Kapitola 14
Vzťah dojčiat a malých detí s inými ľuďmi.
Primárne citové vzťahy medzi deťmi a dospelými, ich mechanizmy a význam utvárania citov náklonnosti. Odtlačok a pokusy so zvieratami,
zmena povahy ich emocionálnej komunikácie s rodičmi od okamihu narodenia. Pozitívna hodnota skupinového vzdelávania pre rozvoj komunikácie. Hlavné kroky pri zlepšovaní prostriedkov a foriem komunikácie v prvých mesiacoch života bábätka. Vznik špecifickej potreby komunikovať s ľuďmi v druhej polovici prvého roku života. Vznik subjektmi sprostredkovanej komunikácie pri spoločných aktivitách dospelých a detí. Rozvoj kontaktov s rovesníkmi a rozšírenie okruhu komunikácie detí do konca raného detstva.
Medziľudské vzťahy v predškolskom a ranom detstve. Hra ako hlavný druh činnosti, v rámci ktorej sa uskutočňuje komunikácia a budujú sa medziľudské vzťahy u detí predškolského a základného školského veku. Prekračovanie úzkych rodinných väzieb a vzťahov. Vznik potreby dieťaťa mať dobré vzťahy s inými ľuďmi. Vznik vzájomných sympatií a antipatií na základe hodnotenia osobnostných vlastností a správania ľudí. Vstup do školy, začiatok novej etapy vo vývoji komunikácie a vzťahov. Rozšírenie rozsahu a obsahu komunikácie, začlenenie dieťaťa do zložitého systému medziľudských vzťahov. Prehĺbenie komunikácie a začiatok vytvárania neformálnych združení detí na základe osobných záujmov.
Dospievajúce vzťahy. Prechod od komunikácie s dospelými ku komunikácii s rovesníkmi, od „detských“ k „dospeláckym“ vzťahom. Konflikty v medziľudských vzťahoch adolescentov, ich príčiny. Typická dynamika vývoja konfliktov a spôsoby ich odstraňovania. Diferenciácia vzťahov medzi adolescentmi s rovesníkmi a dospelými, ich črty. Dôvody aktivizácie komunikácie s rovesníkmi v dospievaní. Povaha medziľudských vzťahov, ktoré sa rozvíjajú v dospievajúcich skupinách. Vznik kamarátskych a priateľských vzťahov, osobitný význam týchto vzťahov pre dospievajúcich. Vznik záujmu a nadviazanie prvého vzťahu s adolescentmi opačného pohlavia.
Vzťahy s ľuďmi v ranom dospievaní.Ďalší rozvoj vzťahov s rovesníkmi a dospelými v ranej adolescencii. Diferenciácia rolí a stabilizácia týchto vzťahov. Osobné vlastnosti, pre ktoré mladí muži a ženy oceňujú svojich rovesníkov ako komunikačných partnerov, akceptujú ich ako priateľov a kamarátov. Pohlavné rozdiely v postojoch k priateľstvu v ranej adolescencii. Vznik potreby intímneho vzťahu s osobou opačného pohlavia. Prvá láska a súvisiace vzťahy. Zmena vzťahu chlapcov a dievčat k dospelým počas prvej lásky. Vznik ideálu osoby opačného pohlavia. Voľba povolania a prechod na novú úroveň rozvoja vzťahov s inými ľuďmi.
VZŤAHY DOJČAT A MLADÝCH DETÍ K ĽUĎOM V OKOLÍ
Nevyhnutnou podmienkou je nadviazanie priamych kontaktov novonarodeného dieťaťa s okolitými ľuďmi, začiatok spoločného života a interakcia s ľuďmi vo svete predmetov materiálnej a duchovnej kultúry vytvorených ľuďmi s využitím prírodných prostriedkov a foriem komunikácie vyvinutých ľudstvom. na premenu dojčaťa na človeka, jeho ďalší vývoj ľudská línia. Medzi novorodencom a dospelým a následne medzi dieťaťom a okolitými ľuďmi vznikajú určité vzťahy, ktoré ovplyvňujú obsah, štýl a emocionálne zafarbenie komunikácie. Tieto vzťahy v konečnom dôsledku určujú duševný a behaviorálny vývoj detí.
Špecifické ľudské vzťahy vznikajú medzi dieťaťom a ľuďmi okolo neho od prvých mesiacov života dieťaťa a prakticky nie sú prerušené až do konca jeho dní. Pri každom ďalšom
V štádiu fyzického a psychického vývoja nadobúdajú kvalitatívne jedinečný charakter, určujúci špecifiká vývoja dieťaťa v danom časovom období. V tejto záverečnej kapitole o psychológii vekom podmieneného vývinu detí sa budeme zaoberať otázkou, ako sa u detí zlepšuje komunikácia a vzťahy s inými ľuďmi, ako sa budujú a transformujú v rôznych štádiách ontogenézy. Začnime od útleho detstva a raného detstva, kde hlavnú úlohu pri vzniku a rozvoji komunikácie zohrávajú biologické potreby detí a niektoré vrodené formy sociálneho správania, ktoré pôsobia spolu s mechanizmami získavania životných skúseností, ako je imprinting, podmienený reflex , operatívne a zástupné učenie.
Schopnosť usmievať sa, rovnako ako prežívať emocionálnu väzbu, je zjavne charakteristická pre človeka od prírody. Už v počiatočnom období vývinu komunikácie medzi deťmi a inými ľuďmi sa presadil vrodený jazyk mimiky, gest a pantomímy (cca do jedného roku života), ako aj ľudská reč (od 8-10 mesiacov od narodenia). a ďalej) zohrávajú dôležitú úlohu pri jej formovaní. V novorodeneckom období a v dojčenskom veku vznikajú primárne, emocionálne priame vzťahy medzi deťmi a ľuďmi okolo nich, následne vzniká vzájomná náklonnosť ľudí, ich dôvera a otvorenosť voči sebe. Takéto vzťahy zohrávajú obzvlášť dôležitú úlohu vo vývoji detí v tomto veku a usmerňujú tento vývoj. Nie nadarmo sa emocionálne priama komunikácia dieťaťa s inými ľuďmi považuje za vedúcu aktivitu tohto obdobia detstva. Pri pokusoch vedených vedcami na zvieratách sa zistilo, že vytváranie pripútanosti je do značnej miery inštinktívna forma správania, že objekt pripútanosti môže byť prvým z predmetov, ktoré náhodne zachytili oko novonarodenej živej bytosti, najmä pohyb, dávať mu potešenie. Tento jav bol pomenovaný odtlačok a prvýkrát ho študoval a podrobne opísal slávny etológ 36 K. Lorenz u káčat a kurčiat. Hoci na rozdiel od ľudí sú novonarodené kurčatá schopné samy sa už od narodenia živiť, napriek tomu prejavujú zreteľnú pripútanosť k rodičom alebo k niekomu (čomu), čo berú za rodiča a snažia sa tráviť väčšinu času vedľa neho.
Známy experiment uskutočnený s novonarodenými opicami sa v tomto smere ukázal ako veľmi demonštratívny. Hneď po narodení im boli obdarované dve takzvané „umelé matky“, z ktorých jedna bola vyrobená z drôteného pletiva a v ráme mala zapustenú fľašu mlieka a druhá bola vyrobená z mäkkej vlny, no bez mlieka. Pri prvej „matke“ sa dalo kŕmiť a pri druhej vyhrievať. Pozorovanie správania opíc v priebehu ich neskoršieho života ukázalo, že väčšinu času, najmä keď boli v stave úzkosti a strachu, trávili opice vedľa „mäkkej matky“, hoci ich kŕmila „ tvrdá, šlachovitá matka“. Ukázalo sa tiež, že pripútanosť k rodičom u zvierat je reakciou, ktorá sa vyskytuje prostredníctvom mechanizmov dedičnosti a je externe spojená s takými vlastnosťami objektu, ktorý o sebe tvrdí, že je matkou, ako je mäkkosť, teplo, hojdanie a schopnosť uspokojiť. elementárne biologické potreby novorodenca. Ukázalo sa, že opice, ktoré vyrastali vedľa umelej matky, ktorá poskytovala len uspokojenie ich fyziologických potrieb, mali neskôr trochu nezvyčajné črty vnútrodruhového správania. Málokedy sa z vlastnej iniciatívy dostali do kontaktu s vlastným druhom, často sa za hrozivých okolností skrývali sami a prejavovali zvýšenú agresivitu. Ako dospelí sa tiež ukázali ako zlí rodičia pre svoje deti, zaobchádzali s nimi kruto, ignorovali ich.
Pozorovanie správania opíc v experimentálnych podmienkach ja ukázali, že tí, ktorí vyrastali a komunikovali iba so svojou matkou, nemali možnosť hrať sa s inými zvieratami rovnakého veku, stali sa dospelými, vykazovali odchýlky od normálneho správania. Báli sa iných zvierat a neznámych situácií, všetkého sa báli, vyhýbali sa priamemu kontaktu s inými opicami alebo na ne reagovali zvýšenou agresivitou.
Zvieratá, hranie a trávenie času spolu s inými jedincami v prvých rokoch svojho vývoja, sa učia navzájom si rozumieť v komunikácii. U ľudí zohrávajú kontakty s rovesníkmi v ranom detstve ešte dôležitejšiu úlohu. Formujú a rozvíjajú základné schopnosti, najmä schopnosť komunikovať, sociálne zručnosti, osvojiť si pravidlá a normy správania potrebné pre samostatný život medzi ľuďmi v spoločnosti.
Aby sa dieťa v dojčenskom veku plne rozvinulo, potrebuje mať dôveru v osobu, ktorá sa oň stará. Emocionálny a sociálny vývoj dieťaťa v tomto veku závisí menej od uspokojovania jeho organických potrieb ako od charakteru komunikácie a vzťahov s inými ľuďmi. V detstve si všetky normálne sa vyvíjajúce deti vyvinú citovú väzbu, ktorá slúži ako základ pre následný sociálny a emocionálny vývoj. Bábätko už od narodenia reaguje na ľudí špecifickým spôsobom. Pripomeňme, že do konca prvého mesiaca života deti rozlišujú hlasy, zvyknú si na tváre. Medzi druhým a tretím mesiacom života si vybudujú známy revitalizačný komplex. Zhruba do troch-štyroch mesiacov však deti veľmi nevedia rozoznať známych od cudzích.
Dojčatá staršie ako šesť mesiacov jasne začínajú prejavovať pripútanosť k určitým jednotlivcom. Každý človek, ktorý sa o dieťa stará od narodenia, sa môže stať objektom infantilnej náklonnosti a tento pocit sa najlepšie prejaví, keď dieťaťu hrozí nejaké nebezpečenstvo. Tu vidíme určitú analógiu medzi správaním mladých zvierat a ľudí zodpovedajúceho veku.
Najdôležitejšia pre rozvoj pripútanosti dieťaťa je schopnosť dospelého cítiť a reagovať na signály dieťaťa, či už je to pohľad, úsmev, plač alebo hlas. Deti sa zvyčajne silne naviažu na svojich rodičov, ktorí rýchlo a pozitívne reagujú na iniciatívu dieťaťa. Teplo, jemnosť, povzbudzovanie detí od rodičov prispieva k rozvoju pripútanosti.
Skupinová výchova v zdravom, pokojnom prostredí vytvára rovnaké podmienky pre normálny vývin dieťaťa ako individuálna domáca výchova. Stáva sa to však len vtedy, keď deti v skupine nepociťujú deficit emocionálne pozitívnej komunikácie, získavajú bohatú a pestrú motorickú a kognitívnu skúsenosť.
Hlavné kroky vo vývoji prostriedkov a foriem komunikácie u dojčiat možno znázorniť nasledovne. Mesačné dieťa dokáže upierať pohľad na tvár človeka a reprodukovať po ňom niektoré pohyby častí tváre, najmä úst a pier. Usmievajte sa na tvári dieťaťa je prvým jasným znakom pocitu, ktorý v ňom vzniká v dôsledku komunikácie s ľuďmi. Dospelému dáva jasne najavo, že sa od neho očakáva, že bude opakovať alebo pokračovať v činnostiach, ktoré vyvolali úsmev. Pôsobí aj ako ontogeneticky prvý signál v komunikácii, ako emocionálna reakcia, ktorá ľudí spája a riadi ich vzájomné správanie, Vzťahy, ktoré sa medzi nimi rozvíjajú. Už samotný fakt, že sa na tvári bábätka objaví úsmev ako odpoveď na úsmev matky, naznačuje, že má vrodenú schopnosť vnímať a správne posúdiť emocionálny stav inej osoby.
Nasleduje, a niekedy aj spolu s úsmevom, ako mimický signál pohyby rúk a nôh ako prejav gestikulácie. Schopnosť gestikulácie, jej vnímanie a chápanie v elementárnych formách sa dedí. Úsmev dojčaťa spolu s aktiváciou jeho pohybovej aktivity tvorí revitalizačný komplex, ktorý sa objavuje v druhom alebo treťom mesiaci života. Hovorí, že dieťa malo prvú, najranejšiu formu komunikácie – emocionálnu, ktorej obsah a zmysel spočíva v tom, že odvtedy dieťa a dospelý dostávajú príležitosť prenášať si navzájom užitočné informácie o svojich stavoch. . Informácie tohto druhu zohrávajú v komunikácii veľmi dôležitú úlohu, pretože nám umožňujú vnímať a hodnotiť komunikačného partnera, ako sa k nám správa (pozitívne alebo negatívne), ako je nastavený, či chce alebo nechce pokračovať v komunikácii ďalej. . Treba poznamenať, že dieťa vo veku štyroch až piatich mesiacov reaguje komplexom oživenia iba na blízkych a známych ľudí, čím na začiatku svojej životnej cesty jasne prejavuje selektivitu v komunikácii.
V siedmom až deviatom mesiaci bábätko pozorne sleduje pohyby a reč dospelého človeka, čo je predpokladom formovania a rozvoja jeho reči ako najdokonalejšieho prostriedku ľudskej komunikácie. V druhej polovici života dieťa samo začína vydávať zvuky, veľa bľabotať a s potešením, čo spôsobuje odozvu dospelého, túžbu viesť emocionálne pozitívnu komunikáciu s dieťaťom. Výsledkom je, že dieťa rozvíja a upevňuje potrebu komunikovať s ľuďmi - afilatívnu potrebu.
Po emocionálne priamom vzniká a postupuje pomerne rýchlo objektovo sprostredkovaná komunikácia, sprevádzané ďalším zdokonaľovaním rôznych komunikačných prostriedkov. Do konca prvého roku života sa dieťa vyvíja asociatívne rečové spojenie medzi predmetmi a ich názvami; keď dospelí pomenúvajú známe predmety, dieťa ich nezávisle začne aktívne vyhľadávať. Často spolu s tým, sledujúc dospelého, opakuje vhodnú kombináciu zvukov označujúcich predmet, akoby sa ho snažil zapamätať. Do konca prvého roku života vzniká na základe syntézy emocionálne priamej a objektovo sprostredkovanej komunikácie spoločná objektívna aktivita detí a dospelých, vrátane komunikácie ako povinného momentu.
Ďalšou etapou vo vývoji komunikácie u detí je ich vzhľad rovesnícke kontakty, ktoré dopĺňajú a nahrádzajú komunikáciu dieťaťa s dospelými v prípade jeho nedostatku. Okrem toho je komunikácia s rovesníkmi zjavne potrebná na to, aby si dieťa rozvíjalo schopnosť a schopnosť prevziať iniciatívu a byť aktívny v medziľudských vzťahoch. Je takmer nemožné presne určiť, kedy sa vplyv rovesníkov na rozvoj komunikácie detí stáva rozhodujúcim. Mnohé deti sa už v ranom veku pokúšajú nadviazať kontakty s inými ľuďmi, tieto kontakty sú však väčšinou krátkodobé a väčšinou sú jednostranné. Až v druhom roku života sa dieťa začína systematicky hrať s inými deťmi.
Bolo pozorované, že deti začínajú medzi sebou komunikovať ešte skôr, ako sa naučia rozprávať. Pomocou gest, mimiky, pantomímy si navzájom vyjadrujú svoj emocionálny stav a žiadajú o pomoc. Dvojročné deti sú schopné komunikovať priamo medzi sebou, s dospelými, reagovať krátkymi trhavými frázami na známe javy okolitej reality. Deti v tomto veku reagujú celkom správne na väčšinu výziev adresovaných im osobne. Dvojtrojročné deti sa cítia dobre v spoločnosti detí, ktoré poznajú, sú menej závislé na rodičoch.
Medzi tretím a štvrtým rokom sú kontakty s rovesníkmi častejšie, prvé detské vzájomné zodpovednosti. Približne od troch rokov sa dievčatá a chlapci radšej hrajú oddelene, čo možno považovať za znak toho, že komunikácia sa pre nich stáva prostriedkom učenia sa rodových rolí.
Ďalší rozvoj komunikácie a vzťahov medzi deťmi, spojený s raným vekom, je v súlade s spoločné vecné aktivity - hry, pri ktorých dochádza k postupnému nahrádzaniu neverbálnych prostriedkov komunikácie verbálnymi. Do roka a pol sa dieťa aktívne učí v priemere asi 40 - 50 slov, používa ich veľmi zriedka. Po roku a pol je jeho vlastná rečová aktivita zreteľnejšia, začína sa pýtať na názvy vecí, robí samostatné, celkom zreteľné pokusy ich zopakovať a zapamätať si. Na konci druhého roka už dieťa používa až 30 a na konci raného detstva od 500 do 1500 slov.
V tejto súvislosti si všimneme dve významné okolnosti: po prvé, prudký a rýchly zvýšenie aktívneho slovníka u detí vo veku jeden a pol až tri roky, po druhé, prítomnosť a rast od tej doby individuálne rozdiely nielen v zručnostiach a schopnostiach reči, ale aj v aktivite a intenzite komunikácie. Potreba afiliácie spojená s komunikáciou a jej ovládaním sa u detí rozvíja a po prvý raz zreteľne prejavuje práve v tomto veku.
Trojročné dieťa sa celkom dobre orientuje v rôznych komunikačných prostriedkoch, ktoré mu umožňujú rýchlo sa ďalej psychicky rozvíjať, nadväzovať dobré obchodné a osobné vzťahy s ľuďmi okolo seba (pod pojmom podnikanie v tomto veku, samozrejme, myslíme jednoduché vzdelávacie alebo herné vzťahy).
MEDZIĽUDSKÉ VZŤAHY V PREDŠKOLSKOM A MLADŠOM VEKU
Vznik spoločnej objektívnej činnosti a komunikácie dieťaťa s rovesníkmi v ranom veku vedie k vzniku početných detských hier, ktoré dávajú ďalší impulz k zdokonaľovaniu prostriedkov, foriem a typov komunikácie. V hrách sa deti rozvíjajú a prvýkrát si uvedomujú svoje priame vzťahy medzi sebou, deti sa tu učia chápať podstatu vzťahov, získavajú potrebné komunikačné zručnosti.
Hra je charakteristickou formou činnosti detí predškolského veku. Formovanie dieťaťa ako osoby prebieha v hrách organizovaných v detských skupinách, kde sa modelujú ľudské vzťahy, ktoré existujú v komunitách dospelých. V rolových hrách sa podľa ich známeho bádateľa D. B. Elkonina medzi deťmi rozvíjajú vzťahy spolupráce, vzájomnej pomoci, deľby a kooperácie práce, starostlivosti a pozornosti k sebe navzájom, niekedy aj vzťahy panovačnosti, až despotizmu a hrubosti. , teda také, v ktorých sa formujú pozitívne aj negatívne osobnostné vlastnosti dieťaťa. 37
V predškolskom veku sa komunikácia detí stáva pravidelnejšou a dlhšou, hry sú rozmanitejšie. V nich sú role rozdelené na prísnejšom základe, rozvíja sa dejový základ hry, najmä pokiaľ ide o komunikáciu a interakciu účastníkov navzájom. V tomto období nastáva aj prechod na novú, hravú formu komunikácie, ktorá sa vyznačuje väčšou iniciatívou a samostatnosťou dieťaťa. V hrách sa dieťa učí vnímať a prenášať informácie, sledovať reakcie účastníkov rozhovoru, brať ich do úvahy vo svojich vlastných činoch. V tomto veku sa sociálny okruh dieťaťa rozširuje a presahuje úzke rodinné väzby a vzťahy. Zahŕňa ostatných dospelých, nie rodinných príslušníkov, rovesníkov na dvore a z najbližšieho sociálneho prostredia.
Predškoláci rozvíjajú motiváciu komunikácie, prvýkrát otvorene prejavuje potrebu dobrého prístupu k sebe od ľudí okolo seba, túžbu byť nimi pochopený a akceptovaný. Deti v spoločných hrách sa na seba pozerajú, hodnotia a v závislosti od takýchto hodnotení prejavujú alebo neprejavujú vzájomné sympatie. Osobnostné črty, ktoré objavia v hre, určujú vzťahy, ktoré sa vytvárajú. S deťmi, ktoré nedodržiavajú stanovené pravidlá v hre a prejavujú negatívne charakterové črty v komunikácii, sa rovesníci odmietajú zaoberať. V komunikácii existuje dejová rola a osobná selektivita, postavená na vedomom, motivovanom základe.
V súvislosti s prijatím dieťaťa do školy nastáva nový významný krok v rozvoji komunikácie a v skomplikovaní systému vzťahov. Je to dané jednak tým, že okruh kontaktov sa výrazne rozširuje a zapája sa doň veľa nových ľudí. So všetkými týmito ľuďmi dieťa nadväzuje určité, spravidla rôzne vzťahy. Po druhé, v súvislosti so zmenou vonkajšieho a vnútorného postavenia mladšieho žiaka sa rozširuje predmet jeho komunikácie s ľuďmi. Do okruhu komunikácie patria otázky súvisiace so vzdelávacími a pracovnými činnosťami.
Počas školských rokov sa okruh priateľov dieťaťa rýchlo rozrastá a osobné väzby sa stávajú trvalejšími. Komunikácia sa posúva na kvalitatívne vyššiu úroveň, pretože deti začínajú lepšie chápať pohnútky svojich rovesníkov, čo prispieva k nadväzovaniu dobrých vzťahov s nimi. V počiatočnom období školskej dochádzky, vo veku 6 až 8 rokov, sa po prvýkrát vytvárajú neformálne skupiny detí s určitými pravidlami správania. Tieto skupiny však neexistujú dlho a zvyčajne majú pomerne stabilné zloženie.
Deti v predškolskom veku stále trávia veľa času rôznymi hrami, no ich hernými partnermi sa čoraz viac nestávajú dospelí, ale ich rovesníci. V detských kolektívoch sa pri hre nadväzujú vlastné špecifické vzťahy s viac či menej výraznými motívmi medziľudských preferencií.
Každé dieťa sa rozvíja v prelínaní spojení rôzneho druhu a vzťahov. Medziľudské vzťahy, odrážajúce vzájomné vzťahy účastníkov, sa formujú práve v detských a adolescentných skupinách.
V rôznych vekových štádiách existujú všeobecné vzorce formovania a vývoja medziľudských vzťahov, napriek tomu, že ich prejavy v každej konkrétnej skupine majú svoju jedinečnú históriu.
Charakteristika medziľudských vzťahov detí
Významný vplyv na vnímanie detí majú postoje učiteľov a iných významných dospelých okolo dieťaťa. Ak dieťa neprijme učiteľ, spolužiaci ho odmietnu.
V mnohých oblastiach duševného vývoja dieťaťa možno vysledovať vplyv dospelého, je to spôsobené tým, že:
1. Dospelý je pre deti zdrojom rôznych vplyvov (sluchových, senzomotorických, hmatových a pod.);
2. Posilňovanie úsilia dieťaťa vykonáva dospelá osoba, jej podpora a náprava;
3. Pri obohacovaní skúseností dieťaťa ho dospelý s niečím zoznámi a potom si dá za úlohu osvojiť si nejakú novú zručnosť;
4. V kontaktoch s dospelým dieťa pozoruje jeho aktivity a vidí vzory.
Ako sa mení dôležitosť dospelého človeka v živote dieťaťa v rôznych vekových obdobiach?
V predškolskom období je úloha dospelých pre deti maximálnou a minimálnou úlohou detí.
V období základnej školy ustupuje do úzadia rozhodujúca úloha dospelých a zvyšuje sa úloha detí.
Vo vyššom školskom období vedie rola dospelých, ku koncu tohto obdobia sa stáva dominantnou rola rovesníkov, v tomto období sa spájajú osobné, obchodné vzťahy.
Aké medziľudské vzťahy sa môžu rozvíjať v detských kolektívoch?
V detských a dospievajúcich skupinách možno rozlíšiť tieto typy príbuzných:
Vzťahy funkčná rola, rozvíjať v rôznych typoch detských životných aktivít, ako sú pracovné, vzdelávacie, produktívne, hry. V priebehu týchto vzťahov si dieťa osvojuje normy a spôsoby konania v skupine pod kontrolou a priamym vedením dospelého.
Emocionálno-hodnotiace vzťahy medzi deťmi je realizácia nápravy správania rovesníka v súlade s normami, ktoré sú akceptované v spoločných aktivitách. Tu vystupujú do popredia emocionálne preferencie – antipatie, sympatie, priateľské väzby atď. Vznikajú skoro a formovanie tohto typu vzťahu môže byť dôsledkom vonkajších momentov vnímania alebo hodnotenia dospelého alebo minulých komunikačných skúseností.
Vzťahy osobného významu medzi deťmi sú také vzťahy v skupine, v ktorých ciele a motívy jedného dieťaťa v skupine rovesníkov nadobúdajú osobný význam pre ostatné deti. Keď sa súdruhovia v skupine začnú o toto dieťa obávať, jeho motívy sa stanú ich vlastnými, pre ktoré konajú.
Vlastnosti medziľudských vzťahov u detí predškolského, mladšieho a staršieho školského veku
Predškolské obdobie
Obdobie predškolského detstva začína približne od 2-3 rokov, kedy sa dieťa začína realizovať ako člen ľudskej spoločnosti až po moment systematického vzdelávania vo veku 6-7 rokov. V tomto období sa vytvárajú predpoklady na formovanie sociálno-morálnych vlastností jednotlivca, formujú sa hlavné individuálne psychologické vlastnosti dieťaťa. Predškolské detstvo sa vyznačuje týmito vlastnosťami:
1. Príliš vysoká úloha rodiny pri uspokojovaní materiálnych, duchovných, kognitívnych potrieb;
2. maximálna potreba dieťaťa pomoci dospelých pri uspokojovaní základných životných potrieb;
3. Nízka možnosť sebaobrany dieťaťa pred škodlivými vplyvmi jeho okolia.
V tomto období sa u dieťaťa intenzívne rozvíja (prostredníctvom vzťahov s dospelými) schopnosť identifikovať sa s ľuďmi. Dieťa sa učí byť akceptované v pozitívnych formách komunikácie, byť vhodné vo vzťahoch. Ak sa okolití ľudia správajú k dieťaťu láskavo a s láskou, plne uznávajú jeho práva, venujú mu pozornosť, stáva sa emocionálne prosperujúcim. Prispieva to k formovaniu normálneho rozvoja osobnosti, k rozvoju pozitívnych charakterových vlastností dieťaťa, k benevolentnému a pozitívnemu prístupu k ľuďom okolo neho.
Špecifikom detského kolektívu v tomto období je, že starší vystupujú ako nositelia vedúcich funkcií. Rodičia zohrávajú obrovskú úlohu pri formovaní a regulácii vzťahov detí.
Znaky medziľudských vzťahov, ktoré sa rozvíjajú medzi deťmi v predškolskom veku.
Hlavnou funkciou kolektívu detí predškolského veku je formovanie modelu vzťahov, s ktorými vstúpia do života. Umožní im zapojiť sa do procesu sociálneho dozrievania a odhaliť svoj morálny a intelektuálny potenciál. Pre medziľudské vzťahy v predškolskom veku sú teda charakteristické tieto znaky:
1. Formoval a rozvíjal základné stereotypy a normy, ktoré regulujú medziľudské vzťahy;
2. Iniciátorom vzťahov medzi deťmi je dospelá osoba;
3. Kontakty nie sú dlhodobé;
4. Deti sa vždy riadia názorom dospelých, vo svojom konaní sa vždy rovnajú staršiemu. Ukázať identifikáciu s ľuďmi, ktorí sú im v živote blízki a rovesníkmi;
5. Hlavné špecifikum medziľudských vzťahov v tomto veku spočíva v tom, že sa zreteľne prejavuje v napodobňovaní dospelých.
Detstvo základnej školy- toto obdobie začína vo veku 7 rokov a trvá do 11 rokov. V tomto štádiu prebieha proces ďalšieho rozvoja individuálnych psychických vlastností jedinca. Intenzívne formovanie základných sociálnych a morálnych vlastností jednotlivca. Toto štádium je charakterizované:
1. Dominantná úloha rodiny pri uspokojovaní citových, komunikačných, materiálnych potrieb dieťaťa;
2. Dominantná úloha patrí škole v rozvoji a formovaní sociálnych a kognitívnych záujmov;
3. Zvyšuje sa schopnosť dieťaťa odolávať negatívnym vplyvom prostredia pri zachovaní hlavných ochranných funkcií rodiny a školy.
O začiatku školského veku rozhoduje dôležitá vonkajšia okolnosť – prijatie do školy. V tomto období už dieťa veľa dosiahlo v medziľudských vzťahoch:
1. Orientuje sa v rodinných vzťahoch;
2. Má sebaovládacie schopnosti;
3. Vie sa podriadiť okolnostiam – t.j. má pevný základ pre budovanie vzťahov s dospelými a rovesníkmi.
V rozvoji osobnosti dieťaťa je významným úspechom prevaha motívu „musím“ nad „chcem“. Vzdelávacia činnosť vyžaduje, aby dieťa dosahovalo nové úspechy v rozvoji pozornosti, reči, pamäti, myslenia a predstavivosti. To vytvára nové podmienky pre osobný rozvoj.
Prijatím do školy deti urobia nový krok v rozvoji komunikácie, systém vzťahov sa skomplikuje. Je to dané tým, že sa sociálny okruh bábätka rozširuje, zapájajú sa doň noví ľudia. Dochádza k zmenám vonkajšieho a vnútorného postavenia dieťaťa, rozširuje sa predmet jeho komunikácie s ľuďmi. Kruh komunikácie medzi deťmi zahŕňa otázky, ktoré súvisia so vzdelávacími aktivitami.
Učiteľ je najsmerodajnejšou osobou pre deti vo veku základnej školy. Odhady učiteľa a jeho úsudky sú vnímané ako pravdivé, nepodliehajúce overovaniu, kontrole. V učiteľovi dieťa vidí spravodlivého, milého, pozorného človeka a chápe, že učiteľ veľa vie, vie povzbudiť aj potrestať, vytvorí celkovú atmosféru kolektívu. Veľa je dané skúsenosťami, ktoré dieťa získalo a naučilo sa v predškolskom veku.
V medziľudských vzťahoch s rovesníkmi je dôležitá úloha učiteľa. Deti sa na seba pozerajú cez prizmu jeho názorov. Hodnotia činy, pochybenia súdruhov podľa noriem, ktoré učiteľ zaviedol. Ak učiteľ pozitívne hodnotí dieťa, tak sa stáva objektom želanej komunikácie. Negatívny postoj k dieťaťu zo strany učiteľa z neho robí vyvrheľov vo svojom kolektíve. To niekedy vedie k tomu, že sa u dieťaťa rozvíja arogancia, neúctivý prístup k spolužiakom, túžba dosiahnuť povzbudenie učiteľa za každú cenu. A niekedy deti emocionálne vnímajú, neuvedomujú si svoju nepriaznivú situáciu, ale prežívajú ju.
Medziľudské vzťahy vo veku základnej školy sú teda charakteristické:
1. Funkčno-rolové vzťahy sú nahradené emocionálno-hodnotiacimi, koriguje sa rovesnícke správanie v súlade s prijatými normami spoločnej činnosti;
2. Tvorba vzájomného hodnotenia je ovplyvnená výchovno-vzdelávacou činnosťou a hodnotením učiteľa;
3. Dominantným základom pre vzájomné hodnotenie sa stáva skôr hranie rolí ako osobné charakteristiky rovesníkov.
starší školský vek- toto je obdobie vývoja dieťaťa od 11 do 15 rokov, ktoré sa vyznačuje týmito vlastnosťami:
1. Rodina zohráva dominantnú úlohu pri uspokojovaní materiálnych, citových a pohodlných potrieb dieťaťa. Do konca staršieho predškolského veku je možné samostatne realizovať a uspokojovať niektoré z týchto potrieb;
2. Škola zohráva rozhodujúcu úlohu pri napĺňaní sociálno-psychologických a kognitívnych potrieb dieťaťa;
3. Začína sa objavovať schopnosť odolávať negatívnym vplyvom okolia, ktorá sa naopak spája s tendenciou dieťaťa podriadiť sa im za nepriaznivých okolností;
4. Pretrváva vysoká závislosť od vplyvu okolitých dospelých (učiteľov, starých rodičov, rodičov) pri rozvoji osobného sebapoznania a sebaurčenia.
Vo vyššom (pubertálnom) veku nastáva množstvo dôležitých zmien vo fyzickom, duševnom, emocionálnom vývoji žiaka. Vo veku 11 rokov sa u detí začína intenzívny fyzický rast, dochádza k výrazným zmenám v štruktúre celého organizmu. V organizme dospievajúcich nie sú len vonkajšie a vnútorné zmeny v dôsledku fyzického vývoja. Menia sa aj potenciálne schopnosti, ktoré určujú intelektuálnu a duševnú aktivitu dieťaťa.
V tomto období sú určujúcim faktorom správania dieťaťa externé údaje a povaha porovnávania sa so staršími ľuďmi. Deti nedostatočne posudzujú svoje schopnosti a samých seba.
Domáci psychológovia, počnúc L. S. Vygotským, veria, že hlavným novotvarom v dospievaní je pocit dospelosti. Ale porovnávanie sa s dospelými a zameranie sa na hodnoty pre dospelých veľmi často spôsobuje, že tínedžer sa považuje za závislého a relatívne malého. To vyvoláva konfliktný pocit dospelosti.
Každý tínedžer psychologicky patrí do niekoľkých sociálnych skupín: školská trieda, rodina, priateľské a dvorné spoločnosti atď. Ak si hodnoty a ideály skupín navzájom neodporujú, formovanie osobnosti dieťaťa prebieha v rovnakej sociálnej oblasti. -psychické stavy. Ak medzi týmito skupinami dôjde ku konfliktu noriem a hodnôt, potom sa tínedžer dostáva do pozície voľby.
Môžeme teda vyvodiť nasledujúci záver, že medziľudské vzťahy v staršom školskom veku sú charakterizované:
1. Citovo-hodnotiace vzťahy medzi deťmi postupne nahrádzajú osobnostno-sémantické. To naznačuje, že motív jedného dieťaťa môže nadobudnúť osobný význam pre iných rovesníkov;
2. Utváranie vzájomných hodnotení a vzťahov už nie je ovplyvnené dospelými, ale len osobnými, morálnymi vlastnosťami komunikačného partnera;
3. Morálne a vôľové vlastnosti partnera sa v tomto veku stávajú najdôležitejším základom pre voľbu nadväzovania vzťahov;
4. V tomto období však stále zostáva podstatná rola dospelého človeka pre výber formy a stereotypov regulovania medziľudských vzťahov.
5. Vzťahy medzi tínedžermi sa stávajú stabilnejšími a selektívnejšími;
6. Úroveň rozvoja medziľudských vzťahov medzi partnermi v komunikácii v tomto veku veľmi jasne určuje špecifiká procesov individualizácie adolescentov.
Kurlina Christina Vyacheslavovna
Resumé: Článok sa zaoberá teoretickými aspektmi medziľudských vzťahov z pohľadu rôznych autorov. Bola vykonaná teoretická analýza staršieho predškolského veku, berúc do úvahy všetky črty tohto veku. Odhaľujú sa črty medziľudských vzťahov v staršom predškolskom veku.
Kľúčové slová: medziľudské vzťahy, starší predškolský vek
Volgogradská štátna univerzita, Volgograd
Volgogradská štátna univerzita, Volgograd
Abstrakt: Článok sa zaoberá teoretickými aspektmi medziľudských vzťahov z pohľadu rôznych autorov. Je vykonaná teoretická analýza staršieho predškolského veku zohľadňujúca všetky znaky tohto veku. Výskum približuje osobitosti medziľudských vzťahov v predškolskom veku.
Kľúčové slová: medziľudské vzťahy, pokročilý predškolský vek
Vzťah k iným ľuďom je základnou štruktúrou ľudského života. Problém medziľudských vzťahov predškolákov bol a je aktuálny aj v súčasnosti. Podľa S.L. Rubinstein „...prvá z prvých podmienok ľudského života je iná osoba. Vzťah k druhému človeku, k ľuďom je základnou štruktúrou ľudského života, jeho jadrom. „Srdce“ človeka je celé utkané z jeho vzťahu k iným ľuďom; je s nimi spojená hlavná náplň duševného, vnútorného života človeka. Práve z týchto vzťahov vznikajú najsilnejšie zážitky a činy. Postoj k druhému je stredobodom duchovnej a mravnej formácie jednotlivca a do značnej miery určuje morálnu hodnotu človeka. .
Medziľudské vzťahy - systém postojov, orientácií a očakávaní členov skupiny vo vzájomnom vzťahu, určený obsahom a organizáciou spoločných aktivít hodnotami, na ktorých je založená komunikácia ľudí.
Medziľudské vzťahy sú subjektívne prežívanou, osobne významnou, emocionálnou a kognitívnou reflexiou seba navzájom ľuďmi v procese medziľudskej interakcie.
Povaha tohto javu je veľmi odlišná od charakteru sociálnych vzťahov. Ich najdôležitejšou vlastnosťou je ich emocionálny základ. To naznačuje, že medziľudské vzťahy vznikajú a vznikajú na základe určitých citov, ktoré k sebe ľudia majú.
Emocionálny základ medziľudských vzťahov tvoria tri typy citových prejavov: city, emócie, afekty. Medziľudské vzťahy sú veľmi silne ovplyvnené orientáciou človeka na vonkajší alebo vnútorný svet (extroverzia alebo introverzia).
Ľudia sa teda nielen vnímajú, ale vytvárajú si medzi sebou aj zvláštne vzťahy, z ktorých vzniká rôznorodá koláž pocitov – od odmietania toho či onoho človeka až po sympatie až veľkú lásku k nemu.
V skupine, tíme a vlastne aj v spoločnosti sú medziľudské vzťahy postavené na sympatiách a nesympatiách, atraktivite a preferenciách, jedným slovom - na výberových kritériách (tabuľka 1.1).
Tabuľka 1.1 Fenomény medziľudských vzťahov
| № | Fenomén medziľudských vzťahov | Charakteristika javu |
| 1 | Sympatie | Selektívna príťažlivosť. Spôsobuje kognitívnu, emocionálnu, behaviorálnu reakciu, emocionálnu príťažlivosť |
| 2 | príťažlivosť | Príťažlivosť, príťažlivosť jednej osoby k druhej, proces preferencie, vzájomná príťažlivosť, vzájomné sympatie |
| 3 | Antipatia | Pocit nechuti, nechuti alebo znechutenia, emocionálny postoj odmietnutia niekoho alebo niečoho |
| 4 | empatia | Empatia, reakcia jedného človeka na prežívanie druhého Empatia má niekoľko úrovní: Prvá zahŕňa kognitívnu empatiu, ktorá sa prejavuje v podobe pochopenia duševného stavu druhého človeka (bez zmeny svojho stavu) Druhá úroveň zahŕňa empatiu. v podobe nielen pochopenia stavu objektu, ale aj empatie k nemu, teda citovej empatie. Tretia úroveň zahŕňa kognitívnu, emocionálnu a hlavne behaviorálnu zložku. Táto úroveň zahŕňa interpersonálnu identifikáciu, ktorá je mentálna (vnímaná a chápaná), zmyselná (empatická) a efektívna. |
| 5 | Kompatibilita | Optimálna kombinácia psychologických charakteristík partnerov, ktoré prispievajú k optimalizácii ich spoločných aktivít) – inkompatibilita |
| 6 | Harmónia | Spokojnosť s komunikáciou; súdržnosť akcií |
Ak je pre človeka dôležitá dôležitá plánovaná činnosť, znamená to dlhšiu, kvalitnejšiu a korektnejšiu komunikáciu, a tým silnejú výberové kritériá.
Medziľudské vzťahy a ich obsah v psychológii sú interpretované nejednoznačne. V domácej aj zahraničnej psychológii existuje mnoho prístupov k úvahám o tak širokom fenoméne.
V psychologickom slovníku A.V. Petrovský a M.K. Yaroshevsky, tento jav sa interpretuje nasledovne: medziľudské vzťahy sa považujú za systém postojov, očakávaní a orientácií členov skupiny voči sebe, ktoré sú založené na komunikácii medzi ľuďmi a sú podmienené hodnotami v organizácii a obsahu spoločného. činnosti. Podľa V.N. Kunitsyna, medziľudské vzťahy sú osobne významné, subjektívne prežívané, emocionálne a kognitívne reflektovanie seba navzájom ľuďmi v procese medziľudskej interakcie. Najdôležitejšou vlastnosťou, ktorá ich odlišuje od jednoduchej interakcie, od jednoduchej komunikácie, je emocionálny základ. Obsahovo a štruktúrne sú dosť dynamické. Po analýze dynamiky týchto parametrov, akými sú napríklad emocionálna súdržnosť, hodnotovo orientovaná jednota a sociometria ako skupinová štruktúra, je možné posúdiť, ako sa konkrétna skupina vyvíja ako celok.
Čo sa týka vyššieho predškolského veku, podľa A.A. Krylov, tento vek sa z psychologického hľadiska považuje za počiatočnú fázu formovania predmetu jeho kognitívnych a praktických činností. Toto obdobie života predškoláka je zvláštne, a preto veľmi dôležité, ak ho posudzujeme z hľadiska vývinu a formovania morálneho mravného správania, ako aj sociálnych foriem psychiky. Tento vek končí prechodom od emocionálne priameho vzťahu k ľuďom a svetu okolo nás k vzťahom budovaným na základe rozvoja morálnych hodnotení, uzákonených štandardných pravidiel a normálneho správania.
Starší predškolský vek zaujíma ústredné miesto v duševnom vývoji dieťaťa: vo veku 5-6 rokov sa začínajú rozvíjať úplne nové psychologické mechanizmy na vykonávanie činnosti jedného alebo druhého dieťaťa a jeho správania. Tieto črty určujú štruktúru psychologického portrétu staršieho predškoláka: štúdium čŕt kognitívnej sféry, zohľadnenie čŕt rozvoja osobnosti dieťaťa, stanovenie čŕt činností a vzájomná komunikácia starších predškolských detí v tíme.
Teraz zvážte hlavné charakteristiky predškoláka podrobnejšie.
Ako už bolo spomenuté, rozvoj kognitívnej sféry detí vo veku 5-6 rokov má svoje vlastné charakteristiky. V tomto veku sa pozornosť detí rozvíja súbežne s mnohými ďalšími vlastnosťami. Pamäť sa vyznačuje plynulým prechodom od priameho a mimovoľného k nepriamemu a už svojvoľnému vybavovaniu a zapamätaniu. Verbálne logické myslenie dieťaťa, ktoré sa formovalo pred koncom tohto vekového obdobia, predpokladá, že dieťa vie používať slová a rozumie logike priebehu uvažovania.
Pokiaľ ide o rozvoj rôznych druhov aktivít, ktorým sa dieťa môže venovať, nevytvárajú sa okamžite, ale postupne a na konci staršieho predškolského veku je možné pozorovať takmer všetky typy hier, ktoré existujú. u detí pred príchodom do školy.
Jednotlivé etapy sústavného zdokonaľovania hier, učenia a práce detí v tomto štádiu možno pozorovať, obrazne povedané, rozdeľujúce predškolské detstvo na 3 obdobia analýzy: mladší predškolský vek (3-4 roky), stredný predškolský vek (4-5 rokov) a starší predškolský vek (5 - 6 rokov). Od 4 do 6 rokov sa deti hrajú rolové hry. Pre nich sú zaujímavé, pretože obsahujú rôzne témy a zápletky, úlohy, herné akcie, ktoré sú v hre vlastné a implementované v hre pomocou pravidiel. Vo vyššom predškolskom veku sa herná konštrukcia (Lego, mozaiky, puzzle atď.) začína postupne rozvíjať do pracovnej činnosti, v ktorej dieťa vytvára niečo zaujímavé, konštruuje, buduje niečo užitočné, potrebné pre neho v živote aj doma. .
Po analýze psychologických charakteristík predškolského dieťaťa od jeho narodenia do konca staršieho predškolského veku teda môžeme povedať, že má špeciálne vlastnosti, ktoré sú hlavnými vlastnosťami tohto vekového obdobia a vytvárajú nové podmienky pre prechod do ďalšieho štádia. vývoja dieťaťa. Kognitívna sféra staršieho predškoláka sa vyznačuje prechodom všetkých procesov dieťaťa k svojvôli, od vnímania k mysleniu. Myslenie detí sa už v tomto veku realizuje na základe princípu dôslednosti.
V psychológii existujú rôzne prístupy k úvahám o medziľudských vzťahoch predškolákov.
Medziľudské vzťahy starších predškolákov majú svoje jedinečné špecifiká: komunikácia detí s dospelými ustupuje do úzadia, keďže je potrebná situačná obchodná spolupráca s rovesníkmi; vo vzájomnom kontakte deti pomerne ľahko a rýchlo nájdu spoločnú reč a medzi nimi sa už jednoznačne objavujú preferované a odmietané deti.
Starší predškolský vek sa od ostatných vekových kategórií líši bohatými komunikačnými aktivitami, emocionalitou a bohatosťou, komunikácia sa vyvíja neštandardne v dôsledku neregulovaných komunikačných aktov, a práve to umožňuje deťom ľahko a bez napätia komunikovať prostredníctvom hernej činnosti, ktorá je v tomto veku vedúca činnosť.
Okrem potreby spolupráce majú starší predškoláci jednoznačne potrebu uznania a rešpektu rovesníkov. Deti sú veľmi priateľské, správajú sa k sebe pozorne, radi pomáhajú a ľahko vstupujú do vzájomnej pomoci. V súlade s tým ich komunikácia nadobúda poznámky úprimnosti, stáva sa zmyselnejšou, emocionálne zafarbenou v jasných teplých farbách, uvoľnenou a priamou, a čo je dôležité, takáto komunikácia nadobúda črty skutočného priateľstva z detstva.
Inováciou, ktorá sa prejaví pri pozorovaní rovesníckej komunikácie, je schopnosť vidieť u rovesníka nielen to, ako sa prejavuje v určitých situáciách, ale aj niektoré psychologické momenty – jeho nálady, preferencie a túžby. Predškoláci vedia nielen rozprávať o sebe, ale môžu sa obrátiť aj na svojich rovesníkov s otázkami, ktoré ich zaujímajú, sú zvedaví na ich záležitosti, potreby a túžby. Ich komunikácia sa vytrháva z kontextu, nadobúda situačný charakter.
Starší predškolský vek je špecifický tým, že práve v tomto období života dieťaťa vzniká úplne prvé ozajstné detské priateľstvo. A v škôlke sa po prvýkrát otvára možnosť všetkým deťom nadviazať toto priateľstvo. Tí predškoláci, ktorí majú kamarátov, majú pozitívnejšie sebavedomie a sú si istejší v kolektíve.
Medziľudské vzťahy v predškolskom veku teda majú svoje charakteristiky: sú postavené na volebných preferenciách detí; komunikácia detí s dospelými ustupuje do úzadia, keďže je potrebná situačná obchodná spolupráca s rovesníkmi; vo vzájomnom kontakte deti pomerne ľahko a rýchlo nájdu spoločnú reč a medzi nimi sa už jednoznačne objavujú preferované a odmietané deti. Starší predškolský vek sa vyznačuje bohatosťou komunikácie, emocionálnou zložkou, bohatosťou, neštandardnou komunikáciou a interakciou, ktorá umožňuje deťom ľahkú komunikáciu prostredníctvom herných aktivít, ktoré sú v tomto veku popredné. Aj v tomto období života sa objavuje prvé detské priateľstvo.
Bibliografia1. Ananiev, B.G. Osobnosť, predmet činnosti, individualita / B.G. Ananiev. - M.: Vydavateľstvo Direct-Media, 2008. - 134 s.
2. Bodalev, A.A. Psychológia komunikácie: Vybrané psychologické práce. -- 2. vyd. - M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, Voronež: NPO "MODEK", 2007. - 256 s. (Seriál "Psychológovia vlasti")
3. Bozhovich, L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve / L. I. Bozhovich. - M., 2000. - 296 s.
4. Vygotsky, L.S. Detská psychológia // Sobr. Op. - M., 1992.- v.4, - 209 s.
5. Kolominskij, Ya.L. Psychológia vzťahov v malých skupinách (všeobecná a veková charakteristika): Učebnica. - Minsk: Tetra Systems Publishing House, 2008. - 432 s.
6. Kunitsyna, V.N. Medziľudská komunikácia / V.N. Kunitsyna, N.V. Kazarínová, N.V. Poľsko. - Petrohrad: Peter, 2007. - 367 s.
7. Leontiev, A.A. Psychológia komunikácie: učebnica pre vysoké školy / A.A. Leontiev - 3. vydanie - M.: Význam: Akadémia, 2012. - 368 s.
8. Lomov, B.F. Problém komunikácie v psychológii // Čítanka v psychológii / B.F. Lomov. - M., 2004. - S. 108-117.
9. Obozov, N.N. Psychológia medziľudských vzťahov / N.N. Konvoje. - K .: Naukova Dumka, 2006. - 192 s.
10. Psychologický slovník, spracoval A.V. Petrovský a M.K. Jaroševskij. - M., 1990. - S. 113-114.
11. Rubinshtein, S.L., Človek a svet / S.L. Rubinstein. - Petrohrad: Peter, 2004. - 675 s.
12. Smirnová, E.O. Konfliktné deti / E.O. Smirnová, V.M. Kholmogorov. – M.: Eksmo, 2010.
13. Čechovskikh, M.I. Psychológia: učebnica / M.I. Čechov. -M.: Nové poznatky, 2008. - 308 s.
Ak ste v depresívnom stave, uvedomte si krehkosť bytia, starajte sa a premýšľajte o svojej vlastnej nedokonalosti, nebojte sa - je to dočasné. A ak je váš emocionálny stav v rovnováhe a nič vás nevyrušuje, nelichotte si – možno to nie je na dlho.
Celý ľudský život pozostáva z mnohých psychofyziologických období, z ktorých každé je charakterizované určitými emocionálnymi úrovňami. Koniec každého obdobia je spojený s psychickou krízou veku. Nie je to diagnóza, je to súčasť života, veku človeka. Vopred varovaný je predpažený. Krízu veku je ľahké prekonať pochopením toho, čo presne sa v tom či onom čase deje v tele.
Vek a vekové vlastnosti
Od narodenia až po smrť prechádza človek mnohými štádiami vývoja osobnosti. Ľudská psychika sa počas života mení, prestavuje a vyvíja. Človek prežíva ako emocionálne stabilné obdobia, tak aj krízové štádiá vývoja osobnosti, ktoré sa vyznačujú nestabilným emočným pozadím.
Psychológovia postupne popisujú psychologické charakteristiky súvisiace s vekom. Najzreteľnejšie zmeny spojené s duševným vývojom osobnosti v detstve a dospievaní. Toto obdobie je charakterizované najvýraznejšími výbuchmi emocionálnej nestability. Takéto obdobia sú zvyčajne spojené s krízou veku. Nebojte sa však hrozného slova „kríza“. Väčšinou sa takéto ťažké a emočne nestabilné obdobie končí kvalitatívnym skokom vo vývoji v detstve a dospelý človek prekonáva ďalší krok na ceste k formovaniu zrelej osobnosti.
Stabilné obdobie a veková kríza
Stabilné obdobie vývoja aj krízové povahy sú charakterizované kvalitatívnymi zmenami osobnosti. Stabilné psycho-emocionálne štádiá sa vyznačujú dlhým trvaním. Takéto obdobia pokoja sa zvyčajne končia kvalitatívnym pozitívnym skokom vo vývoji. Osobnosť sa mení a nové nadobudnuté zručnosti a znalosti zostávajú dlho, často bez vytláčania predtým vytvorených.
Kríza je spontánna udalosť v psycho-emocionálnom stave človeka. Za nepriaznivých podmienok sa takéto obdobia môžu predĺžiť až na 2 roky. Ide o krátke, no búrlivé štádiá formovania osobnosti, ktoré prinášajú aj nové zmeny v charaktere a správaní. Čo znamenajú nepriaznivé podmienky ovplyvňujúce trvanie krízového obdobia? V prvom rade sú to nesprávne vybudované vzťahy „človek – spoločnosť“. Odmietanie nových potrieb jednotlivca inými. Tu si treba všimnúť najmä krízové obdobia vo vývoji detí.
Rodičia a pedagógovia sa často zameriavajú na náročnosť vzdelávania detí v kritických obdobiach ich vývoja.
"Nechcem a nebudem!" Dá sa kríze vyhnúť?
Psychológovia tvrdia, že živé prejavy kritického obdobia nie sú problémom pre dieťa, ale pre spoločnosť, ktorá nie je pripravená zmeniť správanie. Vekové charakteristiky detí sa formujú od narodenia a menia sa počas života pod vplyvom výchovy. Formovanie osobnosti dieťaťa prebieha v spoločnosti, čo má priamy vplyv na psycho-emocionálny vývin jedinca. Krízy v detstve sú často spojené so socializáciou. Kríze ako takej sa vyhnúť nedá, no správne vybudované vzťahy „dieťa – dospelý“ pomáhajú skrátiť trvanie tohto obdobia.
Kríza raného veku vzniká z neschopnosti bábätka uspokojovať svoje nové potreby. Vo veku 2 alebo 3 rokov si je vedomý svojej nezávislosti a snaží sa samostatne rozhodovať. Ale vzhľadom na svoj vek nedokáže rozumne posúdiť situáciu alebo nie je schopný fyzicky vykonať nejaký úkon. Dospelý príde na pomoc, ale to spôsobí jasný protest zo strany dieťaťa. Poviete dieťaťu, aby išlo po rovine, a ono schválne vlezie do mláky alebo do blata. Keď navrhnete ísť domov, dieťa utečie prenasledovať holuby. Všetky pokusy pretiahnuť cez seba deku končia detskou hystériou a slzami.
Žiadny východ?
V takýchto obdobiach sa všetkým rodičom zdá, že ich dieťa nepočuje a časté negatívne emocionálne výbuchy zneisťujú. V takýchto chvíľach je dôležité zachovať si tvár, bez ohľadu na to, aké ťažké to môže byť, a pamätajte, že ste jediný dospelý v tejto situácii a iba vy ste schopní vybudovať konštruktívnu komunikáciu.
Čo robiť? Reakcia na záchvaty hnevu detí
Ak sa chce dieťa rozhodovať samostatne, stojí za to mu pomôcť s adekvátnym výberom. Čo robiť, ak dôjde k záchvatu hnevu? Nie vždy sa treba bezhlavo ponáhľať, aby ste dieťa utešili a na oplátku mu sľúbili pokoj a ticho. Samozrejme, spočiatku to bude najrýchlejší spôsob ukončenia vyčíňania a v budúcnosti to povedie k elementárnemu vydieraniu zo strany dieťaťa. Deti sa veľmi rýchlo naučia chápať vzťahy príčina-následok, takže keď si uvedomí, prečo zrazu dostane sladkosť alebo hračku, bude si to s plačom vyžadovať.
Samozrejme, nemožno ignorovať pocity dieťaťa, ale v niektorých prípadoch sa dá pokojne vysvetliť, že takéto správanie je jeho vlastnou voľbou a ak je v tomto stave pohodlný, tak áno. Črty súvisiace s vekom vo forme rozmarov a záchvatov hnevu detí vo veku 2 až 3 roky sú často skúškou sily, hľadaním hraníc prípustnosti a je dôležité tieto hranice jasne definovať bez toho, aby sme dieťa pripravili o právo voľby. Môže sedieť uprostred ulice a plakať alebo ísť s rodičmi pozrieť sa, kam sa podel ten modrý kamión, je to jeho voľba. Vo veku 2-3 rokov môžete na svoje dieťa delegovať základné domáce práce: vytriediť nákupnú tašku, nakŕmiť domáceho maznáčika alebo priniesť príbor. To pomôže dieťaťu primerane vnímať svoju nezávislosť.
Základný mladší vek
Prvé kritické obdobie v ranom detstve nastáva u novorodencov. Volá sa to novorodenecká kríza. Ide o prirodzenú fázu vývoja nového človeka, ktorý je náhle konfrontovaný s katastrofálnou zmenou podmienok prostredia. Bezmocnosť spojená s uvedomením si vlastného fyzického života prispieva k stresu malého organizmu. Zvyčajne sú prvé týždne života dieťaťa charakterizované stratou hmotnosti - to je dôsledok stresu v dôsledku globálnych zmien podmienok a úplnej reštrukturalizácie tela. Hlavnou úlohou, ktorú musí dieťa vyriešiť v kritickom období svojho vývoja (novorodenecká kríza), je získať dôveru vo svet okolo seba. A svetom pre drobcov prvých mesiacov života je predovšetkým jeho rodina.
Dieťa plačom vyjadruje svoje potreby a pocity. Toto je jediný spôsob komunikácie, ktorý má v prvých mesiacoch života k dispozícii. Všetky vekové obdobia sa vyznačujú určitým súborom potrieb a spôsobov vyjadrenia týchto potrieb. Nie je potrebné znovu vynájsť koleso a snažiť sa pochopiť, čo 2-mesačné dieťa potrebuje a prečo plače. Novorodenecké obdobie charakterizujú len základné primárne potreby: jedlo, spánok, pohodlie, teplo, zdravie, čistota. Niektoré potreby si dieťa dokáže uspokojiť samo, ale hlavnou úlohou dospelého je zabezpečiť podmienky pre uspokojenie všetkých potrebných potrieb bábätka. Prvé krízové obdobie končí vznikom pripútanosti. Na príklade novorodeneckej krízy možno jasne vysvetliť, že všetky znaky správania a emocionálneho stavu v určitých obdobiach života sú spôsobené vznikom kvalitatívneho novotvaru. Novorodenec prechádza mnohými fázami prijímania seba a svojho tela, volá o pomoc, uvedomuje si, že dostáva to, čo potrebuje, prejavuje emócie a učí sa dôverovať.
Kríza prvého roku
Vek a individuálne vlastnosti človeka sa formujú pod vplyvom spoločnosti a závisia od zručností komunikácie s vonkajším svetom. V prvom roku života dieťa začína komunikovať s okolím, spoznáva určité hranice. Úroveň jeho potrieb sa zvyšuje a podľa toho sa mení aj spôsob dosahovania jeho cieľov.
Medzi túžbami a spôsobom ich vyjadrenia je priepasť. To je dôvod pre začiatok kritického obdobia. Dieťa musí ovládať reč, aby uspokojilo nové potreby.
Tri roky života sú spojené s formovaním osobnosti a vlastnej vôle. Toto ťažké obdobie je charakteristické neposlušnosťou, protestmi, tvrdohlavosťou a negativizmom. Dieťa si uvedomuje podmienenosť určených hraníc, chápe svoje nepriame spojenie so svetom a aktívne prejavuje svoje „ja“.
Toto kritické obdobie však hrá veľmi dôležitú úlohu v schopnosti formovať si ciele a nájsť adekvátne spôsoby, ako ich dosiahnuť.
Ľudský vývoj nie je spontánny a ani zďaleka nie kŕčovitý proces, ale úplne jednotný priebeh, ktorý podlieha rozumnému riadeniu a sebaregulácii. Vekové charakteristiky detí a dospelých závisia od výsledkov komunikácie s vonkajším svetom a so sebou samým. Príčinou vzniku kritických období je nesprávne absolvovanie stabilného obdobia rozvoja osobnosti. Človek prichádza do fázy ukončenia jedného obdobia s určitými potrebami a cieľmi, no nevie pochopiť, čo s tým. Existuje vnútorný rozpor.
Je možné vyhnúť sa kritickým obdobiam? Keď už hovoríme o prevencii kríz v detstve, stojí za to venovať pozornosť zóne proximálneho vývoja. Čo to znamená?
O krok vpred
V procese učenia sa oplatí zdôrazniť úroveň skutočného a potenciálneho rozvoja. Úroveň skutočného vývoja dieťaťa je určená jeho schopnosťou vykonávať určité činnosti nezávisle bez vonkajšej pomoci. Týka sa to jednoduchých každodenných záležitostí a úloh súvisiacich s intelektuálnou činnosťou. Princípom zóny proximálneho vývinu je dôraz na úroveň potenciálneho vývinu dieťaťa. Z tejto úrovne vyplýva, že dieťa je schopné rozhodovať v spolupráci s dospelými. Podobný princíp učenia pomôže rozširovať hranice v jeho rozvoji.
Teoreticky aj prakticky túto metódu môžu využívať aj dospelí. Koniec koncov, kritické obdobia sú charakteristické pre všetky vekové kategórie.
krízy dospelých
Detská spontánnosť, mladistvý maximalizmus, senilná mrzutosť - všetky tieto črty človeka súvisiace s vekom charakterizujú kritické obdobia jeho vývoja. Vo veku 12-15 rokov sa mladí ľudia veľmi agresívne snažia vyšplhať o stupienok vyššie, čím dokazujú svoju vyspelosť a stabilný svetonázor.
Negativizmus, protest, egocentrizmus sú bežné vekové charakteristiky školákov.
Obdobie dospelosti vystrieda turbulentné obdobie tínedžerského maximalizmu, ktoré sa vyznačuje túžbou mladého človeka zaujať dospelejší postoj. A tu prichádza buď dlhé emočne stabilné obdobie, alebo ďalšia kríza spojená s určovaním svojej životnej cesty. Toto kritické obdobie nemá jasné hranice. Môže predbehnúť 20-ročného človeka, alebo môže náhle doplniť krízy stredného veku (a ešte viac ich skomplikovať).
kým sa chcem stať?
Mnoho ľudí nedokáže nájsť odpoveď na túto otázku po celý život. A nesprávne zvolená životná cesta môže negatívne ovplyvniť uvedomenie si svojho osudu. Nie vždy má človek úplnú kontrolu nad vlastným osudom. Pamätáme si, že človek sa roztopí v drsných podmienkach sociálneho prostredia.
Cestu života deťom často vyberajú rodičia. Niektorí dávajú slobodu voľby, nasmerujú ich určitým smerom, zatiaľ čo iní zbavujú svoje deti práva voliť a sami rozhodujú o svojom profesionálnom osude. Ani prvý, ani druhý prípad nezaručuje vyhnutie sa kritickému obdobiu. Ale akceptovať vlastnú chybu je často jednoduchšie, ako nájsť niekoho, kto by vinil za svoje fiasko.
Príčinou vzniku kritického obdobia je často nesprávne ukončenie predchádzajúceho obdobia, absencia určitého bodu zlomu. Na príklade otázky „čím sa chcem stať“ je to celkom jednoduché vysvetliť a pochopiť.
Táto otázka nás sprevádza už od detstva. Stáva sa, že keď poznáme presnú odpoveď, postupne smerujeme k dosiahnutiu nášho cieľa a v dôsledku toho sa stávame tým, o čom sme v detstve snívali: lekárom, učiteľom, obchodníkom. Ak je táto túžba vedomá, prichádza uspokojenie potreby sebarealizácie a podľa toho aj sebauspokojenie.
Ale veľmi často otázka „kým sa ešte chcem stať“ môže človeka sprevádzať veľmi dlho. A teraz sa zdá, že osoba už vyrástla, ale stále sa nerozhodla. Početné pokusy o sebarealizáciu končia neúspešne, no na otázku stále neexistuje odpoveď. A táto rastúca snehová guľa sa valí z jedného obdobia do druhého, čo často zhoršuje krízu 30 rokov a krízu stredného veku.
Tridsiate narodeniny sú obdobím, kedy sa produktivita v rodinných vzťahoch stáva opakom tvorivej stagnácie. V tomto veku má človek tendenciu preceňovať svoju spokojnosť s osobným a pracovným životom. Počas tohto obdobia sa ľudia často rozvádzajú alebo prepúšťajú pod zámienkou „schopných viac“ (spomeňte si na otázku „kým chcem byť“).
Hlavnou úlohou kritického obdobia 30 rokov je podriadiť svoju činnosť myšlienke. Buď pevne nasledujte zamýšľaný cieľ zvoleným smerom, alebo si určte nový cieľ. Týka sa to rodinného života aj profesionálnych aktivít.
Kríza stredného veku
Keď už nie ste mladí, no staroba vám ešte nepláca po pleci, je čas pristúpiť k prehodnocovaniu hodnôt. Je čas zamyslieť sa nad zmyslom života. Hľadanie hlavnej myšlienky a predurčenia, neprispôsobivosť – to sú vekové črty obdobia zrelosti.
Niekedy človek zostúpi zo svojho piedestálu, aby prehodnotil svoje predstavy a ciele, obzrel sa za cestou, ktorou prešiel, a prijal chyby. V kritickom období sa rieši určitý rozpor: človek ide buď do rodinného kruhu, alebo prekračuje úzko vymedzené hranice a prejavuje záujem o osudy ľudí mimo rodinného kruhu.
Debrief Crisis
Staroba je časom na zhrnutie, integráciu a objektívne zhodnotenie prejdenej etapy. Ide o najťažšie štádium, kedy dochádza k poklesu sociálneho statusu, k zhoršeniu fyzickej kondície. Človek sa obzrie späť a prehodnotí svoje rozhodnutia a činy. Hlavná otázka na zodpovedanie znie: „Som spokojný?
Na rôznych póloch sú ľudia, ktorí robia svoj život a svoje rozhodnutia, a tí, ktorí pociťujú rozhorčenie a nespokojnosť so životom, ktorý žili. Tí druhí často premietajú svoju nespokojnosť na ostatných. Staroba je múdra.
Dve jednoduché otázky vám pomôžu urobiť správne rozhodnutia v akomkoľvek kritickom období: „Kým chcem byť? a "Som spokojný?" Ako to funguje? Ak je odpoveď na otázku „som spokojný“ áno, ste na správnej ceste. Ak je negatívny, vráťte sa k otázke „kým chcem byť“ a hľadajte odpoveď.
ÚVOD 3
KAPITOLA 1. VÝZNAM MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV V OSOBNOM ROZVOJI 6
Pochopenie medziľudských vzťahov v psychológii 6
Typy, formy medziľudských vzťahov 12
Význam medziľudských vzťahov v osobnom rozvoji 18
KAPITOLA 2. TVORBA MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV U DETÍ S INTELEKČNÝM POSTIHNUTÍM 23
2.1. Vzorce utvárania medziľudských vzťahov 23
2.2. Vlastnosti formovania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím 30
KAPITOLA 3
3.1. Metódy štúdia medziľudských vzťahov 34
3.2. Štúdium medziľudských vzťahov u predškolských detí s mentálnym postihnutím pomocou "Draw Apperception Test" (PAT) 37
3.3. Analýza údajov získaných pri použití techniky „Draw Apperception Test“ (PAT) 40
ZÁVER 42
DODATOK 44
LITERATÚRA 52
ÚVOD
V súčasnej fáze sa aktívne riešia otázky sociálnej adaptácie detí s mentálnym postihnutím. Schopnosť nadviazať pozitívne medziľudské vzťahy so „špeciálnym“ dieťaťom s dospelými a rovesníkmi v jeho okolí závisí od schopnosti správne posúdiť situáciu a nájsť adekvátny spôsob reakcie. Medziľudské vzťahy odhaľujú nielen najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a subjektov komunikácie, ale ovplyvňujú aj ďalšie formovanie osobnosti rôznymi smermi a najzreteľnejšie na takých blokoch vlastností, v ktorých nachádza vyjadrenie svojho vzťahu k iným ľuďom a k sebe. sám. Okrem toho sú kladené požiadavky na kognitívne procesy, emocionálnu a vôľovú sféru detí s mentálnym postihnutím. Zmeny, ku ktorým dochádza pod vplyvom medziľudskej interakcie, s pozitívnym alebo negatívnym výsledkom pre ciele každého účastníka, zasa viac či menej silno ovplyvňujú také základné osobnostné vlastnosti, ktoré vyjadrujú jeho postoj k rôznym spoločenským inštitúciám a komunitám ľuďom, prírode, práci.
A.F. Lazurský, V.N. Myasishchev, L.S. Vygotsky, Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. Najviac preštudovaná komunikácia ako jedna zo zložiek medziľudských vzťahov v dielach M.I. Lisina, L.M. Shipitsyna a ďalšie.
Vlastnosti duševného vývoja dieťaťa s mentálnym postihnutím mu neumožňujú plne nadviazať interakciu s prostredím. Porušenie intelektuálnej činnosti ovplyvňuje schopnosť primerane reflektovať podnety prichádzajúce z okolia, vrátane vnímania behaviorálnych reakcií iných, ktoré sa vyskytujú v medziľudských vzťahoch. Vlastnosti komunikácie a medziľudských vzťahov detí s mentálnym postihnutím boli zvážené vo vedeckých prácach Zh.I. Shif, V.G. Petrová, L.M. Shipitsyna, V.A. Varyanen, A.I. Gaurilius.
Funkcie však nie sú úplne opísané a nie sú zohľadnené vo všetkých vekových obdobiach. Preto je štúdium charakteristík medziľudských vzťahov u detí s mentálnym postihnutím naliehavým problémom.
objektštúdia sú medziľudské vzťahy v predškolskom veku.
Predmet výskum je štúdium medziľudských vzťahov u detí s mentálnym postihnutím.
Cieľ: identifikovať znaky medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím na základe metodiky „Draw Apperception Test“ (PAT).
Úlohy:
Určiť miesto medziľudských vzťahov v psychológii;
Vybrať typy, formy medziľudských vzťahov;
Určiť dôležitosť medziľudských vzťahov v osobnom rozvoji človeka;
Zvýrazniť vzorce formovania medziľudských vzťahov;
Zistiť znaky formovania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím;
Analyzovať metódy štúdia medziľudských vzťahov;
Študovať medziľudské vzťahy u predškolákov s mentálnym postihnutím pomocou techniky Drawn Apperception Test (PAT).
Analyzujte údaje získané počas používania metodiky;
Výskumné metódy:
Teoretická analýza vedeckej literatúry;
Metodika "Kreslový apercepčný test" (PAT).
KAPITOLA 1. VÝZNAM MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV V OSOBNOM ROZVOJI
Pochopenie medziľudských vzťahov v psychológii
Vzhľadom na problematiku medziľudských vzťahov je potrebné študovať interakciu človeka s vonkajším svetom. Interakcia sa v psychológii chápe ako proces priameho vzájomného ovplyvňovania predmetov (subjektov), vytvárania vzájomného podmieňovania a spájania. Štúdia skúma interakciu medzi ľuďmi. Interpersonálnu interakciu možno posudzovať z dvoch hľadísk:
Ide o náhodný alebo zámerný, súkromný alebo verejný, dlhodobý alebo krátkodobý kontakt dvoch alebo viacerých osôb, pri ktorom dochádza k vzájomnej zmene správania, činností, postojov;
Ide o systém vzájomne determinovaných individuálnych akcií spojených cyklickou kauzálnou závislosťou, v ktorej správanie každého z účastníkov pôsobí ako podnet aj ako reakcia na správanie ostatných.
Znakmi interpersonálnej interakcie sú objektivita (prítomnosť vonkajšieho cieľa (objektu) vo vzťahu k interagujúcim jednotlivcom, čo si vyžaduje spojenie úsilia), explicitnosť (dostupnosť pre pozorovanie a registráciu), situalita (regulácia aktivity špecifickými podmienkami (intenzita, normy). , pravidlá)) a reflexívna nejednoznačnosť.
Interpersonálne interakcie sa môžu prejaviť na rôznych úrovniach:
1. intrapersonálne (citovo-vôľové postoje vo vzťahu k subjektu k sebe samému);
2. úroveň interakcie v malých skupinách;
3. úroveň práce alebo iného zamestnania (priemyselného, vzdelávacieho atď.);
4. na úrovni sociálneho spoločenstva (triedneho, národného, rodinného a pod.).
Na všetkých úrovniach medziľudskej interakcie sú medziľudské vzťahy veľmi dôležité. Postoj (k ľuďom a činnostiam) je subjektívnou stránkou odrazu reality, výsledkom interakcie človeka s prostredím.
Medziľudské vzťahy sú subjektívne prežívané vzťahy medzi ľuďmi, prejavujúce sa povahou a metódami vzájomného ovplyvňovania, ktoré ľudia na seba navzájom vyvíjajú v procese spoločných aktivít a komunikácie.
Medziľudské vzťahy sú vnímané ako zložité a dynamické štruktúry, ktoré sa učia od útleho veku. Schopnosť vytvárať medziľudské vzťahy určuje výchovu prijatú v rodine, v predškolskom zariadení, škole a pracovnom kolektíve. Vymedzuje okruh priateľov, známych a iných ľudí, s ktorými sa budujú medziľudské vzťahy. V štúdiách A.F. Lazursky považuje koncepciu osobnostných vzťahov za súbor teoretických predstáv, podľa ktorých je psychologickým jadrom osobnosti individuálny hodnotový systém jej subjektívno-selektívnych vzťahov k činnostiam a predstavujúci zvnútornené prežívanie vzťahov s inými ľuďmi v sociálnom prostredí. . V.N. Myasishchev poznamenáva, že systém vzťahov určuje povahu skúseností jednotlivca, vlastnosti vnímania reality, povahu reakcií správania na vonkajšie vplyvy. Pozitívne a negatívne prežívanie medziľudských vzťahov tvorí systém vnútorných vzťahov jednotlivca.
V sociálno-psychologickej literatúre sa na otázku, kde sa „umiestňujú medziľudské vzťahy“, vyjadrujú rôzne názory, predovšetkým vzhľadom na systém sociálnych vzťahov. Niekedy sú považované za rovnocenné so sociálnymi vzťahmi, za ich základ, alebo naopak na najvyššej úrovni, v iných prípadoch - ako odraz vo vedomí sociálnych vzťahov atď. .
Povahu medziľudských vzťahov možno správne pochopiť, ak nie sú postavené na roveň spoločenským vzťahom, ale ak v nich vidíme zvláštny rad vzťahov, ktoré vznikajú v rámci každého typu sociálnych vzťahov, nie mimo nich. Schematicky to možno znázorniť ako sekciu osobitnou rovinou systému sociálnych vzťahov: v tejto „sekcii“ ekonomických, sociálnych, politických a iných druhov sociálnych vzťahov sa nachádzajú medziľudské vzťahy. Pri tomto chápaní sa ukazuje, prečo medziľudské vzťahy akoby „sprostredkúvali“ vplyv na osobnosť širšieho spoločenského celku. V konečnom dôsledku sú medziľudské vzťahy podmienené objektívnymi sociálnymi vzťahmi, no v konečnom dôsledku presne. V praxi sú obe série vzťahov dané spolu a podcenenie druhej série bráni skutočne hĺbkovej analýze vzťahov a prvej série. Existencia medziľudských vzťahov v rámci rôznych foriem sociálnych vzťahov je akoby realizáciou neosobných vzťahov v činnostiach konkrétnych jednotlivcov, v aktoch ich komunikácie a interakcie. Zároveň sa v priebehu tejto realizácie opäť reprodukujú vzťahy medzi ľuďmi (aj sociálne). Inými slovami to znamená, že v objektívnej štruktúre sociálnych vzťahov sú momenty vyvierajúce z vedomej vôle a špeciálnych cieľov jednotlivcov.
Pre každého účastníka medziľudských vzťahov sa tieto vzťahy môžu javiť ako jediná realita akéhokoľvek druhu vzťahu. Hoci v skutočnosti je obsahom medziľudských vzťahov v konečnom dôsledku ten či onen druh sociálnych vzťahov, t. určité spoločenské aktivity, no obsah a tým viac ich podstata zostáva do značnej miery skrytá. Napriek tomu, že v procese medziľudských, a tým aj sociálnych vzťahov si ľudia vymieňajú myšlienky, uvedomujú si svoje vzťahy, toto uvedomenie často nepresahuje poznanie, že ľudia vstúpili do medziľudských vzťahov. Samostatné momenty sociálnych vzťahov sú ich účastníkom prezentované len ako ich medziľudské vzťahy: niekto je vnímaný ako „zlý učiteľ“, ako „prefíkaný obchodník“ atď. Na úrovni každodenného vedomia, bez špeciálneho teoretického rozboru, sa presne toto deje. Preto sa motívy správania často vysvetľujú týmto, na povrchu daným obrazom vzťahov, a už vôbec nie skutočnými objektívnymi vzťahmi, ktoré za týmto obrazom stoja. Všetko ešte komplikuje fakt, že medziľudské vzťahy sú skutočnou realitou spoločenských vzťahov: mimo nich niekde neexistujú „čisté“ sociálne vzťahy. Preto takmer vo všetkých skupinových aktivitách vystupujú ich účastníci akoby v dvoch kvalitách: ako interpreti neosobnej sociálnej roly a ako jedinečné ľudské osobnosti. To dáva dôvod zaviesť pojem „interpersonálna rola“ ako fixácia postavenia človeka nie v systéme sociálnych vzťahov, ale v systéme iba skupinových vzťahov, a to nie na základe jeho objektívneho miesta v tomto systéme, ale na základe individuálnych psychologických vlastností jednotlivca. Objavovanie osobnostných čŕt v štýle vykonávania sociálnej roly vyvoláva odozvy u ostatných členov skupiny, a tak v skupine vzniká celý systém medziľudských vzťahov.
Charakter medziľudských vzťahov sa výrazne líši od charakteru sociálnych vzťahov: ich najdôležitejším špecifikom je citový základ. Preto možno medziľudské vzťahy považovať za faktor psychickej „klímy“ skupiny.
Emocionálny základ medziľudských vzťahov znamená, že vznikajú a rozvíjajú sa na základe určitých pocitov, ktoré ľudia vo vzťahu k sebe majú. V domácej psychológii existujú tri typy alebo úrovne emocionálnych prejavov osobnosti: afekty, emócie a pocity.
Pocit ako analytickú jednotku na určovanie medziľudských vzťahov považovali mnohí psychológovia. Napriek tomu, že sa ľudia správajú v súlade s konvenčnými normami, pocity, určujúce črty vnímania a interpretácie udalostí, vo väčšej miere regulujú správanie jednotlivcov. Pocity určujú medziľudské vzťahy v rôznych sociálnych situáciách.
Najjednoduchšia a najvšeobecnejšia typológia pocitov sa vyznačuje kritériami pozitívnych a negatívnych postojov a úrovňou uvedomenia. Je teda možné rozlíšiť pocity pozitívne, negatívne, ambivalentné, vedomé a nevedomé.
1. pozitívne alebo konjunktívne pocity spájajú ľudí;
2. negatívny alebo disjunktívny sever;
3. ambivalentné sú protichodné vzťahy, v ktorých sa k tej istej osobe prežívajú pozitívne aj negatívne pocity v závislosti od charakteristík osobnosti a charakteru človeka.
Nie všetky medziľudské vzťahy sprevádzajú city. Človek nemusí prežívať žiadne pocity vo vzťahu k druhému, t.j. byť ľahostajný. Absencia pocitov, takzvaný neemocionálny stav, je tiež charakteristikou kontextu vzťahov. A.B. Dobrovich označil ľahostajnosť za vlastnosť emocionálnej sféry človeka, ktorá sa vyskytuje v situácii interakcie. Ľahostajnosť vo vzťahu k inej osobe sa interpretuje ako nepriaznivý faktor, ak je interakcia dlhá. Subjekt zároveň každý deň vstupuje do komunikácie s ľuďmi, ku ktorým s najväčšou pravdepodobnosťou nemôže cítiť nič (pokladníci, predajcovia, vodiči MHD a pod.). V takýchto prípadoch je ľahostajnosť alebo stav bez emócií celkom normálny.
4. vedomý;
5. nevedomé pocity.
Určuje ich nielen osobnosť človeka, ale aj sociálna kontrola. Vo vzťahu k tej istej osobe môže jednotlivec prežívať niektoré pocity na vedomej úrovni a úplne iné na nevedomej úrovni. Ak sa pocity dostanú do konfliktu so spoločenskými normami, potom si ich človek často neuvedomuje, keďže normy, sankcie a očakávania sociálnej kontroly sú internalizované v procese výchovy, rozvoja a socializácie. Problémom niektorých ľudí je, že celkom nerozumejú tomu, aké pocity v danej situácii prežívajú, ak sa na vedomej a nevedomej úrovni pocity nezhodujú.
Pocity človeka sú teda jedinečným základom všetkých jeho vzťahov k sebe samému, k iným ľuďom a k okolitému svetu. Sú to pocity, ktoré určujú medziľudské vzťahy v sociálnej skupine.
Interpersonálny vzťah je determinovaný sociálnymi pozíciami jednotlivcov, „systémom ich významovej tvorby, schopnosťou sociálno-psychologickej reflexie“ . Interpersonálny postoj je spôsobený niekoľkými mechanizmami vzájomného ovplyvňovania:
A) presviedčanie. Toto je proces logického zdôvodnenia akéhokoľvek rozsudku alebo záveru. Presviedčanie zahŕňa takú zmenu vo vedomí partnera alebo publika, ktorá vytvára ochotu brániť tento názor a konať v súlade s ním.
B) Duševná infekcia. „Uskutočňuje sa prostredníctvom vnímania duševných stavov, nálad, zážitkov“. Na infekciu sú náchylné najmä deti, pretože ešte nemajú pevné životné presvedčenie, životné skúsenosti, majú schopnosť ľahko sa adaptovať, prijímať rôzne postoje.
B) imitácia. Je zameraná na reprodukciu vonkajších znakov správania alebo vnútornej logiky duševného života inej významnej osoby dieťaťom.
D) návrh. Vyskytuje sa s dôverou v posolstvá rečníka a generuje ochotu konať v súlade s priradenými nastaveniami. Deti sú tiež obzvlášť citlivé na návrhy, pretože učitelia a rodičia majú v ich očiach autoritu, a preto vedia, ako myslieť a konať.
Vo veľkej väčšine prípadov sa medziľudské vzťahy takmer vždy pretavia do aktivít a považujú sa za komunikáciu. Bez vzájomne komunikujúcich ľudí nemôže existovať kolektívna práca, vyučovanie, umenie, hry a fungovanie médií. Dôležitou zložkou medziľudských vzťahov je aj interpersonálna percepcia alebo interpersonálna percepcia, ktorá je definovaná ako pochopenie a hodnotenie človeka človekom. V porovnaní s hodnotením neživých predmetov je interpersonálne vnímanie viac neobjektívne, výraznejšie je tu hodnotiace a hodnotové zafarbenie. Dôležitou črtou je vnímanie nielen kvalít človeka, ale aj jeho vnímanie vo vzťahoch s inými ľuďmi. Väčšia pozornosť sa venuje štúdiu interpersonálnej percepcie sociológiou, ktorá zdôrazňuje tieto mechanizmy:
Identifikácia – pochopenie a interpretácia inej osoby tak, že sa s ňou stotožníte;
Sociálno-psychologická reflexia – pochopenie druhého človeka tým, že za neho myslíme;
Empatia – pochopenie druhého človeka prostredníctvom emocionálnej empatie v jeho zážitkoch;
Stereotypizácia je vnímanie a hodnotenie druhého prostredníctvom rozšírenia charakteristík sociálnej skupiny na neho.
V súčasnosti sa objavujú pokusy o zostavenie univerzálnejších mechanizmov interpersonálneho vnímania.
Medziľudské vzťahy sú nielen nevyhnutnou zložkou činnosti, pri realizácii ktorej dochádza k interakcii ľudí, ale zároveň aj nevyhnutnou podmienkou normálneho fungovania komunity ľudí.
1.2 Typy, formy medziľudských vzťahov
Aby sme sa mohli lepšie orientovať v rôznych vzťahoch, má zmysel odvolávať sa na klasifikácie, ktoré existujú v psychologickej literatúre. Rôzni výskumníci identifikujú veľké množstvo parametrov na klasifikáciu vzťahov, čo vytvára určité ťažkosti pri klasifikácii vzťahov ako jedného alebo druhého typu. Pomerne často sa tie isté vzťahy označujú rôznymi pojmami, čo vedie k pseudorozdielom v klasifikácii ich typov.
Stupeň vyjadrenia takých charakteristík, ako je primeranosť, stabilita, efektívnosť, harmónia a hĺbka, umožňuje vyčleniť niekoľko typov alebo skupín vzťahov, ktoré sa navzájom líšia. Tieto charakteristiky sa môžu ovplyvňovať nielen navzájom, ale aj množstvo ďalších parametrov vzťahu. V dôsledku toho existuje široká škála medziľudských vzťahov, ktoré si vyžadujú vhodné kritériá na ich klasifikáciu.
V. N. Mjasiščev hovorí o vzťahoch sympatie a antipatie ako o prejavoch integrálnejších vzťahov priateľstva a nepriateľstva. J. Gozman vyčleňuje vzťah sympatie a lásky, vrátane rešpektu ako súčasti štruktúry vzťahu sympatie. V. V. Stalin empiricky vyčlenil tri bipolárne škály vzťahov: sympatie – antipatia, rešpekt – neúcta, blízkosť – odľahlosť. A. Kronik a E. Kronik, ktorí používajú pojmy „valencia“, „pozícia“ a „vzdialenosť“ na označenie tých istých bipolárnych škál, tiež rozlišujú pozitívne vzťahy - negatívne vzťahy, vzťahy zdola - vzťahy zhora, blízke vzťahy - vzdialené vzťahy.
N. N. Obozov ponúka túto klasifikáciu medziľudských vzťahov: známy, priateľský, kamarátsky, priateľský, milostný, manželský, príbuzenský a deštruktívny. Táto klasifikácia je založená na niekoľkých kritériách: hĺbka vzťahu, selektivita pri výbere partnerov, funkcia vzťahu. Hlavným kritériom je podľa neho miera, hĺbka zapojenia jednotlivca do vzťahov a ďalšími kritériami sú vzdialenosť medzi partnermi, trvanie a frekvencia kontaktov, účasť rolových klišé na komunikačných aktoch, normy vzťahy, požiadavky na kontaktné podmienky. Podľa N. N. Obozova rôzne typy medziľudských vzťahov zahŕňajú zahrnutie určitých úrovní osobnostných charakteristík do komunikácie.
V. Shute označuje tri dimenzie medziľudských vzťahov – prístup (alebo inklúziu), kontrolu a otvorenosť. Každá dimenzia má svoj vlastný typ vzťahu. Tieto vzťahy sa vytvárajú v určitých štádiách vekového vývoja človeka. Väzbové vzťahy teda dominujú v prvej etape života človeka a sú nevyhnutné pre jeho prežitie. Vzťahy kontroly sa vytvárajú vo veku od dvoch do štyroch rokov. Sústreďujú sa okolo rozdelenia moci a zodpovednosti a zabezpečujú socializáciu dieťaťa. Vzťahy otvorenosti sa vytvárajú medzi štvrtým a šiestym rokom života. Sú spojené s narastajúcou zložitosťou vzťahu lásky a pripútanosti, do ktorého je zapojené malé dieťa. Aby sa úspešne rozvíjal ďalej, potrebuje sa v tejto fáze naučiť byť otvorený, teda vyjadrovať a komunikovať svoje pocity s ostatnými.
Afiliácia súvisí so zbližovaním ľudí – spolupatričnosťou, oddanosťou, spoločným životom. Spojenie si nevyžaduje také silné citové väzby ako otvorenosť. Správanie človeka v tomto type vzťahu je dané tým, ako výrazne sa v ňom človek cíti. V závislosti od toho môže byť jeho správanie subsociálne (ak sa cíti bezvýznamné a snaží sa udržiavať odstup medzi sebou a ostatnými), supersociálne (ak sa cíti málo významné a bojí sa zostať nepovšimnuté) a sociálne (ak sa cíti byť cenná a významná osoba a úspešne vyriešený problém s pripútanosťou v detstve).
Miera kontroly vo vzťahu závisí od toho, ako kompetentne a primerane sa daný človek cíti. Dokáže sa správať ako abdikát, teda zriecť sa moci a kontroly nad ostatnými, ak nechce robiť rozhodnutia a vyhýba sa zodpovednosti; ako autokrat, ktorý hľadá moc zo strachu, že nebude mať vplyv a chce si tento pocit kompenzovať; a byť demokratom, teda cítiť sa kompetentne rozkazovať a poslúchať druhých.
Miera otvorenosti vo vzťahu je založená na schopnosti milovať a spôsobovať lásku. V závislosti od toho bude človek subpersonálny, ak sa vyhýba otvorenosti a udržiava vzťahy na povrchnej úrovni, obávajúc sa intimity; nadosobný, ak každému hovorí o svojich pocitoch a snaží sa potešiť ostatných; a osobné, ak sa cíti dobre „ako v situáciách vyžadujúcich blízkosť, tak aj v situáciách, v ktorých je vhodnejšie zachovať si odstup“.
Inklúzia alebo afiliácia teda ovplyvňuje trvanie vzťahu, kontrola ovplyvňuje, kto bude rozhodovať, otvorenosť ovplyvňuje to, ako blízky vzťah bude. Tieto typy vzťahov sa pre človeka aktualizujú vždy, keď je zaradený do určitej skupiny alebo sociálnej organizácie.
I. Yalom na základe analýzy diel A. Maslowa a E. Fromma identifikuje autentické, pravé alebo zrelé, deficitné či patologické medziľudské vzťahy. Rôznorodosť vo vzťahoch je spôsobená rozdielnou orientáciou jednotlivcov – orientácia na rast alebo na dopĺňanie deficitu. Jednotlivec orientovaný na rast nezaobchádza s ostatnými ako so zdrojom ponuky, ale je schopný na nich nazerať ako na komplexné, jedinečné, celistvé bytosti. Deficitne orientovaný človek vníma druhých z hľadiska užitočnosti a tie aspekty toho druhého, ktoré nesúvisia s jeho vlastnými potrebami, si buď vôbec nevšíma, alebo sa k nim správa ako k dráždivosti. V deficitných vzťahoch je hlavným motívom ochrana pred osamelosťou a iní ľudia tu zohrávajú úlohu prostriedku. Takéto vzťahy odďaľujú osobný rast, pretože partneri sa nikdy poriadne nepoznajú. Charakteristickými znakmi nedostatočných vzťahov je stieranie osobných hraníc, často až splynutie s druhým, závislosť, strata vlastného „ja“, vyhýbanie sa izolácii a zúfalstvu, nutkavosť, neúplná zaangažovanosť, kedy si človek buď ponecháva časť sám mimo vzťahu, alebo do nich zahrnie nejakú vtedy fiktívnu osobu, napríklad ich partnerov z minulosti či rodičov. V takýchto vzťahoch je strata sebauvedomenia často sprevádzaná upokojením a získaním iluzórneho pocitu bezpečia rozšírením sa o ostatných.
Stupeň zrelosti ovplyvňuje mnohé ďalšie parametre vzťahov – mieru istoty, hĺbky, stability, uvedomelosti, etiky. Charakteristickými znakmi zrelého vzťahu sú vzájomnosť, aktivita, úcta k druhému, skutočné poznanie toho druhého, schopnosť dávať, samostatnosť.
Zrelé vzťahy teda vedú k vzájomným zmenám a osobnostnému rastu, vzájomnému duchovnému obohacovaniu a zjemňujú existenčnú osamelosť človeka. Tí, ktorí dokázali prežiť svoju izoláciu a preskúmať ju, sú schopní vytvárať takéto vzťahy. Takáto skúsenosť rozvíja schopnosť „tolerovať izoláciu“ a schopnosť nadviazať „spojenie s ostatnými“. Je to spôsobené tým, že v zrelom vzťahu sa človek v dôsledku stretnutia s druhým mení a táto skúsenosť sa zvnútorní, stáva sa vnútorným referenčným bodom, všadeprítomnou pripomienkou možnosti a hodnoty skutočného stretnutia.
Ďalšou klasifikáciou vzťahov je typológia štýlov medziľudských vzťahov od T. Learyho. V typológii T. Learyho sa rozlišujú dve podskupiny - podskupina agresívno-dominantných štýlov a podskupina štýlov priateľsko-podriadených. Prvá podskupina spája vedúce štýly medziľudských vzťahov, druhá - riadené. Medzi štýly vedenia patrí dominantný-vedúci, nezávislý-dominantný, priamočiary-agresívny a nedôverčivý-skeptický. Medzi štýly vedenia patrí submisívny – plachý, závislý – poslušný, kooperatívny – konvenčný a zodpovedný – veľkorysý.
Typológia štýlov medziľudských vzťahov T. Learyho je založená na dvoch vzájomne súvisiacich parametroch: dominancia – podriadenosť a dobrá vôľa – nepriateľstvo. Prirodzene, táto klasifikácia nemôže pokryť celú škálu vzťahov v priestore dvoch dimenzií.
V domácej sociálnej psychológii existujú tri rôzne typy medziľudskej komunikácie: imperatív, manipulácia a dialóg.
Imperatívna komunikácia je autoritárska, direktívna forma ovplyvňovania komunikačného partnera s cieľom dosiahnuť kontrolu nad jeho správaním a nútiť ho k určitým krokom. Zvláštnosťou imperatívu je, že konečným cieľom komunikácie je prinútiť partnera, aby nebol zahalený. Ako prostriedok vplyvu sa používajú príkazy, pokyny, pokyny a požiadavky.
Možno pomenovať skupinu sociálnych aktivít, v ktorých je použitie imperatívneho typu komunikácie plne opodstatnené z cieľového aj z etického hľadiska. Patria sem vojenské štatutárne vzťahy, vzťahy „náčelník-podriadený“ v zložitých a extrémnych podmienkach.
Zároveň je možné identifikovať tie oblasti medziľudských vzťahov, kde je používanie imperatívu nevhodné až neetické. V prvom rade hovoríme o intímno-osobných vzťahoch, manželských vzťahoch a vzťahoch rodič-dieťa. Je známe, že pomocou príkazov, príkazov a bezpodmienečných zákazov sa dá dosiahnuť vonkajšia poslušnosť a splnenie akýchkoľvek požiadaviek. Nestávajú sa však súčasťou vnútorných osobných presvedčení človeka, jeho introvertnej motivácie.
Manipulácia je bežná forma medziľudskej komunikácie, ktorá zahŕňa ovplyvňovanie partnera s cieľom dosiahnuť jeho skryté zámery. Rovnako ako imperatív, aj manipulatívna komunikácia zahŕňa ovplyvňovanie partnera s cieľom dosiahnuť jeho ciele. Zásadný rozdiel je v tom, že partner nie je informovaný o skutočných cieľoch komunikácie. Buď sa pred ním skryjú, alebo ich nahradia iní.
V súvislosti s manipuláciou možno tiež povedať, že sú oblasti ľudskej interakcie, kde je to celkom vhodné a kde je to prakticky neprijateľné. Sférou „povolenej manipulácie“ je nepochybne obchod a obchodné vzťahy vôbec. Koncept komunikácie medzi D. Carnegiem a jeho početnými nasledovníkmi sa už dlho stal symbolom tohto typu vzťahu. Zároveň je tu nebezpečenstvo prenosu takýchto zručností osvojovania si prostriedkov manipulatívneho ovplyvňovania iných ľudí vo sfére obchodu a iných oblastí medziľudských vzťahov, kontroly nad sebou samým a nad svojím životom.
Porovnanie imperatívnych a manipulatívnych typov komunikácie odhaľuje ich hlbokú vnútornú podobnosť. Keď ich spojíme, možno ich charakterizovať ako rôzne typy monológovej komunikácie. Človek, ktorý považuje druhého za objekt svojho vplyvu, v skutočnosti komunikuje sám so sebou, so svojimi cieľmi a zámermi, akoby ignoroval svojho partnera.
Ako skutočnú alternatívu k tomuto typu vzťahu medzi ľuďmi možno považovať dialógovú komunikáciu, ktorá vám umožní prejsť k nastaveniu partnera. Dialóg je postavený na zásadne iných princípoch ako monológová komunikácia. Je to možné len vtedy, ak sú dodržané nasledujúce nemenné pravidlá interakcie:
Psychologický postoj k súčasnému stavu partnera a jeho aktuálnemu psychickému stavu;
Neoceniteľné vnímanie partnera, a priori dôvera v jeho zámery;
Vnímanie partnera ako rovnocenného, ktorý má právo na vlastný názor a vlastné rozhodnutie;
Personifikácia komunikácie je rozhovor vo vlastnom mene, bez odkazu na názory a autority, prezentácia svojich skutočných pocitov a túžob.
Analýza komunikácie ukazuje, aký zložitý a rôznorodý je tento proces vo svojich prejavoch a funkciách, čo súvisí s jeho úlohou a významom tak v živote jednotlivca, ako aj v celej spoločnosti.
Rovnako zložitá je aj samotná vnútorná štruktúra komunikácie. Sú v ňom tri navzájom súvisiace aspekty: komunikatívny, percepčný a interaktívny.
Komunikačná stránka komunikácie spočíva vo výmene informácií medzi komunikačnými partnermi, odovzdávaní a prijímaní vedomostí, myšlienok, názorov a pocitov. Interaktívna stránka komunikácie (od slova „interakcia“ – interakcia) spočíva vo výmene akcií medzi komunikujúcimi stranami, t.j. organizácia interpersonálnej interakcie. Napokon, percepčnou stránkou komunikácie je proces vzdelávania a vzájomného poznávania ľuďmi, po ktorom nasleduje nadväzovanie na tomto základe určitých medziľudských vzťahov.
1.3 Význam medziľudských vzťahov v osobnom rozvoji
Povaha medziľudských vzťahov v každej komunite je pomerne zložitá. Prejavujú tak čisto individuálne vlastnosti osobnosti - jej emocionálne a vôľové vlastnosti, intelektuálne schopnosti, ako aj normy a hodnoty spoločnosti asimilované osobnosťou. V systéme medziľudských vzťahov sa človek realizuje, dáva spoločnosti to, čo v ňom vníma. Práve aktivita jednotlivca, jeho činy sú najdôležitejším článkom v systéme medziľudských vzťahov. Vstupovaním do medziľudských vzťahov najrozmanitejších vo forme, obsahu, hodnotách, štruktúre ľudských spoločenstiev – v materskej škole, v triede, v kruhu priateľov, v rôznych druhoch formálnych i neformálnych združení – sa jedinec prejavuje ako osoba a poskytuje príležitosť hodnotiť sa v systéme vzťahov s ostatnými.
Formovanie vedomého postoja k predmetu poznania a konania je spojené s rozvojom všetkých aspektov psychiky. Uvedomenie si vzťahu k okoliu dáva vznik primeraným citom a emóciám, ktoré naopak podnecujú aktivitu a ovplyvňujú rozvoj orientácie osobnosti. Osobitný vplyv na osobnosť majú vzťahy, ktoré jednotlivcovi pomáhajú osvojiť si vzťahy v spoločnosti a spoznávať iné komunity. Na tieto vzťahy sa možno pozerať na rôznych úrovniach. Úroveň sociálnych spoločenstiev tvorí triedne, národnostné, skupinové a rodinné vzťahy. Pomáhajú človeku uvedomiť si seba samého ako sociálnu jednotku spoločnosti, prijať a zachovať sociálnu skúsenosť budovania vzťahov. Úroveň skupín ľudí zapojených do tejto alebo tej činnosti pomáha budovať pracovné vzťahy, vzdelávacie, divadelné atď. Úroveň vzťahov medzi ľuďmi v skupinách možno považovať za schopnosť človeka uvedomiť si svoje miesto v skupine, získať adekvátne hodnotenie svojho správania. Úroveň v rámci osobného vzťahu iniciuje emocionálno-vôľové postoje človeka vo vzťahu k sebe samému, t.j. sebauvedomenie a sebaúctu.
Úlohu medziľudských vzťahov je potrebné včas správne vyhodnotiť, aby sa stimulovalo optimálne emocionálne naladenie jednotlivca, maximalizoval sa prejav jeho spoločensky uznávaných sklonov a schopností a napokon sa formoval ako celok v smer potrebný pre spoločnosť, je nevyhnutný, pretože medziľudské vzťahy ako hodnota v systéme hodnôt, ktorý má väčšina ľudí, zaujímajú veľmi vysoké postavenie.
Medziľudské vzťahy sú komplexnou a dynamickou štruktúrou, ktorú sa učíme budovať už od útleho veku, z tohto dôvodu môžeme povedať, že schopnosť vytvárať medziľudské vzťahy je ovplyvnená výchovou, ktorú sme dostali v rodine, v škole a pod. Taktiež naša výchova určuje okruh našich medziľudských vzťahov alebo takzvané kruhy rotácie v spoločnosti: naši priatelia, naši známi a ďalší ľudia, s ktorými budujeme medziľudské vzťahy.
Hodnota medziľudských vzťahov, ich „kvalita“ a obsah sa zachováva vo všetkých etapách životnej cesty človeka, keďže sú nevyhnutnou podmienkou, atribútom existencie človeka od prvého do posledného dňa jeho života. V dospelosti, keď sa človek stáva plnohodnotným a vedomým pánom svojej životnej cesty, keď si sám viac-menej dokáže vyberať ľudí, ktorí tvoria jeho najbližšie okolie, subjektívny význam vzťahov s ostatnými vôbec neklesá. . Pohoda a možnosť osobného rastu dospelého človeka, nie menej ako novovznikajúcej osobnosti, závisí od kvality medziľudských vzťahov, do ktorých je zaradený a ktoré si dokáže „vybudovať“. Nie je náhoda, že spokojnosť s medziľudskými vzťahmi a spokojnosť s pozíciou v týchto vzťahoch je najdôležitejším kritériom sociálnej adaptácie. Blízke a uspokojivé spojenie s priateľmi, príbuznými či členstvo v úzkych skupinách (sociálnych, náboženských a pod.) prispieva k zlepšeniu nielen psychického, ale aj fyzického zdravia.
Takáto vysoká dôležitosť medziľudských vzťahov pre každého jednotlivca je založená na skutočnosti, že kontakty a priaznivé vzťahy s inými ľuďmi sú nevyhnutným prostriedkom, spôsobom, ako naplniť najdôležitejšie, základné potreby jednotlivca: napríklad potrebu seba- identity a sebahodnoty, ktorých realizácia je nemožná bez potvrdenia svojej existencie, uvedomenia si jej istoty, svojho „ja“ – tu a teraz. Nevyhnutnými podmienkami pre takéto „potvrdenie“ je pozornosť, záujem, prijatie človeka inými – najmä blízkymi, významnými ľuďmi. Už sa stalo učebnicovým vyjadrením W. Jamesa, že existencia človeka v spoločnosti, kde si ho nevšímajú, kde o neho nejavia záujem, je „čertov trest“. Dlhá existencia v systéme „nepotvrdzujúcich“ vzťahov totiž vedie k rôznym druhom deformácií osobnosti.
Existuje množstvo životne dôležitých potrieb, ktorých uspokojenie je nemožné bez kontaktov s inými ľuďmi:
Okrem vyššie uvedenej potreby „potvrdenia“ možno vyčleniť
potreba spolupatričnosti (potreba začlenenia sa do rôznych skupín a komunít);
potreba náklonnosti a lásky (milovať a byť milovaný);
V sympatiách;
v sebaúcte (v prestíži, postavení, uznaní);
v „kontrole“ nad ostatnými;
v zmysle individuality a zároveň v systéme presvedčení a názorov, ktoré dávajú životu zmysel atď.
Človek sa vedome alebo nevedome zameriava na to, aby vlastnosti, ktoré iní v sebe nesú, zodpovedali systému jeho motívov. Celková životná pozícia človeka, povaha jeho činnosti, úroveň sociálnej zrelosti a možnosť realizácie svojich potenciálnych schopností do značnej miery závisia od toho, do akej miery a akým spôsobom sú tieto potreby uspokojované. Preto iní ľudia a vzťahy s nimi a k nim nadobúdajú osobný význam a životnou hodnotou sa stáva túžba nadväzovať a udržiavať vzťahy, ktoré uspokojujú osobnosť.
Subjektívne uspokojujú človeka a vytvárajú predpoklady pre primerané a plné uspokojenie týchto potrieb, hlboko mravné vzťahy, ktoré sú budované na báze bezpodmienečnej pozitívnej pozornosti, vzájomnej úcty, dobrej vôle, porozumenia, lásky. Je vhodné pripomenúť takzvané „zlaté pravidlo morálky“ – univerzálny princíp správania sa civilizovaných národov: „Vo všetkom, čo chcete, aby ľudia robili vám, robte vy im.“ Postoj k ľuďom sa jednotlivcovi „vracia“ nielen v podobe konkrétnych vzťahov, ale aj v podobe kvalitatívne nového „priestoru“, v ktorom jedinec žije ďalej. Tento „priestor“ sa môže stať arénou rozvoja alebo pádu, prinášajúci človeku buď uspokojenie, alebo odrezanie možnosti ďalšieho rastu a sebarealizácie.
2. KAPITOLA UTVOROVANIE MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ S INT.
2.1 Vzorce utvárania medziľudských vzťahov v predškolskom veku
Medziľudské vzťahy detí sa formujú nielen vďaka mechanizmom interpersonálnej interakcie, ale aj prostredníctvom medziľudského vnímania a komunikácie. Ich prejav si môžeme všimnúť predovšetkým v komunikácii. Empatia a reflexia sú dôležitými mechanizmami medziľudského vnímania. Navyše, reflexia nie je chápaná vo filozofickom zmysle, ale „...reflexia je chápaná ako uvedomenie si každého z účastníkov procesu interpersonálneho vnímania toho, ako ho vníma jeho komunikačný partner“ .
Dieťa žije, rastie a vyvíja sa v prelínaní rôznych druhov väzieb a vzťahov. V detských skupinách sa vytvárajú medziľudské vzťahy, ktoré odrážajú vzájomné vzťahy účastníkov týchto skupín v konkrétnej historickej situácii vo vývoji spoločnosti. Napriek tomu, že prejavy medziľudských vzťahov v každej konkrétnej skupine majú svoju jedinečnú históriu, v rôznych vekových štádiách existujú všeobecné vzorce ich formovania a vývoja.
Prvý z nich odráža podmienenosť charakteru medziľudských vzťahov miestom, ktoré veková sociálna skupina v spoločnosti zastáva.
Druhou charakteristikou medziľudských vzťahov je ich závislosť od spoločnej aktivity, ktorá v ktorejkoľvek historickej dobe sprostredkúva vývoj medziľudských vzťahov v skupine a určuje ich štruktúru.
Tretia črta medziľudských vzťahov spočíva v ich stupňovitej povahe - trochu etablovaná skupina má určitú úroveň vývoja, od ktorej závisí prítomnosť alebo absencia určitých sociálno-psychologických charakteristík a povaha jej vplyvu na jednotlivcov.
Každá skupina na akejkoľvek vekovej úrovni sa vyznačuje vlastnou osobitnou sociálnou situáciou vývoja. Koncept sociálnej situácie rozvoja zaviedol L.S. Vygotského charakterizovať vývoj osobnosti dieťaťa v určitej vekovej fáze na základe špecifického historického systému jeho vzťahov so sociálnou realitou. Koncepciu sociálnej situácie vývinu možno aplikovať aj na charakteristiku detského kolektívu.
Ide v prvom rade o objektívne podmienky existencie danej skupiny, determinované historickou dobou, kultúrou a pod.
Ďalšou zložkou sociálnej situácie vývoja detskej skupiny je jej objektívny sociálny status, determinovaný predovšetkým postavením detstva ako sociálnej a vekovej skupiny v štruktúre spoločnosti.
Okrem objektívnych podmienok sociálnej situácie rozvoja detskej skupiny existuje subjektívna stránka sociálnej situácie rozvoja. Predstavuje ho sociálna pozícia, t.j. postoj členov detskej skupiny k týmto objektívnym podmienkam, statusu a ich pripravenosť prijať toto postavenie a konať v súlade s ním.
Vnímanie detí je výrazne ovplyvnené postojmi pedagógov a iných významných dospelých. Dieťa, aj skryté, implicitne neakceptované vychovávateľom, môže byť rovesníkmi odmietnuté.
Vplyv dospelého možno vysledovať v mnohých oblastiach duševného vývoja: od oblasti zvedavosti detí a končiac rozvojom osobnosti sa uskutočňuje z dôvodu, že:
Dospelý je pre deti najbohatším zdrojom rôznych vplyvov (senzoricko-motorických, sluchových, hmatových atď.);
Pri obohacovaní skúseností dieťaťa ho dospelý najskôr s niečím zoznámi a potom mu často zadá úlohu zvládnuť nejakú novú zručnosť;
Dospelý posilňuje úsilie dieťaťa, jeho podporu a nápravu;
Dieťa v kontaktoch s dospelými pozoruje svoju činnosť a čerpá z nej vzory.
V prípade nedostatočných kontaktov s dospelými sa pozoruje zníženie rýchlosti duševného vývoja. Úplná izolácia detí od dospelých im neumožňuje stať sa ľuďmi a ponecháva ich v pozícii zvierat (deti sú Mauglí).
Úloha dospelého človeka v medziľudských vzťahoch.
Predškolské obdobie je maximálnou úlohou dospelých, minimálnou úlohou detí. .
V detských kolektívoch možno rozlíšiť funkčno-rolové, emocionálno-hodnotiace a osobnostno-sémantické vzťahy medzi rovesníkmi.
Funkčno - rolové vzťahy. Tieto vzťahy sú fixované vo sférach životných aktivít detí špecifických pre danú komunitu (pracovná, výchovná, produktívna, hra) a rozvíjajú sa v priebehu osvojovania si noriem a metód konania dieťaťa v skupine pod priamym vedením a kontrolou dospelý. Dospelý povoľuje určité vzorce správania. Funkčno - rolové vzťahy, prejavujúce sa v herných činnostiach, sú do značnej miery samostatné a nepodliehajú priamej kontrole dospelým;
Hlavnou funkciou emocionálno-hodnotiacich vzťahov v detskom kolektíve je realizácia korekcie rovesníckeho správania v súlade s prijatými normami spoločnej činnosti. Tu vystupujú do popredia emocionálne preferencie – sympatie, nesympatie, priateľstvá atď. Vznikajú pomerne skoro v ontogenéze a formovanie tohto typu vzťahu je spôsobené buď čisto vonkajšími momentmi vnímania, alebo sprostredkované hodnotením dospelého, či minulou skúsenosťou s komunikáciou s týmto dieťaťom – negatívnou alebo pozitívnou. Emocionálno-hodnotiace vzťahy sú regulátormi v situáciách možných konfliktov v rozdelení rolí v hre. Každé dieťa, ktoré si nárokuje významnú úlohu v hre, čelí podobným ašpiráciám iných detí. V tejto situácii môžu spontánne vzniknúť prvé prejavy požiadavky na spravodlivosť vo vzťahoch - orientácia na normu priority pri rozdeľovaní prestížnych rolí, ocenení a vyznamenaní, ktoré, ako deti predpokladajú, treba dôsledne dodržiavať. Niekedy však nároky dieťaťa zostávajú nenaplnené a musí sa uspokojiť s bezvýznamnou rolou, nedostávať to, čo sa od neho očakáva. V detskom kolektíve sa uskutočňuje vzájomná náprava správania v súlade s naučenými sociálnymi normami. Ak sa dieťa riadi týmito normami, ostatné deti ho hodnotia pozitívne, ak sa od týchto noriem odchyľuje, dospelému vznikajú „sťažnosti“ diktované túžbou potvrdiť normu.
Osobnostno-sémantické vzťahy sú vzťahy v skupine, v ktorých motív jedného dieťaťa nadobúda pre ostatných rovesníkov osobný význam. Účastníci spoločných aktivít zároveň začínajú pociťovať záujmy a hodnoty tohto dieťaťa ako svoje vlastné motívy, v záujme ktorých konajú v rôznych sociálnych rolách. Osobno-sémantické vzťahy sa obzvlášť zreteľne prejavujú v prípadoch, keď dieťa vo vzťahoch s inými preberá rolu dospelého a koná v súlade s ním. Môže sa prejaviť v kritických situáciách.
Zvážte vlastnosti medziľudských vzťahov u detí predškolského veku.
Predškolské detstvo je obdobie od okamihu, keď si človek uvedomí seba ako člena ľudskej spoločnosti (cca od 2-3 rokov) do momentu systematického učenia (6-7 rokov). Tu zohrávajú rozhodujúcu úlohu nie kalendárne termíny vývoja, ale sociálne faktory formovania osobnosti. V období predškolského detstva sa formujú hlavné individuálne psychologické vlastnosti dieťaťa, vytvárajú sa predpoklady pre formovanie sociálnych a morálnych vlastností jednotlivca.
Toto štádium detstva je charakterizované:
Maximálna potreba dieťaťa na pomoc dospelých pri uspokojovaní základných životných potrieb;
Najvyššia možná úloha rodiny pri uspokojovaní všetkých základných typov potrieb (materiálnych, duchovných, kognitívnych);
Minimálna možnosť vlastnej ochrany pred nepriaznivými vplyvmi prostredia .
Vo vzťahoch s dospelými a rovesníkmi sa dieťa postupne učí jemne reflektovať na druhého človeka. V tomto období sa prostredníctvom vzťahu k dospelému intenzívne rozvíja schopnosť identifikovať sa s ľuďmi, ako aj s rozprávkovými a vymyslenými postavami, s prírodnými predmetmi, hračkami, obrázkami a pod. Dieťa zároveň pre seba objavuje pozitívne, negatívne sily izolácie, ktoré si bude musieť v neskoršom veku osvojiť.
Pociťovaním potreby lásky a súhlasu, uvedomovaním si tejto potreby a závislosti na nej sa dieťa učí akceptovaným pozitívnym formám komunikácie, ktoré sú vhodné vo vzťahoch s inými ľuďmi. Napreduje v rozvoji verbálnej komunikácie a komunikácie prostredníctvom výrazových pohybov, konania, ktoré odzrkadľuje emocionálne rozpoloženie a ochotu budovať pozitívne vzťahy.
Najsilnejším a najdôležitejším zdrojom zážitkov dieťaťa sú jeho vzťahy s inými ľuďmi – dospelými a deťmi. Keď sa ostatní k dieťaťu správajú láskyplne, uznávajú jeho práva, prejavujú mu pozornosť, prežíva citovú pohodu – pocit istoty, bezpečia. Zvyčajne v týchto podmienkach u dieťaťa prevláda veselá, veselá nálada. Emocionálna pohoda prispieva k normálnemu rozvoju osobnosti dieťaťa, k rozvoju pozitívnych vlastností v ňom, k benevolentnému postoju k iným ľuďom.
V každodennom živote má postoj ostatných k dieťaťu širokú paletu pocitov, čo spôsobuje, že má rôzne vzájomné pocity - radosť, hrdosť, odpor atď. Dieťa je mimoriadne závislé od postoja, ktorý mu prejavujú dospelí.
Dieťa, ktoré je závislé na láske dospelého, prežíva pocit lásky k blízkym ľuďom, najmä k rodičom, bratom, sestrám.
Potreba lásky a súhlasu, ktorá je podmienkou získania citovej ochrany a pocitu pripútanosti k dospelému, nadobúda negatívny nádych, ktorý sa prejavuje rivalitou a žiarlivosťou.
Vzhľadom na vzťah s rovesníkmi vidíme, že v predškolskom tíme existuje jednota cieľov, noriem a pravidiel správania, vynikajú ich „vodcovia“, „hviezdy“, „preferovaní“. Žiaľ, sú aj deti, ktoré nemajú veľmi priaznivé postavenie, akési „vyvrhnuté“. Neexistujú tu riadiace orgány ako v školskej komunite, ale regulácia vzťahov stále prebieha prostredníctvom neformálneho vedenia, v rámci akejsi infraštruktúry prepojení a interakcií. Špecifikom tohto tímu je, že starší vystupujú ako hovorcovia, nositelia vedúcich funkcií aktíva: vychovávatelia, najstarostlivejšie pestúnky, obslužný personál. Rodičia zohrávajú obrovskú úlohu pri formovaní a regulácii vzťahov detí.
Hlavnou funkciou skupiny predškolákov je formovať model vzťahov, s ktorými deti vstúpia do života a ktorý im umožní čo najskôr sa s čo najmenšími stratami zapojiť do ďalšieho procesu sociálneho dozrievania, odhaliť svoje intelektuálne a morálne potenciál. Hlavným jadrom toho je vytváranie humánnych vzťahov, to znamená vzťahov priateľstva, úcty k starším, vzájomnej pomoci, starostlivosti o seba, schopnosti obetovať svoje pre iných. Na vyriešenie tohto problému je potrebné, aby dieťa v skupinovej komunikácii vytvorilo atmosféru emocionálnej pohody. Vyjadruje sa tým, že dieťa chce ísť k rovesníkom, prichádza v dobrej nálade, neochotne od nich odchádza. Je dôležité zdôrazniť, že nejde ani tak o náladu, ako o stav. Prvý je premenlivý v závislosti od mnohých náhodných príčin a príčin. Druhý je stabilnejší, určuje dominantný reťazec sentimentov. Nálada je formou prejavu a existencie stavu.
Medziľudské vzťahy v predškolskom veku sa teda vyznačujú:
Vzťahy s rovesníkmi sú funkčno-rolové – dospelý vystupuje ako nositeľ noriem a foriem správania, ktoré si dieťa osvojuje prostredníctvom vzťahov s rovesníkmi;
Stanovujú sa a formujú základné normy, stereotypy upravujúce medziľudské vzťahy;
Motívy interpersonálnej príťažlivosti nie sú uznané;
Iniciátorom vzťahu je dospelý;
Kontakty (vzťahy) nie sú dlhodobé;
Medziľudské vzťahy sú relatívne stabilné;
Vo svojom konaní sa riadia názorom dospelých;
Majú tendenciu prejavovať identifikáciu s významnými ľuďmi v ich živote (blízkymi ľuďmi), rovesníkmi z blízkeho okolia;
Špecifickosť sa prejavuje v duševnej infekcii a napodobňovaní v emocionálnych prejavoch, hodnoteniach a úsudkoch o ľuďoch.
2.2 Znaky utvárania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím
Ľudská osobnosť je produktom spoločensko-historického vývoja. Vzniká v procese rôznorodých interakcií s prostredím. V dôsledku intelektuálnej menejcennosti sa osobnosť dieťaťa s intelektovou nedostatočnosťou formuje v zvláštnych podmienkach, ktoré sa nachádzajú v rôznych aspektoch.
Deti s intelektovou nedostatočnosťou, v dôsledku ich prirodzeného nedostatočne vyvinutého myslenia, slabosti osvojovania všeobecných pojmov a vzorcov, pomerne neskoro začínajú chápať otázky sociálnej štruktúry, v pojmoch morálky a morálky. Ich predstavy o tom, čo je dobré a čo zlé, sú v predškolskom veku skôr povrchné. Pravidlá morálky sa učia od učiteľov, od rodičov, z kníh, no nemôžu vždy konať v súlade s týmito normami alebo ich použiť v obvyklej konkrétnej situácii na základe uvažovania. Preto sa stáva, že deti s intelektovou nedostatočnosťou pre neznalosť alebo pre nestálosť morálnych pojmov pre sugestibilitu podľahnú zlým vplyvom a páchajú nesprávne činy.
Všeobecná emocionálna chudoba väčšiny detí s mentálnym postihnutím podmieňuje výrazný pokles emocionálnej reakcie na komunikáciu dospelých. Vyjadruje sa to v skutočnosti, že veľmi dôležitý ukazovateľ rozvoja - "komplex oživenia" - vo väčšine prípadov buď dlho chýba, alebo je extrémne depresívny a vyjadrený v rudimentárnej forme. Najčastejšie sa u detí s intelektovou nedostatočnosťou prejavuje až do konca prvého roku života vo forme, ktorá je veľmi chudobná na štruktúru a emocionálne zafarbenie.
Pokiaľ ide o pôvod ich emocionálnych prejavov, treba zdôrazniť aj nedostatočnú pozornosť dieťaťa voči úsmevu dospelého. Úsmev, ako aj iná mimika, ktorú používajú dospelí pri kontakte s dieťaťom, ostávajú preňho úplne nepochopiteľné. Nečas a náročnosť nadviazania citového kontaktu medzi dieťaťom a dospelým negatívne ovplyvňuje rozvoj zložitejších typov komunikácie.
S extrémnym nedostatkom úzko súvisí nedostatočná predverbálna komunikácia s dospelým, nedostatok objektívnych úkonov (manipulácia s predmetmi), nedostatočný rozvoj jemnej motoriky do konca prvého roku života dieťaťa so skorým poškodením centrálneho nervového systému. počiatočných prejavov reči.
Nedostatočný rozvoj objektívnej činnosti do značnej miery určuje skutočnosť, že tieto deti začínajú bľabotať veľmi neskoro. Vzájomné, intonačne presýtené bľabotanie, charakteristické pre normálne sa vyvíjajúce bábätká na konci prvého roku života, je u ich rovesníkov, ktorí zaostávajú vo vývoji, extrémne vyčerpané: tieto deti takmer nebľabotajú. Nemajú tiež komunikáciu pomocou bľabotajúcich slov votkaných do situácie, gest, mimických pohybov atď.
U detí s intelektuálnou nedostatočnosťou, bez špeciálneho tréningu, sa rečová aktivita nevyskytuje, verbálne typy komunikácie s ostatnými sa nepridávajú a objektívna aktivita sa nerozvíja.
V štruktúre intelektuálnej zaostalosti zaujíma osobitné miesto špecifická rečová porucha, ktorá úzko súvisí tak s intelektuálnou, ako aj so všeobecnou osobnostnou zaostalosťou detí tejto kategórie.
Ich rečový vývoj je charakterizovaný absenciou alebo neskorým objavením sa spontánneho bľabotania v reakcii na rozprávanie dospelého. Objavenie sa prvých slov je značné oneskorenie; proces osvojovania si frázovej reči prebieha veľmi pomaly, ťažko: prechod od vyslovovania jednotlivých slov ku konštrukcii dvojslovnej vety sa naťahuje dlho.
U detí s nedostatočným rozvojom intelektu sa formy reči formujú a upevňujú extrémne pomaly, v tvorivosti reči nie je samostatnosť; majú pretrvávajúcu fonetickú nevyvinutosť, dominanciu podstatných mien v reči, nedostatočné používanie slov označujúcich činy, znaky a vzťahy, zníženú rečovú aktivitu, chudobu rečovej komunikácie.
Deti s nedostatočne rozvinutým intelektom, ktoré majú dostatočne veľkú slovnú zásobu na vytváranie výrokov s cieľom nadviazať komunikáciu s ostatnými, sú v skutočnosti zbavené možnosti verbálnej komunikácie, pretože naučené rečové prostriedky nie sú navrhnuté tak, aby vyhovovali potrebe komunikácie. To vytvára ďalšie ťažkosti pri nadväzovaní medziľudských vzťahov.
Výrazné odchýlky v priebehu ontogenetického vývinu zo samotnej podstaty porúch výrazne sťažujú včasný a plnohodnotný rozvoj rečovej komunikácie, u predškolákov s mentálnym postihnutím sa formuje veľmi chybne, motívy vychádzajú najmä z organických potrieb detí. . Potreba komunikovať s ostatnými je spravidla diktovaná fyziologickými potrebami.
V predškolskom veku sú deti s nedostatočne rozvinutým intelektom ochotnejšie sa hrať ako spolupracovať s dospelým, čo svedčí o nízkej potrebe komunikácie s inými ľuďmi. Slabý rozvoj sociálnych potrieb vedie k tomu, že deti už do konca predškolského veku veľmi ťažko ovládajú prostriedky verbálnej komunikácie, a to aj v prípadoch, keď majú dostatočnú slovnú zásobu a uspokojivé porozumenie oslovovanej reči.
Pozoruhodná je skutočnosť, že deti vo veku 5-6 rokov s miernym stupňom nedostatočne rozvinutého intelektu, ktoré vstúpili do skupiny špeciálnej materskej školy, vykazujú neschopnosť používať reč; ticho konajú s predmetmi a hračkami, zriedka sa obracajú na rovesníkov a dospelých.
Dlhodobé pozorovanie žiakov v MŠ pre deti s mentálnym postihnutím ukázalo, že v situácii neorganizovanej hrovej činnosti využívajú najmä dve formy komunikácie. Pre väčšinu detí staršieho predškolského veku s mentálnym postihnutím je charakteristická mimosituačno-kognitívna forma komunikácie, ostatné deti sa uchyľujú k ešte elementárnejšej - situačno-obchodnej forme. Ani jeden z nich nemal mimosituačno-osobnú formu komunikácie, ktorá je charakteristická pre normálne sa vyvíjajúce deti rovnakého veku. Deti s mentálnym postihnutím sa často snažia vyhýbať verbálnej komunikácii. V prípadoch, keď dôjde k rečovému kontaktu medzi dieťaťom a rovesníkom alebo dospelým, sa ukazuje ako veľmi krátkodobý a neúplný. Je to spôsobené niekoľkými dôvodmi [1].
Medzi nimi sú:
Rýchle vyčerpanie nutkania k vyhláseniam, čo vedie k ukončeniu rozhovoru;
Nedostatok informácií dieťaťa potrebných na odpoveď, slabá slovná zásoba, ktorá bráni vytvoreniu výpovede;
Nepochopenie partnera - predškoláci sa nesnažia pochopiť, čo sa im hovorí, preto sú ich rečové reakcie nedostatočné a neprispievajú k pokračovaniu komunikácie.
Vlastnosti formovania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím:
Sklon k duševnej infekcii emóciami;
Tendencia aktívne napodobňovať spôsoby nadväzovania medziľudských vzťahov;
Časté sú neadekvátne reakcie v komunikácii;
Neformované medziľudské vnímanie.
Kapitola 3
3.1 Metódy štúdia medziľudských vzťahov v predškolskom veku
V súčasnosti v psychológii existuje pomerne veľké množstvo špecifických metód, ktoré umožňujú skúmať medziľudské vzťahy. V.B. Bystrickas a G.T. Homentauskas poznamenáva nasledujúce dôvody na systematizáciu týchto metód:
Na základe objektu (diagnostika vzťahov medzi skupinami, vnútroskupinové procesy, dyadické vzťahy atď.);
Na základe úloh riešených výskumníkom (zisťovanie skupinovej súdržnosti, kompatibility a pod.);
Na základe štruktúrnych znakov používaných metód (dotazníky, projektívne metódy, sociometria atď.);
Na základe východiska diagnostiky medziľudských vzťahov (metódy subjektívnych preferencií a pod.).
Zároveň podotýkajú: „... Hodnotenie medziľudských vzťahov v rôznych prístupoch vychádza z rôznych mentálnych determinantov osobnosti... Výskumník tak vždy stojí pred problémom výberu „hĺbky“ metodológie , ktorá od neho vyžaduje presnú realitu, bola vybudovaná metodika...“. Na základe tohto kritéria autori poskytujú stručný prehľad nasledujúcich skupín metód:
Diagnostika medziľudských vzťahov na základe subjektívnych preferencií. Tradičnou metódou tejto skupiny je sociometrický test G. Morena, ako aj celý rad jeho modifikácií – napríklad autosociometrické metódy. Upozorňujúc na metodologické nedostatky tejto skupiny autori poznamenávajú nasledovné: „...vedomé hodnotenie v dôsledku sociálnych postojov, postojov k samotnému výskumnému procesu alebo v dôsledku vplyvu procesu mentálnej obrany... sa môže dramaticky zmeniť . ..“ A ďalej: „... vo všeobecnosti nie je jasné, aké psychologické reality sa odhaľujú, povedzme, sociometrickými technikami v každom jednotlivom prípade...“;
Metódy nepriameho hodnotenia medziľudských vzťahov. Autori poznamenávajú, že ide o najmladšiu a najmenej rozvinutú kategóriu metodologických metód na štúdium medziľudských vzťahov. Vychádza zo zákonitostí vplyvu emocionálneho stavu na neverbálne správanie (hlavne - proxemické hodnotenie, t. j. výber polohy subjektu v priestore voči inej osobe) a paralingvistických parametrov. Medzi nedostatky patrí nedostatočná rozvinutosť a obmedzenosť poskytovaných informácií;
Metódy pozorovania a odborného hodnotenia výkladu. Dôraz je tu kladený na objektívny a rozsiahly popis interakcie, ktorý je následne interpretovaný na základe určitých teoretických názorov. Výskumník sa tu zaoberá polysémantickým psychologickým materiálom; jeho interpretácia je integratívnejšia, viac závislá od psychologickej teórie, na ktorej výskumník stojí;
Diagnostika jednotlivých vlastností, ktoré ovplyvňujú medziľudské vzťahy. Boli vytvorené testy a škály na meranie takých vlastností, ako je štýl vedenia, autoritárstvo, kompatibilita, úzkosť, osobné hodnoty atď. Autori identifikujú dve najúspešnejšie metódy tejto skupiny – „Kalifornský psychologický osobnostný dotazník“ a metódu T. Learyho. Bohužiaľ, "... zostáva nejasné, ako navzájom spájať rôzne úrovne ...", - táto autorská poznámka sa týka poslednej techniky. Keďže podrobná analýza nemôže poskytnúť syntetizovaný holistický obraz obrazu medziľudských vzťahov;
Metódy výskumu subjektívnej reflexie medziľudských vzťahov. Väčšina týchto metód je projektívna. Umožňujú získať informácie o subjektívnej reflexii medziľudských vzťahov jednotlivca, jeho samého v nich, o jeho očakávaniach a psychologickom význame určitého spôsobu odpovede subjektu. Tieto momenty určuje určitá kombinácia dôvodov: história vzťahov vo všeobecnosti, situácia, potreby subjektu, osobnostné črty tých, ktorí komunikujú. Takéto metódy, napriek tomu, že môžu poskytnúť rozsiahle a hlboké informácie o človeku, sa vyznačujú „veľkým podielom“ subjektivity pri interpretácii údajov.
Štúdium charakteristík vzťahu dieťaťa k jeho rovesníkom je pomerne zložitá a jemná oblasť praktickej psychológie. Použitie diagnostických techník môže poskytnúť dostatočne spoľahlivé a spoľahlivé výsledky iba vtedy, ak sú splnené tieto podmienky:
Metódy by sa mali používať v kombinácii (najmenej tri alebo štyri), pretože žiadna z nich samostatne nemôže poskytnúť dostatočne úplné a spoľahlivé informácie. Použitie techník musí byť nevyhnutne doplnené pozorovaním správania detí v prirodzených podmienkach alebo špeciálne vytvorených problémových situáciách (napríklad ako sa deti budú správať, keď samy rozdajú bonboniéru);
Diagnóza sa najlepšie vykonáva v miestnosti, kde nič neodvádza pozornosť dieťaťa od riešenia navrhovaného problému (napríklad v herni alebo v triede); prítomnosť cudzincov môže výrazne ovplyvniť správanie a reakcie, skresliť skutočný obraz vzťahov;
Všetky diagnostické postupy by mali byť dôverným a priateľským vzťahom medzi dieťaťom a dospelým;
Diagnostické vyšetrenie by sa malo pre deti predškolského veku vykonávať prirodzenou a známou formou hry alebo rozhovoru, pričom akékoľvek hodnotenia, napomínanie alebo povzbudzovanie smerujúce k dieťaťu sú neprijateľné;
Výsledky diagnostického vyšetrenia by mali zostať len v kompetencii diagnostika, neoznamovať ich dieťaťu a jeho rodičom.
Metóda sociometrie sa tradične používa na štúdium medziľudských vzťahov v rámci malej skupiny. Pojem „sociometria“ pochádza z latinských slov „socius“ – priateľ, súdruh a „metrum“ – meranie, miera. Sociometria vám umožňuje získať údaje o vzájomnom vzťahu členov tímu na základe vzájomných sympatií a antipatií.
Ciele aplikácie sociometrického postupu sú:
Meranie miery súdržnosti-nejednotnosti v skupine;
Identifikácia „sociometrických pozícií“, to znamená označenie toho, aké hierarchické miesto v skupine zaujímajú účastníci štúdie;
Odhaľovanie vnútroskupinových „aliancií“.
Jednou z kľúčových podmienok vykonávania tejto techniky je osobné zoznámenie sa s jej účastníkmi. Za pozornosť stojí aj fakt, že sociometrický výskum je možné realizovať až vtedy, keď sa členovia novovytvorenej skupiny dostatočne poznajú.
3.2 Štúdium medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím pomocou metodiky "Draw Apperception Test" (PAT)
Tematický apercepčný test (TAT) je projektívna technika na štúdium osobnosti. Jeden z najstarších a najrozšírenejších na svete. Vytvorili ju H. Morgan a G. Murray v roku 1935. Následne sa technika stáva známejšou pod menom G. Murray, ktorý výrazne prispel k jej rozvoju. Stimulačný materiál TAT je štandardná sada 31 tabuliek: 30 čiernobielych obrázkov a jedna prázdna tabuľka, na ktorej si subjekt môže predstaviť ľubovoľný obrázok. Použité obrázky predstavujú pomerne vágne situácie, ktoré umožňujú ich nejednoznačnú interpretáciu. Každá z kresieb má zároveň osobitú stimulačnú silu, vyvolávajúcu napríklad agresívne reakcie alebo prispievajúcu k prejavovaniu postojov subjektu v oblasti rodinných vzťahov. Počas experimentu je prezentovaných 20 obrázkov v určitom poradí, vybraných zo štandardnej sady v závislosti od pohlavia a veku (sú tu obrázky pre každého, pre ženy, mužov, chlapcov a dievčatá do 14 rokov). Je možné použiť zmenšené sady špeciálne vybraných obrazov. Zvyčajne sa vyšetrenie vykonáva v 2 etapách, 10 obrazov na sedenie s intervalom medzi reláciami nie dlhším ako jeden deň. Subjekt je požiadaný, aby vymyslel krátky príbeh o tom, čo viedlo k situácii zobrazenej na obrázku, čo sa teraz deje, čo si postavy myslia, čo postavy cítia, ako sa táto situácia skončí.
Existujú rôzne prístupy k analýze a interpretácii údajov. Existuje mnoho modifikácií TAT (pre skúmanie ľudí rôznych kultúrnych úrovní, dospievajúcich delikventov, starších a senilných ľudí atď.), ako aj metód založených na rovnakých východiskových princípoch, ktoré možno považovať za pôvodné. V domácom výskume bol TAT prvýkrát použitý na začiatku 60. rokov. na Leningradskom výskumnom psychoneurologickom inštitúte. V.M. Ankylozujúca spondylitída na identifikáciu významných, primárne patogénnych, osobnostných vzťahov, diferenciálna diagnostika neuróz, psychóz a hraničných stavov. Neskôr sa TAT začal využívať vo všeobecnom psychologickom výskume.
Kreslený apercepčný test (PAT) je kompaktnejšia upravená verzia tematického apercepčného testu (TAT) od H. Murrayho. Vyšetrenie trvá menej času a je viac prispôsobené pracovným podmienkam praktického psychológa. A čo je najdôležitejšie, bol pre neho vyvinutý nový stimulačný materiál. Test bol vyvinutý L.N. Sobčik.
Rozdiel tejto metódy je v tom, že stimulačný materiál je v porovnaní s TAT ešte menej štruktúrovaný. Nie je tu žiadny dotyk éry, kultúrnych a etnických čŕt, odtieňov sociálneho významu, ktoré sú jasne viditeľné v TAT.
Kreslený apercepčný test v porovnaní s TAT nemusí mať také široké možnosti výskumu.
Každý obrázok predstavuje variant medziľudského vzťahu, prípadne medziľudského konfliktu, ktorý subjekt interpretuje na základe vlastnej skúsenosti s medziľudskými vzťahmi. Psychologická štúdia s využitím RAT je v tomto smere viac zameraná na výber psycho-korekčného prístupu, a to nielen so zameraním na obsahovú stránku a rozsah skúseností subjektu, ale aj s apelom na určitý jazykový a intelektuálny a kultúrnu úroveň osobnosti konzultovanej osoby. Téma zápletky obrázkov je spojená s nasledujúcimi trendmi. Dominancia – túžba ovplyvňovať ľudí, viesť ich. Agresia je túžba prekonať nepriateľa, vyhnať ho alebo ponížiť. Odmietnutie - túžba prerušiť vzťahy, hrubosť, neústupnosť. Autonómia – tendencia vyhýbať sa akýmkoľvek obmedzeniam, individualizmus. Prispôsobenie - pasívna poslušnosť vonkajším silám, plachosť. Úcta - túžba poslúchať silnú osobnosť, obdivovať ju. Úspech je rýchle dosiahnutie cieľa. Túžba byť v strede je túžbou zapôsobiť na ostatných. V hre je optimizmus, aktivita, bezstarostnosť a nezodpovednosť. Sebectvo - starosť o osobný úspech, bolestivá pýcha. Sociabilita – rešpekt k názorom iných, záujem o druhých, altruizmus. Hľadanie patróna je potreba rady, jemného zaobchádzania, nedostatok dôvery v seba a vo svoje vyhliadky. Pomáhať druhým - výrazný pocit súcitu s druhými, starostlivosť o deti, túžba pomôcť, upokojiť. Vyhýbanie sa trestu - túžba potlačiť svoje bezprostredné impulzy, k správaniu vzdelaného človeka. Sebaobrana je ochrana vlastných práv, hľadanie vinníkov medzi ostatnými. Poriadok - túžba po čistote, zvýšená presnosť.
Subjekt má za úlohu postupne, podľa číslovania, zvážiť každý obrázok, pričom sa pokúsi dať voľný priechod fantázii a zostaviť pre každý z nich krátky príbeh, ktorý bude odrážať odpovede na nasledujúce otázky:
čo sa momentálne deje?
Kto sú títo ľudia?
Čo si myslia a ako sa cítia?
Čo viedlo k tejto situácii a ako to skončí?
Ochranárske sklony sa môžu prejaviť v podobe trochu monotónnych zápletiek, kde nedochádza ku konfliktu: môžeme hovoriť o tancoch alebo gymnastických cvičeniach, kurzoch jogy.
3.3 Analýza údajov získaných počas štúdie metódou "Draw Apperception Test" (PAT)
Základom pre štúdium bolo Mestská rozpočtová predškolská výchovná inštitúcia materská škola kompenzačného typu č. 203, Jekaterinburg.
Štúdia bola vykonaná s deťmi v predškolskom veku.
Cieľom bolo identifikovať znaky formovania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím.
Analýza údajov získaných metódou RAT sa vykonáva hlavne na kvalitatívnej úrovni. Zvažovali sa relevantné a nepodstatné reakcie na obsah obrazov (príloha).
U predškolákov s mentálnym postihnutím výrazne prevažuje počet nevhodných odpovedí nad odpoveďami v podobe obranných reakcií, čiastočných a úplných odmietnutí odpovede.
Na obrázkoch, kde sú vyobrazení viac ako dvaja ľudia, si deti s mentálnym postihnutím vyberú do príbehu len dve postavy, tretí predmet deti neberú do úvahy (obrázok 2, 5, 7). Predškoláci s mentálnym postihnutím uvažujú o medziľudských vzťahoch v diáde, pretože sú v egocentrickej pozícii, je pre nich ťažké uvedomiť si, že medziľudské vzťahy sa dajú budovať v triáde atď. Najčastejšie po prezentácii pokynov deti s mentálnym postihnutím hovoria o interakcii dospelých.
Analýzou údajov sa dospelo k záveru, že použitie tejto techniky vo vzťahu k predškolským deťom s mentálnym postihnutím sa neodporúča, pretože. kvôli zvláštnostiam duševného vývoja nie sú deti schopné primerane vnímať pokyny a orientovať sa v úlohe. Nasvedčuje tomu fakt, že deti s mentálnym postihnutím nevnímajú 3. znak, neadekvátne odpovede na otázky. Okrem toho u predškolských detí s mentálnym postihnutím je vývoj reči a schopnosť porozumieť navrhovaným pokynom pomerne nízka a medziľudské vzťahy sú vo formatívnom štádiu a majú množstvo funkcií:
Neformovaná potreba medziľudských vzťahov;
Hypertrofovaný egocentrizmus;
Nedostatok širokého kontaktu s rovesníkmi.
ZÁVER
Pod medziľudskými vzťahmi sa rozumejú: subjektívne prežívané vzťahy medzi ľuďmi, prejavujúce sa povahou a metódami vzájomného ovplyvňovania, ktoré na seba ľudia vyvíjajú v procese spoločnej činnosti a komunikácie.
V predškolskom veku sú to: funkčno-rolové vzťahy s rovesníkmi, kde dospelý vystupuje ako nositeľ noriem a foriem správania, ktoré si dieťa osvojuje vzťahmi s rovesníkmi; stanovujú a formujú sa základné normy, stereotypy upravujúce medziľudské vzťahy; motívy interpersonálnej príťažlivosti sa neuznávajú; iniciátorom vzťahu je dospelá osoba; kontakty (vzťahy) nie sú dlhodobé; medziľudské vzťahy sú pomerne nestabilné; deti sa vo svojom konaní riadia názorom dospelých; majú tendenciu prejavovať identifikáciu s významnými ľuďmi v ich živote (blízkymi ľuďmi), rovesníkmi z blízkeho okolia; špecifickosť sa prejavuje v duševnej infekcii a napodobňovaní v emocionálnych prejavoch, hodnoteniach a úsudkoch o ľuďoch.
V dôsledku teoretickej štúdie sú zdôraznené črty formovania medziľudských vzťahov u detí s mentálnym postihnutím. V predškolskom veku sú to: nedostatok formovania potreby takejto komunikácie; druhé dieťa nie je predmetom oddeleného pozorovania; stereotypy pri nadväzovaní medziľudských vzťahov; časté neadekvátne reakcie v komunikácii; nevytvorené medziľudské vnímanie.
Uskutočnil sa úvodný prehľad viacerých metód zameraných na štúdium medziľudských vzťahov v detskom kolektíve. Súčasne bola voľba vykonaná nakresleným aperceptívnym testom (PAT), ktorý vyvinul L.M. Sobčik. Ide o kompaktnejšiu upravenú verziu tematického apercepčného testu (TAT) od G. Murrayho.
Vytýčený cieľ identifikovať charakteristiky medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím a analyzovať metodiku diagnostiky RAT bol dosiahnutý v procese riešenia problémov naznačených v úvode.
DODATOK
Obrázok 1.
Obrázok 2
Obrázok 3
Obrázok 4
Obrázok 5
Obrázok 6
Obrázok 7
Obrázok 8
ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY
Augene, D.I. Rečová komunikácia mentálne retardovaných detí predškolského veku a spôsoby jej aktivizácie // Defektológia / D.I. Augene 1987. - č. 4 - S. - 76 - 80.
Alifanov, S.A. Hlavné smery analýzy vedenia // Otázky psychológie / S.A. Alifanov, 1991. - č. 3 - S. - 90 - 96.
Andreeva G.M. Interpersonálne vnímanie v skupine / G.M. Andreeva, A.I. Doncov. M.: MGU, 1981. - 292 s.
Andreeva, G.M. Sociálna psychológia / G.M. Andreeva. - M.: Aspect-Press, 2009. - 363 s.
Anikeeva, N.P. Učiteľ o psychologickej klíme v tíme / N.P. Anikeeva. – M.: Osveta, 1983. – 94 s.
Belkin, A.S. Základy pedagogiky veku: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. štúdiá, inštitúcie / A.S. Belkin. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 192 s.
Bodaleva, A.A. Všeobecná psychodiagnostika. Základy psychodiagnostiky, nemedicínskej psychoterapie a psychologického poradenstva. / A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1987. - 304 s.
Burlachuk, L.F. Slovník-príručka o psychodiagnostike / L.F. Burlachuk, S.M. Morozov. - Petrohrad: Vydavateľstvo "Piter", 2000. - 528 s.
Wenger A. L. Schéma individuálneho vyšetrenia detí vo veku základnej školy: Pre poradenských psychológov. – M., 1989
Vygotsky, L.S. Problematika detskej psychológie / L.S. Vygotsky. - Petrohrad: Vydavateľstvo Sojuz, 2004. - 143 s.
Gaurilius, A.I. Veková dynamika predstáv stredoškolákov o sebe a spolužiakoch v systéme medziľudských vzťahov: autor. dis. ... cukrík. ped. Vedy: 19.00.07 / A.I. Gaurilius; Mn, 1998. - 20 s.
Gozman, L.Ya. Psychológia emocionálnych vzťahov / L.Ya Gozman, G.S. Prokopenko. - M .: Vydavateľstvo "Sign of Honor", 1987. - 23 s.
Golovin, S.Yu. Slovník praktického psychológa / S.Yu. Golovin. - Minsk: Žatva, 1998. - 800 s.
Golovina, Zh.N. Niektoré črty komunikácie s dospelými predškolskými deťmi s mentálnou retardáciou. Školenie a vzdelávanie mentálne retardovaných detí a mladistvých / Zh.N. Golovin. Irkutsk: IGPI. - 1989. - 231 s.
Doncov, A.I. Psychológia tímu: Metodologické problémy výskumu / A.I. Doncov. M.: MGU, 1984. - 207 s.
Doncov, A.I. Ku konceptu skupiny v sociálnej psychológii // Sociálna psychológia: Reader / Comp. E. P. Belinskaya, O. A. Tikhomandritskaya - M .: Aspect-Press, 2003 - 471 s.
Zaparozhets, A.V. Vybrané psychologické diela: V 2 zväzkoch / A. V. Zaporozhets. - M.: Pedagogika, 1986. - V.1 - 316 s.
Enikejev, M.I. Všeobecná a sociálna psychológia / M.I. Enikejev. - M.: Norma-Infa, 2000. - 624 s.
Campbell, D. Modely experimentov v sociálnej psychológii a aplikovanom výskume / D. Campbell, I.M. Bobnev. - M.: Progress, 1980. - 390 s.
Kuzmin, E.S. Základy sociálnej psychológie / E.S. Kuzminová. L.: Leningradská štátna univerzita, 1967. - 172 s.
Lazursky, A.F. Klasifikácia osobností // Psychológia individuálnych rozdielov. Texty / A.F. Lazursky. - M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1982. - 119 s.
Litvinová, N.A. Základy matematickej štatistiky v psychológii: učebnica.-metóda. príspevok za 2 hodiny / N.A. Litvinová, N.L. Radčikov. - Mn.: BSPU, 2008. - 1. časť - 87 s.
Myers, D. Sociálna psychológia / D. Myers. - Petrohrad: Peter, 2003. - 752 s.
Maslow, A. Sebaaktualizácia // Psychológia osobnosti: Texty / A. Maslow. - M., 1982. - S. - 108 - 117.
Interpersonálne vnímanie v skupine / Ed. G.M. Andreeva, A.I. Doncov. - M.: MGU, 1981. - 292 s.
Moreno, D. Sociometria. Experimentálna metóda a veda o spoločnosti / D. Moreno. -M., 1958.
Mukhina, V.S. Psychologické črty detí predškolského a predškolského veku. Vek a pedagogická psychológia / V.S. Mukhina; upravil A.V. Petrovský. M.: Osveta. - 1973. - 400 s.
Myasishchev, V.N. Pojem osobnosti v aspektoch normy a patológie // Psychológia osobnosti. Čitateľ / V.N. Myasishchev. - Samara: Ed. Dom "BAHRAKH", 1999. - T 2 - S.197-244.
Nemov, R.S. Psychológia. Proc. pre stud. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. Všeobecné základy psychológie: v 3 zväzkoch / R.S. Nemov. - Moskva: Vzdelávanie: VLADOS, 2003. - T 1. - 688 s.
Noss, I.N. Sprievodca psychodiagnostikou / I.N. Noss. - M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2005. - 688 s.
Obozov, N.N. Psychológia medziľudských vzťahov / N.N. Konvoje. - K .: "Lybid", 1990. - 192 s.
Všeobecná psychológia: Proc. pre študentov ped. in-tov / A.V. Petrovský, A.V. Brushlinsky, V.P. Zinchenko a ďalší; Ed. A.V. Petrovský. - Moskva: Vzdelávanie, 1986. - 464 s.
Základy špeciálnej psychológie: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie /L. V. Kuznecovová, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva a ďalší; Ed. L. V. Kuznecovová. - 2. vydanie, Rev. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2005. - 480 s.
Petrova, V.G., Belyakova, I.V. Psychológia mentálne retardovaných školákov: Učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií / V.G. Petrova, I.V. Beljakovej. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 160 s.
Platonov, K.K. O systéme psychológie / K.K. Platonov. M.: "Myšlienka", 1972 - 216 s.
Projektívna psychológia / Per. z angličtiny. - M .: Vydavateľstvo EXNO press, 2000.
Protsko, T.A. Psychologické a pedagogické vyšetrenie základných ročníkov pomocnej školy: Výchovno-metodická príručka / T.A. Protsko. - Minsk: BSPU im. M. Tanka, 2000. - 111 s.
Rubinstein, S.L. Základy všeobecnej psychológie: V 2 zväzkoch / S.L. Rubinstein. - M .: Pedagogika, 1989. – T. 2 – 433 s.
Rubinshtein, S.Ya. Psychológia mentálne retardovaného školáka: Učebnica pre študentov pedagogických ústavov v odbore č. 2111 "Defektológia". – 3. vydanie, prepracované a doplnené / S.Ya. Rubinstein. – M.: Osveta, 1986. – 192 s.
Ruzskaya, A.G. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi. / A.G. Ruzskaja. M.: Osveta. - 1989. - 216
Rytčenko, T.A. Psychológia obchodných vzťahov / T.A. Rytčenko, N.V. Tatarkov. - M.: Mosk. štát Vysoká škola ekonómie, štatistiky a informatiky, 2001.
Samtsová, L.A. Využitie projektívnej metódy PAT v diagnostike detí predškolského veku s mentálnym postihnutím / L.A. Samtsova // Od nápadu k inovácii: Materiály XV Rep. stud. vedecko-praktické. Konf., Mozyr, 24. apríla. 2008 o 14.00 h / Mozyr. štát ped. un-t im. I. P. Shamyakina; vyd. počítať I.N. Kralevich [i dr.]; resp. vyd. I.N. Kralevich. - Mozyr: UO MGPU ich. I.P. Shamyakina, 2008. - Časť 1. - S. - 59.
Sobchik, L.N. Kreslený apercepčný test / L.N. Sobčik. - Petrohrad: Reč, 2002. - 21 s.
Špeciálna psychológia: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarne/V. I. Ľubovský, T. V. Rožanová. L. I. Solntseva a ďalší; vyd. V. I. Ľubovský. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2005. - 543 s.
Shibutani, T. Sociálna psychológia / T. Shibutani. - M.: Progress, 1969 - 535 s.
Yakimanskaya, I.S. Rozvoj priestorového myslenia školákov. – Výskumný ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie Akadémie pedagogických vied ZSSR / I.S. Yakimanskaya. - M .: Pedagogika, 1980. - 118 s.
