice funcție mentală superioară a fost inițial externă, deoarece a fost socială înainte de a deveni o funcție mentală internă, propriu-zisă. Foștii psihologi credeau că indivizii au o formă gata făcută sau rudimentară de funcție mentală; într-un colectiv ea doar se desfășoară, devine mai complicată și așa mai departe. De fapt, funcțiile cele mai înalte se formează mai întâi în colectiv sub formă de relații între copii, apoi devin funcțiile mentale ale individului.

Vygotsky acordă o atenție deosebită și cea mai mare vorbirii, semnului verbal. Este vorbirea care poartă cele mai evidente semne de origine sociogenă. Potrivit acestuia, din momentul stăpânirii limbajului, întreaga dezvoltare internă a copilului din faza animală (biologică) trece în cea umană propriu-zisă (socială).Limbajul se atașează de întreaga experiență spirituală a omenirii și face posibilă dezvolta functii mentale „superioare” (imbogatire, judecata etc.). În unitatea gândirii și vorbirii, cel de conducere pentru Vygotsky nu este primul, ci al doilea. O astfel de înțelegere a vorbirii este indisolubil legată de interpretarea ei a oricărui semn în general.

O persoană își „stăpânește” comportamentul, procesele mentale și le dirijează cu ajutorul culturii, mijloacelor culturale ale semnelor. Putem spune că funcțiile mentale superioare sunt cele inferioare plus stăpânirea lor cu ajutorul voinței, folosind mijloace culturale.

Astfel au realizat studii asupra persoanelor care trăiesc în condiții de practici socio-economice relativ elementare și analfabeti. Le-am studiat folosind metoda de clasificare (se oferă patru cartonașe cu imaginea obiectelor, unul dintre obiecte este diferit de toate celelalte). Analfabetii preferă în mod clar să clasifice obiectele în funcție de apartenența lor la o situație vizual-eficientă, de exemplu, ei atribuie un topor, un ferăstrău și un buștean unui grup, refuzând să atribuie o lopată aceluiași grup.Dar acești subiecți pot înţelege relativ uşor o altă clasificare – categorică – a formei, considerând-o însă nesemnificativă. Cu toate acestea, la dobândirea alfabetizării, trecând la forme socio-organizaționale mai complexe de producție, acești subiecți stăpânesc cu ușurință forma „categorică” de generalizare a obiectelor, ceea ce arată în mod convingător prezența schimbărilor fundamentale în diferite operații cognitive care sunt cauzate de socio-economice. și factori culturali.

Problema legilor generale ale activității intelectuale a omului și animalelor. Diferența fundamentală dintre gândirea umană și comportamentul rațional al animalelor.

Lucrările experimentale dedicate studiului preistoriei gândirii umane, rădăcinile sale genetice în regnul animal, au jucat un rol important în înțelegerea originii gândirii.

Deja primele studii sistematice (de V. Köhler, I. Yerks, la noi - de N.N. Ladigina-Kots) asupra comportamentului intelectual al maimuțelor antropoide au arătat că animalele superioare desfășoară activități complexe de natură asemănătoare gândirii, deși ele. se desfășoară sub forma unor operații externe nemotorii („intelectul practic” sau, după Pavlov, „gândirea manuală”, animale).

L.S. Vygotsky a arătat că „gândirea” animalelor se transformă într-o gândire umană autentică sub influența trecerii liniei de dezvoltare a acțiunilor obiective și a liniei de dezvoltare a reacțiilor vocale, care are loc în mod necesar în condițiile activității colective de muncă. Ca urmare, semnalele vocale care realizează comunicarea animalelor se transformă din ce în ce mai mult de la expresive instinctiv la conținut care reflectă obiectiv și devin caracteristicile generalizărilor dezvoltate în experiența practică, i.e. dobândește funcția de sens. Pe de altă parte, comportamentul practic intelectual este „verbalizat”, mediat de limbaj, concepte verbale, și din această cauză, odată cu dezvoltarea ulterioară, poate dobândi forma unor procese interne de vorbire caracteristice gândirii verbal-logice.

Comportamentul intelectual este punctul culminant al dezvoltării mentale a animalelor. Totuși, vorbind despre intelect, despre „mintea” animalelor, despre gândirea lor, este necesar să distingem că este extrem de dificil de precizat cu exactitate despre care animale se poate vorbi despre intelect și despre care nu. Evident, putem vorbi doar despre vertebrate superioare, dar nu numai despre primate.

Condiția prealabilă și baza pentru dezvoltarea inteligenței animalelor este manipularea, în primul rând cu obiecte neutre din punct de vedere biologic. În cursul manipulării, în special atunci când se efectuează manipulări complexe, experiența activității animalelor este generalizată, se formează cunoștințe generalizate despre componentele subiectului din mediu și această experiență motor-senzorială generalizată formează baza principală a maimuțelor. inteligenta.

Potrivit lui Pavlov, „cea mai pură curiozitate dezinteresată” face ca maimuța să studieze obiectul manipulării în cursul influenței active asupra acesteia. Simultan și în interacțiune între ele, diferite sisteme senzoriale și efectoare sunt incluse în activitatea cognitivă.

La maimuțe, combinația dintre sensibilitatea piele-musculară a mâinii cu senzațiile vizuale este de importanță predominantă. Sunt implicate și simțul mirosului, gustul, sensibilitatea tactilă a vibriselor aproape bucale, uneori auzul etc.

Ca rezultat, animalele primesc informații complexe despre obiectul în ansamblu și având proprietăți de diferite calități. Acesta este tocmai sensul manipulării ca bază a comportamentului intelectual.

O condiție prealabilă extrem de importantă pentru comportamentul intelectual este capacitatea de a transfera abilități în linii mari în situații noi și de a rezolva probleme complexe, de a se orienta pe deplin și de a răspunde adecvat într-un mediu nou.

Pe baza cercetărilor, Ladigina-Kots a ajuns la concluzia că gândirea animalelor are întotdeauna un caracter senzorial-motor specific, că este gândirea în acțiune, iar aceste acțiuni sunt întotdeauna legate de subiect. O astfel de gândire în acțiune este o analiză și o sinteză practică, care în timpul activității instrumentului se realizează în cursul manipulării directe a obiectului, în cursul examinării, prelucrării și aplicării acestora. În acest caz, reprezentările vizuale generalizate joacă un rol important.

În conformitate cu aceasta, Ladigina-Kots consideră că este posibil să se evidențieze două forme de gândire diferite ca complexitate și profunzime (la maimuțele antropoide). Prima formă se caracterizează prin stabilirea de conexiuni de stimuli percepuți direct în cursul activității sale. Aceasta este analiză și sinteză într-o situație observată vizual. A doua formă se caracterizează prin stabilirea de legături între stimulul perceput direct și reprezentări (urme vizuale).

Comportamentul intelectual al maimuțelor are o limitare biologică. Este în întregime determinată de modul de viață și de legile pur biologice. Aceeași concluzie trage și Rubinstein, el scrie că formele de comportament asociate cu rudimentele activității intelectuale la animale provin din motivația instinctivă asociată cu nevoi organice, biologice.

Factorul decisiv în transformarea unui strămoș animal - o maimuță fosilă - în om a fost descoperit de Engels: lucrarea care a creat omul a creat și conștiința umană. Activitatea de muncă, vorbirea articulată și, pe baza lor, viața socială au determinat dezvoltarea psihicului uman și, prin urmare, sunt un criteriu distinctiv pentru activitatea mentală umană în comparație cu cea a animalelor.

Munca încă de la început a fost manuală, iar gândirea umană inițială a fost aceeași prin necesitate. La maimuțele moderne, a rămas pur „gândire manuală”. Mâna (transformările și evoluțiile sale calitative) ocupă un loc central în antropogenizare, atât fizic, cât și mental. În acest caz, rolul principal a fost jucat de abilitățile sale excepționale de apucare.

O schimbare fundamentală a oricărui comportament este asociată cu apariția muncii: din activitatea generală care vizează satisfacerea imediată a unei nevoi se disting acțiuni specifice, care nu sunt dirijate de un motiv biologic direct și își primesc sensul doar cu utilizarea ulterioară. a rezultatelor sale. Odată cu dezvoltarea ulterioară a relațiilor sociale și a formelor de producție, astfel de acțiuni, nedirijate direct de motive biologice, ocupă un loc tot mai mare în activitatea umană și, în cele din urmă, capătă o importanță decisivă pentru tot comportamentul său. (Fabry K.E., Leontiev A.N.)

Nemov identifică următoarele diferențe în gândirea animalelor și a oamenilor: atât oamenii, cât și animalele au capacitatea potențială de a rezolva probleme practice elementare într-un mod vizual-eficient. Cu toate acestea, deja în următoarele două etape ale dezvoltării intelectului în gândirea vizual-figurativă și verbal-logică, se găsesc diferențe izbitoare între ele.

Doar animalele superioare, probabil, pot opera cu imagini, iar acest lucru este încă controversat în știință. La oameni, această abilitate se manifestă de la vârsta de doi și trei ani. În ceea ce privește gândirea verbal-logică, animalele nu au nici cele mai mici semne ale acestui tip de inteligență, deoarece nici logica, nici sensul cuvintelor nu le sunt disponibile.

Dezvoltarea gândirii în ontogneză.

Ontogenia gândirii umane este cel mai bine studiată în raport cu vârsta preșcolară și școlară, deși acoperă perioada întregii vieți a unei persoane.

Un rol deosebit în formarea gândirii îl joacă influența intenționată a adulților, sub forma formării și educației. N.-d, n.-o. iar gândirea logică verbală a adulților sunt ultimele etape ale dezvoltării ontogenetice.

Deja primele „acțiuni” obiective ale copilului au o serie de trăsături importante: 1) când se obține un anumit rezultat practic, se dezvăluie unele semne ale acestui obiect și relația acestuia cu alte obiecte, posibilitatea cunoașterii lor acționează ca o proprietate. a oricărei manipulări de obiecte; 2) copilul întâlnește în primul rând obiecte create de mâinile omului, așa că începe să învețe proprietățile acestei realități particulare, intrând deja în comunicare practică cu alte persoane; 3) iniţial, adultul este principala sursă şi mediator al cunoaşterii de către copil a obiectului, a modului de utilizare a obiectelor. Generalizările dezvoltate social, moduri de folosire a obiectelor, sunt primele cunoștințe (generalizări) pe care un copil le dobândește cu ajutorul adulților din experiența socială. Pe lângă acțiunile practice cu obiecte, se disting și acțiuni speciale de cercetare. Oamenii dezvăluie proprietăți mereu noi ale obiectelor, stabilește relații mereu noi între ele. Deja în domeniul acțiunilor obiective stăpânite, copilul manifestă o anumită independență, care se manifestă prin repetarea metodelor învățate fără îndemnuri suplimentare din partea unui adult, în unele modificări ale metodei învățate, în utilizarea unui obiect nu numai în conformitate cu scopul ei social.

N.-d. gândirea copilului este eterogenă; în cadrul acestuia este necesar să se evidenţieze etapele sale, caracterizate prin nivelul de generalizare a experienţei de activitate.

N.N. Poddyakov a evidențiat mai multe linii de dezvoltare interdependente: există o transformare a acțiunilor practice și executive în proces, căutare

N.-d. gândirea este separată doar treptat de activitatea practică și ia forma unor acțiuni specifice încercării. În cursul dezvoltării transformărilor practice ale obiectelor, apare o astfel de proprietate a acestora ca un caracter pas cu pas. Încercarea și eroarea haotică sunt înlocuite de un sistem de acțiuni de încercare. Devine mai dificil să analizezi rezultatele fiecărui test și să le evaluezi în ceea ce privește condițiile sarcinii și în ceea ce privește așteptările preliminare. Rezultatele obtinute sunt din ce in ce mai mult luate in considerare in construirea urmatoarelor acte de judecata.

Printre condiţiile importante pentru apariţia N.-o. gândire. N.N.Poddyakov atribuie formarea la copii a capacității de a distinge între planul obiectelor reale și planul modelelor care reflectă aceste obiecte și îi permit copilului să-și imagineze părțile ascunse ale situației. Dezvoltarea unei reflectări figurative a realității la preșcolari merge atât pe linia îmbunătățirii și complicarii structurii imaginilor individuale, oferind o reflectare generalizată a obiectelor și fenomenelor, cât și pe linia formării unui sistem de idei specifice despre un anumit subiect. Linia principală de dezvoltare a N.-o. gândirea constă în formarea deprinderilor de a opera cu imagini ale obiectelor sau părților acestora. Capacitatea copiilor de a actualiza în mod arbitrar aceste imagini acționează ca bază pentru o astfel de operațiune. Imaginile sunt apoi întruchipate în design și desen. Se formează tehnica de operare a imaginilor. Există diferite tipuri de manipulare a imaginii. Cele mai dificile dintre ele sunt capacitatea de a construi noi imagini care diferă semnificativ de imaginile originale care reflectă condițiile date.

Dar. gândirea joacă un rol important în modelarea înțelegerii de către copii a procesului de schimbare și dezvoltare a obiectelor și fenomenelor. Preșcolarii mai mari dezvoltă cunoștințe holistice despre realitatea înconjurătoare. În activitate, există o subordonare a scopurilor principale și auxiliare. Există imagini care reflectă relația dintre acțiunile produse și cele planificate.

Dezvoltarea n.-d. si nu. gândirea se realizează cu formarea gândirii logice. „Cunoașterea neclară” joacă un rol pozitiv în dezvoltarea mentală a punctelor forte ale gândirii complexe. Zona de cunoaștere nu complet clară este importantă pentru activarea gândirii copiilor, deoarece copilul încearcă să înțeleagă un nou fenomen pentru el, să-l înțeleagă din punctul de vedere al cunoștințelor existente.

O direcție specială de cercetare în dezvoltarea ontogenetică a gândirii o formează lucrările dedicate analizei rolului vorbirii în dezvoltarea proceselor cognitive (Luria A.R.). Experimentul este descris în prelegerea despre psihologia generală, vezi prelegerea „Relația dintre gândire și vorbire”.

Studiile privind dezvoltarea gândirii la vârsta şcolară au arătat rolul important al generalizărilor teoretice asimilate de copil. Elevul începe treptat să realizeze relația dintre scopuri, mijloace și condiții de activitate. Autoorganizarea procesului de gândire ia naștere în primul rând în condițiile activității educaționale comune, în condițiile comunicării în sistemul activității sociale utile. Un adolescent își dezvoltă capacitatea de a sta din punctul de vedere al altor studenți în activități comune. Motivele cognitive se formează.

Dar. gândirea, generalizările empirice joacă un rol important în viața unui adult, nu sunt doar o etapă temporară care trebuie trecută cât mai repede pentru a o „înlocui” cu gândirea verbal-logică, teoretică. (Tihomirov)

Teoria dezvoltării gândirii de J. Piaget și L. S. Vygotsky.

J. Piaget, pentru prima dată, cu ajutorul metodei clinice elaborate de el și introdusă în știință pentru studiul vorbirii și gândirii copiilor, a supus unui studiu sistematic al trăsăturilor logicii copiilor într-un decalaj cu totul nou. În studiile noi, accentul s-a pus pe ceea ce are copilul, ceea ce gândirea lui are ca trăsături și proprietăți distinctive. Piaget a introdus metoda clinică. Această metodă trădează o unitate reală a tuturor celor mai diverse studii factice ale lui Piaget, reduse la imagini clinice coerente, vitale cu drepturi depline ale gândirii copiilor.

Veragă centrală care face posibilă reducerea la unitate a tuturor trăsăturilor individuale ale gândirii copiilor, din punctul de vedere al lui Piaget, este egocentrismul gândirii copiilor. Caracteristicile logicii copiilor formează un complex care determină logica copilului, iar acest complex se bazează pe natura egocentrică a gândirii copiilor și a activității copiilor.

Piaget definește gândirea egocentrică ca o formă de gândire intermediară, de tranziție, situată genetic, funcțional și structural între gândirea autistă și gândirea inteligentă direcționată.

Gândirea autistă este subconștientă, adică scopurile pe care le urmărește sau sarcinile pe care și le stabilește, nu sunt prezentate conștiinței. Nu se adaptează la realitatea exterioară, ci își creează o realitate imaginară, sau realitatea unui vis. Ca atare, nu poate fi exprimat direct prin vorbire, se dezvăluie în primul rând în imagini, iar pentru a fi comunicat trebuie să recurgă la metode indirecte, evocând prin simboluri și mituri sentimentul care îl ghidează.

Există multe variații între gândirea inteligentă și cea cu autism în ceea ce privește gradul lor de comunicare. Gândirea egocentrică este cea mai importantă dintre aceste forme intermediare, adică. un gând care încearcă să se adapteze la realitate fără a fi comunicat ca atare.

Funcția gândirii egocentrice pentru Piaget nu este atât în ​​adaptarea la realitate, cât în ​​satisfacerea propriilor nevoi. Aceasta reunește gândirea egocentrică și gândirea autistă. Dar există și diferențe. Interesele gândirii egocentrice nu mai sunt îndreptate exclusiv spre satisfacerea nevoilor organice sau ludice, ca în autismul pur, ci sunt îndreptate și spre adaptarea mentală, precum gândul unui adult.

Ideea inițială, de bază, a întregului concept al lui Piaget este propoziția că forma primară de gândire condiționată de însăși natura psihologică a copilului este forma autistă; gândirea realistă este un produs tardiv, parcă impus copilului din colibă ​​cu ajutorul unei constrângeri îndelungate și sistematice, care se exercită asupra copilului de către mediul social care îl înconjoară.

Piaget vede rădăcinile egocentrismului în două circumstanțe. În primul rând, în asocialitatea copilului și, în al doilea rând, în natura particulară a acestei activități practice.

Sfera de influență a egocentrismului, potrivit lui Piaget, până la vârsta de 8 ani coincide direct cu întreaga zonă a gândirii și percepției copiilor în ansamblu. După vârsta de 8 ani, caracterul egocentric al gândirii este reținut doar într-o parte separată a gândirii copilului, doar în sfera raționamentului abstract.

Potrivit lui Vygotsky, gândirea autistă nu este o etapă primară în dezvoltarea mentală a unui copil și a umanității.

A admite originea principiului plăcerii în dezvoltarea gândirii înseamnă a face inexplicabil din punct de vedere biologic procesul apariţiei acelei noi funcţii mentale, pe care o numim intelect sau gândire.

Piaget crede că gândirea egocentrică este inconștientă. Vygotsky crede că gândirea autistă este strâns legată de realitate și operează aproape exclusiv cu ceea ce înconjoară copilul și cu ceea ce el întâlnește. O altă formă de gândire autistă, care își găsește manifestarea în vise, poate crea un nonsens absolut datorită izolării sale de realitate.

Piaget vede baza reală a conceptului său în elucidarea funcției vorbirii la copii. El împarte toate conversațiile copiilor în două grupuri mari, care pot fi numite discurs egocentric și socializat. „Acest discurs este egocentric”, spune Piaget, „în primul rând pentru că copilul vorbește doar despre el însuși și în principal pentru că nu încearcă să ia punctul de vedere al interlocutorului.” Funcția vorbirii socializate este complet diferită.Aici copilul schimbă cu adevărat gânduri cu ceilalți; iartă, ordonă, amenință, informează, critică, pune întrebări.

În faptul vorbirii egocentrice, Piaget vede prima, fundamentală și directă dovadă a egocentrismului gândirii copiilor. Măsurătorile sale au arătat că la o vârstă fragedă coeficientul de vorbire egocentrică este extrem de mare.Mai mult de jumătate din afirmațiile unui copil de până la 6-7 ani sunt egocentrice. Coeficientul de gândire egocentrică depășește semnificativ coeficientul de vorbire egocentrică.

Discursul egocentric ca acompaniament însoțește activitatea copilului. În același timp, nu schimbă nimic esențial nici în activitatea copilului, nici în experiențele sale. Discursul egocentric în descrierile lui Piaget apare ca un produs secundar al activității copiilor, ca o descoperire a naturii egocentrice a gândirii sale.

Astfel, potrivit lui Piaget, vorbirea egocentrică nu îndeplinește nicio funcție obiectiv utilă, necesară în comportamentul unui copil. Prin urmare, vorbirea egocentrică este un simptom de slăbiciune, imaturitate a gândirii copiilor, iar în procesul dezvoltării copilului acest simptom va dispărea. Cercetările lui Piaget arată că rata de vorbire egocentrică scade odată cu vârsta.

Vygotsky, după ce a efectuat o serie de studii, a ajuns la concluzia că vorbirea egocentrică foarte devreme începe să joace un rol extrem de ciudat în activitatea copilului. Deci dificultățile sau tulburările în activitățile de desfășurare fără probleme sunt principalul factor care aduce la viață vorbirea egocentrică.

Preșcolarii au vorbire egocentrică, adică. o încercare de a înțelege situația în cuvinte, de a schița o cale de ieșire, de a planifica următoarea acțiune, a apărut ca răspuns la dificultăți. Copilul mai mare s-a comportat oarecum diferit: s-a uitat, s-a gândit, apoi a găsit o cale de ieșire. Se poate presupune că aceeași operație, care se efectuează la copiii preșcolari în vorbire deschisă, este efectuată la școlari în vorbire internă, fără sunet.

Vorbirea egocentrică, pe lângă faptul că este o funcție pur expresivă, în afară de faptul că pur și simplu însoțește activitatea copiilor, devine foarte ușor un mijloc de gândire în sensul propriu al cuvântului, adică. începe să îndeplinească funcția de a forma un plan pentru rezolvarea unei probleme care apare în comportament.

În procesul de activitate, au loc schimbări structurale și schimbări în împletirea reciprocă a vorbirii egocentrice și a activității sale.

Am observat cum copilul, în enunțurile egocentrice care însoțesc activitatea sa practică, reflectă și fixează rezultatul final sau principalele puncte de cotitură ale operațiunii sale practice, cum acest discurs, pe măsură ce se dezvoltă activitatea copilului, se deplasează din ce în ce mai mult la mijloc și apoi la începutul operațiunii în sine, dobândind funcții de planificare și direcție a acțiunii viitoare.

În ceea ce privește funcția și soarta vorbirii egocentrice, Vygotsky consideră că în vorbirea egocentrică ar trebui să se înregistreze o etapă de tranziție în dezvoltarea vorbirii de la extern la intern.

Ce au în comun vorbirea egocentrică și vorbirea interioară (după Vygotsky):

Generalitatea funcțiilor: ambele sunt vorbire pentru sine, separate de vorbirea socială, îndeplinind sarcina de comunicare și conectare cu ceilalți;

Caracteristici structurale: ambele sunt clare numai pentru ele însele, sunt prescurtate.

Vygotski susține că funcția intelectuală a vorbirii egocentrice, care aparent este în legătură directă cu dezvoltarea vorbirii interioare și a trăsăturilor sale funcționale, nu este în niciun caz o reflectare directă a egocentrismului gândirii copiilor, dar arată că vorbirea egocentrică este foarte timpurie condiţii adecvate.devine un mijloc de gândire realistă a copilului.

Linia principală în dezvoltarea gândirii copiilor, din punctul de vedere al teoriei lui Piaget, merge în general pe calea principală: de la autism la vorbirea socializată, de la imaginația mirajului la logica relațiilor.

Pentru Vygotsky, vorbirea inițială a copilului este pur socială (funcția de a comunica o conexiune socială, de a influența pe ceilalți). În procesul de creștere a vorbirii sociale a copilului, care este multifuncțională, se dezvoltă conform principiului diferențierii funcțiilor individuale și la o anumită vârstă se diferențiază destul de brusc în egocentric și comunicativ. Astfel, vorbirea egocentrică ia naștere pe baza socialului prin transferarea formelor sociale de comportament ale copilului, forme de cooperare colectivă în sfera funcțiilor mentale personale. Pe baza discursului egocentric, atunci ia naștere vorbirea interioară, care stă la baza gândirii sale, atât autiste, cât și logice.

Piaget însuși, fără să bănuiască, a arătat cum vorbirea externă se transformă în vorbire interioară. El a arătat că vorbirea egocentrică este vorbire internă în ceea ce privește funcția sa mentală și vorbirea externă în ceea ce privește natura sa fiziologică. Prin urmare, vorbirea devine internă psihic înainte de a deveni cu adevărat internă.

Întreaga schemă ia, așadar, următoarea formă: vorbire socială - vorbire egocentrică - vorbire interioară. (Potrivit lui Vygotski).

Piaget: gândire autistică extraverbală - vorbire egocentrică și gândire egocentrică - vorbire socializată și gândire logică.

Astfel, unul și același punct al dezvoltării gândirii copilului, desemnat drept vorbire egocentrică a copilului, apare din punctul de vedere al acestor scheme ca fiind situat pe două tracturi complet diferite de dezvoltare a copilului. Pentru Piaget, aceasta este o trecere de la autism la logică, de la intim-individual la social; pentru noi, este o formă de tranziție de la vorbirea externă la vorbirea internă, de la vorbirea socială la vorbirea individuală, inclusiv vorbirea autist.

Întreaga carte a lui Piaget este impregnată de ideea că în istoria gândirii copilului iese în prim plan influența factorilor sociali asupra structurii și funcționării gândirii. Biologicul este conceput ca primordial, primar, cuprins în copilul însuși, formând substanța lui psihologică. Realitatea socială prin constrângere ca forță exterioară străină copilului, înlocuind modurile de gândire specifice copilului și corespunzătoare naturii sale interioare și înlocuindu-le cu scheme de gândire străine copilului, care îi sunt impuse din exterior. Piaget vede în socializare singura sursă de dezvoltare a gândirii logice. Procesul este de a depăși egocentrismul copiilor. Constă în faptul că copilul începe să gândească nu pentru el însuși, ci începe să își adapteze gândirea la gândirea celorlalți.

Vygotsky îl critică pe Piaget pentru faptul că Piaget consideră gândirea ca pe o activitate complet divorțată de realitate (Vygotsky L.S. vol. 2).

Dezvoltarea gândirii verbal-logice a copiilor

Vor trece un an sau doi, iar copilul tău va deveni școlar. Educația în școala tradițională modernă se bazează pe gândirea verbal-logică. Succesul bebelusului tau va depinde de dezvoltarea lui. Ajută la dezvoltarea gândirii jocuriși exercițiu. Începeți să exersați logica astăzi.

Unde poți să-l vezi?

Întrebați copilul: „Unde puteți vedea un pix, un robinet, o farfurie, o săgeată, un desen animat, o imagine, o carte, o masă, un pește, foarfece, un elefant etc?”

Animalele și bebelușii lor

O pisică este un pisoi, un câine este un cățel, o vaca este un vițel, o oaie este un miel, un cal este un mânz, o capră este o capră, un porc este un porc, un șoarece este un șoarece, un iepure de câmp este un iepure de câmp, un leu este un leu, un elefant este un pui de elefant, un pui este un pui, o pasăre este un pui etc.

Mai mult mai putin

Faceți cunoștință cu copilul dumneavoastră cu sufixele diminutive. De exemplu: o pisică este o pisică, o casă este o casă, o gură este o gură, un gnom este un gnom, o vază este o vază, un scaun este un scaun înalt, un lup este un pui de lup, un taur este un taur, un pat este un pat, mama este mama.

GĂSIȚI EXTRA. Pentru a juca acest joc veți avea nevoie de rânduri de cuvinte. Trei cuvinte la rând sunt combinate în funcție de anumite caracteristici, iar al patrulea este de prisos. Cereți-i copilului să-și justifice răspunsul. De exemplu:

Pat, masă, comodă, lingură.

Furculiță, lingură, scaun, cuțit.

Fusta, palarie, rochie, papuci.

Măr, sfeclă roșie, pere, struguri.

Stejar, musetel, trandafir, lalea.

Mesteacăn, pin, tei, măr.

Bomboane, supă, halva, dulceață.

Minge, păpușă, mașină, pălărie.

Mână, nas, pantofi, burtă.

Primavara, toamna, curcubeul, vara.

Pix, creion, hârtie, marker.

CE VREA CINE? Numiți un cuvânt (persoană, pasăre, animal), iar copilul trebuie să numească 3-5 elemente de care va avea nevoie eroul vizat. De exemplu:

Doctor - halat, mască, seringă.

Câine - cabină, os, lesă.

Vrabie - ramuri, boabe, baltă.

Albină - flori, nectar, stup.

Un copil mic - un zornăitură, un scutec, o suzetă.

Vânzător - casierie, mărfuri, calculator.

Artist - vopsele, pensule, pânză.

portar - mătură, găleată, greblă.

Mămică -...?

Și vei învăța o mulțime de lucruri interesante despre statutul tău.

DIN CE ESTE COMPUS? Numiți obiectul și lăsați copilul să numească părțile acestuia. Astfel de sarcini nu sunt întotdeauna ușoare pentru un copil. Sarcina ta este să-i introduci cuvinte noi și să-i îmbogățiști vocabularul. De exemplu:

Mașină - roți, caroserie, faruri, volan (lăsați copilul să numească cât mai multe elemente).

nava -...

avion -...

un tren - ...

o bicicletă - …

troleibuz -...

masa - ...

fotoliu - ...

carte - ...

un calculator -

chitara -...

pian -…

Tobă - ...

gard -...

floare -…

lemn -…

fluture - …

câine - …

Om -…

Măr - …

pepene - ...

ANTONIME. Este timpul să-i introduceți copilului în cuvinte care au sensul opus. Există multe antonime în limba noastră. Începeți cu perechi de adjective de calitate: umed-uscat, rece-fierbinte, tare-moale, vesel-trist, îndrăzneț-laș, leneș-muncitor, deschis-întunecat, lung-scurt, liniștit-zgomotos, puțin adânc.

CUM SĂ AFLĂ,

Ploua afara? (uita-te pe fereastra)

Este frig afară? (uita-te la termometrul din afara ferestrei)

A venit toamna? (detecta frunze galbene)

A fiert ibricul? (fluiera, iese abur din el)

Terciul este dulce? (gusta-l)

Cartofii sunt gătiți? (perforați cu o furculiță sau încercați)

Cămașa este uscată? (atingere)

Ceaiul este dulce? (încerca)

Apa este rece? (atingere)

Markerul scrie sau nu? (incearca sa scrii)

Este frânghia legată strâns? (Trage)

Există lapte în pungă? (A vorbi)

Cizmele sunt strânse? (măsura)

Câte zile au mai rămas până la Anul Nou? (uita-te la calendar)

Există un articol în cutia închisă? (agitati cutia)

Functioneaza aspiratorul? (aprinde)

Pâinea este moale? (atingere)

O pisică îi place ananasul? (sa incerc sa mananc)

Ce a gătit mama la prânz? (cere)

Pepenele este copt? (taie si vezi)

Întrebări provocatoare:

A sosit timpul pentru formarea activă a calităților morale și a creativității - nu ratați momentul. Modul în care un copil va rezolva problemele și va comunica cu oamenii la vârsta adultă este stabilit chiar acum.

Ce învață copiii de la 4 la 5 ani

Copilul înțelege deja relațiile complexe cauză-efect, realizează la ce duc anumite acțiuni și gândește înainte de a face ceva. Uneori, emoțiile preiau controlul, așa că învață-ți copilul să se calmeze: respiră adânc, numără-te singur sau mergi pur și simplu în camera ta. Copilul încearcă să gândească, să rezolve probleme de logică, mulți copii stăpânesc primele litere și cunosc numerele. Creativitatea se dezvoltă.

Până la vârsta de 5 ani, copilul trebuie arătat unui logoped: dacă nu se dau niște sunete, este timpul să ceri ajutorul unui profesionist. Nu întârzia: cu cât începi mai devreme, cu atât este mai ușor să corectezi situația.

Ce poate face un copil de 5 ani?

• alergați repede - pe teren denivelat, alergați în sus pe scări;
• este bine să te joci de catch-up, de ascunselea, de ascunselea, de a face exerciții pe peretele suedez;
• inventează intriga jocurilor;
• analiza emoțiile proprii și ale altora;
• scrie povesti;
• desenează imagini pe o anumită temă;

• rezolva probleme simple de adunare;
• serviți-vă pe deplin: mâncați, îmbrăcați, spălați, aranjați jucării.

Aptitudinile fizice ale unui copil de 4-5 ani

Mușchii și oasele copilului devin mai puternice, el devine mai subțire și mai slab, se întinde. Oasele craniului se dezvoltă, din această cauză, capul pare disproporționat de mare - când copilul este încă mai mare, totul va arăta armonios. Se termină erupția dinților de lapte.

Până la vârsta de 4,5 ani, un copil ar trebui să aibă 20 de dinți. Dacă sunt mai puține, asigurați-vă că consultați un stomatolog. Poate că este o lipsă de vitamine și minerale.

Importanța activității fizice la această vârstă nu poate fi supraestimată. Este bine dacă secțiunile de sport devin familiare copilului. La urma urmei, a sta mult timp la o masă, a învăța să citești, să desenezi și să scrii nu este foarte bun pentru coloana vertebrală.

Dacă copilul tău nu înoată, dă-l la secție sau pur și simplu du-l la piscină. Acest sport este arătat aproape tuturor, este util pentru postură, sistemul respirator, rezistență. În plus, înotul are un efect calmant.

Dezvoltarea psiho-emoțională a unui copil de 4-5 ani

Copilul dezvoltă din ce în ce mai multă gândire abstractă și fantezie, iar aceasta este o bază bună pentru creativitate. Scrieți povești împreună, desenați, sculptați, cântați. Prezintă-ți copilul în artă: îl poți duce la un muzeu, teatru, galerie de artă.

Nu uitați de disciplina de antrenament și perseverență: copilul trebuie să învețe să ducă lucrurile până la capăt, să se comporte calm la rând și să nu se amestece în conversațiile adulților. O tendință alarmantă a timpului nostru este tabletele, care ocupă tot timpul liber al copilului. Toate acestea duc la faptul că copiii pur și simplu nu știu să se ocupe singuri. Observați moderația!

Când planificați o excursie culturală, luați în considerare vârsta și interesele copilului. Nu are sens să vizitezi galeria pentru spectacol sau să încerci să înghesui toate informațiile despre prerafaeliți. Câteva tablouri sau exponate și o poveste interesantă sunt suficiente. Sarcina ta este de a insufla interes și dragoste pentru artă.

Când planificați o excursie culturală, luați în considerare vârsta și interesele copilului. Nu are sens să vizitezi galeria pentru spectacol sau să încerci să înghesui toate informațiile despre prerafaeliți. Câteva tablouri sau exponate și o poveste interesantă sunt suficiente. La urma urmei, sarcina ta este să insufleți interes și dragoste pentru artă.

Copilul a devenit mai mare și mai rezistent, dar starea de spirit și comportamentul lui depind încă de condiția fizică. Un copil adormit sau flămând va fi obraznic și nu va fi interesat de nimic. Planifică toate activitățile dimineața sau după un pui de somn și ia o gustare cu tine. Cea mai bună opțiune sunt gustările, nucile, bucățile de fructe: pot fi puse într-un recipient de plastic convenabil de la Plastishka, unde nu se vor șifona și nu vor păta punga.

Recipient pentru alimente "Plastishka"

Comunicarea unui copil de 4-5 ani

Copilul învață să urmeze regulile echipei, să cedeze, să ajute. Prietenia devine selectivă („Vreau cu asta, nu vreau cu asta”), dar băieții și fetele încă comunică bine între ei, fără să vorbească despre miri. În echipa de copii, sunt apreciate încrederea în sine, capacitatea de a veni cu jocuri interesante și un caracter ușor.

Unele comunicare sunt ușoare, altele au probleme. Dacă copilul nu se încadrează în echipă, încearcă să înțelegi motivul și să-l ajuți. Cauzele comune sunt incapacitatea de a negocia, resentimentele, agresivitatea sau timiditatea excesivă.

Empatia (capacitatea de a empatiza) la toți copiii este dezvoltată în moduri diferite. Capacitatea de a empatiza face din persoană un bun prieten, un interlocutor sensibil. Dacă observați că copilul nu simte alte persoane, nu-l acuzați de insensibilitate, ci pur și simplu învățați una sau alta reacție. Analizați diferite situații, discutați ce ar putea simți eroul.

Introducere
Capitolul 1
Capitolul 2. Dezvoltarea gândirii vizual-eficiente, vizual-figurative și logice
2.1. Dezvoltarea acțiunilor practice de corecție
2.2. Dezvoltarea planului de prezentare
2.3. Invarianța generalizării conceptuale și pre-conceptuale
2.4. Rolul poziției în dezvoltarea gândirii logice
capitolul 3
Concluzie
Lista surselor utilizate

Introducere

Dezvoltarea, în primul rând, se caracterizează prin schimbări calitative, apariția de neoplasme, noi mecanisme, noi procese, noi structuri. Cele mai importante semne de dezvoltare sunt diferențierea, dezmembrarea elementului anterior unificat; apariția unor aspecte noi, elemente noi în dezvoltarea însăși; restructurarea legăturilor dintre laturile obiectului. Există multe tipuri de dezvoltare, deci este important să găsim corect locul pe care dezvoltarea psihică a copilului îl ocupă printre ele, adică să determinăm specificul dezvoltării mentale printre alte procese de dezvoltare.

Mulți psihologi au studiat legăturile dintre gândirea unui copil și realitatea pe care o cunoaște ca subiect. Ei au recunoscut că obiectul există independent de subiect. Dar pentru a cunoaște obiectele, subiectul trebuie să facă acțiuni cu ele și, prin urmare, să le transforme: mutați, conectați, combinați, ștergeți și reveniți din nou. În toate etapele de dezvoltare, cunoașterea este asociată constant cu acțiuni sau operațiuni, adică transformări, transformări ale unui obiect.

Problema cunoașterii nu poate fi considerată separat de problema dezvoltării intelectului. Se rezumă la o analiză a modului în care subiectul este capabil să cunoască obiectele din ce în ce mai adecvat, adică modul în care devine capabil de obiectivitate. Copilului nu i se dă obiectivitatea încă de la început, așa cum susțin empiristii, iar pentru înțelegerea lui, după Piaget, este nevoie de o serie de construcții succesive care se apropie din ce în ce mai mult de el.

De câțiva ani, principalele eforturi ale oamenilor de știință care au studiat procesele cognitive ale copiilor preșcolari s-au concentrat în principal pe studiul a două probleme. Una dintre ele este problema dezvoltării proceselor de percepție. În urma cercetării, au apărut lucrări fundamentale care luminează cuprinzător și profund această problemă. A doua problemă este problema formării gândirii conceptuale a preșcolarilor. În lucrările psihologilor de frunte, au fost dezvăluite principalele regularități în formarea acțiunilor și conceptelor mentale la copiii preșcolari. Mult mai puțin dezvoltată este problema dezvoltării gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a preșcolarilor, precum și problema trecerii de la formele de gândire pre-conceptuale la cele conceptuale. Materiale importante despre această problemă sunt conținute în lucrările lui A. V. Zaporozhets, L. A. Venger, A. A. Lyublinskaya, G. I. Minska, I. S. Yakimanskaya și alții. Cu toate acestea, funcțiile acțiunilor practice în gândirea vizual-activă, principalele trăsături ale formării și funcționării gândirii vizual-figurative, nu au fost încă suficient studiate.

scop a acestei lucrări explorează teoretic trăsăturile dezvoltării gândirii la copiii de 4-6 ani.

Sarcini:

1) identificați trăsăturile dezvoltării gândirii de 4-6 ani;

2) să ia în considerare abordările diverselor teorii despre trăsăturile dezvoltării gândirii la copiii de 4-6 ani.

obiect Această lucrare este un copil de 4-6 ani.

Subiect munca - gandirea unui copil de 4-6 ani.

Capitolul 1

O serie de studii psihologice și pedagogice au evidențiat posibilități largi de formare intenționată a cunoștințelor generalizate și a metodelor de activitate mentală la copiii preșcolari. De regulă, o astfel de formare în toate etapele sale a fost efectuată de adulți [P. Ya. Galperin, 1969; N. F. Talyzina, 1969; D. B. Elkonin, 1970; si etc.].

S-au făcut mult mai puține cercetări pe tema „achiziției” independente de către preșcolari a informațiilor noi, cunoștințe despre obiectele din jur, cu privire la perfecționarea independentă a metodelor activității lor practice și cognitive.

Se presupune că la baza activității creative a preșcolarilor se află o structură specială de cunoaștere și acțiuni mentale ale copilului, care asigură interacțiunea multifațetă a cunoștințelor nou formate cu cunoștințele disponibile în experiența trecută a copilului. Aceasta conduce la o restructurare semnificativă, progresiv mai complexă, atât a uneia, cât și a celeilalte cunoștințe, la dobândirea de noi cunoștințe. „Astfel, cercetările noastre arată că asimilarea de către copii a unui sistem de cunoștințe care reflectă un anumit obiect în diverse aspecte, adesea contradictorii, oferă flexibilitate, dinamism gândirii copiilor, posibilitatea de a obține noi cunoștințe și modalități de activitate mentală.”

Procesul de gândire este considerat cel mai adesea ca o mișcare de la ignoranță la cunoaștere, de la neînțeles la înțeles, de la obscur, indistinct la clar, distinct. Cu toate acestea, aceasta este doar o parte a întregului proces de gândire. A doua sa latură constă în mișcarea opusă - de la înțeles, distinct, definit la neînțeles, indistinct, nedefinit. Cunoașterea obscure, neclară, ar trebui considerată nu ca o lipsă de gândire care trebuie combătută, ci ca o continuare organică a cunoașterii distincte, clare, ca rezultatul cel mai important al formării și dezvoltării cunoștințelor clare.

Orice cunoaștere este sigură doar într-o anumită gamă (zonă), dincolo de limitele acestei zone, certitudinea dispare, iar relativitatea cunoașterii iese din ce în ce mai clar. Cu alte cuvinte, stăpânirea de către copil a anumitor cunoștințe, ascensiunea lui la o nouă etapă de dezvoltare mentală, îi permite să înțeleagă noi orizonturi de cunoaștere, încă neclare. El dezvoltă contururi vagi de noi conexiuni și relații într-una sau alta zonă a realității, adică, în același timp, apar cunoștințe vagi, conjecturi și întrebări.

Există motive să credem că apariția unor noi cunoștințe este destul de des asociată cu o perioadă de incertitudine, ambiguitate, când o relație este deja ghicită, dar încă într-o formă foarte vagă, difuză. Rezultatele unui număr de studii [S. L. Rubinstein, 1973; V. P. Zinchenko, V. M. Gordon, 1976] arată că imaginile, cunoștințele în timpul formării sale sunt extrem de fluide, schimbătoare, uneori pot lua cele mai bizare forme.

Este important să subliniem că lumea interioară a unui copil nu este doar o lume a cunoștințelor și informațiilor clare, distincte. Aceasta este o lume de presupuneri neașteptate, cunoștințe obscure, imagini bizare, analogii incredibile. Trebuie remarcat faptul că cunoștințele neclare, neclare nu reflectă neapărat realitatea într-un mod distorsionat. Într-o serie de cazuri, cunoștințe neclare, difuze, imaginea surprinde foarte corect anumite relații ale realității. Astfel, contradicția internă a procesului de gândire, care stă la baza mișcării sale de sine, autodezvoltarii, constă în faptul că fiecare act de gândire, pe de o parte, clarifică ceva (unele conexiuni, relații noi), iar pe de altă parte. de mână, această nouă cunoaștere vă permite să vedeți contururile laturilor puțin cunoscute ale unui obiect cognoscibil, pentru a ridica întrebări în acest sens.

Un proces de gândire cu drepturi depline se caracterizează prin faptul că apariția cunoștințelor neclare, a presupunerilor și a întrebărilor depășește procesul de formare și dezvoltare a cunoștințelor clare. Aceasta este esența autostimularii, autodezvoltării procesului de gândire.

Trebuie remarcat faptul că în predarea noastră tradițională încălcăm destul de des această lege de bază a dezvoltării gândirii, modelând cunoștințele copiilor în așa fel încât să nu aibă ambiguități. Și dacă în cursul învățării unii copii încearcă să înțeleagă noile cunoștințe care le sunt oferite în felul lor și au analogii, comparații, presupuneri originale neașteptate, atunci ne străduim să readucem acești copii la acele prevederi clare și bine stabilite care, în opinia noastră, ar trebui să contribuie cel mai mult la dezvoltarea mentală a copilului. Cu un astfel de proces de învățare, preșcolarii formează intens cunoștințe clare, distincte, dar antipodul lor nu se dezvoltă sub forma unor cunoștințe contradictorii, nu complet distincte, acționând sub forma unor imagini obscure, presupuneri, presupuneri, întrebări. (Copiii dezvoltă o atitudine psihologică față de perceperea și asimilarea doar a cunoștințelor clare, consistente și nu dezvoltă o capacitate deosebită de a activa diverse, în unele cazuri neașteptate aspecte ale propriei experiențe în procesul de asimilare a noului material. Dar este tocmai experiența trecută a unui preșcolar, datorită bogăției, diversității și combinației sale unice, diverse aspecte determină în mare măsură profunzimea înțelegerii noului material și duce adesea la o regândire neașteptată atât a cunoștințelor nou dobândite, cât și a metodelor de acțiuni mentale, cât și a cunoștințelor dobândite anterior. de către copil.

În prezent, sarcina dezvoltării unui astfel de conținut nou al educației și a metodelor sale care să asigure formarea unui proces de gândire cu drepturi depline este deosebit de acută, atunci când fiecare act de activitate mentală asigură creșterea unor cunoștințe și deprinderi certe, clare și la nivelul în același timp, duce la apariția unor imagini noi, neclare, presupuneri etc.

O problemă importantă și cea mai dificilă în dezvoltarea psihică a copiilor de 4-6 ani este formarea activității lor și independența activității mentale .. Una dintre modalitățile eficiente de formare a acestor calități este organizarea învățării bazate pe probleme, dezvoltată de către cunoscuți oameni de știință I. Ya. Lerner, A. M. Matyushkin.

„În procesul de dezvoltare mentală a unui copil de 4-6 ani, trei forme principale de gândire interacționează strâns: vizual-eficient, vizual-figurativ și logică. Aceste forme formează acel proces unic de cunoaştere a lumii reale, în care în momente diferite poate predomina una sau alta formă de gândire, iar în legătură cu aceasta, procesul cognitiv în ansamblu capătă un caracter adecvat.

Relația strânsă dintre gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și logică ne permite să vorbim despre modelele generale de dezvoltare a activității mentale la preșcolari. În același timp, fiecare formă se caracterizează prin propriile mijloace și metode speciale de implementare și îndeplinește funcții specifice în procesul general de dezvoltare mentală a copiilor. Gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă pregătesc formarea vorbirii și elementele gândirii logice care sunt indisolubil legate de vorbire. La rândul său, dezvoltarea celor mai simple operații logice afectează semnificativ restructurarea formelor preconceptuale de gândire.

Între activitățile mentale și practice ale copiilor în perioada 4-6 ani, există relații foarte complexe, contradictorii. Este important de subliniat diversitatea modurilor în care aceste activități interacționează. În această direcție au fost efectuate o serie de studii interesante [P. Ya. Galperin, 1966; D. B. Elkonin, 1970; L. F. Obukhova, 1972; si etc]. Cu toate acestea, întrebările legate de relația dintre activitatea mentală și cea practică nu sunt încă suficient de clare.

În prezent, se recunoaște în general că acțiunile externe cu obiecte în procesul de interiorizare a acestora se transformă în acțiuni interne, mentale. Această poziție a determinat direcția cercetării psihologice și pedagogice - în procesul de predare a copiilor, formarea acțiunilor și conceptelor mentale pe baza formelor extinse materializate de activitate cognitivă cu material educațional a căpătat o semnificație deosebită. Cu toate acestea, problema relației dintre activitatea mentală externă, materială și internă necesită o dezvoltare ulterioară. Deci, modificările pe care le suferă acțiunile externe în procesul de interiorizare a acestora nu sunt în totalitate clare, nu sunt clar identificate caracteristicile specifice ale funcțiilor fiecăreia dintre aceste forme de activitate etc.. Toate aceste întrebări își așteaptă soluția.

Analiza ca teoretică [A. N. Leontiev, 1983; S. L. Rubinshtein, 1946], precum și lucrările experimentale dedicate studiului activității umane, ne permit să concluzionam că activitatea materială externă include în mod necesar nu numai acțiuni externe, ci și interne: motivul activității și scopurile acțiunilor sale constitutive. poate fi prezentat numai în procesele de activitate internă. Un scop este rezultatul viitor al unei acțiuni. Acest rezultat anticipat poate exista atât sub formă de imagini senzoriale, cât și sub formă conceptuală. După cum notează A. N. Leontiev, acțiunea în desfășurare este supusă ideii de rezultat care ar trebui atins.

Pentru implementarea cu succes a unei acțiuni externe este necesară compararea rezultatelor obținute cu scopul. O astfel de comparație se realizează în mare parte pe baza proceselor interne, mentale.

Contabilitatea modificărilor direcționate ale unui obiect care apar în cursul efectuării unei acțiuni obiective este posibilă numai în procesul de comparare a stării curente a unui obiect dat cu stările sale anterioare. Dar acestea din urmă au dispărut deja, în realitate nu mai există. Prin urmare, o astfel de comparație este posibilă numai pe baza imaginilor care reflectă aceste stări anterioare, adică, fără participarea anumitor forme de activitate internă, o transformare dirijată a obiectelor, anticiparea rezultatelor acțiunilor practice, este practic imposibilă.

Cea mai importantă componentă a activității externe sunt mișcările făcute de o persoană. Activitatea externă se manifestă în mod necesar în anumite mișcări ale unei persoane. Mișcarea este principala și singura formă de manifestare a activității externe. Totuși, mișcările există doar în momentul implementării lor, apoi dispar, sunt înlocuite cu alte mișcări. În acest sens, putem spune că activitatea externă (și acțiunile ei constitutive) există doar în prezent - la un moment prezent dat în timp. Ceea ce s-a întâmplat cu un moment în urmă este o etapă deja trecută a activității externe, reflectată într-o formă sau alta; ea există doar ca element al activității interne.

Acțiunile externe pe care o persoană este pe cale să le realizeze nu există încă cu adevărat, dar sunt prezentate sub formă de imagini care anticipează acțiunile viitoare și rezultatele acestora. În consecință, forma externă, materială de activitate există doar în prezent (la un moment prezent dat). Trecutul și viitorul activităților externe (și acțiunilor externe) sunt prezentate într-o formă sau alta în procesele activității interne. Cu alte cuvinte, acțiunile externe se desfășoară întotdeauna în strânsă legătură cu contextul semantic larg al activității interne.

Trebuie subliniat că principalele calități ale acestora din urmă, conștientizarea, generalizarea lor etc., depind în mare măsură de modul în care motivul activității externe și scopurile acțiunilor sale externe constitutive sunt reprezentate în procesele interne.unul dintre aspectele teoriei. a formării treptate a acțiunilor mentale, care este de o importanță fundamentală pentru înțelegerea dezvoltării psihice a copiilor. Cert este că P. Ya. Galperin, înainte de a trece la formarea unei acțiuni externe (materiale) la preșcolari cu material educațional adecvat, introduce mai întâi copiii în situații care le permit să înțeleagă sensul de bază al unei noi acțiuni materiale. Un rol important în aceste situații îl joacă explicațiile profesorului. Cu alte cuvinte, acțiunea externă, materială, s-a format încă de la început într-un context mai larg de activitate mentală.

„Capacitatea unui copil de a accepta cutare sau cutare sarcină practică, a cărei rezolvare necesită efectuarea anumitor acțiuni externe, este în mare măsură determinată de nivelul de dezvoltare a proceselor sale cognitive (percepție, gândire etc.). Succesul construirii unei actiuni externe depinde de intelegerea de catre copil a contextului semantic general in care se formeaza aceasta actiune.

În acest sens, este important de subliniat că o acțiune externă, aflată deja în procesul de formare, este influențată semnificativ de activitatea internă: nivelul general de dezvoltare a gândirii unui preșcolar determină modul în care acesta înțelege sarcina, în ce măsură își dă seama. sensul general al acțiunii viitoare, operațiunile sale individuale și subordonarea și relația lor! Aceste circumstanțe ne permit să spunem că orice acțiune externă se formează întotdeauna în contextul mai larg al activității interne. Dar, deoarece nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive chiar și la copiii de aceeași vârstă preșcolară este diferit, aceleași condiții pentru formarea unei acțiuni externe, de fapt, duc la variații semnificative ale acestei acțiuni la diferiți copii. Și organizarea cea mai atentă a unei acțiuni materiale de către un profesor cu o reprezentare clară în formele accesibile copiilor a principalelor mijloace și metode de acțiune cu obiecte nu exclude o înțelegere diferită a acțiunii în sine, subordonarea principalelor și auxiliare. scopuri (ceea ce este tipic pentru orice acțiune mai mult sau mai puțin complexă).

Dar aceasta este doar o parte a problemei. Cealaltă parte este că procesul de construire a unei noi acțiuni materiale în sine, chiar înainte de interiorizarea acesteia, are un impact asupra proceselor interne, mentale ale copiilor: în cursul transformărilor reale ale obiectelor, acestea din urmă apar în fața copilului cu lor. noi laturi, proprietăți, provocând astfel o schimbare a direcției și a conținutului activității mentale a unui preșcolar.

Este important de subliniat că în formarea oricărei noi acțiuni obiective la un copil, cel mai important mijloc de construire a acesteia este experiența trecută - cunoștințele, abilitățile, metodele sale de activitate mentală. Caracteristicile înțelegerii scopului și condițiilor unei acțiuni, conexiunile dintre acțiunile individuale sunt determinate de nivelul de activitate mentală a copilului. De remarcat că acțiunea materială, practică, cu ajutorul căreia copilul descoperă legăturile esențiale ascunse ale obiectului, își îndeplinește funcția doar dacă preșcolarii au un anumit nivel de dezvoltare mentală. „Astfel, în studii s-au obținut fapte care indică faptul că o acțiune cu un obiect desfășurată de copii de 5-6 ani le-a permis să dezvăluie legăturile ascunse ale acestui obiect, dar aceeași acțiune organizată de un adult la copiii de 3 ani. -4 ani nu a avut efect. Evident, acești copii nu erau încă capabili să înțeleagă întreaga masă de impresii din obiectul transformat, să proceseze aceste impresii în așa fel încât să dobândească cunoștințe despre conexiunile ascunse ale obiectului ca urmare.

Cu ajutorul organizării acțiunilor externe, materiale ale copiilor de 4-6 ani, este posibil să se controleze formarea proceselor de gândire complexe, construirea de noi acțiuni mentale. Aceste acțiuni mentale nu pot fi considerate însă ca rezultat al internalizării acțiunilor materiale, întrucât aceste acțiuni mentale se formează în cursul unei acțiuni materiale, înainte de interiorizarea acesteia.

Ar trebui evidențiate două modalități interconectate de influențare a acțiunilor obiective asupra dezvoltării gândirii copiilor. Prima modalitate este ca actiunea obiectiva sa actioneze ca un mijloc de formare si dezvoltare a activitatii mentale a copiilor. Este important de subliniat că acțiunea nu este interiorizată în acest caz.

A doua cale este modalitatea de transformare a acțiunii materiale în acțiuni mentale. Acesta din urmă apare în acest caz ca urmare a internalizării acțiunii externe.

„Una dintre cele mai importante caracteristici ale activității mentale a copiilor de 4-6 ani este independența acesteia, care se manifestă nu numai în capacitatea unui preșcolar de a rezolva noi sarcini simple fără ajutorul unui adult, ci și în capacitatea să stabilească în mod independent noi obiective și să le atingă în procesul activității de căutare. Din punctul de vedere al gradului de independență al copiilor în rezolvarea anumitor probleme, se pot distinge două tipuri de gândire.

1. Primul tip se caracterizează prin faptul că adultul stabilește copilului scopurile acțiunii și arată căile de realizare a acestora.
2. Al doilea tip se caracterizează prin faptul că copilul acționează independent și, în cursul transformărilor reale ale obiectelor, dezvăluie proprietățile și conexiunile lor ascunse. Numim acest tip de gândire experimentare copilărească.”

În conformitate cu cele două tipuri de gândire evidențiate mai sus, se pot distinge și două tipuri de experimentare a copiilor - dezinteresată, care vizează clarificarea legăturilor și relațiilor, indiferent de soluția oricărei probleme practice; și activitate utilitară care vizează rezolvarea unei anumite probleme practice.

Capitolul 2. Dezvoltarea gândirii vizual-eficiente, vizual-figurative și logice

2.1. Dezvoltarea acțiunilor practice de corecție

Psihologia și pedagogia se confruntă cu sarcina cea mai urgentă - optimizarea cât mai mult posibil a procesului de predare și creștere a copiilor. În prezent, una dintre metodele de predare eficiente este metoda formării treptate a acțiunilor și abilităților mentale, dezvoltată de P. Ya. Galperin. Doctrina tipurilor de orientare este veriga centrală a acestei metode. După cum știți, orice acțiune umană este un sistem complex format dintr-o parte de orientare, o parte executivă și o parte de control, partea de orientare este de o importanță decisivă în modelarea acțiunii în ansamblu. Cu cât orientarea este mai perfectă, cu atât mai rapid și mai ferm se realizează asimilarea cunoștințelor, cu atât metodele de analiză dobândite sunt transferate mai larg în domeniile adiacente de cunoaștere.

Cu toate acestea, o persoană se confruntă de foarte multe ori cu nevoia de a efectua o acțiune pe o bază indicativă incompletă, prin încercare și eroare. Această cale nu poate fi ignorată. Este necesar să se studieze modul în care se formează diferite forme de implementare a căii de încercare și eroare, cum se formează activitatea de căutare a unei persoane.

„Oamenii de știință autohtoni au studiat procesul de găsire a soluțiilor la probleme la copiii de 4-6 ani în formarea deprinderilor și abilităților practice. S. L. Rubinshtein consideră că căutarea unei soluții corecte la o problemă este forma inițială de analiză și sinteză. Acțiunile de încercare, în opinia sa, sunt o formă externă de gândire, procesul de investigare a unei situații problemă. S. L. Rubinshtein notează că o acțiune eronată determină o persoană să analizeze situația prin sinteză. Cu un rezultat nereușit, apare întrebarea: de ce nu este atins scopul? Iar motivul eșecului acțiunii trebuie căutat în subestimarea oricăror condiții ale sarcinii. Dacă eșuează, eșantionul este adaptat la condițiile analizate. Și această analiză conduce la evidenţiind condiţii care nu au fost luate în considerare anterior.

"ȘI. M. Zhukova, sub îndrumarea lui S. L. Rubinshtein, a efectuat lucrări experimentale pentru a identifica condițiile interne pentru trecerea preșcolarilor de la rezolvarea problemelor prin teste practice, acțiuni la soluția sa pur cognitivă în plan mental. Tehnica era următoarea: la fundul unui vas de sticlă se afla o bomboană cu buclă de sârmă, această bomboană trebuia obținută de preșcolari folosind un cârlig mic, pe care trebuiau să-l aleagă dintre 4 tipuri de unelte.

Au fost efectuate trei serii de experimente. Drept urmare, s-a dovedit că copiii, în căutarea instrumentului potrivit, sunt mai întâi ghidați de proprietățile neesențiale ale instrumentului (culoarea), apoi instrumentul se distinge prin proprietăți neesențiale și esențiale (culoare și formă). ) și, în sfârșit, copiii sunt ghidați de proprietățile esențiale ale obiectului (formei). În timpul experimentelor au fost înregistrate greșelile copiilor. În seria I de experimente, în medie, copiii au făcut 6-7 acțiuni eronate, în seria a 2-a - 3, în seria a 3-a - câte 2 greșeli.

Din păcate, această lucrare nu caracterizează activitățile copiilor după vârstă. Este indicat doar faptul că la experiment au participat copii preșcolari de la 3 la 6 ani. Vârsta este de mare importanță, deoarece căutarea soluției corecte la problema unui copil de 3 ani diferă puternic de activitatea unui copil de 6 ani.

În plus, această tehnică nu ne-a permis să urmărim dinamica căutării soluției corecte și influența unei acțiuni eronate asupra structurii activității, întrucât activitatea copilului a constat doar în alegerea obiectului potrivit și nu în identificarea vreunui obiect. regularitate, dependență de fenomene.

Alți cercetători, studiind procesul de construire a strategiilor de către adulți și copii în rezolvarea unor probleme, au observat de asemenea apariția acțiunilor de încercare și influența acțiunilor eronate asupra construcției celor ulterioare. „De exemplu, în lucrarea lui T. K. Gorobets privind formarea de strategii eficiente de rezolvare a problemelor de către copiii de 4-6 ani, a fost descoperită influența testelor pozitive și negative asupra numărului și naturii acțiunilor de implementare. Subiecții au acordat adesea atenție doar probelor pozitive, iar cele negative au fost considerate ca un fenomen enervant care a încetinit procesul de căutare. Subiecții nu au extras toate informațiile utile conținute în fiecare probă negativă, ceea ce a complicat și a încetinit foarte mult procesul de căutare. Doar acei subiecți care au folosit informații din eșantioane pozitive și negative cu succes egal au putut implementa eficient strategia de căutare.”

În învățare, întâmpinăm inevitabil problema încercării și erorii. Ideea că acțiunile nereușite nu afectează cursul ulterioar al activității de căutare nu este adevărată. O serie de lucrări arată în mod convingător că un rezultat eronat al unei acțiuni introduce modificări în construcția acțiunii ulterioare [A. Wallon, N. N. Poddyakov]. Cu toate acestea, în aceste lucrări nu sunt acoperite suficient următoarele întrebări: care este dinamica luării în considerare a erorilor la construirea unei acțiuni adecvate situației; care este procesul de desfăşurare a acţiunii de corectare în funcţie de rezultatul acţiunii practice şi de corelarea acesteia cu condiţiile situaţiei. În această etapă a studierii problemei, calea încercării și erorii nu este încă un principiu explicativ, ci rămâne o caracteristică descriptivă a activității subiectului.

Se știe că gândirea este determinată de conținutul realității pe care o reflectă. În studiul activității care decurge prin încercare și eroare, întâlnim moduri specifice de gândire. Când un copil acționează în acest fel, el nu numai că cunoaște obiectul către care este îndreptată activitatea sa, dar i se dezvăluie și o zonă specială de cunoaștere - propria sa activitate și rezultatele acesteia. Copilul este obligat să-și analizeze acțiunile pentru a-și atinge cu succes scopul. El trebuie să coreleze rezultatul obținut cu cel dat (sau cu scopul) și să stabilească conformitatea sau discrepanța acestora, trebuie să coreleze rezultatul cu condițiile în care este dat scopul, să identifice cauza discrepanței, dacă există, etc. , este clar că rezolvarea problemei de căutare prin acțiuni de încercare și eroare necesită operații mentale complexe.

2.2. Dezvoltarea planului de prezentare

Complicarea și dezvoltarea celei mai timpurii forme de activitate mentală - gândirea vizual-eficientă - duce la apariția unei forme mai complexe - gândirea vizual-figurativă. Această formă se caracterizează prin faptul că transformările practice ale situaţiei sunt înlocuite de transformările reprezentate.

Într-o serie de studii [G. I. Minskaya, A. A. Lyublinskaya, A. V. Zaporozhets] se arată că cele mai simple forme de gândire vizual-figurativă, în care copilul este capabil să opereze cu imagini specifice ale obiectelor, apar la vârsta de 4-5 ani. Aceleași date au fost obținute de cercetători străini [A. Wallon, J. Piaget, B. Inelder, J. Bruner].

O serie de psihologi de frunte consideră apariția la copii a capacității de a acționa în termeni de idei ca un moment cheie în dezvoltarea lor mentală. Pe baza analizei și generalizării diferitelor studii dedicate studiului gândirii preșcolari, se poate concluziona că gândirea vizual-figurativă ia naștere și se dezvoltă în procesul de interacțiune a acțiunilor obiective, a vorbirii, a imitației, a jocului, a activității productive etc. Mai mult, capacitatea de a opera cu imagini specifice ale obiectelor în procesul de îmbunătățire a gândirii vizual-figurative este înlocuită de transformarea imaginilor generalizate ale obiectelor.

Un număr mare de lucrări sunt dedicate caracteristicilor formelor individuale de gândire. Caracteristicile trecerii de la o formă la alta sunt mult mai puțin studiate. Dar tocmai studiul perioadelor de tranziție în dezvoltarea gândirii este cel mai important în studiul dezvoltării mentale a unui copil de 4-6 ani. Perioadele de tranziție sunt punctele cheie în dezvoltarea activității mentale a copiilor, iar studiul lor poate face lumină asupra trăsăturilor apariției și dezvoltării unei anumite forme de gândire. Deci, potrivit lui A. A. Lyublinskaya, trecerea de la acțiunile cu obiecte reale la operarea cu imagini este mult mai complicată și mai profundă decât simpla „pliere” a unei acțiuni externe și transformarea acesteia într-una mentală.

A. Vallon și J. Piaget au studiat condițiile pentru trecerea de la senzoriomotor (vizual-eficient) la inteligența pre-conceptuală (gândirea figurativă). A. Vallon, în special, a susținut că în procesul de dezvoltare a inteligenței senzoriomotorii a copilului se formează scheme senzoriomotorii care oferă o reflectare a proprietăților esențiale ale obiectelor și fenomenelor din jur. Acest lucru creează premisele pentru trecerea la gândirea vizual-figurativă. A. Vallon atribuie rolul principal în formarea unei astfel de oportunități activității interne de imitație, imitație.

„Cercetările psihologilor autohtoni au arătat că capacitatea de a opera cu propriile idei (nivelul gândirii figurative) depinde în mare măsură de conținut și de metodele de predare [P. Ya. Galperin, Ya. A. Ponomarev și alții]. S-a stabilit că copiii de 4-5 ani își pot imagina mișcarea diferitelor obiecte în cerc, se pot reproduce în reprezentarea obiectelor în diferite poziții spațiale etc. [N. N. Poddiakov]. Un rol decisiv în formarea acestor abilități, după cum s-a dovedit, l-au jucat modele și scheme deosebite, cu ajutorul cărora copiii au reprodus mai întâi mișcarea unui obiect în spațiu în ceea ce privește activitatea exterioară extinsă, apoi au anticipat astfel de mișcări în termeni de reprezentări, adică copiii și-au format capacitatea de a opera în mod arbitrar cu ideile lor în procesul de rezolvare a problemelor corespunzătoare. Se știe că gândirea vizual-figurativă este o formațiune extrem de complexă, acționând ca un anumit sistem de elemente eterogene interconectate. Conducerea în sistem, în opinia noastră, sunt diverse tipuri de idei ale copiilor și capacitatea de a opera cu ele.

Să rezumam pe scurt rezultatele literaturii studiate privind formarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a copiilor de 4-6 ani.

Specificul gândirii vizual-eficiente constă în relația strânsă dintre acțiunile mentale și cele practice, care se manifestă prin treceri succesive de la transformările practice ale obiectului la analiza rezultatelor și construirea următoarelor acțiuni practice pe baza informațiilor primite, implementarea acestora. furnizează informații noi despre obiectul fiind cunoscut etc. Astfel, principala funcție a gândirii vizual-eficiente este de a obține informații inițiale despre proprietățile ascunse ale unui obiect care sunt identificate în cursul transformărilor sale practice.

Un mod caracteristic de implementare a gândirii vizual-eficiente este modul care este de obicei denumit calea încercării și erorii. Această cale suferă o serie de schimbări semnificative în timpul copilăriei preșcolare: încercările și erorile haotice sunt înlocuite cu un sistem de acțiuni încercate. Devine mult mai dificil să analizezi rezultatele fiecărei probe și să le evaluezi în funcție de un rezultat dat. Zona obiectelor speciale și relațiile lor sunt dezvăluite copilului. Astfel de obiecte sunt propriile acțiuni ale copilului și rezultatele lor, conexiunile și relațiile acestor rezultate cu acțiunile date. Stăpânirea de către copii a zonei acestor relații este un moment important în dezvoltarea activității lor de căutare.

Condiția principală pentru apariția gândirii vizual-figurative este formarea la copii a capacității de a distinge între planul obiectelor reale și planul modelelor care reflectă aceste obiecte. Cu ajutorul unor astfel de modele, copilul își imaginează părțile ascunse ale situației. În procesul de utilizare a modelelor, copiii formează acțiuni speciale care se caracterizează prin orientarea lor duală - sunt realizate de copil pe model și se raportează la original. Se creează astfel premisele „separarii” acțiunilor de model și de original și implementării lor în termeni de reprezentări.

Formarea la copii a controlului arbitrar asupra funcționării ideilor lor se realizează pe baza cunoștințelor care reflectă proprietățile și conexiunile esențiale generale ale lumii obiective. Astfel, formarea la copiii de 4-6 ani a unor idei care reflectă relația „parte-intreg” afectează pozitiv dezvoltarea abilităților de a reprezenta schimbarea poziției spațiale a părților ascunse ale unui obiect pe baza percepției părțile vizibile ale acestui obiect.

2.3. Invarianța generalizării conceptuale și pre-conceptuale

Un număr semnificativ de lucrări sunt dedicate studiului gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a unui preșcolar. Totuși, problemele apariției și dezvoltării gândirii conceptuale în copilăria preșcolară nu sunt mai puțin relevante.

Este firesc să presupunem că formele genetice timpurii ale conceptului sunt strâns legate de structura figurativă a gândirii copilului și apar ca rezultat al generalizării și abstracției proprietăților reprezentate vizual ale obiectelor. O caracteristică integrală a unei generalizări conceptuale este invarianța acesteia, care se dezvăluie în capacitatea copilului de a recunoaște diferite obiecte aparținând unei clase ca fiind aceleași. Experimentele speciale arată că într-o serie de cazuri sarcina de identificare a obiectelor aparținând unei clase date nu este rezolvată de copii în mod spontan, fără o muncă pedagogică specială. Este destul de dificil și pentru adulți. Acest lucru este evidențiat și de experimentele lui L. S. Vygotsky cu combinarea obiectelor într-un grup și experimentele cu conservarea cantității de materie, care au fost efectuate sub îndrumarea lui Piaget, precum și a lui J. Bruner.

Faptul că dificultățile de grupare și de utilizare a legii conservării cantității sunt omogene, scrie J. Bruner: „A învăța să recunoaștem motivul de bază pentru care două mărimi sunt similare (deși pot părea diferite) este, în esență, același sarcina care și învață să stabilești ce este asemănător între un clopot și un corn sau o persoană și un animal...”.

J. Bruner crede că chiar și un copil mic are un sentiment de identitate. Capacitatea unui copil mic de a recunoaște obiectele prezentate anterior indică existența unui sentiment de identitate. „Formele complicate de invarianță se dezvoltă în condițiile în care această idee timpurie a identității este tradusă într-un nou limbaj - limbajul acțiunilor, imaginilor și simbolurilor.” Deci, de la identificarea cea mai elementară a unui obiect cu el însuși (recunoscându-l ca fiind același), copilul trece la identificarea obiectelor similare pe baza asemănării impresiei generale a acestora și apoi la identificarea obiectelor diferite. pe baza utilizării simbolurilor, în special a vorbirii. De exemplu, învață să se refere la cuvintele „mașină”, „animal”, „legume” și alte obiecte cu aspect foarte diferit. Formarea unei idei generalizate a anumitor obiecte și formarea unui concept este întotdeauna o asociere mentală sau practică a acestor obiecte în funcție de anumite caracteristici. Prin urmare, cercetătorii genezei gândirii L. S. Vygotsky, J. Piaget, B. Inelder au studiat trecerea de la un concept suplimentar la un concept cu ajutorul grupărilor. Copiilor li s-au oferit diferite obiecte care puteau fi grupate într-un fel sau altul. În aceste experimente s-a demonstrat că în urma unei astfel de grupări, în unele cazuri, se formează un concept, în altele, o generalizare preconceptuală. Semnele prin care copiii combinau obiecte erau vizuale în ambele cazuri - culoare, formă, mărime etc.

De remarcat că L. S. Vygotsky, iar mai târziu J. Piaget și B. Inelder, au apelat la același criteriu pentru a caracteriza diferența dintre grupările conceptuale (operator) și preconceptuale (după L. S. Vygotsky, complexe).

L. S. Vygotsky a scris: „Relația generalului cu particularul, adică a complexului (generalizarea preconceptuală) cu fiecare element specific individual inclus în compoziția sa și relația elementelor între ele, precum și legea. de construcție a întregii generalizări, diferă semnificativ de toate aceste momente în construcția conceptului. J. Piaget și B. Inelder spun: „Clasele (și clasificările) presupun coordonarea legăturilor părții la întreg (... volumul clasei) cu relațiile de asemănare sau de diferență care determină conținutul corespunzător. " Dar relația de asemănare sau de diferență este relația dintre elementele totalității, iar relația părții la întreg este relația fiecărui element al grupului cu întreaga totalitate.

Astfel, L. S. Vygotsky, J. Piaget și B. Inelder vorbesc despre relația dintre fiecare element și grup în ansamblu în timpul grupării, pe de o parte, și elemente din cadrul grupului creat, pe de altă parte. Aceste relații se dovedesc a fi diferite în generalizările preconceptuale în comparație cu cele conceptuale.

„Varietatea conexiunilor care stau la baza complexului”, scrie L. S. Vygotsky, „este principala caracteristică care îl deosebește de concept... Aceasta înseamnă că fiecare obiect individual acoperit de conceptul generalizat este inclus în această generalizare pe o bază absolut identică. cu toate celelalte articole. Toate elementele sunt legate de ansamblul, exprimate în concept, și prin el între ele într-un singur mod, o legătură de același tip.

J. Piaget și B. Inelder notează că pentru grupările pre-operatoare (pre-conceptuale), spre deosebire de grupările conceptuale, este caracteristic că „relațiile de asemănare și diferență în obiectele comparate se stabilesc numai în raport cu obiecte succesive sau perechi succesive. a obiectelor, fără legătură cu raportul părții cu întregul”.

În acest sens, numai la nivel de clasă totalitatea dobândește integritate, unde fiecare element este raportat la întreg ca parte a acestuia din punct de vedere al conținutului (similaritate), și nu ca rezultat al proximității spațiale, ceea ce este tipic pentru preconceptual. grupari. Aceste prevederi ale lui J. Piaget și B. Inelder sunt apropiate de ceea ce susținea L. S. Vygotsky, spunând că gruparea conceptuală, spre deosebire de cea pre-conceptuală, se caracterizează prin unitatea conexiunilor.

Totuși, trebuie avut în vedere faptul că atunci când vorbim despre relația elementelor totalității din punct de vedere al conținutului - relații de asemănare sau de diferență - ne referim nu la asemănarea obiectelor ca atare în toate caracteristicile lor, ci la asemănarea într-o privință. Când obiecte care sunt similare în toate aspectele de bază sunt combinate, se formează un complex și nu un concept. De aceea L. S. Vygotsky, vorbind despre principiile formării unui concept, spre deosebire de un complex, indică distrugerea conexiunilor vii într-un obiect în primul caz, spre deosebire de cel din urmă. El scrie: „Spre deosebire de concept, un element specific intră în complex ca o unitate vizuală reală, cu toate caracteristicile și conexiunile sale reale. În elementele (obiectele) unite prin concept, legătura vie a atributelor este distrusă. Ele nu sunt egale în sensul lor funcțional, apare o ierarhie de trăsături, cea dominantă iese în evidență.

Astfel, distrugerea integrității obiectelor și selectarea unei trăsături dominante fac posibilă combinarea elementelor unui grup care sunt similare doar într-un singur aspect. După cum putem vedea, în dezvăluirea genezei gândirii conceptuale, L. S. Vygotsky, J. Piaget și B. Inelder ating cu greu problemele vizualizării și figurativității în legătură cu conceptul.

Conceptele care sunt cele mai apropiate de reprezentare, construite prin operarea cu trăsături vizuale și obiecte reprezentate senzual, se despart de această vizualizare, deși ea rămâne în spatele lor într-un anumit sens. După cum notează L. S. Vygotsky, conceptul care apare în aceste cazuri, spre deosebire de reprezentare, nu se contopește cu grupul vizual pe care îl reprezintă, ci se află deasupra lui.

Să adăugăm la aceasta că conceptul în curs de dezvoltare, deși reflectă obiecte variante, este totuși el însuși invariant. Cu toate acestea, grupul de obiecte vizuale din spatele generalizării emergente afectează semnificativ nivelul acesteia, deoarece acest nivel se modifică în funcție de variabilitatea obiectelor generalizate.

Problema trecerii de la variabilitatea imaginilor la invarianța conceptului este o problemă reală. Dezvoltarea metodelor de formare a cunoștințelor invariante este încă o problemă de actualitate.

După cum știți, o serie de psihologi au acordat o mare importanță metodei de variație a materialului în asimilarea conceptelor de către copii pentru a evidenția esențialul [E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya și alții]. Această metodă a fost criticată ca fiind neeconomică, neexhaustivă a tuturor opțiunilor [V. V. Davydov], ca mai rezonabil, s-a propus formarea imediată a cunoștințelor copilului într-o formă generalizată.

În procesul de învățământ preșcolar și școlar, desigur, se utilizează o varietate de tehnici metodologice și niciuna dintre ele nu poate fi recunoscută ca universală. Nu trebuie să uităm că copilul are deja anumite cunoștințe și unele dintre concepte pot fi formate deductiv, doar cu ajutorul unei definiții. În unele cazuri, un număr mic de exemple este suficient pentru ca copiii să înțeleagă principiul general și să facă o generalizare. Cu toate acestea, nu există nicio îndoială că este imposibil să înveți un copil să vadă unitatea în diversitate într-o singură ședință, că această problemă va apărea în fața lui destul de des și în diferite ocazii și că este imposibil să-l înveți pe copil să vadă unitatea în diversitate, privându-l de această diversitate.

„Sunt larg cunoscute problemele lui J. Piaget, în care soluția figurativă o contrazice pe cea conceptuală. Tendința copilului în astfel de cazuri de a urma o cale figurativă a fost numită „fenomene piagetiene”. Prezența lor nu vorbește despre absența gândirii conceptuale la preșcolari, ci despre limitările acesteia. Pe baza materialelor lui J. Piaget și B. Inelder, elemente de gândire conceptuală, capacitatea de a rezolva o serie de probleme la nivel conceptual se regăsesc la copiii de 4-5 ani.

Cu toate acestea, capacitatea de a depăși influența provocatoare a unei situații vizuale, care indică o gândire conceptuală dezvoltată, este pe bună dreptate atribuită de cercetătorii genezei sale nu vârstei preșcolare, ci vârstei școlare. Gândirea preșcolarului rămâne preponderent figurativă. Și deși prin folosirea unui număr de tehnici metodologice, prin predare, se poate realiza de la un preșcolar mai mare că va urma calea conceptuală într-o anumită sarcină conflictuală și în cazuri similare, aceasta nu înseamnă că a fost posibilă schimbarea întreaga structură a gândirii sale. Acest tip de muncă formează elemente de gândire logică la copii, dar necesită mult efort din partea profesorului și a copilului. Astfel, potrivit lui I. S. Freidkin, cu ajutorul unui sistem special dezvoltat de clase, s-a putut realiza o soluție conceptuală, mai degrabă decât figurativă, doar la jumătate din subiecte.

Este necesar să se formeze elementele gândirii conceptuale la preșcolari fără a le pune sarcini excesiv de dificile în fața lor. Pe baza gândirii figurative, este posibil să aducem copilul la o înțelegere a relațiilor esențiale ale realității.

2.4. Rolul poziției în dezvoltarea gândirii logice

„Pentru prima dată, problema poziţiei şi rolul acesteia în dezvoltarea intelectuală a copilului a fost pusă în lucrările timpurii ale lui J. Piaget. Psihologul francez a arătat că specificul gândirii copiilor este determinat de poziția pe care o ia copilul în raport cu situațiile luate în considerare. Originalitatea tuturor raționamentului copiilor de la 3 la 7 ani constă, potrivit lui J. Piaget, în faptul că perspectiva fiecărui copil este distorsionată de faptul că copilul, necunoscându-și „eu”, își ia punctul de vedere. ca absolută şi nu stabileşte între lucruri şi el însuşi legătură care singură ar asigura obiectivitatea. De exemplu, atunci când unui copil i se cere să determine mâna stângă și dreaptă a unui experimentator care stă vizavi, el determină relația într-o oglindă. Copilul nu este conștient de poziția sa și, prin urmare, nu este conștient de relativitatea acesteia. Această poziţie a fost numită de J. Piaget egocentrică.

În perioada timpurie a operei sale, J. Piaget interpretează poziția ca viziune asupra lumii a copilului, o trăsătură a vederii lumii, o atitudine față de sine, alți oameni și o atitudine față de lucruri. Poziția pentru J. Piaget a fost integritatea intelectului, globalitatea, indivizibilitatea și relativa imutabilitatea acestuia pentru o anumită perioadă. Prin poziție se dezvăluie unicitatea fiecărei perioade în dezvoltarea gândirii copilului. Egocentrismul a acționat ca o etapă caracteristică gândirii copiilor de la 3 la 7 ani, așa că depășirea acestui fenomen a fost un indicator al trecerii copilului la un nivel superior de dezvoltare intelectuală. Poziția egocentrică era o viziune subiectivă asupra lumii. Baza pentru depășirea acestei poziții este o schimbare a naturii comunicării cu alte persoane, ținând cont de punctele lor de vedere.

Dezvoltarea în anii 40. teoria operaţională a inteligenţei, J. Piaget restrânge sfera conceptului de egocentrism, limitându-l la aspectul cognitiv, introducând termenul de „centrare”. Centrarea este înțeleasă ca îngustimea câmpului vizual, viziunea limitată a obiectului luat în considerare doar de o singură latură, de un semn care este evident în momentul de față pentru copil. Situația pare să se îndrepte spre perspectiva vizibilă pentru copil, care este centrul acestuia. În același timp, un semn sau un aspect al situației care este evident pentru copil apare nu relativ, nu ca parte a acesteia, ci absolut, ca o caracteristică a întregii situații.

Procesul de descentralizare este asociat cu trecerea de la stadiul pre-operațional de dezvoltare la cel operațional. Astfel, ideea lui J. Piaget despre poziția din anii 40. suferă unele modificări. Principalele caracteristici ale poziției sunt caracteristicile pur logice, operaționale. Și doar o parte a acesteia este supusă iluminării și analizei experimentale - acțiunea copilului cu lucrurile. Poziția centrată se apreciază doar în raport cu domeniul sarcinii, în timp ce sistemul mai larg de relații dintre copil și alte persoane, sistemul de semnificație socială a sarcinii pe care o rezolvă, nu este luat în considerare.

Potrivit lui J. Piaget, o poziție centrată este primară și inițială nu numai pentru un copil, ci și pentru un adult având în vedere o situație de tip nou. Centralizarea este un mecanism important al activității cognitive în general, atât genetic, cât și funcțional.

Unul dintre punctele importante de critică la adresa teoriei lui J. Piaget a fost individualizarea poziţiei. L. S. Vygotsky a scos la iveală lipsa teoretică de temei a opiniilor lui J. Piaget asupra dezvoltării ca proces de trecere treptată de la individ la social. Din punctul de vedere al lui L. S. Vygotsky, poziția copilului, atitudinea lui față de lumea lucrurilor și față de lumea oamenilor se formează încă de la început sub influența unui adult și, prin urmare, acționează ca un produs al însuşirea experienţei sociale.

Psihologi domestici [P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin] consideră că depășirea centralizării este asociată cu însuşirea metodelor sociale de rezolvare a problemelor: standarde, măsuri, adică cu trecerea la un punct de vedere social obiectiv. L. F. Obukhova a arătat experimental că utilizarea unei măsuri face posibilă eliminarea fenomenului de centrare la estimarea cantității de substanță. Măsura este considerată de L. F. Obukhova ca întruchipare materială a unei noi poziții obiective.

Astfel, în psihologia domestică, conceptul de poziție a primit o nouă interpretare. O poziție nu este doar un punct de vedere în cadrul unei sarcini, așa cum credea J. Piaget în ultimii ani, ea este o reflectare a gradului de stăpânire a mijloacelor sociale de transformare a realității, care se realizează în cursul comunicării dintre copil și un adult, în curs de educație. În acest context, poziţia capătă un sens mai larg şi acţionează ca orientare a copilului spre motivele şi mijloacele activităţii sociale. Trecerea unui copil din punct de vedere direct la o nouă poziție intelectuală – una obiectiv socială – este o schimbare în tabloul general al lumii. În studiile efectuate se relevă natura socială a decentrării, se arată că copilul își depășește punctul de vedere direct în cursul stăpânirii metodelor sociale de transformare a obiectelor.

Cea mai importantă condiție pentru formarea gândirii logice la copiii preșcolari este depășirea egocentrismului copiilor pe baza însușirii metodelor dezvoltate social de analiză a obiectelor. Poziția luată de copil în cutare sau cutare situație acționează ca orientare a copilului către motivele și mijloacele activității sociale. Depășirea punctului de vedere egocentric este asociată în primul rând cu reevaluarea de către copil a sinelui, a acțiunilor sale și a acțiunilor altor persoane. Această echivalare în valoare a poziției cuiva cu cea a altor oameni este o condiție importantă pentru depășirea punctului de vedere egocentric și prima condiție pentru apariția gândirii logice.

Condițiile de bază identificate pentru formarea gândirii logice fac posibilă conturarea unor noi linii de dezvoltare mentală a preșcolarilor, care nu au fost suficient luate în considerare în studiile anterioare.

capitolul 3

Psihologul Henri Wallon a încercat să depășească abordarea tradițională, pur descriptivă, a dezvoltării mentale a copilului și a propus o explicație genetică pentru fenomenele izbitoare ale dezvoltării copilului. J. Piaget a refuzat să considere relaţiile ca un element al vieţii mentale. În opinia sa, astfel de elemente ar trebui să fie mișcare, sau mai bine zis, acțiune. Aceste idei au stat la baza creării unei noi direcții în studiul dezvoltării psihicului copilului. Cadrul metodologic principal al lui A. Vallon este nevoia de a studia conflictul, contradicțiile, antinomiile în cursul dezvoltării copilului, pentru că „cunoașterea de la bun început și în esența ei trebuie să facă față contradicțiilor și să le depășească”. Prin urmare, din punctul de vedere al lui A. Wallon, atunci când studiem dezvoltarea psihicului, este important să ne concentrăm nu atât pe asemănarea și asemănarea proceselor, cât pe diferențele dintre ele. Mai mult, pentru a rezolva contradicțiile, este chiar importantă aprofundarea diferențelor dintre fenomene pentru a înțelege mai bine cauzele și condițiile interconectarii și tranzițiilor lor de la o stare la alta. Potrivit lui A. Vallon, psihicul nu poate fi redus la materie organică. Pentru a explica modul în care organicul devine mental, A. Vallon ia în considerare 4 concepte: „emoție”, „motor”, „imitație”, „societate”.

Conceptul lui A. Vallon „Conceptul de emoție” este strâns legat de conceptul de „mișcare”. Diferențierea funcțiilor motorii are loc sub influența comportamentului unui adult care satisface nevoile copilului. Legătura emoțiilor cu mișcarea arată că psihicul se naște din reacții organice datorate amprentelor sociale.

Marea tranziție în ontogenia psihicului este trecerea de la acțiune la gândire. Potrivit lui A. Vallon, este posibil prin imitație. Pe exemplul imitației, se poate observa legătura dintre societate și psihicul copilului.

A. Vallon nu a negat niciodată rolul maturizării în dezvoltare. Potrivit acestuia, maturizarea sistemului nervos creează o succesiune de tipuri și niveluri de activitate. Dar maturizarea necesită exercițiu și este deja în natura emoției, motilității și imitației, natura organismului uman însuși.

Jean Piaget și adepții săi au creat una dintre cele mai fructuoase direcții în studiul dezvoltării mentale a copilului - Școala de Psihologie Genetică de la Geneva. Această școală studiază originea și dezvoltarea intelectului în dezvoltarea intelectului la copil. Pentru această școală, este important să înțelegem mecanismele activității cognitive a copilului, care sunt ascunse în spatele tabloului extern al comportamentului său. În acest scop, este utilizată ca metodă principală cunoscuta tehnică a lui J. Piaget, care se concentrează nu pe fixarea trăsăturilor exterioare ale comportamentului copilului și a conținutului superficial al afirmațiilor acestuia, ci asupra acelor procese mentale ascunse care duc la apariţia unor fenomene observabile extern. Lucrările lui J. Piaget şi elevii săi au arătat că dezvoltarea intelectului copilului constă în trecerea de la egocentrism (centrare) prin decentrare la poziţia obiectivă a copilului în raport cu lumea exterioară şi cu sine însuşi.

Psihologii Școlii din Geneva asociază particularitatea dezvoltării psihicului copilului cu acele structuri ale intelectului care se formează în timpul vieții datorită acțiunilor copilului cu obiectele. Acțiunile materiale externe ale unui copil (până la vârsta de 2 ani) sunt inițial efectuate extensiv și secvenţial. Datorită repetiției în diferite situații, acțiunile sunt schematizate și, cu ajutorul mijloacelor simbolice (imitație, joc, vorbire etc.), sunt transferate în planul intern deja la vârsta preșcolară. La vârsta de școală primară, sistemul de acțiuni interdependente se transformă în operații mentale. Ordinea de formare a structurilor fundamentale ale gândirii este constantă, dar momentul realizării lor poate varia în funcție de factori externi și interni și, mai ales, de mediul social-cultural în care trăiește copilul. Potrivit lui J. Piaget, legile dezvoltării cognitive sunt universale, ele operează atât în ​​procesul de dezvoltare a gândirii copilului, cât și în cursul cunoașterii științifice.

Reflecțiile filozofice l-au condus pe Piaget la ideea că logica nu este înnăscută de la început, ci se dezvoltă treptat, și că psihologia este cea care deschide posibilitatea studierii dezvoltării ontogenetice a logicii. Deja primele fapte din domeniul psihologiei, obținute de Piaget în experimente cu copii privind standardizarea așa-numitelor „teste de raționament” de C. Bert, au confirmat această idee a lui. Faptele obţinute au arătat posibilitatea studierii proceselor mentale care stau la baza operaţiilor logice. De atunci, sarcina centrală a lui Piaget a fost să studieze mecanismele psihologice ale operațiilor logice, să stabilească apariția treptată a structurilor integrale logice stabile ale intelectului. Posibilitatea de a investiga în mod direct problemele logicii era în concordanță cu interesele filozofice timpurii ale lui Piaget.

Studiul „embriologiei intelectului” a coincis și cu interesele sale biologice. Perioada 1921-1925 este începutul lucrării lui Piaget asupra unui studiu sistematic al genezei inteligenței. Tocmai pe baza acestui obiectiv general a evidențiat și a investigat pentru prima dată o anumită problemă - a studiat tendințele mentale ascunse care conferă o originalitate calitativă gândirii copiilor și a conturat mecanismele de apariție și schimbare a acestora. Cu ajutorul metodei clinice, Piaget a stabilit noi fapte în domeniul dezvoltării copilului. Cele mai importante dintre ele sunt descoperirea naturii egocentrice a vorbirii copiilor, trăsăturile calitative ale logicii copiilor și ideile copilului despre lume care sunt unice în conținutul lor. Totuși, principala realizare a lui Piaget, care l-a făcut un om de știință de renume mondial, a fost descoperirea egocentrismului copilului. Egocentrismul este trăsătura principală a gândirii, poziția mentală ascunsă a copilului. Originalitatea logicii copiilor, vorbirea copiilor, ideile copiilor despre lume sunt doar o consecință a acestei poziții mentale egocentrice.

Piaget știa bine că gândirea se formează pe baza acțiunii, însă Piaget a căutat sursa structurilor logice integrale ale intelectului în socializarea individului, pe care el, urmând tradițiile școlii sociologice franceze, l-a înțeles atunci ca fiind comunicarea între mințile individuale.

În 1925-1929, Piaget a studiat istoria științei, trasând și comparând dezvoltarea categoriilor și ideilor științifice de bază în știință și în dezvoltarea intelectuală a copilului. Această perioadă a lucrării științifice a lui Piaget se caracterizează prin apariția unei noi direcții în studiul evoluției inteligenței. Se începe cu un studiu al dezvoltării copilului în primii doi ani de viață, când comportamentul (acțiunile copilului, nu raționamentul verbal) acționează ca un indicator al dezvoltării mentale. În acest sens, s-a schimbat și tehnica cercetării: Piaget a oferit copilului obiecte cu care să poată manipula. Punctul central al studiului a fost structura acțiunilor și raționamentului despre manipularea de către copil a acestor obiecte. Și deși tehnica experimentelor s-a schimbat, metoda de cercetare a rămas aceeași. Problema a rămas, doar aspectul studiului ei s-a schimbat. Piaget și-a propus acum sarcina de a se elibera de latura verbală a acțiunii pentru a înțelege funcționarea reală a intelectului.

Rezultatele cercetării din această perioadă au fost publicate în trei volume. Ele reflectă geneza comportamentului intelectual, imaginea lumii (ideile copilului despre volumul permanent, spațiu, cauzalitate), apariția comportamentului simbolic (imitație, joc). Aceste studii arată că inteligența apare la un copil înainte de a stăpâni vorbirea. Operațiile intelectuale de nivel superior sunt pregătite prin acțiune senzoriomotorie. Piaget a văzut sarcina psihologului de a urmări pas cu pas transformarea reflexelor înnăscute moștenite în diverse forme de comportament complex. Apoi a apărut următoarea sarcină: a trasa calea de la apariția ideii de constanță a unui obiect până la ideile despre păstrarea proprietăților fizice ale unui obiect (greutate, masă etc.). Aceste studii, realizate în colaborare cu B. Inelder și A. Sheminskaya, au confirmat legea de bază a dezvoltării copilului formulată de Piaget în lucrările sale timpurii, legea trecerii de la egocentrismul general la decentrarea intelectuală, o poziție mentală mai obiectivă.

Înainte ca copilul să stabilească operații logice, el efectuează grupări - combină acțiuni și obiecte în funcție de asemănarea și diferența lor, care, la rândul lor, generează grupuri aritmetice, geometrice și fizice elementare. Adevărata unitate de gândire, după Piaget, nu este doar un concept sau o propoziție izolată, o clasă sau o relație percepută separat, ci fiecare clasificare în întregime, fiecare serie de obiecte aranjate după relația lor, fiecare sistem de conexiuni genealogice. , fiecare scară de valori, cu alte cuvinte, - fiecare grupare. Prin urmare, Piaget a ales gruparea ca unitate de gândire și a început să o studieze.

Împreună cu M. Lambersier s-a început un studiu al percepției, care l-a interesat pe Piaget în legătură cu dezvoltarea intelectului. Principala problemă care l-a ocupat pe Piaget în acești ani a fost relația dintre inteligență și percepție. Această problemă se referă la diferența și asemănarea dintre aceste două structuri de cunoaștere, relația dintre percepție și concept. Piaget pune problema semnificației percepției în activitatea cognitivă în general. Una dintre sarcini a fost testarea concluziilor teoriei Gestalt, care nu l-a satisfăcut pe Piaget în legătură cu înțelegerea problemei inteligenței. Pe baza unui studiu experimental al proceselor perceptuale, el a arătat natura probabilistă a percepției.

Concluzie

La început, în primele stadii de dezvoltare, fiecare concepție despre lume este adevărată pentru copil; pentru el, gândul și lucrul sunt aproape imposibil de distins. La un copil, semnele încep să existe, fiind inițial parte a lucrurilor. Treptat, prin activitatea intelectului, se despart de ei. Apoi începe să considere ideea lui despre lucruri ca fiind relativă la acest punct de vedere. Ideile copiilor se dezvoltă de la realism la obiectivitate, trecând printr-o serie de etape de participare (participare), animism (animație universală), artificialism (înțelegerea fenomenelor naturale prin analogie cu activitatea umană), în care relația egocentrică dintre „eu” și lumea se reduce treptat. Pas cu pas în procesul de dezvoltare, copilul începe să ia o poziție care îi permite să distingă ceea ce vine de la subiect, și să vadă reflectarea realității externe în reprezentări subiective.

Potrivit lui Piaget, subiectul care își ignoră „eu”-ul își pune inevitabil prejudecățile, judecățile directe și chiar percepțiile în lucruri. Intelectul obiectiv, mintea conștientă de Sinele subiectiv, permite subiectului să distingă între fapt și interpretare. Numai prin diferențierea treptată lumea interioară este scoasă în evidență și contrastată cu cea exterioară. Diferențierea depinde de cât de mult este conștient copilul de propria sa poziție între lucruri.

Lista surselor utilizate

1. Averin V.A. Psihologia dezvoltării copiilor preșcolari. Sankt Petersburg, 2000. - 271 p.
2. Ananiev BG Formarea percepției spațiului și reprezentărilor spațiale la copii. M., 1956.-200 p.
3. Bruner J. Psihologia cunoaşterii. M., 1977. - 416 p.
4. Brushlinsky A. V. Psihologia gândirii și cibernetica. M., 1970. - 191 p.
5. Vallon A. Dezvoltarea psihică a copilului. M., 1967. - 196 p.
6. Vallon A. De la acţiune la gândire. M., 1956. - 238 p.
7. Galperin P. Ya. Introducere în psihologie. M., 1976. - 277 p.
8. Galperin P. Ya., Elkonin D. B. La analiza teoriei lui J. Piaget asupra dezvoltării gândirii copiilor. - În carte: J. Flavell. Psihologia genetică a lui Jean Piaget / Per. din engleza. M., 1967. - 621 p.
9. Lisina M. I. Comunicarea cu adultii la copiii primilor 7 ani de viata.- In cartea: Probleme de psihologie generala, varsta si pedagogica. M., 1992. - 252 p.
10. Lyublinskaya A. A. Eseuri despre dezvoltarea mentală a unui copil. M., 1965.-363 p.
11. Lyublinskaya A. A. Formele timpurii de gândire ale unui copil - În cartea: Studii ale gândirii în psihologia sovietică. M., 1966, p. 319-348.
12. Matyushkin A. M. Situații problematice în gândire și învățare M., 1992. -208 p.
13. Mukhina V.S. Psihologia dezvoltării: fenomenologia dezvoltării. M., 2000. - 365 p.
14. Obukhova L. F. Etapele dezvoltării gândirii copiilor. M., 1994.- 152 p.
15. Pantina N.S. Formarea inteligenței la vârsta preșcolară. M., 1996. - 331 p.
16. Piaget J. Lucrări psihologice alese. M., 1969.- 612 p.
17. Piaget J., Inelder V. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963.-424 p.
18. Poddyakov N. N. Gândindu-se la un preșcolar. M., 1997. 262 p.
19. Psihologia unui preșcolar. Comp. G. Uruntaeva. M., 1998. - 247 p.
20. Uruntaeva G.A. Psihologie preșcolară. M., 1997. - 347 p.