Formovanie schopnosti učiť sa je úlohou všetkých stupňov školského vzdelávania, nie je možné ju úplne riešiť v rámci základnej školy, ak však základy tejto schopnosti nie sú položené na základnej škole, potom na strednej škole chlapci resp. dievčatá, ktoré sa vedia učiť, nebudú pravidlom, ale šťastnou výnimkou.
Rozoznateľným znakom schopnosti mladšieho žiaka učiť sa, teda hľadať spôsoby rozšírenia vlastnej kompetencie, je predovšetkým schopnosť čítať.
Vo veku základnej školy je „veľmi významným osvojením si vývinu reči dieťaťa jeho zvládnutie písomného prejavu, ... čo má veľký význam pre duševný vývin dieťaťa“ (S.L. Rubinshtein). Toto obdobie predstavuje aktívne učenie sa čítania (t. j. porozumenie písanej reči).
Relevantnosť skúmanej problematiky spočíva v tom, že v každej triede sú žiaci, ktorí nezvládajú čitateľské zručnosti na úrovni požiadaviek školského vzdelávacieho programu v ním stanovených lehotách. Štúdiom v druhom, treťom a staršom ročníku deti nevedia čítať správne, plynulo, vedome, výrazovo. A keďže zručnosť čítania je základnou zručnosťou pre formovanie ďalších nadpredmetových vedomostí, je zrejmé, že s takýmito študentmi by sa mala vykonávať špeciálna nápravná práca.
Výskyt porúch čítania u detí je pomerne vysoký. V európskych krajinách je podľa rôznych autorov zaznamenaných až 10 % detí s poruchami čítania. Poruchy čítania sú podľa R. Beckera pozorované u 3 % detí základných škôl.
Existuje mnoho typov chýb pri čítaní. A ak vezmeme do úvahy aj individuálne rozdiely v prejavoch týchto chýb, potom sa pri výbere metód nápravy môžete ocitnúť vo veľmi ťažkej pozícii.
V modernej logopédii existuje pomerne veľa spôsobov nápravnej práce s deťmi s poruchami čítania. Niektoré z nich však nie sú dostatočne účinné, iné si vyžadujú veľa času.
Aby som vybral najefektívnejšie metódy korekcie čítania, vykonal som experimentálne práce na aplikácii metód navrhnutých A. N. Kornevom, B. N. Bodenkom, boli vybrané tie najprijateľnejšie a najzaujímavejšie.
Pokyny pre nápravné práce
Dobrým indikátorom stability vznikajúcej čitateľskej zručnosti môže byť pomer správne prečítaných slov k počtu chýb pri prvotnom čítaní neznámeho textu. Vydelením počtu správne prečítaných slov počtom chýb získame priemernú dĺžku čítacieho úseku bez chýb. Napríklad si môžete zobrať žiaka 2. ročníka Sasha U.. Prvé meranie malo takýto výsledok: 7 slov od chyby k chybe. Druhé meranie (po sérii nápravných sedení, ktoré trvalo 3 týždne) - 15 slov, tretie - 32 slov od chyby k chybe počas počiatočného čítania neznámeho textu.
Čítanie indexu udržateľnosti
Ukazovateľ „dĺžka časti čítania bez chýb“ umožňuje logopédovi alebo učiteľovi rozumne zvoliť množstvo vstupného textu pre primárne čítanie, umelo udržiavať percento kvality na úrovni, ktorá u študenta nespôsobuje negatívne emócie.
Aby požiadavky kladené na žiaka v období nápravnovýchovnej práce zodpovedali jeho maximálnym možnostiam a zároveň boli žiakom akceptované ako reálne, musí logopéd alebo učiteľ sám zistiť a ukázať žiakovi jeho skryté možnosti.
Dá sa to urobiť rôznymi spôsobmi.
Prvý spôsob spočíva v predložení série slov študentovi na prečítanie prostredníctvom vlastnej tvorby elektrický tachistoskop: cez časové relé, lampa bliká 3, 4 alebo 5 sekúnd a osvetľuje sériu slov prezentovaných študentovi. Počet slov, ktoré študent stihne prečítať, sa vydelí uplynutým časom a vynásobí číslom 60. Takto sa získa odhadovaná rýchlosť čítania pre tohto študenta za minútu. Praktické skúsenosti však ukazujú, že takto vypočítaná rýchlosť je vyššia ako reálna a môže slúžiť ako základ pre kladenie zvýšených nárokov na žiaka.
Po výrobe takéhoto zariadenia som vykonal experiment. Takže jeden žiak 2. ročníka prečítal súvislý text rýchlosťou 16 slov za minútu. Pri čítaní cez tachistoskop zvládol prečítať 2 slová za 4 sekundy. Jeho odhadovaná rýchlosť bola teda 30 slov za minútu. Žiak dostal za úlohu dosiahnuť rovnakú rýchlosť pri bežnom čítaní. Po 2 mesiacoch nápravného tréningu bola jeho technika čítania 30 slov za minútu.
Druhý spôsob je zjednodušením prvého. Študent je požiadaný, aby čo najrýchlejšie prečítal 5 - 10 jemu známych slov. Meria sa uplynutý čas a vypočíta sa rýchlosť čítania, ako keby študent celú minútu udržal počiatočné tempo. Výsledky výpočtov spravidla presahujú skutočné ukazovatele normálneho čítania a možno ich nastaviť ako úroveň, ktorá sa má dosiahnuť.
Metódy korekcie čítania
Osobitný problém vzniká pri práci so študentmi, ktorí to umožňujú chyby v čítaní kvôli túžbe čítať čo najrýchlejšie: tvrdošijne odmietajú spomaliť rýchlosť čítania. Pri práci s takýmito žiakmi je lepšie ich zastaviť v momente chyby a zohľadniť čas strávený jej opravou. Pri porovnaní ukazovateľov rýchlosti pre relatívne pomalé, ale bezchybné čítanie a pre rýchle čítanie, avšak s chybami, sa študent presvedčí o potrebe znížiť rýchlosť čítania a akceptovať odporúčané nastavenie pre bezchybné čítanie.
V počiatočnom období učenia sa čítania si deti veľa dovolia chyby v dôsledku čítania písmen, ktoré náhodne spadnú do ich zorného poľa. Oko dieťaťa, zvyknutého v predškolskom veku na chaotické pohyby pri kreslení a prezeraní obrázkov, sotva udrží knižný riadok, čitateľné slovo, želané písmeno. U žiakov, ktorí sú slabí čitatelia, tieto ťažkosti pretrvávajú aj v budúcnosti. Ťažko si vypestujú návyk sledovať dominantný smer čítania – zľava doprava.
Žiakovi so slabým čítaním môžete ponúknuť nasledujúcu úlohu, aby „prečítal“ farebné bodky umiestnené v 4 riadkoch po 14 kusoch na hárku bieleho papiera. Najprv sa musíte uistiť, že dieťa dobre rozlišuje farby. Pri pomenovaní týchto zvláštnych „písmeniek“ sa môže pomýliť – bude ich zamieňať, preskakovať, zamieňať názvy farieb (aj na úrovni 5. ročníka).
Na školenie študentov v dodržiavaní poradia písmen existujú špeciálne úlohy.
Dieťa dostane kartičku, na ktorej sú nalepené 4 bodky farebného papiera. Na bielu kartu musí umiestniť figúrky rovnakej farby v poradí av rovnakom poradí. Z hromady je dovolené odobrať iba jeden čip požadovanej farby. Keď dieťa prestane robiť chyby pri vypĺňaní piatich takýchto kariet za sebou, musí si spamäti vyložiť 4 žetóny, pričom sa už nepozerá na vzorku. Pre tých, ktorí si nevedia poradiť, je dĺžka vlasca znížená na 3 žetóny. Po sérii takýchto tréningov študenti začnú cvičiť a na základe vzorky rozložia ďalšie žetóny.
Ďalšou fázou práce je "TV set". Dieťa vyskladá celý obrázok z mozaiky podľa predlohy. Inštrukcia: „Tak ako elektrónový lúč na televízore kreslí obraz, prebiehajúci zľava doprava a zhora nadol, tak aj vy rozložíte kresbu čiaru po čiare, začínajúc zhora. V tomto prípade vezmite jeden čip požadovanej farby. Keď dokončíte jeden riadok, prejdite na ďalší.
V záverečnej fáze dieťa „číta“ texty z farebných bodiek. Chyby v pomenovaní danej sekvencie farieb sú opravené a opravené.
Takéto aktivity vedú k zníženiu počtu chýb pri čítaní. Žiak menej často zachytáva nepotrebné písmená, začína si všímať a opravovať vynechávania a permutácie písmen a slov v texte, ktorý číta.
V niektorých prípadoch deti s dyslexiou počas čítania strácajú riadok, preskakujú slabiky, ťažko vyberajú slabiky v tlačenom slove, pozerajú sa späť na už prečítanú časť slova a opakujú ju. Na prekonanie takýchto ťažkostí je užitočná technika čítania pomocou „okna“. Existujú tri modifikácie tejto techniky, ktoré sa používajú postupne: a) kus papiera s vyrezaným okienkom veľkosti slabiky prekrýva čitateľný riadok. Dieťa (v počiatočných fázach to robí učiteľ) posúva hárok po riadku a postupne číta slabiky, ktoré sa objavia v okienku, pričom tempo čítania sa trochu spomalí, ale chyby spojené s ťažkosťami pri určovaní hraníc slabika zmizne a tie, ktoré sú výsledkom pokusov uhádnuť slabiku; b) druhá možnosť je použiť „okno“ otvorené vľavo a umožňuje chrániť dieťa pred rušivým vplyvom neprečítanej časti slova. Podľa T. G. Egorova táto technika výrazne zlepšuje čítanie s porozumením; c) tretia verzia „okna“ otvoreného vpravo vylučuje možnosť návratu k tomu, čo už bolo prečítané, čím stimuluje uchovanie tohto v pamäti. S určitým vynútením pohybu „okna“ pozdĺž čiary je možné stimulovať zrýchlenie tempa čítania. Zvyčajne sa v procese korekcie tieto techniky postupne nahrádzajú: najprv (a), potom (b) a potom (c).
Po dosiahnutí správneho a rýchleho čítania je potrebné pokračovať pracovať na sémantickej stránke reči najmä medzi žiakmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Pochopenie prečítaného textu vyžaduje, aby si človek uchoval v pamäti význam prečítaných slov až do konca sémantického segmentu. Deti so zlým čítaním často dokážu zabudnúť na význam aj správne prečítaného slova v procese následného čítania iných slov. Preto nedokážu pochopiť význam čítaného slovného spojenia. Úloha vyvstáva naučiť študentov, ktorí ťažko čítajú, v schopnosti udržať si v pamäti význam slova, ktoré čítajú, význam frázy, ktorú čítajú. Obsahom takéhoto tréningu je predĺženie časového intervalu medzi okamihom vnímania slova a okamihom správnej reprodukcie jeho významu, predĺženie času jeho uchovania v pamäti.
Dieťa dostane sadu malých kartičiek, na ktorých sú vytlačené mená rôznych zvieratiek. Keď si dieťa vezme jednu kartičku a prečíta si na nej vytlačené slovo, musí nájsť obrázok tohto zvieraťa na kartičke, ktorá leží pred ním s dvanástimi obrázkami. Pri hraní takéhoto druhu lotérie si dieťa počas celého hľadania uchováva význam slova v pamäti. Pre deti, ktoré pri tejto úlohe zlyhajú, zabudnú, čo hľadajú, počet obrázkov sa zníži na 6 alebo dokonca 3. Týmto spôsobom sa zníži množstvo rušení a skráti sa čas hľadania. V budúcnosti sa počet obrázkov, medzi ktorými musíte nejaký nájsť, postupne zvyšuje. Podobná práca sa vykonáva s obrázkami rôznych predmetov.
Ďalšia fáza výcviku vykonanie praktického úkonu podľa písomných pokynov. Musíte začať jednoduchými pokynmi ako: „Zdvihnite pravú ruku“, „Položte knihu na stôl“ atď. V budúcnosti môžete pristúpiť k akciám s rôznymi objektmi. Používajú sa rôznofarebné poháre, škatuľky rôznych veľkostí, farebné loptičky, žetóny, geometrické tvary a pod.. Žiak si zo sady kartičiek s pokynmi pred seba vytiahne jednu úlohu, napr.: „Daj červenú guľu do bielej pohár." Po dokončení tejto úlohy si študent vezme ďalšiu kartu. Postupne sa úlohy stávajú ťažšími kvôli dlhým frázam a zmenám v ich štruktúre. Napríklad: "Vezmite jednu bielu guľu z červenej škatuľky a preneste ju do pohára, kde leží červený trojuholník." Náročnosť úloh je spôsobená aj nárastom počtu pokynov na jednej karte. Napríklad:
- položte trojuholník na modrý štvorec;
- výmenné poháre;
- uvoľniť najväčšiu krabicu.
V prípade chyby si študent znovu prečíta pokyny. Žiak má právo odmietnuť splniť ten či onen pokyn. Prítomnosť zložitých a ľahkých úloh vám umožňuje udržať študenta na úrovni ich úspešnej implementácie, vytvoriť pozitívny prístup k triedam.
Nakoniec sa dostávame k tréningu študentov pri rekonštrukcii spojeného textu. Vytlačený text je rozrezaný na samostatné vety. Žiak prečíta súvislý text a následne ho zostaví z jednotlivých viet. Eviduje sa správnosť rekonštrukcie a strávený čas. Počet viet v texte navrhovanom na rekonštrukciu sa postupne zvyšuje.
Postupnosť udržiava vieru žiaka vo svoje schopnosti. Rekonštrukcia toho istého textu sa opakovane ponúka v rôznych triedach tomu istému študentovi, pričom text sa nemusí čítať znova. Študenti sú teda trénovaní, aby si obsah konkrétneho textu uchovali v pamäti na dlhú dobu.
Opísané techniky boli testované v MOU „Stredná škola „42“ v Norilsku a kvalitatívna analýza výsledkov prebiehajúcej nápravnej práce ukázala, že súbor metód na opravu čítania je celkom spoľahlivý a účinný.
GOU DPO "CHELYABINSKÝ INŠTITÚT REKVALIFIKAČNÉHO A ODBORNÉHO ROZVOJA VZDELÁVACÍCH PRACOVNÍKOV"
KATEDRA ŠPECIÁLNEHO (NÁPRAVNÉHO) VZDELÁVANIA
CERTIFIKAČNÉ PRÁCE
Predmet: Rozvoj a náprava čitateľských zručností.
Vykonané: učiteľka na základnej škole
MOU stredná škola č. 7, Ashi
Čeľabinská oblasť
Petintseva Larisa Nikolaevna
Skupina č.231
Čeľabinsk - 2011
Stránka
Úvod ………………………………………………………………………. 3
kapitola ja . Teoretická časť.
1.1. Vyučovanie čítania v triede VII typu ako problém……………………………….. 7
1.2. Príčiny neformovaných čitateľských zručností u žiakov……………7
1.3. Formovanie pozitívneho vzťahu žiakov k hodine literárneho čítania a samostatného čítania kníh…………… 9
1.4. Oprava nedokonalých čitateľských zručností………………………………….. .17
1.5. Hodnotenie činnosti školákov……………………………………………… 20
kapitola II . Praktická časť.
2.1. Ciele a výkaz práce………………………………………………... 22
2.2. Formy a metódy práce ………………………………………………. 22
2.3. Analýza a výsledky práce……………………………………………… 23
Záver …………………………………………………………………… 26
Bibliografia ……………………………………………………………28
Aplikácie ……………………………………………………………………29
Úvod.
Čítanie je okno, cez ktoré deti
vidieť a poznať svet a seba. to
sa dieťaťu otvára len vtedy
keď spolu s čítaním súčasne s
a ešte skôr, ako to bolo prvýkrát odhalené
kniha, starostlivá práca začína na
V. A. Suchomlinskij
Čítanie zaujíma dôležité miesto v živote každého človeka. Moderný čitateľ pod nadvládou televízie, kina, internetu stráca záujem o čítanie kníh, ktoré môžu obohatiť vnútorný svet človeka, poskytnúť poznatky o živote a svete okolo neho, rozvíjať myslenie a prinášať potešenie zo stretnutia s jeho obľúbeným postavy.
V ruskej škole sa deti vždy učili najskôr čítať a až potom písať a počítať. Učiteľ stojí pred otázkou: kto rád číta a prečo, alebo kto nerád číta a prečo?
Všetky deti zvládajú proces čítania rôznymi spôsobmi a v rôznych časoch, ale učenie sa čítania sa stáva účelným až na základnej škole. V tejto fáze je úlohou učiteľa nielen naučiť deti znovu vytvoriť zvukovú štruktúru slova podľa jeho grafického modelu, ale aj formovať v nich sémantické, vedomé čítanie. Preto je v tejto chvíli mimoriadne dôležité upozorniť dieťa na význam slova, pretože pochopenie jeho významu nie je len účelom čítania, ale aj spoľahlivým prostriedkom sebakontroly. Dieťa, ktoré si osvojilo gramotnosť rýchlosťou 20-30 slov za minútu, nedokáže pri samostatnom čítaní porozumieť textu. Preto vyvstáva úloha - intenzívne zdokonaľovať techniku čítania žiakov 2.-4. Žiaci by mali ovládať techniky holistického čítania a na konci základnej školy by mali vedieť vedome a výrazovo čítať orientovaným tempom 90 – 100 slov za minútu.
Zvládnutie čítania je pre dieťa dlhý a náročný proces, ktorý mu zaberá veľa duševných síl a času. Kým sa nenaučí rýchlo a zmysluplne čítať, myslieť a vcítiť sa do čítania, tento proces mu prinesie len málo radosti a potešenia.
Neformovaná čitateľská zručnosť narúša úspešné učenie sa v iných predmetoch, keďže čítanie je všeobecná vzdelávacia zručnosť.
Hodiny čítania sú hodiny porozumenia literárnym a umeleckým dielam, formovanie čitateľských záujmov, rozvoj reči, hodiny, kde sa komplexne riešia problémy vzdelávania, výchovy a rozvoja.
Učenie sa procesu čítania preto nemožno zredukovať na techniku čítania, je to obojsmerný proces vrátane techniky čítania a čítania s porozumením.
V každej triede sú žiaci, ktorí neovládajú čitateľskú zručnosť na úrovni požiadaviek školského vzdelávacieho programu v ním stanovenom časovom období. Študujú v 2., 3. a vyššom ročníku, nevedia čítať správne, plynulo, vedome, výrazovo. Je zrejmé, že s takýmito študentmi by sa mala vykonávať špeciálna nápravná práca. Existuje mnoho typov chýb pri čítaní. A ak vezmeme do úvahy aj individuálne rozdiely v prejavoch týchto chýb, potom sa pri výbere metód nápravy môžete ocitnúť vo veľmi ťažkej pozícii.
Nedostatočné zvládnutie čitateľskej zručnosti možno pozorovať aj u detí s normálnou inteligenciou, neporušenou rečou, plným zrakom a sluchom. Nedostatok formovania individuálnych psychologických mechanizmov sa však môže stať vážnou prekážkou pri výučbe základných zručností učenia.
Porušovanie čitateľských zručností súvisí vo väčšej miere s nedostatočným formovaním sebakontroly u žiakov. Formovanie sebakontroly možno posudzovať podľa toho, ako žiak koreluje výsledok svojho výchovného konania s modelom (cieľom) a odstraňuje rozpor medzi modelom a skutočným úspechom v procese činnosti. Sebakontrola sa spravidla nevytvára u všetkých neprospievajúcich žiakov.
Tento záver nám umožňuje vyčleniť tieto štrukturálne zložky nápravnej práce: vzorka; skutočný úspech študenta; nesúlad medzi modelom a skutočným úspechom študenta; odporúčania na zmenu charakteru a štruktúry učebných činností žiaka.
Nápravné práce sa spravidla musia vykonávať s nedostatočnými študentmi a zároveň oslavovať každý ich úspech. Aj keď učiteľ ohodnotí známkou „2“, môže si slovne všimnúť, že študent kedysi robil viac chýb a teraz menej, začal lepšie čítať, ale na „trojku“ je priskoro. V podmienkach opravnej práce je potrebné stanoviť si cieľ – dostať počet chýb žiakov na úroveň, ktorá sa odhaduje minimálne na „tri“. Výsledok práce je vhodné zaznamenať vo forme grafu „Naše úspechy“ nižšie. Žiak jasne uvidí, ako bude krivka jeho úspechu stúpať. A hoci to ešte nedosiahlo úroveň „trojky“, od počiatočnej úrovne má už ďaleko.
Experimenty uskutočnené v posledných rokoch ukázali, že rýchle čítanie aktivuje procesy myslenia a je jedným z prostriedkov skvalitnenia vzdelávacieho procesu pre rôzne stupne vzdelávania, od základného až po vysokoškolské.
Optimálne čítanie je čítanie rýchlosťou konverzačnej reči, t.j. tempom 120 až 150 slov za minútu. Práve tejto rýchlosti sa ľudský artikulačný aparát počas mnohých storočí prispôsobil, práve touto rýchlosťou sa dosahuje lepšie pochopenie textu.
Ak rozoberieme výkony žiakov 5. ročníka, môžeme konštatovať, že najlepšími žiakmi boli deti, ktoré na konci základného vzdelávania mali rýchlosť čítania v rozmedzí 130-170 slov za minútu. V priemere asi 150 slov za minútu. Tí, ktorí sa stali dobrými študentmi, mali techniku čítania 100 až 140 slov za minútu. Priemer je 120 slov za minútu. C študenti mali rýchlosť čítania 80-90 slov za minútu – samozrejme, približne. Taký je vzor.
Napíšeme zlomok. Čitateľ je 40 000, menovateľ 80. 40 000 slov je objem novín na šiestich stranách a 80 slov za minútu je rýchlosť, ktorú majú niektorí stredoškoláci. To znamená, že študent prečíta noviny za 500 minút, čiže osemhodinový pracovný deň!
Študent so slabým čítaním, ktorý sa presunul na strednú a potom na vyššiu úroveň školy, ak sa neutopí, potom sa udusí v toku informácií. Tento študent je odsúdený na neúspech. A bez ohľadu na to, akých skvelých učiteľov pozvete k tomuto žiakovi, nič z nich nebude, kým nenaučia základnú – čítať.
Nestojí za to dúfať „náhodne“, že v priebehu rokov príde plynulosť čítania sama. Prváci sú v tom priaznivom veku, kedy je možné dosiahnuť optimálnu rýchlosť, majú takmer nevyčerpateľnú rezervu na zdokonaľovanie techniky čítania.
Ako sa dostať na túto úroveň 120 slov za minútu, aké vyučovacie metódy použiť?
Základná škola je základom celej budúcnosti
vzdelávanie dieťaťa. Úlohou učiteľa základnej školy je preto
položiť čo najviac vedomostí, zručností a schopností. A samozrejme, hlavný dôraz by sa mal klásť na čítanie, keďže to je základ všetkých základov. Bez schopnosti čítať bude dieťa písať negramotne, má slabé znalosti ruského jazyka. Bude pre neho ťažké prerozprávať texty o ústnych témach, pretože na to, aby text prerozprával, ho musí čítať opakovane, a čo je najdôležitejšie, čítať ho vedome, aby si ho zapamätal. Zle čítajúci študent nebude schopný rýchlo a správne vyriešiť matematický problém, pretože ho treba nielen prečítať, ale aj pochopiť, zdôrazniť hlavnú vec. Preto sa domnievam, že jednou z najdôležitejších úloh základnej školy je formovanie plynulého, správneho, uvedomelého, výrazného čítania u detí. Vo všeobecnosti zručnosť čítania pozostáva z dvoch faktorov: sémantického a technického, t. j. techniky čítania. Technika čítania je spôsob čítania, jeho správnosť, rýchlosť, výraznosť. Každá zo zložiek techniky čítania, ako aj ich súhrn, podlieha sémantickej stránke, porozumeniu. V skutočnosti sa čítanie vykonáva s cieľom extrahovať určité informácie obsiahnuté v čítanom texte, pochopiť a uvedomiť si jeho význam.
Relevantnosť tohto problému bola určená mojím výberom témy certifikačnej práce: „Rozvoj a náprava čitateľských zručností“. Príspevok sa bude zaoberať príčinami neformovaných čitateľských zručností u žiakov, ako aj formami a metódami práce v triede VII, využitím moderných prístupov a vzdelávacích technológií vo výučbe čítania.
Cieľ: formovať mladšieho žiaka ako uvedomelého čitateľa, ktorý prejavuje záujem o čítanie, má silné čitateľské schopnosti, spôsoby samostatnej práce s čitateľným textom a detskou knihou, má určitú erudíciu, morálny, estetický a občiansky rozvoj.
Psychokorekcia detí. Korekcia nedokonalých čitateľských zručností u detí. Techniky formovania čitateľských zručností závisia od štádia, v ktorom konkrétne dieťa ovláda čítanie. Aby sa to zistilo, diagnostické metódy opísané v kap. 4.
Pri najzávažnejšom variante dyslexie, keď sú slabo zvládnuté aj spojenia zvuk-písmeno, sa odporúčajú nasledujúce techniky:
1. Súčasne s rozvojom rečových predpokladov na čítanie je potrebné vytvárať stabilný grafický obraz písmena (grafémy) na báze polyanalyzátora. Na to slúžia cvičenia ako obkresľovanie obrysu konvexných reliéfov písmen prstom, dermolexia (učiteľ „nakreslí“ dieťaťu písmeno v dlani a ono ho musí rozpoznať), hmatové rozpoznávanie „šmirgľových“ písmen atď. Dodatočné spoliehanie sa na kinestetický analyzátor uľahčuje rozlišovanie písmen.
2. Zoskupovanie štylizovaných písmen. Dieťaťu je ponúknuté zoskupiť rovnaké písmená.
3. Automatizácia čítania slabík s už naučenými písmenami. Navrhovaná technika vám umožňuje súčasne automatizovať čítanie slabík a posilniť spojenia zvuk-písmeno. Ako je uvedené vyššie, pri náprave dyslexie má prvoradý význam rozvoj slabikových schopností. Keďže to deti nevlastnia, snažia sa uhádnuť správnu slabiku na základe sémantického a zvukového kontextu. To generuje veľké množstvo chýb a spomaľuje reštrukturalizáciu čitateľských zručností. Aby sme sa tomu vyhli a zvýšili sa vývinový efekt tried, považujeme za účelné používať v počiatočných fázach korekcie prevažne slabičný materiál. V tomto prípade je hádanie nemožné. Dieťa je pri plnení úlohy nútené spoliehať sa len na zručnosť slabík. V tomto prípade je skutočný efekt korekcie jasne viditeľný. V triede sa používajú slabičné tabuľky podobné tým, ktoré sú uvedené nižšie.
| BA SO AP EL | ME ASH RI AM KU LE |
|
| LE IL SA PU | OP SU BE SI OK PI |
|
| BU LI BE 30 | TU ALEBO IM LA US TO |
|
| OS BI PA AS | SHI UK RU BE IP CHU |
|
| HA DI IK LI IR SO |
||
| SE PO SHA RO MI UT |
Korekcia nedokonalých čitateľských zručností u detí. Učiteľ náhodne pomenuje slabiky tabuľky a vyzve dieťa, aby čo najrýchlejšie označilo zodpovedajúcu slabiku v tabuľke a prečítalo ju. Súvislé čítanie nájdenej slabiky zároveň uľahčuje jej predchádzajúce pomenovanie učiteľom. Požiadavka rýchleho nájdenia slabiky núti dieťa globálne rozoznávať slabiku, čo zrýchľuje hľadanie oveľa viac ako čítanie každej slabiky písmeno po písmene. V počiatočnom štádiu sa na uľahčenie vyhľadávania používajú 9-bunkové tabuľky, neskôr - 16- a 36-bunkové tabuľky. Každá tabuľka by mala obsahovať priame aj spätné slabiky rovnakého zloženia písmen (napríklad MO a OM). Obrátené slabiky so znenými spoluhláskami by sa mali vylúčiť, pretože pri vyslovení sú omráčené. Tá istá tabuľka by mala obsahovať tvrdé a mäkké slabiky (napríklad LA a LA). Takéto cvičenia majú dobrý účinok pri pravidelnom používaní (5-6 krát týždenne) a častej zmene stolov. Akonáhle sa dieťa začne dostatočne rýchlo a bez chýb vyrovnávať s ďalšou tabuľkou, mali by ste prejsť na ďalšiu s novým zložením slabík. Postupne sa dieťa učí nielen techniku spájania slabík, ale hromadí aj vizuálny „slovník“ slabík. V tejto fáze opravy je lepšie zostaviť materiál na čítanie zo slov jednoduchej slabičnej štruktúry, ako napríklad:
SGSN (napríklad "VODA", "VILLAGE", "RUKA" alebo GSSG (napríklad "ARKA", "OKNO", "JEDĽA").
4. V počiatočnom štádiu osvojovania si čítania majú deti s dyslexiou ťažkosti nielen v slabikách, ale aj pri delení čitateľných slov na slabiky. To spôsobuje ďalšie ťažkosti pri čítaní:
a) na prekonanie tejto prekážky môžete použiť farebné označenie slabík. Napríklad:
Prišla zima. Valya a Sasha robia snehuliaka (na karte sú zvýraznené slabiky označené inou farbou, napríklad červenou);
b) je vhodné zaradiť do hodín cvičenia na delenie slov textu na slabiky. Dieťa dostane text a je požiadané, aby rozdelilo všetky slová na slabiky zvislými čiarami.
5. Pri formovaní zručností fonematického rozboru a syntézy sa treba zamerať na operácie so slabikami. Môžu sa použiť nasledujúce cvičenia:
a) narážanie na slabičnú stavbu slov;
b) hra „Telegraf“: učiteľ vyťuká slabičnú štruktúru slova a deti musia uhádnuť, aké slovo by to mohlo byť (napríklad, koho meno vyťukal učiteľ z prítomných?);
c) hra „magnetofón“: učiteľka striedavo s prestávkami vymenúva slabiky, z ktorých musia deti poskladať slovo;
d) syntéza slov zo slabík s jednou konštantnou a jednou meniacou sa slabikou:
e) hra „Pomoc neviem!“: „Neviem pomiešať slabiky. Pomôžte mu vysloviť slovo!“: KA, MU („múka“), ÁNO, VO („voda“), LO, MO, KO („mlieko“) atď.
5. Na trénovanie zručnosti syntetizovať slová zo slabík pri čítaní je potrebné rozvíjať schopnosť zapamätať si postupné rady slabík a fungovanie ich následnej syntézy do simultánneho (simultánneho) komplexu. Na tento účel možno odporučiť nasledujúce cvičenie: dieťaťu sa postupne ukážu karty so slabikami, z ktorých musí v duchu poskladať slovo. Mali by ste začať s dvojslabičnými slovami a postupne ich predlžovať.
V prípadoch, keď je abeceda zvládnutá, hlavné úsilie je zamerané na formovanie a automatizáciu zručností slabík alebo čítanie celých slov.
Korekcia nedokonalých čitateľských zručností u detí. Nápravná práca začína ďalšou úrovňou zložitosti:
1. Ak sú spojenia zvuk-písmeno automatizované, ale spájanie otvorených slabík nie, potom sa začína práca s týmto typom slabík. Ako prvá sa použije vyššie uvedená technika 3. Po zistení a pomenovaní po tom, čo učiteľ prestal spôsobovať ťažkosti, prechádzajú na iný spôsob automatizácie. Používajú sa tabuľky podobné tým, ktoré sú uvedené vyššie. Úloha je stanovená pred dieťaťom: čo najrýchlejšie nájsť a potichu ukázať slabiky vymenované učiteľom. Zaznamenáva sa čas strávený prácou s jedným stolom (36-bunkový). Slabiky sa diktujú podľa vopred zostaveného zoznamu 40 slabík zahrnutých v tabuľke (niektoré sa opakujú dvakrát). Slabiky v tomto zozname sú v náhodnom poradí. Výstup automatizácie je riadený znížením času stráveného na jednom stole. Zvyčajne po niekoľkých dňoch práce s tou istou tabuľkou sa čas vyhľadávania postupne znižuje a potom sa stabilizuje. Napríklad: prvý deň - 5 minút, tretí deň - 4 minúty 20 sekúnd, piaty deň - 4 minúty, šiesty deň - 3,5 minúty, siedmy deň - 3 minúty, ôsmy deň - 3 minúty. Od deviateho dňa je čas prejsť na novú tabuľku podobnej zložitosti, ale iného slabičného zloženia. Tabuľky s rovnakou úrovňou zložitosti (v tomto príklade s otvorenými slabikami) sa dávajú v triede, kým v prvý deň práce s novou tabuľkou nebude čas hľadania takmer 3 minúty (pre tabuľku s 36 bunkami) . To bude znamenať, že tento typ slabík je automatizovaný a môžete prejsť na trénovanie zložitejších slabík. V našom príklade sú zadané tabuľky s uzavretými slabikami:
2. Ak sa pri vstupnom vyšetrení ukázalo, že otvorené slabiky dieťaťa sú zautomatizované, náprava začína automatizáciou fúzie uzavretých slabík.
Princípy a taktika práce sú rovnaké ako vo variante opísanom v odseku 1. Ďalej sa postupne vypracúvajú otvorené slabiky so splývaním spoluhlások a slová so splývaním spoluhlások. Tabuľka so slovami sa používa rovnakým spôsobom.
V tomto prípade však musíte tabuľky meniť častejšie, pretože sa ich dieťa rýchlo naučí naspamäť a tréningový efekt zmizne.
3. V procese práce na automatizácii spájania slabík je potrebné komplikovať texty na čítanie podľa slabičnej štruktúry. Je povinné kontrolovať čítanie s porozumením prerozprávaním alebo výberom obrázkov zápletky, ktoré zodpovedajú časti textu alebo vete.
4. Cvičenia so slabičnými tabuľkami sú priaznivejšie na formovanie čitateľských zručností „k sebe“. V konečnom dôsledku je tento druh čítania hlavným cieľom učenia. Počas prvých 3 rokov školy však deti často musia čítať nahlas. Preto je potrebné rozvíjať aj tento typ čítania, hoci ide len o medzistupeň v procese osvojenia si plynulého automatizovaného čítania. Do všeobecného komplexu tried je vhodné zaradiť cvičenia s tachistoskopom. Pomocou tohto zariadenia je čítaný materiál prezentovaný na obrazovke na veľmi krátky čas. Aby malo dieťa čas na prečítanie slova alebo slabiky súčasne, je nútené snažiť sa identifikovať slabiky alebo slová ako celok, globálne. Keďže tachistoskopy sa v maloobchode prakticky nevyskytujú, možno ich nahradiť kombináciou diaprojektoru a fotoaparátu s odstráneným objektívom a zadným krytom. Prostredníctvom diaprojektoru sa slabiky alebo slová na diapozitívoch premietajú na plátno a fotoaparát umožňuje nastaviť expozičný čas. V procese výcviku by ste si mali zvoliť minimálnu expozíciu, pri ktorej je dieťa ešte schopné rozpoznať slabiku. Cvičenia s tachistoskopom sa používajú súčasne so stolmi, ale materiál na sklíčka by mal byť rádovo náročnejší ako v tabuľkách. Napríklad, ak v určitom štádiu dieťa pracuje s tabuľkami otvorených slabík, potom by snímky mali obsahovať uzavreté slabiky. Diapozitívy nemusia byť fotografické. Je to jednoduchšie pomocou písacieho stroja na priehľadnom celofáne, ktorý fixuje tlač priehľadným lakom na vlasy. Keď si osvoja čitateľskú zručnosť, prejdú k čítaniu slov a fráz týmto spôsobom.
5. V niektorých prípadoch deti s dyslexiou počas čítania strácajú riadok, preskakujú slabiky (čítajú nasledujúcu slabiku bez prečítania predchádzajúcej), ťažko vyberajú slabiky v tlačenom slove, pozerajú sa späť na už prečítanú časť slova a zopakujte to. Na prekonanie takýchto ťažkostí je užitočná technika čítania s „oknom“ (Matejček Z., 1972). Existujú tri modifikácie tejto techniky: a) kus papiera s vyrezaným obdĺžnikovým otvorom veľkosti slabiky prekrýva čitateľný riadok. Dieťa (v počiatočných fázach to robí učiteľ) posúva hárok pozdĺž čiary a postupne číta slabiky, ktoré sa objavia v „okne“; b) druhá možnosť je použiť „okno“ otvorené vľavo a umožňuje chrániť dieťa pred rušivým vplyvom neprečítanej časti slova. Táto technika ponecháva dieťaťu možnosť v prípade potreby vrátiť sa k prečítanej časti slova; c) tretia verzia „okna“ otvoreného vpravo vylučuje možnosť návratu k už prečítanému, čím stimuluje uchovanie tohto v pamäti a zrýchľuje tempo čítania. Zvyčajne sa v procese korekcie tieto techniky postupne nahrádzajú: najprv (a), potom (b) a potom (c).
6. V opravnom kurze je potrebné zabezpečiť cvičenia, ktoré rozvíjajú výraznosť čítania a správne umiestnenie stresu. Na to je vhodné využiť čítanie – inscenovanie príbehov alebo rozprávok s rozdelením rolí medzi deti. K tomu prispievajú aj niektoré špeciálne cvičenia:
a) čítanie slov spojených do skupín s rovnakou rytmickou štruktúrou a prízvukom:
b) čítanie, rozlišovanie a vysvetľovanie významu slov, ktoré sa líšia iba prízvukom (homografické slová):
c) čítanie a oprava viet, kde je požadované slovo chybne nahradené homografným slovom:
Do vrecka sa nasypala múka, Sasha a Andrey pili mlieko. Seryozha odčítal ďalšie od jedného čísla na hodine matematiky.
I. N. Sadovniková (1983) vo svojej knihe uvádza množstvo cvičení určených na nastavenie expresívneho čítania.
Praktické metódy nápravy porúch čítania u mladších žiakov na logopedických hodinách
Problém identifikácie a nápravy porúch čítania (dyslexie) u detí znepokojuje učiteľov aj rodičov. Najviac však dyslexiou trpí samotné dieťa. Takéto ťažkosti sú príčinou školskej neprispôsobivosti a poklesu motivácie k učeniu.
Dyslexia je čiastočným špecifickým porušením procesu čítania v dôsledku nedostatočnej tvorby (porušovania) vyšších mentálnych funkcií a prejavuje sa opakovanými chybami pretrvávajúceho charakteru.
To znamená, že poruchy písania a čítania sa môžu vyskytnúť u detí s normálnou inteligenciou, neporušenou ústnou rečou, plnohodnotným zrakom a sluchom, ktoré však majú niektoré nesformované duševné procesy, ktoré im bránia zvládnuť čítanie a písanie.
Treba poznamenať, že v počiatočných štádiách učenia sa čítania a písania sa u mnohých detí vyskytujú chyby v čítaní. Nie je to prejav dyslexie. V počiatočných fázach učenia sa čitateľské zručnosti iba formujú. Postupom času väčšina detských chýb zmizne. U detí s dyslexiou chyby zostávajú a sú trvalo špecifické.
Druhy dyslexie.
1. Fonematická dyslexia – tento typ poruchy čítania sa najčastejšie vyskytuje u mladších žiakov. Fonematická dyslexia je spojená s nedostatočným rozvojom funkcií fonematického systému. Jedna fonéma sa od druhej odlišuje mnohými sémantickými znakmi (napr. tvrdosť - mäkkosť; zvukovosť - hluchota; spôsob a miesto vzniku atď.) Zmena jednej z foném v slove (vrkoče - kozy; dom - tom - com ) alebo zmena postupnosti ( lipa - píla) vedie k zmene významu.
Najčastejšie si dieťa s touto formou dyslexie mieša podľa ucha zvuky, ktoré sa líšia v jednom sémantickom znaku (ts-s; s-sh; w-sh).
Poznamenáva sa tiež: čítanie po písmenách; zvukovo-slabičná štruktúra slova (vynechávanie písmen, vkladanie, permutácie zvukov, slabiky.)
2. Sémantická dyslexia (tzv. mechanické čítanie). Prejavuje sa porušením porozumenia slov, viet, prečítaného textu pri technicky správnom čítaní. Porušenie čítania s porozumením je spôsobené dvoma skutočnosťami: ťažkosťami pri syntéze zvuku a slabiky a nejasnosťami myšlienok o syntaktických vzťahoch vo vete (keď slová v procese čítania vnímame izolovane, mimo spojenia s inými slovami vety). ).
3. Agramatická dyslexia. Najčastejšie pozorované u detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči.
Pri tejto forme dyslexie existuje:
zmena koncoviek pádov a počtu podstatných mien ("u súdruhov");
nesprávna zhoda v rode, čísle a páde podstatného mena a prídavného mena („zaujímavá rozprávka“);
zmena koncoviek 3. osoby minulého času slovies.
4. Optická dyslexia. Prejavuje sa v ťažkostiach asimilácie a v zmesi podobných grafických písmen. Miešajú sa písmená, ktoré sa líšia len v jednom prvku (B-Z; b-M); písmená pozostávajúce z rovnakých prvkov, ale odlišne umiestnené v priestore (T-G; P-b; P-N-I).
5. Mnestická dyslexia. Táto forma dyslexie sa prejavuje ťažkosťami pri učení písmen. Dieťa nevie, ktoré písmeno zodpovedá tomu alebo tomu zvuku.
Pri dyslexii sa pozorujú nasledujúce skupiny chýb.
1. Náhrady a miešanie hlások pri čítaní: nahradenie a miešanie foneticky blízkych hlások (znené a hluché, africké a hlásky zahrnuté v ich zložení atď.), ako aj zámeny graficky podobných písmen (Х-Ж: П-Н , 3 -V a iné).
2. Čítanie písmen po písmenách - porušenie splynutia hlások do slabík a slov. Pri čítaní písmena po písmene sa písmená nazývajú striedavo („naskladané“, navlečené jedno na druhom (P, A, M, A).
3. Skreslenia zvukovo-slabičnej stavby slova, ktoré sa prejavujú rôznymi chybami: a) vynechávanie spoluhlások pri splynutí, b) vynechávanie spoluhlások a samohlások pri absencii splynutia, c) pridávania hlások, hláskové hlásky a hlásky. d) permutácie hlások, e) vynechávania, permutácie slabík a pod.
4. Porušenia čítania s porozumením sa prejavujú na úrovni jedného slova, ale aj viet a textov. Táto skupina porúch čítania sa rozlišuje v prípadoch, keď nejde o technickú poruchu.
5. Proces čítania.
6.Agramatizmy pri čítaní. Táto skupina chýb sa prejavuje v analyticko-syntetickom a syntetickom štádiu osvojenia si čitateľskej zručnosti. Vyskytujú sa porušenia v koncovkách pádov, v dohodách podstatných a prídavných mien, zmeny v koncovkách slovies atď.
U detí s dyslexiou dochádza k porušovaniu zvukovej výslovnosti, chudobe slovníka, nepresnosti v používaní slov. Nesprávne formujú reč, robia chyby v používaní slov, vyhýbajú sa zložitým frázam, obmedzujú sa na krátke vety, majú zvraty.
Príčiny dyslexie.
1. Neurobiologické príčiny sú spojené s nedostatočným vývojom alebo poškodením mozgu v rôznych obdobiach vývoja dieťaťa (tehotenstvo, pôrod a popôrodné obdobie). V dôsledku toho trpia časti mozgu, ktoré zabezpečujú psychologické funkcie zapojené do procesu čítania.
2. Dedičnosť Ako sa ukázalo, dyslexia je syndróm s dedičnou podmienenosťou. Miera dedičnosti dyslexie je 40-70%. V molekulárno-genetických štúdiách sa podarilo objaviť gény zodpovedné za výskyt dyslexie.
3. Sociálno-psychologické dôvody. Medzi takéto dôvody patrí nedostatočnosť rečových kontaktov, pedagogické zanedbávanie.
Takéto porušenia spôsobujú dieťaťu ťažkosti pri asimilácii školských osnov.
Diagnostika čítania u žiakov základných škôl je súčasťou komplexného vyšetrenia stavu písanej reči. Na vyšetrenie čítania logopéd vyberá text podľa vekových charakteristík. Ak má dieťa pri čítaní učiva veľké ťažkosti, je možné mu ponúknuť ľahší text a v procese nápravných prác rečový materiál postupne skomplikovať.
Hodnotenie čitateľských zručností sa zameriava na tieto zložky:
spôsob čítania;
-správny;
- expresívnosť;
- povedomie;
- tempo.
Úlohou logopéda a rodičov je organizovať s dieťaťom hodiny plné cvičení a herných úloh na nápravu dyslexie.
Formatívnu prácu s deťmi s poruchami čítania by mal vykonávať triedny učiteľ, logopéd komplexne s aktívnym zapojením rodičov do nápravnovýchovného procesu.
Hlavné metódy logopedickej práce s deťmi s dyslexiou:
1. Dýchacia, zraková a artikulačná gymnastika.
2. Povzbudzujúca masáž a samomasáž rúk a prstov.
3. Rytmická reč, hudobná a vitamínová terapia.
4. Zrkadlovo symetrická kresba oboma rukami.
5. Cvičenia na rozvoj koordinácie ruka-oko, operačné pole čítania. Fedorenkove upravené vizuálne diktáty.
6. Slovné hry na intelektuálny rozvoj: anagramy, izografy, rébusy, kryptogramy, posúvače, magické reťaze, slovné labyrinty, matriošky a iné.
7. Vyhľadajte tabuľky slov "Foto oko".
8. Metóda „hlasového“ čítania.
9. Metóda verbálnych anagramov.
10. Automatizácia prevádzkových čítacích jednotiek podľa špeciálnych slabičných tabuliek.
Ponúkam úlohy a hry, ktoré budú prínosom pre všetky deti s dyslexiou. Cvičenia sú zamerané na rozvoj zrakovej pozornosti, vnímania a pamäti, obohatenie slovnej zásoby a zlepšenie čitateľských zručností.
Pre fonematickú dyslexiu:
Úlohy pre fonematickú dyslexiu sú vybrané v troch oblastiach:
Vývoj analýzy a syntézy zvuku;
-vývoj slabičnej analýzy a syntézy;
-rozvoj jazykovej analýzy a syntézy na úrovni určovania počtu, poradia a miesta slov vo vete.
cvičenia:
Vymyslite slová, ktoré začínajú určitou hláskou, napr.: [R]: radosť, robot, dúha (zvuk uprostred slova - kôrka, školská lavica, koláč; zvuk na konci slova - komár, paradajka );
- vymýšľať slová s tromi, štyrmi alebo piatimi zvukmi;
- zvýšiť číslo s počtom zvukov v slove;
- vymyslite reťaz slov, v ktorej sa slovo začína hláskou, ktorá končila predchádzajúce slovo (mačka - papuče - karamel - ananás - spánok - ponožka - koruna ...);
-rozmiestniť obrázky v závislosti od počtu slabík v slove;
- poskladajte slovo z prvých slabík slov na navrhovaných obrázkoch, napríklad: zo slov "cesta", "auto" - "domov";
- vymyslieť vetu s určitým počtom slov;
-Určite polohu daného slova vo vete.
Pre sémantickú dyslexiu:
Vyslovujte slová spolu, prezentované vo forme postupne vyslovovaných samostatných zvukov, napríklad: K, O, T - mačka, R, A, M, A - rám;
- vyslovovať slová uvedené v slabikách, napr.: ko-ro-va, o-go-rod-prezývka;
- plynule vysloviť vetu, ktorú dospelý vyslovuje po slabikách: ko-ro-va pa-set-sya na lu-gu;
- určiť, ktorá veta je správna, napr.: mačka chytila myš“ alebo „myš chytila mačku“;
- prečítajte si slovo, frázu, vetu a vyberte vhodný obrázok;
-prečítaj si vetu a zopakuj ju, potom si ju zapíš (začni krátkymi, 2-3 slovnými vetami).
Pre agramatickú dyslexiu:
Vytvorte vetu podľa obrázka a vetnú schému rozložte pod obrázok čipmi;
- hry na vytváranie inflexných funkcií, napríklad: „jeden-mnoho“ - stolička - stoličky, "nazývajte to láskavo" - kvapka - kvapka, "čího obrázok" je moja mačka, moje slnko, moje palčiaky, môj počítač ; „bez ktorého umelec nakreslil obrázok“ - stôl bez nohy, čajník bez rukoväte atď .;
-hry na utváranie slovotvorných funkcií napr.: "povolania" - vychovávateľka vychováva deti; „Vytvorte akciu“ - červená - červená.
Pre mnestickú dyslexiu:
Grafické a sluchové diktáty, kedy musí dieťa naspamäť reprodukovať sériu písmen, slov, viet, a to buď zapamätaním do ucha, alebo prednesené písomne;
-cvičenia na analýzu a syntézu zvukového písma s dôrazom na čítanie.
S optickou dyslexiou:
Pomenujte obrysové obrázky predmetov, rozpoznajte prečiarknuté obrázky, pomenujte obrázky predmetov, ktoré sú na sebe;
Nájdite písmeno medzi množstvom iných písmen, nájdite písmeno medzi preškrtnutými písmenami, zvýraznite písmená navrstvené na sebe, identifikujte nesprávne umiestnené písmená;
- zapamätať si postupne sériu 8-10 obrázkov (písmená, čísla);
- určiť priestorovú polohu predmetu, písmen, číslic, napr.: „položte knihu naľavo od seba a ceruzku napravo od knihy“;
- nájsť figúrku, písmeno v sérii podobných;
- zrekonštruovať písmeno pridaním prvku: [L - A, K - F, G - B, P - C].
- písmená je možné vyrezávať z plastelíny, vyskladať z tyčiniek, zápaliek, mozaík, farebných povrazov, vystrihnúť z farebného papiera, vypáliť na dosky;
- ponúknuť dieťaťu, aby prstom obkresľovalo konvexný obrys písmen, hmatové rozpoznávanie „šmirgľových“ písmen;
môžete použiť techniku "Dermolexie", keď učiteľ nakreslí list do dlane dieťaťa a dieťa ho rozpozná so zatvorenými očami a musíte kresliť na "vedúcu" ruku, aby ste stimulovali vedúcu hemisféru;
- vezmite list zo starej detskej knižky (alebo detského časopisu) a ponúknite mu, že na ňom prečiarknete písmeno, s ktorým ho práve predstavujete, alebo písmeno, ktoré si pomýli, si nevie spomenúť. Napríklad: "Prečiarknite (zakrúžkujte) všetky písmená D na tejto stránke."
Cvičenia na rozvoj techniky čítania:
1. „Dobiehanie“ (učiteľ alebo rýchlo čítajúci žiak číta nahlas, ostatní sa ho snažia predbehnúť šeptom, vedúci môže sklapnúť a čítať si sám, po chvíli začnite opäť čítať nahlas, skontrolujte s deťmi kto predbehol, kto zaostal);
2. „Stupeň na pätu“ (čítanie vo dvojici alebo učiteľ – trieda cez slovo v rýchlom tempe);
3. Čítanie vo dvojiciach alebo skupinách jednej vety (ktorej dvojica (skupina) rýchlejšie dočíta čítanie; čítanie vo dvojiciach trénuje schopnosť rozdeľovania pozornosti a priaznivo pôsobí na zlepšenie kvality čítania slabých žiakov);
4. Čítanie v tandeme s pravítkom (rýchlo čítajúci žiak zatvorí riadok, ktorý prečítal, pravítkom, sused sa snaží stihnúť čítať po ňom);
5. Dynamické čítanie (stĺpec 5-7 slov sa píše na tabuľu alebo kartu s postupným zvyšovaním počtu písmen v slovách);
6. Binárne čítanie (jeden text čítajú dvaja žiaci súčasne);
7. „Rok“ (najprv číta učiteľ, potom žiaci čítajú rovnaký text);
8. "Remorkér":
a) učiteľ číta nahlas, pričom mení rýchlosť čítania; žiaci čítajú nahlas a snažia sa držať krok s učiteľom;
b) učiteľ číta nahlas, deti pre seba; učiteľ sa zastaví, žiaci ukážu slovo, kde sa učiteľ zastavil;
9. „Pasca“ (učiteľ alebo dobre čítajúci žiak prečíta známy text a nahradí niektoré slová synonymami; žiaci hľadajú náhradu);
10. „Skoky“ (čítanie cez slovo);
11. „Hlava a chvost“ (učiteľ alebo žiak začne čítať vetu, deti ju rýchlo nájdu a prečítajú si ju celú);
12. „Prvé a posledné“ (čítanie prvého a posledného písmena v slove; prvého alebo posledného slova vo vete);
13. „Hide and Seek“ (nájsť v texte slovo s určitým znakom: začína sa písmenom a, pozostáva z dvoch slabík, s prízvukom na konci slova atď.);
14. Kruhové čítanie (malý text sa číta jeden po druhom niekoľkokrát);
15. "Kto je rýchlejší?" (na tabuľu je napísaná veta, po stole sú rozsypané texty; na signál učiteľa žiaci hľadajú túto vetu v textoch);
16. "Foto oko":
a) na tabuli je stĺpec slov, ktoré žiaci určitý čas čítajú; slová sú zatvorené, deti naspamäť prečítané slová volajú;
b) učiteľ ukáže rámček filmového pásu, žiaci musia na rámček zreprodukovať titulok;
17. "Hádaj":
a) predvídanie slov, viet, prísloví;
b) čítanie textu cez pruhy;
18. „Nájdi ma“ (riadky písmen sú napísané na hárkoch, celé slová sú „skryté“ medzi písmenami, treba ich nájsť);
19. „Počítanie slov“ (maximálnou rýchlosťou deti čítajú text a súčasne počítajú slová; pred čítaním dostanú žiaci otázku, na ktorú musia po skončení práce odpovedať);
20. „Skenovanie“ (20-30 sekúnd žiaci „prebiehajú“ text pri hľadaní dôležitých informácií).
Poruchy čítania majú negatívny vplyv na celý proces učenia sa dieťaťa, na jeho psychický a rečový vývin.
Pri riešení dyslexie je potrebné vziať do úvahy, že dyslexia nie je izolovaná porucha. Mechanizmy, ktoré to spôsobujú, spôsobujú porušovanie ústneho aj písomného prejavu. Preto môže byť prekonanie tohto nedostatku úspešné s komplexným dopadom na celý komplex rečových a psychických porúch. Logopédi, psychológovia, učitelia, zdravotníci a rodičia by mali s dieťaťom pracovať komplexne.
Pri výbere úloh je potrebné brať do úvahy tieto zásady: postupná komplikácia úloh, veľké množstvo cvičení, doviesť rozvinuté dočasné väzby u dieťaťa do plnej automatizácie. Zohľadňujú sa aj všeobecné didaktické zásady: individuálny prístup, prístupnosť, viditeľnosť, konkrétnosť.
Dyslexia je do istej miery dar, ktorý nie je daný každému (približne 5% z nich sú Einstein, Walt Disney, Quentin Tarantino)
Dyslektické deti majú neštandardné myslenie, čo im umožňuje kreatívne pristupovať k riešeniu vznikajúcich problémov. Majú dobre vyvinutú intuíciu, sú zvedaví a majú bohatú fantáziu. Z detí, ktorým sa podarí prekonať svoj hendikep, sa môžu stať veľmi úspešní dospelí.
Článok o nápravnej pedagogike. Korekcia porúch čítania u žiakov základných škôl so zdravotným znevýhodnením (intelektové postihnutie)
Autor: Tatyana Alexandrovna Prigorneva, učiteľka základnej školy, Špeciálna internátna škola Valuyskaya, Valuyki.Popis materiálu: Tento materiál bude užitočný pre učiteľov, ktorí vyučujú študentov so zdravotným postihnutím v základných ročníkoch podľa prispôsobeného programu vyvinutého na základe „Programu špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií typu VIII, ročníky 1-4“, ktorý vypracoval V.V. Voronkovej. - M.: Vzdelávanie, 2013
Vo vzdelávacích inštitúciách, kde študujú deti so zdravotným postihnutím (deti s mentálnym postihnutím), je problém rozvoja čitateľských zručností obzvlášť akútny. Tieto deti potrebujú špeciálne nápravné a rozvojové vzdelanie. Kontingent študentov je heterogénny z hľadiska charakteristík vnímania, pamäti, duševnej činnosti, porúch psychofyzických funkcií a vývinu reči.
Psychofyziologickým základom ťažkostí s čítaním je pomalá rýchlosť prijímania a spracovania vizuálne vnímaných informácií, vytváranie asociatívnych väzieb medzi zrakovými, sluchovými a motorickými rečovými centrami zapojenými do aktu čítania, nízka miera myšlienkových procesov, ktoré sú základom porozumenia. vnímaných informácií a slabosť sebakontroly. Učiteľ základnej školy by si mal byť vedomý charakteristík detí so zdravotným znevýhodnením, ich ťažkostí s učením a poskytnúť im kvalifikovanú pomoc a podporu v tom štádiu učenia sa čítať, kde vzniká problém. Hlavným cieľom tohto článku je pomôcť učiteľovi pochopiť príčiny porúch čítania a zaviesť špeciálne metódy nápravnej práce.
Vzdelávanie v základných ročníkoch nápravnovýchovnej školy VIII. typu sa uskutočňuje podľa upraveného programu vypracovaného na základe „Programov špeciálnych (nápravných) zariadení VIII. typu 1.-4. pedagogických vied V.V. Voronkovej. - M .: Vzdelávanie, 2013.
Účel programu na rozvoj čítania a reči: formovať zručnosť uvedomelého, správneho, plynulého, výrazného čítania celých slov, rozvíjať súvislú ústnu reč, ktorá je nevyhnutnou podmienkou úspešného osvojenia si takej úrovne edukačných schopností u žiakov so zdravotným znevýhodnením, ktoré potrebujú pre sociálnu adaptáciu a rehabilitáciu v spoločnosti.
Úlohy výučby čítania a rozvoja reči:
- naučiť školákov správne a zmysluplne čítať text prístupný ich porozumeniu nahlas i pre seba;
- analyzovať prečítané diela (zvýrazniť hlavnú myšlienku, hlavné postavy, zhodnotiť ich činy);
- zvýšiť úroveň všeobecného a rečového rozvoja študentov, naučiť ich dôsledne a správne vyjadrovať svoje myšlienky ústne (úplné a selektívne prerozprávanie, zostaviť príbeh analogicky s tým, čo čítajú);
- formovať mravné vlastnosti žiakov, čitateľskú samostatnosť a kultúru.
Spolu s týmito úlohami sa v triede riešia aj špeciálne úlohy zamerané na nápravu duševnej činnosti školákov.
Hlavné smery nápravnej práce:
- rozvoj schopnosti vytvárať vzťahy a vzorce príčina-následok;
- zlepšenie zručností súvislého ústneho prejavu, obohatenie a ujasnenie slovnej zásoby;
- náprava nedostatkov vo vývoji kognitívnej činnosti.
- rozvoj artikulačnej motility;
- formovanie schopnosti pracovať podľa verbálnych pokynov, algoritmus;
- náprava porušení emocionálnej a osobnej sféry;
- rozšírenie predstáv o okolitom svete;
- náprava individuálnych medzier vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach.
Poruchy reči u detí s vývinovými poruchami sú rôznorodé vo svojich prejavoch, mechanizmoch, úrovni a ich dôsledkami sú rôzne poruchy čítania.
Za hlavné príčiny výskytu porúch čítania u žiakov základných škôl nápravných škôl VIII. typu v domácej nápravnej pedagogike sa považujú: 1) foneticko-fonemická nerozvinutosť reči (G. A. Kashe, R. E. Lenina a i.); 2) všeobecný nedostatočný rozvoj reči (G. A. Kashe, L. F. Spirová atď.); H) úroveň duševného rozvoja (A.N. Kornev, N.A. Tsytsina atď.).
Proces osvojovania si čítania u detí so zdravotným postihnutím prebieha pomaly, vyznačuje sa kvalitatívnou originalitou a určitými ťažkosťami. Všetky chyby čítania u týchto detí možno rozdeliť do 5 skupín:
1) Neschopnosť asimilovať písmená. U detí s postihnutím chýba asimilácia písmen rôznej závažnosti: od nezvládnutia asimilácie niekoľkých písmen až po neasimiláciu 20-25 písmen.
2) Čítanie po písmenách. V niektorých prípadoch deti nedokážu ani zlúčiť jednotlivé slabiky a pomenovať písmená jedno po druhom. V iných po izolovanom pomenovaní písmen deti vyslovujú slabiku spolu.
H) Skreslenie zvukovej a slabičnej stavby slova. Zaznamenávajú sa početné skreslenia zvukovo-slabičnej štruktúry slova, rôzneho charakteru: a) vynechávanie spoluhlások pri splývaní (nápoveda na lavici);
b) vynechanie spoluhlások a samohlások pri absencii sútoku (parovoz-parvoz);
c) pridať zvuky (v daždi, daždi);
d) permutácia zvukov (lopata - lotapa);
e) vynechávania, permutácie slabík (kanava-kavana).
4) Porušenie čítania s porozumením.
5) Agramatizmy sa u školákov objavujú v štádiu syntetických techník čítania, najmä od 2. ročníka nápravnej školy. Prejavujú sa porušením morfologickej štruktúry slova, nahradením predpôn, prípon, koncoviek, porušením ich chápania a používania v procese čítania (chcené - „chcené“, holubica - „holubica“).
Žiaci so zdravotným znevýhodnením majú porušenia všetkých zložiek čitateľskej zručnosti: spôsob čítania, správne čítanie, čítanie s porozumením, výraznosť čítania. Učiteľ musí študentov vyšetriť, analyzovať a určiť typ poruchy čítania, jej prejavy u každého a zostaviť dlhodobý plán nápravnej práce na jej odstránenie.
Oprava porušení správnosti čítania.
Správne čítanie je čítanie bez chýb a skreslení. Správne čítanie – vyjadruje sa bez chýb v: 1) zámenách, 2) vynechaní, 3) permutáciách, 4) doplnení, 5) skomoleniach, 6) opakovaní písmen, slabík, slov v čitateľnom texte, 7) zdôrazňovaní chýb v slovách.
Na vyučovacích hodinách sú používané nasledujúce metódy nápravy hlavných porušení správneho čítania žiakov základných škôl nápravnej školy typu VIII. RI. Lalaeva odporúča špeciálne techniky, ktoré prispievajú k rozvoju správneho čítania. Tie obsahujú:
1. Zvukovo-písmenová analýza slov:
- vyzdvihnúť slová, ktoré začínajú zdôraznenými samohláskami;
- vyberte písmeno zodpovedajúce prvému zvuku (okná, astra, ulica) k obrázku;
- rečové loto;
- rozpoznanie začiatočnej hlásky v neprízvučnej polohe. Určte sluchom, aký zvuk je na začiatku slov; rozpoznanie samohlásky v strede slova. Slová sú ponúkané v pároch, deti musia určiť zodpovedajúci zvuk:
O L Y U
ker, sok syn, los dym, niesol les, zub
skriňa, spánok je malý, myš si sadla, dala si poklonu, napila sa
Keď sa deti naučia voľne pracovať so samohláskami, mali by ste prejsť k práci so spoluhláskami.
Úlohy na rozpoznanie a izoláciu spoluhláskového zvuku:
a) rozpoznanie počiatočnej hlásky v slove;
b) rozpoznanie poslednej spoluhlásky v slove;
c) rozpoznanie spoluhlásky v strede slova;
d) vyberte obrázky, ktorých názvy obsahujú určitý spoluhláskový zvuk v ľubovoľnej polohe.
2. Čítanie tabuliek s ťažkými slovami; predbežné čítanie po slabikách slov, ktoré majú zložité slabičné alebo morfemické zloženie.
3. Čítanie malých textov, ktoré nesúvisia s preberanou prácou na hodine, napísaných na tabuli.
4. Zborové čítanie náročnej časti príbehu.
5. Rozdelenie častí textu na čítanie medzi študentov s prihliadnutím na schopnosti každého z nich.
6. Čítanie hádaním.
7. Tréningové čítanie s úlohami rôzneho charakteru (výberové čítanie, hľadanie časti textu na ilustráciu a pod.).
Aby sa predišlo chybám, vykonáva sa prípravná práca so slovnou zásobou, ktorá je zameraná na objasnenie lexikálneho významu slov, bez pochopenia významu, ktorého vnímanie textu bude ťažké.
Na rozvoj správneho čítania je okrem organizovania každodenných cvičení nevyhnutné predchádzanie chybám, neustále sledovanie správneho čítania žiakov a včasná oprava chýb.
Opravné práce týkajúce sa spôsobu čítania.
Hlavným porušením spôsobu čítania u detí základnej školy v nápravnej škole sú ťažkosti pri spájaní písmen do slabík a slabík do slov. Mnoho detí má tendenciu uviaznuť v neefektívnych spôsoboch čítania na dlhú dobu. Dôvodom je nedostatočná tvorba zvukovej a slabičnej syntézy, ktorá je jedným z dôležitých predpokladov úspešného zvládnutia čitateľskej zručnosti.
Rozvoj zvukovo-slabičnej syntézy v ústnej reči je jednou z oblastí korektívnej práce vo vzťahu k metóde čítania:
a) hra „magnetofón“: učiteľka striedavo s prestávkami vyvoláva slabiky, z ktorých musia deti poskladať slovo.
b) syntéza slov zo slabík s jednou konštantnou a jednou meniacou sa slabikou:
ro-zha, - ma, -ta, - ha
C) hra „Telegraf“: učiteľ vyťuká slabičnú štruktúru slova a deti musia uhádnuť, aké slovo by to mohlo byť: napríklad meno jedného z prítomných.
d) hra „Pomoc neviem“
Neviem si pomiešal slabiky. Pomôžte mu umiestniť slabiky na miesto, aby vytvoril slovo.
e) jednotlivé hlásky sa dieťaťu vyslovujú (c, a).Aká slabika má znieť?
f) hra „Slovo sa rozpadlo“ Skladanie slova z týchto písmen.
g) hra "Stratený list"
DU. SU D.M.B.K
Aké slovo dostanete, ak vložíte písmeno?
Precvičovanie čítania všetkých typov slabík. V 1. a 2. ročníku je na začiatku každej vyučovacej hodiny potrebné pracovať so šlabikárskou tabuľkou, ktorá je uvedená v učebnici „Primér“ (pre 1. ročník špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií typu VIII.) vyd. V.V. Voronková, I.V. Kolomitkina.
Zručnosť vizuálneho delenia slabík sa precvičuje na látke dvojslabičných slov v tomto slede: a) dvojslabičné slová bez zhluku spoluhlások, najprv s dôrazom na poslednú a potom na prvú slabiku (mesiac, kus, múka, ruka, hmla, kamínka, guľa); b) dvojslabičné slová so slabikou-hláskou a súbehom spoluhlások na začiatku slova (ráno, astra, záclony, okno, čakal, spáči, slony); c) viacpísmenové dvojslabičné slová (priechod, kôlňa, kamarát, kabát, úsvit). Ďalej sa precvičuje aj čítanie trojslabičných, viacslabičných slov.
Čítanie môže byť hlasné (nahlas) a tiché (pre seba). Každá lekcia používa nasledujúce typy čítania nahlas:
1) Čítanie po rečníkovi.
2) Čítanie vo dvojiciach, skupinové čítanie.
3) Čítanie bez očí od textu.
4) Čítanie rýchlejším tempom.
5) Čítanie s prechodom na neznámy text.
b) Bzučiace čítanie.
7) Čítanie tempom jazykolamu.
8) Vizuálne diktáty.
Čítanie pre seba je tiež nevyhnutnou súčasťou výučby čítania, pretože správne podané tiché čítanie prispieva k rozvoju samostatnosti žiakov vo vnímaní a osvojovaní si obsahu čítaného. Nasledujúce techniky možno použiť na výučbu sebačítania:
1) čítanie úloh napísaných na tabuli alebo na karte, po ktorom nasleduje ich implementácia (napríklad „ukážte notebook“, „zdvihnite ruku“);
2) študenti nahlas prečítajú otázky napísané na tabuli, potom si prečítajú text, ktorý im učiteľ naznačil, a potom odpovedajú na otázky, ktoré im učiteľ položil;
3) po tichom čítaní žiaci kreslia k textu alebo jeho jednotlivým častiam slovné obrázky, odpovedajú na otázky umiestnené v učebnici čítania.
Čítanie pre seba sa rozvíja postupne, od 3. ročníka nápravnej školy a až koncom 4. ročníka je dobre a kvalitatívne formované. Prechod od hlasného čítania k čítaniu potichu úzko súvisí so štádiom „bzučania“, tichého čítania, ktoré je ďalším krokom k formovaniu tejto komplexnej zručnosti.
Oprava porušení čítania s porozumením.
Vedomie čítania zahŕňa pochopenie významu jednotlivých slov a výrazov, ako aj celého diela, jeho myšlienok, obrazov a úlohy umeleckých prostriedkov. Náprava porušení čítania s porozumením je súčasťou takých typov prác, ako sú:
- príprava na primárne vnímanie textu (úvodný prejav učiteľa, prípadné využitie pozorovaní javov a predmetov okolitej reality);
- inštalácia na cieľavedomé vnímanie textu;
- primárne vnímanie textu, emocionálny a hodnotiaci rozhovor so súčasným využitím názorných a verbálnych učebných pomôcok;
- rozhovor v súvislosti s rozborom častí textu a celého príbehu (stanovenie sledu udalostí, primárne vyšetrovacie vzťahy vo vývoji zápletky, pochopenie vzťahu medzi jednotlivými časťami textu a logiky udalostí, objasnenie motívy správania sa postáv, určovanie podstatných čŕt ich postáv, porovnávanie postáv, posudzovanie ich činov). Študentom sú ponúkané úlohy na rozvoj logického myslenia, ktoré sú založené na vetách vyjadrujúcich komunikáciu vzťahov:
1. Vlk prenasleduje zajaca. Kto predbieha?
2. Záhrada za domom. čo nás čaká?
3. Po raňajkách som si prečítal noviny. čo som urobil ako prvé?
Treba poznamenať, že v každom prípade, ak existujú pochybnosti o čítaní s porozumením, študentom treba pomôcť: práca so slovnou zásobou (vykonávaná vo všetkých fázach práce s textom), upozorňovanie detí na čítanie s porozumením sa musí vykonávať od prvých krokov v čítaní. Deti by mali okamžite dostať inštaláciu: "čítať - rozumieť." Na aktiváciu pozornosti na význam prečítaného slova sa odporúča použiť nasledujúce techniky:
a) selektívne slovné vysvetlenie významu prečítaných slov deťom,
ponúkané na hracej ploche alebo špeciálne individuálne karty;
b) výber obrázkov alebo zobrazenie predmetov z prostredia;
c) výber antoným alebo synoným (zo skupiny slov navrhnutých na inej karte; nezávisle);
d) schematické znázornenie predmetu alebo akcie na hracej ploche;
e) obraz predmetu, pôsobenie pomocou mimiky, pantomíma;
e) vymyslenie vety s prečítaným slovom;
g) vyhľadať slovo s neznámym lexikálnym významom pre deti v skupine navrhnutých;
h) vysvetlenie významu slova učiteľom a pod.
Ak má slovo veľa významov (pero, kľúč, trhnutie, zdvihák atď.), potom by sa malo s deťmi rozobrať niekoľko významov, slovo by malo byť zahrnuté v inom kontexte.
- práca na pláne (slovná kresba - ilustrácia textu, dramatizácia; hlavička každej časti príbehu, kolektívna práca s učiteľom - delenie textu na časti podľa týchto nadpisov, vymýšľanie nadpisov po rozdelení textu žiakmi na časti) ;
- prerozprávanie (odpovede na otázky, prerozprávanie v blízkosti textu);
- analýza životných situácií;
- záverečný, zhrňujúci rozhovor.
Korekcia plynulosti čítania.
Plynulosť čítania je rýchlosť čítania, ktorá naznačuje a zabezpečuje vedomé porozumenie čítanému. V procese preverovania čitateľských zručností je potrebné dbať na tempo (rýchlosť čítania) Počnúc 3. ročníkom nápravnej školy typu VIII, kedy väčšina žiakov prechádza na plynulé čítanie celých slov. je potrebné precvičiť si túto zručnosť.
Hlavné opravné techniky, ktoré prispievajú k rozvoju plynulosti čítania, sú:
- denný tréning žiakov v čítaní (študenti by mali čítať čo najviac, aspoň 25-30 minút na vyučovaciu hodinu);
- Opakované čítanie textu na vyučovacej hodine. Aby opätovné čítanie dosiahlo pozitívne výsledky a neznížilo záujem o čítanie, odporúčajú sa tieto typy práce:
- selektívne čítanie
Odpovede na otázky o tom, čo bolo prečítané v riadkoch z textu,
- hľadanie a opätovné čítanie jednotlivých miest textu pri analýze obsahu;
- predbežná orientácia žiakov pred čítaním textu.
- čítanie zložitých slov nachádzajúcich sa v texte. Slová, ktoré sú v slabičnom alebo morfemickom zložení zložité, predpíšem na tabuľu v slabikárskom vybíjaní, žiaci ich čítajú nahlas.
- predbežné čítanie textu pre seba ("bzučanie" alebo tiché čítanie);
- používanie špeciálne pripravených tabuliek spojených s textom.
Korekcia expresívneho čítania.
Práci na expresívnom čítaní by mala predchádzať dôkladná analýza diela: odhalenie charakteristických čŕt postáv, obrázkov zobrazených v diele; ukázať postoj autora k udalostiam, konaniam postáv; sprostredkovať hlavný emocionálny tón, ktorý je dielu vlastný. Ovplyvňovanie pocitov a emócií detí, expresivita pomáha odhaliť hlavnú myšlienku diela.
Práca na formovaní expresívnych čitateľských zručností začína v 1. ročníku, ale konkrétnejšie sa stáva až v 2. – 4. ročníku. Práca na intonačnej zložke čitateľskej zručnosti začína rozvojom schopnosti pozorovať pauzy na interpunkčných znamienkach (bodka, otáznik a výkričník).
Pre túto zložku je dôležitý aj logický stres. Ak chcete pracovať na logickom strese, môžete použiť cvičenia s presúvaním logického stresu z jedného slova frázy na druhé pri zmene významu frázy a tiež použiť analýzu rôznych situácií: „Čítajte tak, aby vás počul iba učiteľ; a teraz nahlas, aby to počula celá trieda; čítať pomaly, rýchlo; čítať tak, aby vyjadril prekvapenie, radosť, úzkosť.
Na rozvoj schopnosti expresívneho čítania je potrebné naučiť deti meniť silu hlasu, meniť výšku, rytmus a tempo reči a zafarbenie hlasu.
Dôležitou zložkou výučby zručnosti expresívneho čítania je práca na správnej intonácii, ktorá začína rozvíjaním schopnosti napodobňovať intonáciu učiteľa.
Hlavné typy cvičení na vytvorenie správnej intonácie sú:
- zmena tónu (prečítaj si, ako hovorí vlk (hrubo, nahnevane), líška (potichu, láskavo, podpichovačne);
- čítanie podľa rolí;
- inscenácia bájok, scénok.
Náprava porúch čítania v rečovej gymnastike a päťminútové čítanie.
Pracujem na formovaní všetkých kvalít plnohodnotného čítania v priebehu štúdia textu, ako aj na špeciálne štrukturálne vyčlenených častiach hodiny čítania: rečová gymnastika a päť minút čítania.
Rečová gymnastika je zameraný na riešenie niekoľkých problémov:
zlepšenie jasnosti výslovnosti, rozvoj dikcie, správne dýchanie; okrem toho prispieva k formovaniu expresivity reči, rozvoju základných techník expresívneho čítania.
Rečová gymnastika sa vykonáva 3-5 minút (je možné až 10 minút), v závislosti od cieľovej orientácie a charakteru cvičení. V niektorých prípadoch, keď je možné cvičenia rečovej gymnastiky kombinovať s materiálmi študovaného textu, sa nevykonáva ako samostatná štrukturálna časť hodiny.
Niektoré cvičenia sa navyše môžu stať súčasťou zápisníc z telesnej výchovy. Rečová gymnastika sa môže vykonávať v sede alebo v stoji (pri nácviku dýchania, vykonávaní dynamických cvičení).
Rečová gymnastika zahŕňa:
dychové cvičenia;
cvičenia modulácie hlasu;
cvičenia na vypracovanie intonácie, tempa reči;
cvičenia na zlepšenie expresivity reči;
cvičenia na zlepšenie výslovnosti (zvuková výslovnosť a dikcia).
Päťminútové čítanie- fáza lekcie, ktorá vám umožňuje zlepšiť sa
techniku čítania a zvýšiť čas vyhradený na čítanie každému študentovi. Táto fáza zahŕňa:
čítanie slabičných tabuliek rôznych modifikácií;
čítanie slov, ktoré sú náročné z hľadiska slabičného a morfemického zloženia, dodatočné, odľahčené texty dostupné na samostatné čítanie deťmi s mentálnym postihnutím;
hádaj čítanie.
Ďalšou úlohou päťminútového čítania je rozšírenie čitateľského poľa žiakov ako podmienka zdokonaľovania techniky čítania. Päťminútové čítanie je možné vykonať v ktorejkoľvek fáze hodiny súčasne s prácou na texte.
Uvažované rôzne techniky, druhy práce v triede sú zamerané na nápravu čitateľských zručností žiakov základnej školy nápravnej školy. Systematická nápravná práca určite prinesie pozitívne výsledky. Školáci so zdravotným znevýhodnením budú mať záujem o prečítané diela a schopnosť samostatne porozumieť obsahu prečítaného, vyvodiť z toho primerané závery. V dôsledku navrhovaných cvičení sa spresňuje a obohacuje slovná zásoba študentov, rozvíja sa lexikálna stránka reči, rozvíja sa schopnosť správne zostavovať vety, správne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky.
Dodatok. Materiál pre rečovú gymnastiku.
Naučte sa hovoriť jasne a zreteľne.Tu môžete aktívne využívať jazykolamy a poetické texty.
Napríklad:
Kto sa chce porozprávať
Musí hovoriť
Všetko je správne a jasné
Aby bolo každému jasné.
Budeme rozprávať
A budeme hovoriť
Tak správne a jasné
Aby bolo každému jasné.
Sme myš shonku whisper-chet:
- Všetci ste šur-šiš, nespi!
My-sho-sho-nok šepot-chet myši:
-Šur-šat, budem tichší.
Pozri, jablko-lo-ki sú na konároch!
Poponáhľajte sa a vezmite si ich!
Ale tu sa trepotalo-no-či jablko-lo-ki.
No predsa e-sneh-gi-ri!
Ar-ar-ar - v izbe visí lampáš.
Ba-bo-by - na dvore sú stĺpy.
Do-do-yes-drôty bzučia.
Uzhu-zhu - zhu - dajme mlieko ježkovi.
Cha-cha-cha - v izbe horí sviečka.
Choo-choo-choo-klopem kladivom.
Ra-ra-ra - hra začína.
Ry-ry-ry - chlapci majú gule.
Ro-ro-ro - Rai má nové vedro.
Ru-ru-ru - pokračujeme v hre.
Alebo-alebo-alebo - červená paradajka je zrelá.
Ir-ir-ir je veliteľ môjho otca.
Lo-lo-lo - vonku je teplo.
Lu-lu-lu - stôl je v rohu.
Sha-sha-sha - matka umýva dieťa.
Šu-šu-šu - píšem list.
Sa-sa-sa - v lese behá líška.
Su-su-su - v lese bola zima.
Učíme sa hovoriť rýchlo, pomaly.
Tento typ práce zahŕňa použitie jazykolamov:
Tráva na dvore, palivové drevo na tráve.
Senya niesla voz na seno.
Rybár chytí rybu, celý úlovok vyplával do rieky.
Na konároch smreka ležala námraza, ihličie cez noc zbelelo.
Miškin klobúk zrazil hrbole.
Seno Kosťa kosí seno. Senya nosí seno v poraste.
Sýkorka, sýkorka – sestrička vrabčiaka.
Gaučač, červená mačka, ležal na bruchu.
Senya a Sanya majú vo svojich sieťach sumca s fúzmi.
Malá štebotačka mliečko štebotala, štebotala, nerozmazávala to.
Reďkovka zriedka rástla na záhone, záhon bol málokedy v poriadku.
Môžete použiť poéziu.
Napríklad:
Všetky javory sčervenali
A nie jeden dráždi.
Keďže sú aj tak všetci červení -
Koho to zaujíma?
Naučte sa hovoriť nahlas a potichu.
Naučiť dieťa hovoriť nahlas alebo potichu pomôže cvičeniam zameraným na rozvoj schopnosti regulovať silu hlasu v závislosti od situácie. Môžete použiť špeciálne vybrané básne s ich následným čítaním, napríklad báseň E. Trutneva "Echo" atď.
"Echo" (G. Vieru)
-Mami! - počuť z kopca.
Ozvena bude tiež kričať: "Ma-a-a!"
Bolo to dieťa, ktoré volalo matke.
Echo, na koho kričíš?
"Echo" (F. Bobylev)
Hľadáme ozvenu celého oddelenia:
- Echo, kde si?
- Blízko! Blízko!
Echo! echo1
Tu je zábava!
Takže lesná cesta
Prechádzky - túla sa s tebou ozvenou
Neviditeľný deň - deň.
Intonačné cvičenia.
Deťom sa ponúka hra „Kolobok“. Úloha: povedzte hlasom medveďa (potom líšky, zajaca, vlka) frázu „Kolobok, kolobok, zjem ťa!“
Fráza „Takže prišla jeseň ...“ znie s rôznou intonáciou:
- prekvapený, - dôležitý,
- urazený
- šťastne
- žiaľ.
Formy a prostriedky kontroly. Vlastnosti organizácie kontroly čítania v základných ročníkoch.
Aktuálna kontrola čítania prebieha na každej vyučovacej hodine formou individuálneho alebo frontálneho ústneho prieskumu: čítanie textu, prerozprávanie obsahu práce (úplne, stručne, výberovo), expresívne čítanie naspamäť alebo z listu. Uskutočňuje sa na materiáli študovaných programových prác prevažne ústnou formou. Na identifikáciu individuálnych čitateľských zručností je možné vykonať aktuálne testovanie a hodnotenie vedomostí.
Čitateľské zručnosti sa testujú na začiatku, v strede a na konci školského roka.
Záverečná kontrola na kontrolu hlasného čítania sa vykonáva individuálne 3x počas akademického roka: na začiatku akademického roka (nástupná kontrola), za 1. polrok, za 2. polrok. Pri kontrole techniky čítania sa odporúča vybrať neznáme, ale prístupné texty.
Hodnotenie zohľadňuje úspešnosť študentov v zvládnutí techniky čítania (správnosť, plynulosť, výraznosť) a obsahu čítania (zvýraznenie hlavnej myšlienky, zodpovedanie otázok, prerozprávanie) v súlade s požiadavkami programu pre každý ročník štúdia.
Na začiatku ďalšieho akademického roka sa technika čítania kontroluje s textami, ktorých objem zodpovedá objemu textov predchádzajúceho roka.
Formulár je prezentovaný vo forme tabuľky.
Formulár na kontrolu techniky čítania žiakov _____ trieda __ polrok __-_ akademický rok.
Učiteľ_________________
F.I. študentov
Ukazovatele
Metóda čítania
Slabičné čítanie
Slabičné čítanie a celé slová
celé slová
Správne čítanie
3 alebo viac chýb
1-2 chyby
Žiadne chyby
Expresivita čítania
expresívne
monotónna
všímavosť
Čítanie pri vedomí
Čítanie v bezvedomí
Počet slov
stupňa
Vzorové texty na testovanie techniky čítania pre 4. ročník
Podľa bobúľ
Tu prichádzajú jahody. Babička a Nadia vzali hrnčeky, išli do lesa - a poďme zbierať. Iba babička - v hrnčeku a Nadia - v ústach.
Prišli domov. Babičkin hrnček je plný a Naďin prázdny, dokonca ani dedko nemá čo liečiť. Nadia sa hanbila. (40 slov) (Y. Taits)
otázky:
1. Kam zmizli babička a Nadia?
2. Akú bobuľu išli zbierať do lesa?
3. Prečo sa Nadia hanbila?
Sušička Belkin (V. Bianchi)
Veverička si vzala jedno zo svojich okrúhlych hniezd na stromoch pod špajzou. Tam má poskladané lesné oriešky a šišky.
Okrem toho veverička zbierala huby – hríby a brezy. Zasadila ich na polámané konáre borovíc a suší pre budúce použitie. (37 slov)
otázky:
- O čom je text?
Čo je v špajzi veveričky?
- Aké huby zbierala veverička?
Hodina čítania a rozvoja reči v 3. ročníku.
Téma: „Výkladové čítanie príbehu
I. Sokolová - Mikitová "Žiariavy odlietajú"
- pestovať lásku k prírode.
Vybavenie: ilustrácie, slovíčka, texty na päťminútové čítanie, názov rubriky „Jesenný čas“, jazykolam, hra „Slová, písmená na magnetkách.
Počas vyučovania.
1. Organizácia triedy.
Nezabudnite si ho vziať na cestu
"Kľúče" spoľahlivá partia. V každom príbehu nájdete cestu
Vstúpite do akejkoľvek rozprávky.
2. Päť minút čítania.- Pomenujte tému sekcie. ("jesenný čas")
- Zafúkal jesenný vietor a do otvoreného okna k nám vletelo rôznofarebné jesenné lístie. Poslala nám ich jeseň. Jeseň chce, aby ste o nej veľa vedeli a čítali jej príbehy (čítanie rôznych textov o jeseni vytlačených na jesenných listoch vystrihnutých z farebného papiera.)
- O čom ti hovorila jeseň? (žiak odpovedá) - Aké sú jesenné znamenia.
3. Rozcvička reči.
Urobme si rečové cvičenie.
1) Prečítajte si (zborne): Tak prišla jeseň
Prečítajte si túto frázu s inou intonáciou:
- prekvapený, - dôležitý,
- urazený
- šťastne
- žiaľ.
2) Hra "Tvorte slová." Huba-body, -ok, -nick.
- Odkazujú zložené slová na jeseň? prečo?
3) Pracujte s jazykolamom. Jesenný jazykolam:
Jeseň maľovala osika,
Aspen sa mi veľmi páči.
4. Kontrola domácich úloh. Súťaž „Najlepší čitateľ jesene“. Expresívne prednesenie básní o jeseni (podľa výberu študentov) na hudbu Čajkovského z cyklu „Ročné obdobia“. Výstava kresieb k básňam.
5. Spracujte tému vyučovacej hodiny.
1) Úvodný rozhovor.
- Dnes na lekcii budeme pokračovať v oboznamovaní sa s prácami sekcie "Jesenný čas".
- Aké vtáky na jeseň odlietajú z našich krajín?
- Vymenujte sťahovavé vtáky. Kam lietajú sťahovavé vtáky?
- Hádaj hádanku:
Dlhonohý, s dlhým krkom,
Sivé telo s dlhými zobákmi,
A zadná časť hlavy je holá, červená,
Putovanie cez špinavé močiare,
Chytá v nich žaby,
Bezradní skokani. (žeriav, ukazuje ilustráciu)
- Čo viete o tomto vtákovi? (Učiteľ sumarizuje a dopĺňa informácie žiakov.)
- Pozri sa na obrázok. Čo vidíš? (ilustrácia "Odlet žeriavov")
- A kto z vás videl lietať žeriavy na oblohe?
2) Práca so slovnou zásobou. Vysvetlenie významu slova „plytčiny“.
3) Nahlásenie témy lekcie.Čo myslíte, o čom budeme dnes čítať? - Zoznámime sa s príbehom I. Sokolova - Mikitova "Žiariavy odlietajú."
4) Prečítanie textu učiteľom.
Aké pocity vo vás vyvolal tento príbeh?
Prečo žeriavy lietajú do teplých krajín?
5) Práca so slovnou zásobou.
Vysvetlenie významu slov: "brodivce", "vrcholy jedlí" (slová sú uvedené v tabuľkách).
6) Precvičovanie čitateľských zručností. Prečítajte si slová napísané na tabuľke, najskôr po slabikách, potom celými slovami: zakrúžkované - zakrúžkované,
under-no-ma-yut-sya - vzostup,
pro-sy-pa-yut-sya - zobuď sa,
os-ta-but-vi-lis - zastavený.
7) Samostatné čítanie. Študenti čítajú príbeh („buzz reading“).
Individuálna práca so slabými žiakmi.
5. Dynamická pauza.
6. Pokračujúce štúdium nového materiálu.
1) Vysvetľujúce čítanie. Študenti postupne nahlas čítajú príbeh a vysvetľujú význam pasáže, ktorú čítajú.
2) Analýza práce.
- Ako sa žeriavy pripravovali na odlet? Čítať.
- Ako sa hovorí v príbehu, že teplé krajiny sú ďaleko a že je ťažké tam lietať? Čítať.
- Kde sa zastavili žeriavy, aby si oddýchli?
- Prečítajte si popis jesenného lesa pred východom slnka.
- Prečítajte si popis jesenného lesa po východe slnka.
Aký les by ste chceli navštíviť? prečo?
- Prečítajte si posledné riadky príbehu. Aké pocity vo vás vyvolávajú?
- Akým hlasom by sa mali čítať - radostné alebo smutné?
3) Hra „Zmena“.
Ilvaruzh (žeriavy).
Ikiluk (broďáci).
Otolob (bažina).
7. Úloha na autotréning. Pripravte si čítanie rozprávky I. Sokolova - Mikitova „Žiariavy odlietajú“ str. 46-48, odpovedzte na otázky.
8. Výsledok hodiny.
- S akou prácou sme sa na hodine oboznámili?
- O čom je tento príbeh?
- Čo myslíte, je cesta žeriavov náročná? prečo?
- Ako by sme mali pomôcť vtákom?
- Vrátia sa žeriavy na jar do svojich rodných krajín?
Zoznam použitej literatúry
1. Altukhova T.A. Korekcia porúch čítania u žiakov základných škôl s poruchami učenia: Príručka pre učiteľov základných škôl - Vydavateľstvo Belgor. štát un-ta, 1998.
2. Aktuálne problémy diagnostiky mentálnej retardácie / Pod redakciou K.S. Lebedinskaya. - M, 1982.
2. Boroviková O.N., Boyarskaya L.B. Defektné deti plnohodnotný školský život // Sovietska pedagogika. - 1992. - č.12.
3. Vlasová T.A., Pevzner M.S. Deti s vývinovými poruchami. -M., 1973.
4. Výchova a vzdelávanie detí s poruchami reči / Ed. S. S. Lyapidevsky a V. I. Seliverstov. -M., 1986.
5. Guseva G. M., Morgacheva E. I. Hodiny čítania v 3. ročníku. Príručka pre učiteľov - M., 2001.
6. Davydová L. I. Rozvojové vzdelávanie v tradičnom systéme.// Základná škola - 2008. Číslo 4 - s.10-15
7. Zaitsev VN Rezervy učenia sa čítať. -M., 1991.
8. Ivanenko S.F. O diagnostike porúch čítania a písania u mladších školákov// Defektológia. - 1984. Číslo 1 - str.52-55
9. Ivanenko S. F. Formovanie čitateľských zručností u detí s ťažkými poruchami reči. -M., 1987.
10. Kashe G. A. Logopedická práca na 1. stupni pomocnej školy. -M., 1985.
11. Lalaeva R. I. Odstránenie porúch čítania u žiakov pom
školy.-M., 1988.
12. Lalaeva R. I. Porušenie procesu zvládnutia čítania u školákov. -M., 1983.
13. Lapshin V.A., Puzanov B.P. Základy defektológie. -M., 1990.
14. Molodtsova A. A. Počiatky rozvoja a vzdelávania vzdelávania //
Základná škola.-.2005. č.11- str.30-35
15. Vyučovanie žiakov 1. až 4. ročníka špeciálnej školy / Ed. V. G.
Petrová.- M., 1976
16. Paramonová L. G. Poruchy reči u žiakov stredných škôl a
ich náprava // Vzdelávanie v pomocnej škole. -M.; L., 1973
