Úvod

Kapitola 2

2.2 Moderné techniky a metódy memorovania

Záver

Bibliografia

Úvod

Počas ľudskej histórie sa ľudia snažili prísť na spôsoby, ako čo najpevnejšie nadobudnúť akékoľvek vedomosti. Od staroveku téma a technika memorovania zamestnávala zvedavé mysle, bola považovaná a systematizovaná veľkými ľuďmi minulosti. Objavil sa špeciálny výraz, vypožičaný z gréčtiny - mnemotechnika, čo znamená umenie zapamätať si.

Objem všeobecných a odborných vedomostí vo svete za posledné storočie v porovnaní s predchádzajúcimi storočiami mnohonásobne vzrástol. Zároveň je jej čoraz väčší nárast, neustále dopĺňanie čoraz väčším množstvom nových informácií. Preto je rozvoj pamäti, zlepšenie procesov zapamätania, uchovávania a reprodukcie informácií jednou z najnaliehavejších úloh človeka v modernej spoločnosti. Štúdium a aplikácia určitých metód, techník a metód memorovania výrazne prispieva ku kvalitatívnemu a kvantitatívnemu zlepšeniu memorovania a uchovávaniu potrebných informácií v pamäti.

Znalosť týchto techník je obzvlášť dôležitá pre študentov a školákov, pretože hlavnou oblasťou ich činnosti je asimilácia vzdelávacieho materiálu, všeobecných vzdelávacích alebo špeciálnych informácií. A bez schopnosti spracovať, analyzovať, asimilovať, systematizovať a pevne uchovať v pamäti to, čo bolo študované, stratí pre nich proces učenia všetok význam.

Osvojenie si metód memorovania informácií je jednou z otázok oboznámenia sa s formami a metódami vedeckej organizácie výučby študentov, rozvíja ich zručnosti v práci s náučnou a vedeckou literatúrou a prispieva k úspešnému získavaniu vedomostí potrebných pre vzdelávanie a výskum. činnosti.

Účelom tejto eseje je zvážiť teoretické a praktické odporúčania na zlepšenie mechanizmu zapamätania použitím určitých metód a techník.

Kapitola 1

1.1 Pamäť ako základ duševnej činnosti človeka

Naša pamäť je založená na asociáciách – spojeniach medzi jednotlivými udalosťami, faktami, predmetmi či javmi odrážanými a zafixovanými v našej mysli.

"Pamäť je odrazom minulej skúsenosti človeka, ktorá sa prejavuje zapamätaním si, uchovávaním a následným vybavovaním si toho, čo vnímal, robil, cítil alebo o čom premýšľal."

Formy prejavov pamäti sú veľmi rôznorodé. Ich klasifikácia bola založená na troch kritériách: predmet zapamätania, stupeň vôľovej kontroly pamäte a trvanie uchovávania informácií v nej.

Podľa predmetu pamäti rozlišujú obrazný, ktorá zahŕňa zrakovú, sluchovú, hmatovú, čuchovú a chuťovú pamäť; verbálno-logický vyjadrené v myšlienkach, pojmoch, verbálnych formuláciách; motor, tiež nazývané motorické alebo kinestetické; emocionálne, spomienka na prežité pocity.

Podľa stupňa vôľovej regulácie, cieľov a spôsobov zapamätania sa pamäť delí na nedobrovoľné(bez vopred stanoveného cieľa na zapamätanie) a svojvoľný(natiahnutý snahou vôle).

Podľa stupňa trvania uchovávania informácií sa pamäť delí na krátkodobý, pôsobí len niekoľko minút; dlhý termín, charakterizované relatívnou dobou trvania a silou vnímaného materiálu a operatívne, ktorý uchováva informácie len na čas potrebný na vykonanie operácie. Predmetom práce je verbálno-logická dlhodobá ľubovoľná pamäť, ktorá je základom úspešného vzdelávania na vysokej škole.

Podľa toho, ako úspešne si človek zapamätá informácie, rozlišuje sa zrakový (vizuálny), sluchový (sluchový), motorický (kinestetický) a zmiešaný (zrakovo-sluchový, zrakovo-motorický, sluchovo-motorický) typ pamäte.

1.2 Zapamätanie, jeho vlastnosti

Pamäť ako duševná aktivita sa delí na procesy zapamätania, uchovávania/zabúdania, reprodukcie a rozpoznávania. Memorovanie je nadviazanie spojenia medzi novým a tým, čo je už v ľudskej mysli, „upevnenie tých obrazov a dojmov, ktoré vznikajú v mysli pod vplyvom predmetov a javov reality v procese vnímania a vnímania“.

Zapamätanie môže byť nedobrovoľné (náhodné) alebo ľubovoľné (účelové). Ľubovoľné zapamätanie je zoradené podľa stupňa presnosti budúcej reprodukcie materiálu. V niektorých prípadoch sa zapamätá a reprodukuje iba všeobecný význam, podstata myšlienok. V iných prípadoch je potrebné zapamätať si a reprodukovať presné, doslovné verbálne vyjadrenie myšlienok (pravidlá, definície a pod.). Zapamätanie si významu znamená zapamätanie si všeobecných a podstatných aspektov vzdelávacieho materiálu a odpútanie pozornosti od nepodstatných detailov a vlastností. Výber toho podstatného závisí od chápania samotného materiálu, od toho, čo je v ňom najdôležitejšie a najvýznamnejšie a čo je vedľajšie. Je úzko spätý s procesmi myslenia, s duševným vývojom človeka, so zásobou jeho vedomostí. Memorovanie - variant najvyššej vernosti v ľubovoľnom memorovaní - sa vo vzdelávacom procese používa obzvlášť často. Znamená to „systematické, plánované, špeciálne organizované zapamätanie pomocou určitých techník“.

Reprodukcia verbálneho materiálu bez pochopenia jeho významu nie je logická, ale mechanické zapamätanie, zapamätanie si jednotlivých častí materiálu bez spoliehania sa na sémantické spojenie medzi nimi. Materiál zapamätaný mechanicky, bez dostatočného pochopenia, podlieha rýchlejšiemu zabúdaniu.“ „Zmysluplné (sémantické) zapamätanie je založené na pochopení významu, uvedomení si vzťahov a vnútornej logickej súvislosti tak medzi časťami zapamätaného materiálu, ako aj medzi týmto materiálom a predchádzajúcim vedomosti“.

Kapitola 2

2.1 Vznik a vývoj mnemotechnických pomôcok

Väčšina ľudských dejín sa odohrala pred príchodom písma. V primitívnych spoločenstvách sa ústne prenášala pamäť na životy jednotlivcov, históriu rodín a kmeňov. Čo sa neuchovalo v individuálnej pamäti alebo neodovzdalo v procese ústnej komunikácie, bolo navždy zabudnuté. V takýchto negramotných kultúrach bola pamäť predmetom neustáleho cvičenia a spomienky boli predmetom uchovávania a obnovy. Preto bolo umenie pamäti obzvlášť dôležité v predgramotných obdobiach ľudských dejín. Takže kňazi, šamani, rozprávači si museli zapamätať obrovské množstvo vedomostí. Špeciálni ľudia - starší, bardi - sa stali strážcami sociálnej kultúry, schopní prerozprávať epické príbehy, ktoré zachytávajú históriu akejkoľvek spoločnosti.

Ani po nástupe písania nestratilo umenie memorovania svoj význam. Veľmi malý počet kníh, vysoké náklady na písacie potreby, veľká hmotnosť a objem písanej knihy – to všetko nabádalo k zapamätaniu textu. Systém techník, ktoré zlepšujú využitie pamäte - takzvané mnemotechniky - zjavne viac ako raz nezávisle vznikol a vyvinul sa v mnohých kultúrach.

Prvé nám známe texty o mnemotechnických pomôckach vytvorili už starí Gréci, hoci v písomných prameňoch prvá zmienka o nej patrí Rimanom. Traktát „De oratore“ („O rečníkovi“) od rímskeho štátnika a spisovateľa Cicera obsahuje prvú zmienku o mnemotechnických pomôckach. Cicero pripisuje objav pravidiel memorovania básnikovi Simonidesovi, ktorý žil v piatom storočí pred Kristom. Táto prvá technika navrhovala mať na pamäti obraz niektorých miest a umiestniť na tieto miesta mentálne obrazy zapamätaných predmetov. V dôsledku toho poradie miest zachová poradie položiek. V takýchto mnemotechnických systémoch sa spomienky ukladajú tak, že sa „naviažu“ na prvky dobre známeho prostredia – zvyčajne dom s jeho miestnosťami, a predmety, ktoré sa majú zapamätať, sú mentálne umiestnené pozdĺž reťazca takýchto prvkov. Potom sú ľahko zapamätateľné, ak rečník sleduje tento reťazec svojim „vnútorným videním“ a pohybuje sa od jedného prvku k druhému. Ďalší latinský text od neznámeho autora s názvom „Ad Herennium“ definuje pamäť ako trvalé uchovávanie, asimiláciu predmetov, slov a ich relatívnej polohy mysľou. Tento text je o tom, ako si vybrať obrázky, ktoré okrem iného môžu poskytnúť predstavu o organizácii zapamätaných objektov.

Umenie memorovania rozvíjali aj stredovekí mnísi, ktorí sa museli naučiť naspamäť obrovské množstvo liturgických textov. V stredoveku sa to zredukovalo najmä na metódy zapamätania si číslic a písmen. Verilo sa, že stačí zapamätať si sekvenciu kresieb alebo nápisov usporiadaných do kruhu, ľahko vnímateľných okom, aby sme si občas pripomenuli poradie modlitieb alebo zoznam nerestí a cností. Od 14. storočia sa miesto „záznamu“ zapamätaných obrazov začalo prirovnávať k divadlu – špeciálnemu „divadlu pamäte“ so symbolickými sochami podobnými sochám starovekého rímskeho fóra, na ktorého základni sa nachádzajú predmety určené na zapamätanie. mohol byť umiestnený.

Knihy o mnemotechnických pomôckach napísal Giordano Bruno. Vo svojom svedectve pred tribunálom inkvizície hovorí o svojej knihe s názvom „O tieňoch myšlienok“, ktorá rozprávala o jeho mnemotechnických technikách. V jeho rukách sa divadlá pamäti stali prostriedkom na klasifikáciu a pochopenie podstaty vesmíru a prírody, modelov neba a pekla.

Vo vedeckom svete sa zapamätanie vykonáva hlavne pomocou analógie, najmä v exaktných vedách. Neznáme sa snažíme pochopiť tak, že ho porovnávame s tým, čo už vieme. Takže Rutherford vo svojej teórii porovnával elektróny pohybujúce sa na obežných dráhach okolo atómového jadra s planétami obiehajúcimi okolo Slnka. Tu je analógia potrebná len na vytvorenie jasného vizuálneho obrazu.

Obr.3.

Od raného detstva sa proces rozvoja pamäti dieťaťa uberá viacerými smermi. Najprv sa mechanická pamäť postupne dopĺňa a nahrádza pamäťou logickou. Po druhé, časom sa priame zapamätávanie mení na nepriame zapamätávanie, spojené s aktívnym a vedomým používaním rôznych mnemotechnických techník a prostriedkov na zapamätanie a reprodukciu rôznych mnemotechnických techník a nástrojov na zapamätanie a reprodukciu. Po tretie, nedobrovoľné zapamätanie, ktoré dominuje v detstve, sa u dospelého stáva dobrovoľným.

Dobrovoľná a nedobrovoľná pamäť

Pôvodnou formou memorovania je takzvané neúmyselné alebo nedobrovoľné memorovanie, t.j. memorovanie bez vopred stanoveného cieľa, bez použitia akýchkoľvek techník. Je to len odtlačok toho, čo sa stalo, zachovanie nejakej stopy po vzruchu v mozgovej kôre.

Mnohé z toho, s čím sa človek v živote stretne, si mimovoľne zapamätá: okolité predmety, javy, udalosti každodenného života, činy ľudí, obsah filmov, knihy prečítané bez akéhokoľvek vzdelávacieho účelu atď., hoci nie všetky si pamätáme rovnako dobre. Najlepšie je pamätať si, čo je pre človeka životne dôležité: všetko, čo súvisí s jeho záujmami a potrebami, s cieľmi a cieľmi jeho činnosti. Aj mimovoľné zapamätanie je selektívne, determinované postojom k okoliu.

Od nedobrovoľného memorovania je potrebné odlíšiť dobrovoľné memorovanie, ktoré je charakteristické tým, že si človek stanoví konkrétny cieľ – zapamätať si, čo je naplánované, a používa špeciálne techniky memorovania. Dobrovoľné zapamätanie je špeciálna a komplexná duševná činnosť, ktorá je podriadená úlohe zapamätania a zahŕňa rôzne úkony vykonávané za účelom lepšieho dosiahnutia tohto cieľa.

Často má svojvoľné zapamätanie formu zapamätania, t.j. opakované opakovanie vzdelávacieho materiálu až do jeho úplného a bezchybného zapamätania. Čiže napríklad memorovaním veršov, definícií, zákonov, vzorcov, historických dátumov atď. Dôležitú úlohu zohráva stanovený cieľ – zapamätať si – určujúci celú aktivitu memorovania. Ak sú ostatné veci rovnaké, dobrovoľné zapamätanie je výrazne produktívnejšie ako nedobrovoľné zapamätanie.

Stanovenie špeciálnych úloh má výrazný vplyv na zapamätanie, pod jeho vplyvom sa mení samotný jeho proces. Avšak podľa S.L. Rubinshtein, otázka závislosti memorovania od charakteru činnosti, počas ktorej sa vykonáva, je prvoradá. Domnieva sa, že v probléme memorovania neexistuje jednoznačný vzťah medzi dobrovoľným a nedobrovoľným memorovaním. A výhody ľubovoľného memorovania s ich samozrejmosťou sa prejavia len na prvý pohľad.

P.I. Zinčenko v tom presvedčivo dokázal, že nastavenie memorovania, ktoré z neho robí priamy cieľ konania subjektu, nie je samo o sebe rozhodujúce pre efektivitu tohto procesu, mimovoľné zapamätanie môže byť efektívnejšie ako dobrovoľné. V Zinčenkových pokusoch sa nedobrovoľné zapamätanie obrázkov v priebehu činnosti, ktorého účelom bolo ich triedenie (bez úlohy zapamätania), ukázalo rozhodne vyššie ako v prípade, keď subjekty dostali za úlohu zapamätať si obrázky.

Štúdia A.A. Smirnova potvrdila, že nedobrovoľné zapamätanie môže byť produktívnejšie ako dobrovoľné: to, čo si subjekty zapamätali nedobrovoľne, počas procesu činnosti, ktorej účelom nebolo zapamätanie, sa zapamätalo pevnejšie ako to, čo sa snažili zapamätať zámerne. Rozbor konkrétnych podmienok, za ktorých sa ukazuje ako najefektívnejšie mimovoľné memorovanie, teda v podstate memorovanie zahrnuté v nejakej činnosti, odhaľuje povahu závislosti memorovania od činnosti, pri ktorej sa vykonáva.

V procese zapamätania sa informácie vkladajú do pamäte. Zároveň sú prvky tohto materiálu zahrnuté do pamäťovej štruktúry rozšírením systému asociatívnych väzieb. Zapamätanie (imprinting) je základom pre obohatenie človeka o nové vedomosti, zručnosti, formy správania. V závislosti od povahy a metód vykonávania tohto procesu sa rozlišuje nedobrovoľné a dobrovoľné zapamätanie. Máme tendenciu ľahko odpovedať na otázky o tom, čo sme robili včera večer alebo čo sme dnes jedli na raňajky, hoci sme sa to nesnažili zapamätať. Udalosti každodenného života sa nedobrovoľne spomínajú, najmä všetko nové, svetlé, nezvyčajné. Ľubovoľné zapamätanie je čisto ľudský typ pamäte, ktorý sa vyznačuje prítomnosťou špeciálnej mnemotechnickej úlohy - zapamätať si ten alebo ten materiál.

Spolu s tým existuje priame a nepriame zapamätanie. V druhom prípade sa používajú špeciálne prostriedky na zapamätanie. Napríklad pre lepšie zapamätanie slov si subjekt odloží ku každému slovu najvhodnejší obrázok alebo znázorní príslušný symbol. Napokon sa často protirečí mechanickému memorovaniu (bez akéhokoľvek logického spracovania látky) a sémantickému memorovaniu (pri ktorom je materiál prezentovaný v nejakom systéme logických spojení).

Vytvorilo sa pomerne veľa vzorcov memorovania. Prakticky dôležité sú vzorce, spoločné pre nedobrovoľné a dobrovoľné zapamätanie a súvisiace iba s druhým typom. Začnime všeobecnými vzormi.

Keď sme študovali vnímanie, povedali sme si: „Nie oko, ani ruka, ani ucho nevníma...“ Teraz je čas povedať: „Nie pamäť si pamätá, ale človek, osobnosť. s pomocou pamäte." Na proces zapamätania a jeho výsledok majú významný vplyv individuálne vlastnosti človeka, jeho skutočné motívy správania a pocity, intelektuálne prežívanie. Z toho je zrejmé, prečo si študent, ktorý je zaujatý voči obsahu hodiny, zapamätá tento obsah oveľa lepšie ako študent, ktorý je prítomný na hodine „v službe“. Účinnosť zapamätania závisí od významu zapamätaného materiálu pre jednotlivca. Čím je tento význam vyšší, tým lepšie, kvalitatívne istejšie informácie sa zapamätajú.

Účinnosť zapamätania závisí od miesta zapamätaného materiálu v štruktúre činnosti. V experimente P.I.Zinčenka (1903-1969) sa nedobrovoľné (neúmyselné) zapamätanie dvojciferných čísel subjektmi a) po vyriešení navrhnutých (hotových) aritmetických úloh,
b) po vynájdení podobných problémov. V druhom prípade si všetky predmety (prváci, žiaci 3. ročníka a žiaci) lepšie zapamätali čísla, aj keď nie v rovnakej miere. To znamená, že ak materiál zaberá miesto cieľa v štruktúre ľudskej činnosti (napokon v druhom prípade bolo treba nájsť, vybrať čísla), tak sa lepšie zapamätá ako materiál súvisiaci s podmienkami túto aktivitu (čísla sú uvedené v hotovej forme). Tento vzorec bol potvrdený aj v štúdiách o dobrovoľnom memorovaní.

Existuje mnoho štúdií, ktoré študovali závislosť zapamätania od povahy duševnej aktivity subjektu. Zistilo sa teda, že čím hlbšie sa materiál analyzuje (vplyv hĺbky opracovania), tým lepšie sa zakonzervuje a následne použije. Iné práce ukazujú, že objem a kvalita zapamätania sa zvyšuje v dôsledku takých duševných činností, ako je porovnávanie materiálu, jeho klasifikácia, zostavovanie textového plánu atď. Tieto výsledky sa formovali podľa vzoru: účinnosť zapamätania sa zvyšuje so zvyšujúcou sa úrovňou duševnej činnosti, ktorú subjekt prejavuje v procese zapamätania si učiva.

Existuje aj efekt izolácie (von Restorffov efekt), ktorý spočíva v ľahšom zapamätaní si vzácnych (jeden alebo viacerých) prvkov umiestnených medzi ostatnými, ktoré tvoria väčšinu série. Napríklad, ak sú v zozname slov označujúcich nábytok dve slová, ktoré neoznačujú nábytok, potom sa lepšie zapamätajú.

Prejdime teraz k zákonom ľubovoľného memorovania.

Účinnosť zapamätania sa zvyšuje s využitím reprodukcie ako metódy dlhodobého zapamätania. Takáto reprodukcia (opakovanie) je dobre známa každému žiakovi a študentovi. Je skutočne možné naučiť sa báseň alebo akýkoľvek iný text bez opakovaných pokusov o jeho reprodukciu? Spolu s tým môže študent, ktorý je sklamaný výsledkom skúšky, zvolať: „Páni, čítam učebnicu trikrát! Asi by sa toho veľa nezmenilo, keby si to prečítal šesťkrát. Efektivita opakovania totiž závisí od miery jeho zmysluplnosti, čím sa čiastočne vraciame k predchádzajúcemu vzoru.

Z vlastnej skúsenosti je nám známy distribučný efekt, ktorý experimentálne potvrdil v prácach G. Ebbinghausa (1850-1909): je lepšie zapamätať si pomerne objemný materiál po častiach, ako sa snažiť zapamätať si ho celý naraz.

Efektivita zapamätania sa zvyšuje s použitím kódovania. Kódovanie je zámerná aplikácia rôznych spôsobov a prostriedkov na konverziu informácií do formy, ktorá je ľahšie zapamätateľná. Takže mnemotechnická formulka: „Každý poľovník chce vedieť, kde sedí bažant“ – sprostredkúva zapamätanie farieb spektra. Existuje báseň, ktorá pomáha presnejšie, ako je zvyčajne potrebné zapamätať si číslo "pí". Asi najjednoduchším príkladom kódovania je pamäťový uzol. Existujú však aj univerzálnejšie metódy kódovania, o ktorých už bola do istej miery diskutovaná: klasifikácia, sémantické zoskupovanie materiálu, zvýraznenie kľúčových slov v texte, zostavenie plánu prezentácie, grafická schematizácia textu, písanie abstraktov atď. experimentálne sa skúmajú úrovne kódovania: kódovanie na úrovni vnímania (percepčné kódovanie), kódovanie ako zaradenie objektu do kategórie, ako aj kódovanie, sprevádzané hodnotením postoja k objektu (osobné kódovanie) .

Kvalita zapamätania závisí od nastavenia času, kedy sú zapamätané informácie potrebné. Psychológ V.A. Artemov poznamenal: „Ak je študentovi ponúknuté, aby sa niečo naučil s varovaním, že sa ho opýtajú až bezprostredne po skončení učenia, ukáže sa, že za dva týždne si nič naučené nepamätá. Oveľa lepšie výsledky podáva jeho kamarát, ktorý sa ten istý materiál naučil naspamäť pod podmienkou, že sa ho opýta nielen dnes, ale aj o dva týždne. Experimentálne sa potvrdila aj závislosť produktivity zapamätávania od nastavenia doby prehrávania.

Niektoré údaje o korelácii medzi dobrovoľným a nedobrovoľným memorovaním majú tiež pedagogický význam. Prvý, ceteris paribus, je produktívnejší ako druhý. Nedobrovoľné memorovanie, sprevádzané aktívnou duševnou prácou s materiálom, sa však ukazuje ako efektívnejšie ako dobrovoľné memorovanie, ktoré nie je sprevádzané takouto prácou. Dokazujú to štúdie P.I. Zinchenka a A.A. Smirnova (1894-1980). Berúc do úvahy skutočnosť, že dobrovoľné zapamätávanie sa pri učení sa ukazuje ako intenzívnejší proces, považuje sa za účelné využiť (v čo najväčšej miere) prostriedky mimovoľného zapamätania.

odtlačok(zapamätanie) - proces zapamätania, ktorého výsledkom je upevňovanie nového materiálu, skúseností prostredníctvom spojení s predtým nadobudnutými skúsenosťami.

Hlavné podmienky produktivity memorovania súvisia s tým, či prebieha vo forme mimovoľného alebo svojvoľného procesu.

Nedobrovoľné zapamätanie- ide o prirodzené zapamätanie bez stanovenia konkrétnych cieľov. Pri mimovoľnom zapamätávaní sa prejavuje úzke prepojenie pozornosti a pamäti. To, čo sa dostane do poľa pozornosti, si mimovoľne zapamätá.

Nedobrovoľná pamäť je ovplyvnená:

1. Jedinečnosť objektov

2. Efektívny postoj k zapamätanému materiálu

3. Úroveň motivácie

Rosenweig: sú chvíle, keď motivácia ovplyvňuje stupeň sily pamäte; niekedy, ak je činnosť dokončená, potom sa materiál zapamätá rovnako pevne (alebo silnejšie) ako v prípade nedokončenej činnosti.

4. Úroveň emocionálneho zafarbenia, ktorá sprevádza prácu s materiálom.

Experimenty nepotvrdzujú jednoznačne to, čo sa viac pamätá: s pozitívnym alebo negatívnym potenciálom. Dôležitá je dynamika emočného zafarbenia, nie pozitívne alebo negatívne zafarbenie emócií

Svojvoľné zapamätanie- konkrétna činnosť, kde je cieľ. Memorovanie tu bez ďalšej reprodukcie stráca zmysel.

Tu je svojvoľná pozornosť, existuje výber, triedenie informácií, ktoré sú významné a významné.

Svojvoľné zapamätanie je jedným z najnovších duševných procesov, ktoré sa v človeku formujú, pretože zapamätanie si tu už vyžaduje uvedomenie si toho, čo sa pamätá.

Ľubovoľnú pamäť možno rozdeliť do 2 typov:

* priame zapamätanie- jednoduchý mechanický odtlačok, materiál sa zapamätá opakovaním. Hlavným mechanizmom sú tu asociácie podľa susedstva; v dôsledku opakovania sa materiál odtlačí, vedomie tu nie je prítomné. Ebbinghaus: je to „čistá pamäť“

* sprostredkované zapamätanie- tu sa spája myslenie, pri prehrávaní dochádza k prekódovaniu a dekódovaniu. V tomto prípade sa buduje systém rôznych, najmä sémantických súvislostí. Sprostredkovaným memorovaním sa dajú nadviazať nepodstatné súvislosti, na rozdiel od myslenia. Bezvýznamné spojenia pri memorovaní majú inštrumentálny charakter, pomáhajú reprodukovať látku. Napríklad experimenty s dvojitou stimuláciou (Vygotsky, Leontiev): boli prezentované obrázky a slová; "Uzol pre pamäť"

Faktory, ktoré určujú produktivitu, sila ľubovoľného zapamätania:

Množstvo materiálu (množstvo informácií na zapamätanie). Ak počet zapamätaných prvkov prekročí objem vnímania, potom sa počet pokusov potrebných na zapamätanie informácií zvýši.

Homogenita materiálu. Stupeň podobnosti znižuje silu zapamätania materiálu a zvyšuje počet pokusov potrebných na zapamätanie. Tu vstupuje do hry efekt Restorf: bez ohľadu na povahu materiálu

Časť tretia. Porovnávacia štúdia nedobrovoľných

a dobrovoľné zapamätanie

Kapitola 7

Význam štúdií opísaných v druhej časti knihy nespočíva len v tom, že umožnili podať zásadne novú a zmysluplnú charakteristiku mimovoľného zapamätania, ale aj v tom, že slúžili ako základ pre viac správny prístup k štúdiu vlastností dobrovoľného zapamätania a zákonov jeho vývoja.

Svojvoľné zapamätanie, na rozdiel od nedobrovoľného, ​​je vo svojom účele aj v spôsoboch jeho dosiahnutia špeciálnou mnemotechnickou činnosťou. Počiatočným genetickým štádiom pre neho nie je mechanické zapamätanie, ale od samého začiatku sémantické mimovoľné zapamätanie.

Plodnosť takejto formulácie otázky genézy dobrovoľnej pamäti presvedčivo ukázala štúdia Istomina (1948), ktorú viedol Leontiev. Svojvoľné zapamätanie ako špeciálna mnemotechnická akcia je možné vtedy, keď v mysli dieťaťa vyniknú špeciálne ciele na zapamätanie, vybavovanie. Výber a zvládnutie mnemotechnických cieľov závisí nielen od objektívnych podmienok, ktoré si od dieťaťa vyžadujú stanovenie takýchto cieľov, ale

a od vhodnej motivácie, ktorá týmto cieľom dáva potrebný zmysel, a tým prispieva k ich uvedomeniu. Tvorba mnemotechnických úkonov je spojená so zvládnutím čoraz zložitejších spôsobov zapamätania.

S príchodom svojvoľnej pamäte nestráca nedobrovoľné zapamätanie svoj význam. Stále sa mení a obohacuje v dôsledku ďalšieho rozvoja náplne činnosti, v ktorej sa vykonáva. Zmeny v činnosti vytvárajú vhodné predpoklady a podmienky pre rozvoj svojvoľnej pamäte. Vzťah medzi oboma typmi memorovania preto nie je konštantný, menia sa v rôznych štádiách vývoja tak dobrovoľnej pamäti, ako aj aktivity, ktorá je základom pre mimovoľnú pamäť. Pre psychológiu pamäti vyvstala nová otázka: vzťah medzi mimovoľným a dobrovoľným zapamätávaním v priebehu vývoja pamäte.

V mnohých štúdiách zahraničnej psychológie sa skúmalo takzvané náhodné zapamätanie v porovnaní s ľubovoľným. Vo viacerých štúdiách, ako sme uviedli v našom prehľade, sa získali zaujímavé fakty súvisiace s rôznymi podmienkami produktivity „náhodného“ a ľubovoľného zapamätania. Ich prvotné ustanovenia a metodické cesty však nemohli viesť k správnej, teoreticky podloženej formulácii problému vzťahu nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania. Hlavnou chybou v týchto štúdiách bolo, že v podstate neštudovali a neporovnávali aktivity, ktoré vedú k nedobrovoľnému a dobrovoľnému memorovaniu.

Ako typický príklad takejto komparatívnej štúdie nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania môže poslúžiť Jenkinsova štúdia (1933). V tejto štúdii jeden subjekt, ktorý vystupoval ako experimentátor, čítal nezmyselné slabiky druhému, ktorý si ich zapamätal. Porovnanie mimovoľného a dobrovoľného zapamätania si nezmyselných slabík v týchto dvoch situáciách vylúčilo ich zmysluplnú charakteristiku. Ale aj v tých najlepších štúdiách (Poštár a odosielatelia, 1946; Poštár a Adams, 1946; Poštár, Adams a Phillips, 1955; Poštár a Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman a Neumark, 1953; Saltzman a Atkinson, Saltzman, 1954 , 1966 a ďalšie), nenašli sme zmysluplnú analýzu aktivity, ktorá je základom týchto dvoch typov memorovania. V niektorých štúdiách sa do situácie nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania zaviedla takzvaná orientačná úloha. Slúžil však ako akési technické zariadenie na vyrovnávanie všetkých ostatných podmienok náhodného a ľubovoľného zapamätania, okrem nastavenia na zapamätanie. Samotná orientačná úloha nebola analyzovaná ani ako podmienka realizácie nedobrovoľného memorovania, ani ako možný prostriedok dobrovoľného memorovania. Nehovoríme o tom, že orientačné úlohy vnášané do pokusov boli často nezmyselné, umelé.

Kirkpatrick (1914) a Mazo (1929) sa najviac priblížili k problému komparatívnej štúdie nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania, ale ich pokusy o zmysluplnú analýzu podmienok rozdielu v produktivite týchto dvoch typov memorovania neboli vyvinuté v r. ďalšie štúdium zahraničnej psychológie.

AT V našich štúdiách sme vychádzali zo skutočnosti, že analýza obsahu a štruktúry činnosti, ktorá vedie k mimovoľnej pamäti, a analýza vlastností špeciálnych mnemotechnických úkonov, ktoré tvoria podstatu dobrovoľnej pamäte, by mali pôsobiť ako hlavné spôsob ich porovnávacej štúdie.

Takáto štúdia má veľký praktický a teoretický význam. Umožňuje ustáliť všeobecné a odlišné v dobrovoľnom a nedobrovoľnom memorovaní v podmienkach ich produktivity, určiť miesto a význam oboch typov memorovania vo výchovno-vzdelávacej práci žiaka. Vytváranie týchto dvoch typov zapamätania je hlavným obsahom rozvoja pamäti, preto štúdium povahy rozdielov a vzťahov medzi nimi umožní poskytnúť zmysluplný opis pamäte v rôznych štádiách jej vývoja.

AT V tretej časti knihy sme si dali za úlohu poukázať na výsledky porovnávacej štúdie nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania, ktorú sme uskutočnili na rôznom materiáli, rôznymi spôsobmi práce s ním a na základe údajov tejto štúdie nastoliť niektoré otázky súvisiace s praxou a teóriou pamäti.

Mimovoľné zapamätanie, ktoré bude ďalej porovnávané s dobrovoľným zapamätaním, sme študovali najmä pri plnení rôznych druhov kognitívnych úloh. Preto budeme hľadať príčiny rozdielov vo vlastnostiach a podmienkach produktivity oboch typov memorovania na jednej strane a v obsahu a charaktere výkonu určitej kognitívnej úlohy, v ktorej sa mimovoľné memorovanie uskutočňuje. , na druhej strane vo vlastnostiach obsahu a výkonu mnemotechnickej pomôcky

úlohy. Kognitívna aktivita je vedúcou, aj keď nie vyčerpávajúcou oblasťou fungovania nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania. Preto sa domnievame, že porovnávacie štúdium týchto typov pamäti v rámci tohto druhu činnosti by malo viesť k stanoveniu nielen dôležitých, ale aj základných zákonov nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania.

Takmer všetky štúdie nedobrovoľného memorovania sme realizovali z hľadiska porovnania s dobrovoľným memorovaním. V druhej časti knihy sme uviedli len fakty týkajúce sa charakteristiky mimovoľného memorovania. V tejto časti budeme v mnohých prípadoch používať rovnaké fakty, ale z hľadiska ich porovnania s faktami svojvoľného memorovania. Porovnávacia analýza pomôže rozšíriť a prehĺbiť charakteristiky nedobrovoľného zapamätania a zdôrazniť nové vlastnosti dobrovoľného zapamätania.

AT V tejto kapitole sa budeme zaoberať údajmi z porovnávacej štúdie nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania, získaných na sémantickom, ale nesúrodom materiáli, ako sú obrázky jednotlivých predmetov, jednotlivé čísla, slová atď.

AT V našej prvej štúdii (1939) sa okrem dvoch sérií experimentov s nedobrovoľným zapamätaním opísaných v kapitole III uskutočnili dve série experimentov s dobrovoľným zapamätaním. Pripomeňme si metódu prvej série na nedobrovoľné zapamätanie, s ktorou porovnáme experimenty s dobrovoľným zapamätaním. Experimentátor podmienečne určil na

stolový priestor do „kuchyne“, „záhrady“, „detskej izby“ a „nádvoria“ a ponúkol subjektom, aby na tieto miesta usporiadali obrázky podľa predmetov na nich vyobrazených. Celkovo bolo 15 obrázkov, 12 z nich bolo ľahko rozdelených do naznačených štyroch skupín a pokusné osoby mali zaradiť tri obrázky, ktoré spolu obsahovo nesúviseli, do samostatnej skupiny ako „nadbytočné“. Aby bola táto úloha sprístupnená aj predškolákom, experiment s nimi prebiehal nie formou plnenia klasifikačnej úlohy, ale formou hry vkladania obrázkov na tieto miesta. Predmety vyobrazené na obrázkoch im boli tiež známe (primusový sporák, jablko, lopta, pes atď.). Po rozložení boli obrázky odstránené a subjekty boli požiadané, aby si pripomenuli zobrazené predmety.

V dvoch sériách na ľubovoľné zapamätanie dostali subjekty iný súbor 15 obrázkov. Z toho 12 obrázkov by sa dalo jednoducho zaradiť do štyroch skupín po troch obrázkoch: 1) vozidlá - autobus, električka, parný rušeň; 2) zelenina - mrkva, uhorky, reďkovky; 3) zvieratá - zajac, myš, ježko; 4) oblečenie - šaty, nohavičky, rukavice. Posledné tri obrázky (ako pri pokusoch s mimovoľným zapamätaním) spolu obsahovo nesúviseli: balóny, pohár, metla.

Súbory obrázkov použité v experimentoch s nedobrovoľným a dobrovoľným zapamätaním boli rovnocenné tak povahou predmetov na nich zobrazených, ako aj možnosťami ich klasifikácie. Kontrolné experimenty ukázali, že rozdiely získané v experimentoch s nedobrovoľným a dobrovoľným zapamätaním neboli určené súborom obrázkov, ale charakteristikami úloh, ktoré s nimi subjekty vykonávali.

AT V oboch experimentoch s ľubovoľným memorovaním dostali pokusné osoby za úlohu zapamätať si čo najviac obrázkov. V jednom experimente bolo prostriedkom na zapamätanie usporiadanie obrázkov do piatich skupín: obrázky súvisiace s obsahom boli zhromaždené v štyroch skupinách a rôzne v piatej. V závislosti od veku subjektov boli experimentálne podmienky vysvetlené viac alebo menej podrobne. Tam, kde to bolo potrebné, bol návod ilustrovaný príkladmi na iných obrázkoch.

Experiment sa uskutočnil nasledovne. Po inštrukciách boli okamžite prezentované všetky obrázky položené na stole, bez dodržania klasifikačných skupín. Subjekt mal tieto skupiny identifikovať. Potom experimentátor zozbieral obrázky a subjekt ich roztriedil do skupín. Počas experimentu experimentátor pripomenul, že obrázky by sa mali zapamätať.

AT v inom experimente bolo úlohou aj zapamätať si, ale prostriedky na zapamätanie neboli konkrétne uvedené; Aby bol druhý experiment čo sa týka expozičného času obrázkov čo najviac zhodný s prvým experimentom, subjekt najprv ukázal všetky obrázky a potom ich sám rozložil na stôl. V oboch sériách, ako v experimente

s mimovoľné zapamätanie, obrázky pri druhej prezentácii, tak ako boli položené na stole, boli celý čas v zornom poli subjektu.

AT V nasledujúcej prezentácii nazveme dva opísané experimenty s ľubovoľným zapamätaním takto: experiment využívajúci klasifikáciu - 2. séria, a pokus bez použitia klasifikácie - 3. séria.

Na overenie výsledkov získaných v individuálnych experimentoch boli uskutočnené skupinové experimenty.

V 2. sérii boli obrázky pripevnené na špeciálnom štíte zobrazené skupine subjektov naraz. Subjekty označili klasifikačné skupiny a názvy týchto skupín (doprava, zvieratá a pod.) zapisovali do svojich hárkov. Pri druhom prezentovaní obrázkov jeden po druhom experimentátor zavolal poradové číslo každého obrázka a pokusné osoby zapísali toto číslo do skupiny, kde by mal byť podľa ich názoru tento obrázok priradený. Napríklad, ak bol obrázok „lokomotíva“ uvedený ako tretí v poradí, potom sa v skupine „doprava“ zaznamenalo číslo „tri“ atď. Počas prehrávania subjekty zapisovali obrázky na svoje listy v ľubovoľnom poradí.

V 3. sérii boli obrázky prezentované aj dvakrát - najskôr všetky naraz a potom po jednom. V tomto prípade nebolo vykonané stanovenie poradia prezentácie obrázkov.

Tabuľka 14. Počet a vekové zloženie subjektov v individuálnych a skupinových experimentoch

Na stole 14 ukazuje počet a vekové zloženie subjektov, ktorých sa týkali individuálne a skupinové experimenty.

Všeobecné výsledky nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania obrázkov sú uvedené v tabuľke. pätnásť.

Tabuľka 15. Indikátory nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania obrázkov (v aritmetickom priemere)

Vo výsledkoch individuálnych a skupinových experimentov sme nezískali absolútnu podobnosť. Bolo to ťažké očakávať, pretože so všetkými našimi pokusmi o čo najväčšie vyrovnanie experimentálnych podmienok sa nám to nepodarilo úplne. Zároveň zostávajú hlavné trendy vo výsledkoch memorovania v oboch prípadoch: oneskorenie 3. série od prvých dvoch, vekové rozdiely a pod. tých považujeme za spoľahlivejšie údaje prvého. Budeme analyzovať najmä tieto údaje.

Hlavná vec, ktorá odlišovala naše experimenty, bol charakter úloh, ktorý určoval charakteristiky činnosti subjektov počas ich plnenia. V 1. sérii bola úloha kognitívneho, nie mnemotechnického charakteru. V 2. a 3

V sérii bola rovnaká mnemotechnická úloha, ale spôsoby jej implementácie boli odlišné: v 2. sérii boli subjekty nabádané takým nástrojom na zapamätanie, akým je klasifikácia, v 3. sérii si subjekty zapamätali, ako najlepšie vedeli.

Porovnajme si v prvom rade výsledky nedobrovoľného zapamätania a dobrovoľného zapamätania bez použitia klasifikácie.

Ryža. 13. Porovnávacie krivky nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania obrázkov

pre 1. a 3. sériu pokusov

Na obr. 13, ktorý ukazuje krivky zapamätania pre sériu 1 a 3, odhaľuje jasnú výhodu nedobrovoľného zapamätania oproti dobrovoľnému zapamätaniu vo všetkých skupinách našich subjektov. Čo vysvetľuje túto výhodu?

S mimovoľným memorovaním subjekty, ktoré klasifikovali predmety zobrazené na obrázkoch, ich spájali do skupín podľa významových sémantických spojení. V ľubovoľnom memorovaní, také sémantické

spracovanie predmetov nebolo určené pokynom experimentu. Tým sa znížili výsledky memorovania, napriek tomu, že pokusné osoby sa snažili memorovať.

O správnosti nášho výkladu nás presviedčajú nasledovné skutočnosti: kde školáci a najmä študenti z vlastnej iniciatívy využili klasifikáciu obrázkov a v treťom experimente na ľubovoľné zapamätanie, ktoré sa pri prehrávaní prejavilo v určitom zoskupení obrázkov, tam sa zapamätanie zvyčajne zvýšilo. Možnosti využitia klasifikácie a prejavov vlastnej iniciatívy v tom postupne pribúdali s vekom. Preto výhoda nedobrovoľného memorovania oproti dobrovoľnému memorovaniu postupne klesá s pribúdajúcim vekom našich subjektov.

To je jasne vidieť z údajov v tabuľke. šestnásť.

Vidíme, že výhoda nedobrovoľného memorovania oproti dobrovoľnému memorovaniu u priemerných predškolákov dosahuje 45 %, potom postupne klesá až na 15 % u dospelých.

Porovnanie údajov 1. a 3. série teda naznačuje, že v prípadoch, keď je nedobrovoľné zapamätanie určitého materiálu výsledkom zmysluplnej aktívnej duševnej činnosti, ukazuje sa byť produktívnejšie ako svojvoľné, ktoré nie je založené na rovnaké zmysluplné spracovanie.materiál.

Tabuľka 16. Pomer ukazovateľov nedobrovoľného zapamätania (1. séria) k ukazovateľom ľubovoľného (3. séria), braný ako 100 %

Za týchto podmienok samotné memorovanie myslenia, ktoré nie je založené na efektívnych metódach jeho realizácie, prináša menšie výsledky ako aktívna zmysluplná práca na látke pri absencii takéhoto myslenia.

Tento návrh bol tiež živo vyjadrený v jednej zo Smirnovových štúdií (1945). V jednom experimente boli subjekty požiadané, aby napísali 10 – 15 slov z diktátu, zdanlivo s cieľom preštudovať si svoj rukopis; v inom experimente pokusné osoby prečítali rovnaký počet slov a boli požiadaní, aby po každom slove povedali nahlas akékoľvek slovo, ktoré im prišlo na um; v treťom experimente museli subjekty reagovať na každé slovo, ktoré experimentátor vyvolal, nie hocijakým slovom, ale významovo s ním súvisí. Vo všetkých troch prípadoch bolo zapamätanie slov nedobrovoľné. Okrem toho sa uskutočnil obvyklý experiment na ľubovoľné zapamätanie rovnakého počtu a rovnakého stupňa obtiažnosti slov.

Subjektom zároveň neboli poskytnuté žiadne pokyny týkajúce sa používania akýchkoľvek metód zapamätania.

Nedobrovoľné zapamätanie sa ukázalo byť produktívnejšie ako dobrovoľné zapamätanie v treťom experimente, kde subjekty vytvorili zmysluplné spojenia medzi slovami a vykazovali väčšiu duševnú aktivitu.

V ďalšej sérii experimentov boli testované osoby požiadané, aby dvakrát prečítali šesť fráz napísaných na písacom stroji a povedali, či sú v nich chyby a koľko z nich (pri pretlačovaní piatich z nich boli úmyselne urobené pravopisné chyby). V inom experimente boli subjekty požiadané, aby si dvakrát prečítali šesť fráz a odpovedali, či majú frázy správny význam. Potom boli subjekty nečakane požiadané, aby reprodukovali frázy. Výsledky týchto experimentov boli porovnané s výsledkami ľubovoľného zapamätania rovnakého počtu fráz podobných obtiažnosťou.

Aj tu sa ukázalo, že nedobrovoľné memorovanie je produktívnejšie ako dobrovoľné memorovanie. V tých prípadoch, kde bolo nedobrovoľné zapamätanie produktívnejšie ako dobrovoľné, sa ukázalo, ako ukázali výsledky oneskoreného zapamätania, trvanlivejšie.

Opísané skutočnosti majú v prvom rade veľký praktický význam. V psychológii bola zavedená myšlienka nedobrovoľnej pamäte ako náhodnej pamäte, ktorá nemá svoje vlastné zákonitosti. Pozornosť výskumníkov pamäti pritiahla takmer výlučne štúdium dobrovoľného memorovania. To do značnej miery určilo pedagogiku pamäti: verilo sa, že upevňovanie vedomostí sa uskutočňuje takmer výlučne prostredníctvom ľubovoľného zapamätania a zapamätania. Medzitým

ukazuje sa, že nedobrovoľné zapamätanie za určitých podmienok môže byť produktívnejšie ako svojvoľné. Toto ustanovenie predstavuje nový problém pre pedagogiku pamäti: problém vzťahu medzi mimovoľnou a dobrovoľnou pamäťou vo výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, v ich osvojovaní a upevňovaní vedomostí.

Konkrétne otázkam súvisiacim s týmto problémom sa budeme venovať v kapitole XI.

Predmetná pozícia má tiež veľký teoretický význam. Otvára tiež novú oblasť v histórii pamäti - oblasť vzťahov, rozdielov a súvislostí medzi dvoma hlavnými genetickými štádiami jej vývoja - mimovoľnou a dobrovoľnou pamäťou.

V údajoch prezentovaných v našej štúdii, podobne ako v Smirnovových experimentoch, bola úloha aktívnych, zmysluplných spôsobov práce s materiálom pri mimovoľnom zapamätávaní porovnávaná s vplyvom menej aktívnych a zmysluplných spôsobov práce s materiálom pri dobrovoľnom zapamätávaní. Za týchto podmienok sa ukázalo, že nedobrovoľné zapamätanie je produktívnejšie ako dobrovoľné zapamätanie.

Ešte dôležitejšie je porovnanie údajov 1. a 2. série našich experimentov. V tomto prípade sa porovnáva nedobrovoľné a dobrovoľné zapamätanie za podmienok rovnakého spôsobu práce s materiálom - klasifikácia obrázkov. V prvej sérii klasifikácia fungovala ako spôsob dosiahnutia kognitívneho cieľa, v druhej ako spôsob dosiahnutia mnemotechnického cieľa.

Rôzne ciele - to je to, čo v prvom rade odlišuje nedobrovoľné zapamätanie od svojvoľného. Preto v tomto smere nemožno tieto dva typy memorovania stotožňovať. Ďalšia vec je vo vzťahu k metódam dosiahnutia cieľa. Je známe, že ľubovoľná pamäť sa vyznačuje logickým spracovaním materiálu za účelom zapamätania. Ako jeho metódy sa zvyčajne používajú také techniky ako analýza a syntéza, abstrakcia a zovšeobecňovanie, porovnávanie atď. Ale tieto metódy sú zároveň metódami myslenia, chápania, chápania rôzneho materiálu. To znamená, že spôsoby práce na materiáli sú tým, čo spája, spája mimovoľné a ľubovoľné zapamätanie. Na základe nepochybných rozdielov medzi kognitívnymi a mnemotechnickými cieľmi by sme si zároveň mali myslieť, že používanie rovnakých metód na dosiahnutie rôznych cieľov by sa malo líšiť aj v mnohých črtách.

Uvažujeme o ceste komparatívneho štúdia nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania za podmienok rovnaký spôsob práce s materiálom

hlavné a najplodnejšie pre objasnenie rozdielov medzi nimi a ich pravidelného spojenia. Po prvé, táto cesta umožňuje identifikovať rozdiely v nedobrovoľnom a dobrovoľnom zapamätávaní v závislosti od charakteristík fungovanie určitý spôsob práce s materiálom v jednom prípade ako kognitívna metóda av druhom - mnemotechnická akcia.

Po druhé, umožňuje v experimentoch so subjektmi rôzneho veku odhaliť rozdiely medzi nedobrovoľným a dobrovoľným memorovaním v

v závislosti od formovania kognitívneho a mnemotechnického pôsobenia. Rozdiely v týchto dvoch typoch memorovania predsa nemôžu zostať nezmenené vo všetkých štádiách duševného vývoja dieťaťa. Rozdielna úroveň ovládania predmetov rôzneho veku v určitých spôsoboch práce s materiálom na dosiahnutie kognitívneho a mnemotechnického cieľa spôsobí aj zmeny vo vzťahu mimovoľného a dobrovoľného memorovania.

Na tieto dve úlohy odpovedala 1. a 2. séria našich experimentov. Analýza klasifikácie ako metódy kognitívneho pôsobenia v prvom experimente a ako metódy mnemotechnického pôsobenia v druhom experimente umožňuje identifikovať rozdiely v nedobrovoľnom a dobrovoľnom zapamätávaní v závislosti od vlastností fungovania tej istej metódy v podmienkach. dosahovania rôznych cieľov – kognitívnych a mnemotechnických. Na druhej strane, široké vekové zloženie predmetov v týchto sériách, od predškolákov až po dospelých, umožňuje sledovať všeobecnú cestu formovania klasifikácie ako kognitívnej akcie a ako metódy zapamätania, ako aj v súvislosti s s tým sú hlavné zmeny v nedobrovoľnom a dobrovoľnom zapamätávaní v procese ich rozvoja.

Vráťme sa k faktom získaným v 1. a 2. sérii experimentov.

Na obr. 14 sú znázornené krivky mimovoľného a dobrovoľného zapamätania podľa údajov 1. a 2. série.

Pomer týchto kriviek je iný ako podľa údajov 1. a 3. série (pozri obr. 13).

Ryža. 14. Porovnávacie krivky nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania obrázkov

pre 1. a 2. sériu pokusov

Aj v tomto prípade sme získali iný percentuálny pomer produktivity mimovoľného zapamätania k dobrovoľnému ako pri porovnaní 1. a 3. série. To je jasne vidieť na údajoch v tabuľke. 17.

Tabuľka 17. Pomer ukazovateľov nedobrovoľného zapamätania obrázkov (1. séria) k ukazovateľom ľubovoľného zapamätania s klasifikáciou (2. séria) a bez klasifikácie (3. séria). Indikátory ľubovoľného zapamätania (2. a 3. séria) sa berú ako 100%

V oboch prípadoch je spoločné to, že v mladších predmetoch je nedobrovoľné zapamätanie oveľa produktívnejšie ako dobrovoľné. Pri porovnaní údajov 1. a 3. série však nedobrovoľné zapamätanie, vykonávané v procese klasifikácie obrázkov, nestráca svoju výhodu oproti ľubovoľnému zapamätaniu, ktoré nie je založené na rovnakom spôsobe práce s materiálom. Táto výhoda len postupne klesá od predškolákov k študentom (145–115 %).

Zložitejšiu dynamiku nachádzame v pomere produktivity oboch typov memorovania za podmienok rovnakých metód práce s materiálom. V tomto prípade sa pomer produktivity mení od momentu, keď nedobrovoľné zapamätanie odhalí svoju maximálnu výhodu u predškolákov, do momentu, keď sa táto výhoda úplne stratí medzi stredoškolákmi a študentmi (200 – 94 %). Svedčí o prítomnosti zložitých súvislostí a vzťahov medzi mimovoľným a dobrovoľným memorovaním, pričom v rôznych štádiách ich vývoja nie sú rovnaké. Súvisia so zvláštnosťami procesu osvojovania si kognitívnych a mnemotechnických úkonov rôznymi vekovými skupinami našich subjektov.

Aby sme tieto znaky objasnili, obráťme sa na analýzu aktivít subjektov v 1., 2. a 3. sérii experimentov.

Klasifikáciu ako kognitívnu akciu sme sa pokúsili zorganizovať aj u detí od 2,5 do 4 rokov formou hry s ukladaním obrázkov na určité miesta na stole („kuchyna“, „záhrada“, „detská izba“ a „dvor“). Spravidla sa nám to nepodarilo, s výnimkou individuálnych prípadov s deťmi vo veku 4 rokov. Deti do 4 rokov túto úlohu v lepšom prípade prijali len s

vonkajšia strana: jednoducho rozložili obrázky bez ohľadu na ich obsah. Navyše ani tento vývoj sa neskončil. Pomoc experimentátora zvyčajne neviedla k pozitívnym výsledkom. Všetku pozornosť detí pohltilo prezeranie jednotlivých obrázkov, manipulácia s nimi. Deti v tomto veku si zapamätali v priemere 4 obrázky. Samozrejme, zapamätanie v týchto prípadoch nebolo výsledkom jednoduchého mechanického odtlačku. Bol to výsledok aktivity, ktorú deti predvádzali na obrázkoch pri prezeraní, manipulácii s nimi, pomenovávaní slovom a pod. na žiadosť experimentátora ich svojvoľne odvolať. To bol prípad detí do 4 rokov.

Väčšina detí stredného predškolského veku splnila úlohu 1. série, ale len so systematickou pomocou experimentátora. Menšina detí, prevažne vo veku päť rokov, si vyžadovala iba podrobné vysvetlenie úlohy, jeden alebo dva príklady, ale neskôr to už bolo spravidla samostatne. Je pravda, že deti často rozvrhli obrázky podľa vonkajších znakov, a nie podľa ich obsahu. Pokyny experimentátora však v týchto prípadoch deti pochopili a chyby opravili. Dá sa povedať, že už deti stredného predškolského veku sa s touto úlohou s pomocou experimentátora vyrovnali a plnili ju s veľkým záujmom o hernú situáciu.

Starší predškoláci pomerne ľahko pochopili úlohu (obsah hry) a spravidla ju aj samostatne plnili. Menej časté tu boli chyby pri priraďovaní obrázkov k daným skupinám. však

splnenie tejto úlohy si od nich vyžadovalo aktívnu duševnú prácu.

U mladších žiakov, ako ukázali skúšobné pokusy, bola táto úloha bez problémov zvládnuteľná nielen v situácii hry s rozmiestnením obrázkov na daných miestach, ale aj vo forme vykonávania samotnej kognitívnej úlohy ich triedenia. Navyše si s touto úlohou poradili aj v prípadoch, keď klasifikačné skupiny neboli zadané v hotovej podobe, ale musel si ich určiť sám subjekt. Tieto deti vykazujú ďalšie zlepšenie klasifikácie ako kognitívnej akcie. Zvládnutie tejto akcie na materiáli tejto obtiažnosti možno považovať za ukončené do konca tohto veku, t.j. u žiakov štvrtého ročníka.

Hlavná vec, ktorá v našich experimentoch odlišuje študentov stredných škôl, a ešte viac dospelých, od mladších školákov,

je rozvoj tohto druhu akcie. U stredoškolákov a dospelých prebiehala rýchlo na základe letmej orientácie, často nie na jeden, ale na viacero obrázkov naraz. Aplikovať klasifikáciu na materiál tak, ako to bolo v našich experimentoch, už bola pre tieto subjekty príliš ľahká úloha.

Popísané znaky plnenia úlohy v 1. sérii rôznymi vekovými skupinami subjektov dávajú dôvod na vyčlenenie troch hlavných etáp pri formovaní klasifikácie ako kognitívneho konania.

1. Počiatočné štádium zvládnutia kognitívneho konania. Pozorovali sme to najmä u predškolákov stredného veku. V tejto fáze ešte nemôže byť akcia vykonaná samostatne, musí byť organizovaná zvonku vo všetkých svojich väzbách a detailoch.

Klasifikácia prebieha vo forme podrobnej, podrobnej akcie. Zadanie každého obrázka je sprevádzané podrobným úsudkom, často vysloveným nahlas alebo šeptom. Tu majú veľký význam vonkajšie vizuálne podmienky pre organizáciu a tok kognitívneho konania. Takýmito podmienkami v našich pokusoch boli priestorovo obmedzené miesta na stole, na ktoré deti rozložili obrázky; hotové označenia týchto miest („kuchyňa“, „záhrada“ atď.), možnosť praktického rozloženia na miestach. Klasifikácia vo forme vnútorného mentálneho priraďovania obrázkov k určitým skupinám, načrtnutá iba v mysli, bola pre subjekty tohto veku stále málo prístupná.

2. Štádium zdokonaľovania v zvládnutí kognitívnej akcie. Toto štádium zahŕňa starších predškolákov. Klasifikácia sa tu vykonáva ako nezávislá kognitívna akcia. Deti samotné spájali obrázky do skupín, vytvárali medzi nimi spojenia. U starších predškolákov sa však klasifikácia stále vykonáva formou rozšírenej akcie. Každý obrázok si vyžaduje aktívnu orientáciu, špeciálne chápanie. Činnosť subjektov ako celku sa preto naďalej formuje, akoby zo samostatných, konkrétnych akcií.

3. Štádium úplného zvládnutia kognitívneho konania. Toto bolo majstrovstvo mladších školákov, najmä ku koncu tohto veku. Akcia je v kompozícii čoraz viac oklieštená, priraďovanie obrázkov do skupín prebieha rýchlo. Vonkajšie podmienky zážitku úplne strácajú svoj význam: skupiny klasifikácie sú dobre udržiavané v mysli. V tomto štádiu klasifikácia pôsobila vo forme zovšeobecneného princípu

akciu, ktorú možno použiť na rôzne špecifické materiály. To vytvorilo väčšiu voľnosť pri uplatňovaní klasifikácie.

Keďže zvládnutie klasifikácie ako kognitívneho pôsobenia bolo na materiáli našich experimentov zavŕšené už u mladších školákov, nepozorovali sme žiadne nové kvalitatívne znaky v aktivite stredoškolákov, a tým viac u dospelých. Možno len konštatovať ešte väčšie oklieštenie akcie, ešte väčšiu rýchlosť, voľnosť a jednoduchosť jej realizácie.

Zmeny v produktivite mimovoľného zapamätávania v rôznych vekových skupinách priamo súvisia s vyššie opísanými štádiami pri osvojovaní si klasifikácie ako kognitívnej činnosti.

Zaznamenali sme, že mladší predškoláci si s úlohou triediť obrázky nevedeli poradiť ani vtedy, keď bola realizovaná formou hry. Pomoc týmto deťom neviedla k pozitívnym výsledkom. Za týchto podmienok orientácia, ktorá vznikla u detí na obrázky, bez ohľadu na hru, ktorá „nešla“, viedla k zapamätaniu si priemerne 4 obrázkov. Prudký nárast zapamätania až na 9,8 je daný priemernými predškolákmi. Je spojená s počiatočným štádiom zvládnutia klasifikácie. V druhom štádiu – štádiu zlepšovania kognitívnej činnosti – už nepozorujeme taký prudký skok v náraste zapamätania u starších predškolákov, ktorý sa prejavuje pri prechode z úplnej neschopnosti klasifikácie u mladších predškolákov k počiatočnej schopnosti u predškolákov v strednom veku. . Tu sa index zapamätania zvyšuje z 9,8 na 11,1. V tretej etape

- štádium úplného zvládnutia klasifikácie - zapamätanie u mladších žiakov sa stále zvyšuje, dosahuje

13. Po úplnom zvládnutí klasifikácie ako kognitívneho úkonu sa vo všeobecnosti končí aj zvyšovanie memorovania: u stredoškolákov v porovnaní s mladšími žiakmi sa memorovanie zvyšuje len z 13 na 13,4. Dospelí v porovnaní s priemernými školákmi dokonca trochu znižujú zapamätanie - z 13,4 na 13,2.

Ak vezmeme priemerný index zapamätania každej predchádzajúcej vekovej skupiny ako 100%, potom percentuálny nárast v každej nasledujúcej skupine bude vyjadrený v nasledujúcich ukazovateľoch: pre predškolákov - 240%, pre starších predškolákov - 115,6%, pre mladších žiakov

- 116,2 %, medzi stredoškolákmi - 100,3 % a medzi dospelými - 98,5 %. Vidíme, že najväčší nárast mimovoľného zapamätania pripadá na počiatočné štádium formovania kognitívnej akcie, ktorej produktom je. V druhej a tretej fáze je už zvýšenie zapamätania menej intenzívne. Na konci tretej etapy je rast produktivity memorovania v podstate ukončený. Navyše naše dospelé subjekty vykazovali tendenciu znižovať zapamätanie v porovnaní s priemernými školákmi. Dá sa povedať, že tento trend je adekvátnym indikátorom toho, že toto kognitívne pôsobenie vo svojom formovaní dosiahlo úroveň nielen zručnosti, ale aj zručnosti. Začína strácať charakter špeciálne účelového konania a preto si na jeho uskutočnenie nevyžaduje špeciálnu duševnú činnosť. To vysvetľuje samotnú tendenciu znižovať produktivitu zapamätania.

Samozrejme, hovoríme o dokončení formovania klasifikácie vo vzťahu k materiálu určitej zložitosti, ako to bolo v našich experimentoch.

Nepochybne by klasifikácia zložitého materiálu, ťažkého aj pre dospelých, opäť postupovala podľa druhu aktívneho cieľavedomého konania. V tomto prípade sa tendencia k poklesu zapamätania nemohla prejaviť.

Zamyslime sa teraz nad tým, ako prebieha proces osvojenia si klasifikácie ako spôsobu ľubovoľného zapamätania alebo inak: ako sa klasifikácia tvorí ako mnemotechnická činnosť?

Aj tu sa najprv pozastavme pri opise aktivít rôznych vekových skupín subjektov v druhej sérii experimentov.

Aktivity stredných predškolákov v 2. sérii boli podobné aktivitám mladších predškolákov v 1. sérii experimentov. Úloha zapamätať si kartičky pomocou ich zoskupovania pre lepšie zapamätanie bola pre deti stredného predškolského veku nedostupná rovnako ako kognitívna úloha triedenia obrázkov pre mladších predškolákov. Je pravda, že samotnú úlohu memorovania bez klasifikácie obrázkov prijala väčšina predškolákov. Presvedčili sme sa o tom pri sledovaní ich aktivít v 3. sérii. Aktívne si prezerali jednotlivé obrázky, mnohí z nich nahlas alebo šeptom opakovali svoje mená; s ľahkosťou prijali úlohu vybavovania obrázkov, čo naznačovalo, že na túto úlohu sa orientovalo aj ich aktívne vnímanie obrázkov a opakované vyslovovanie mien. Videli sme to v 2. sérii, no tieto triky nesúviseli s klasifikáciou. Stimulácia subjektov experimentátorom, aby používali klasifikáciu na účely zapamätania, narušila implementáciu tých jednoduchých techník zapamätania, ktoré už boli schopné. Pomoc experimentátora viedla k tomu, že oni

V najlepšom prípade boli zaradení do plnenia tejto kognitívnej úlohy, ale potom úplne stratili úlohu memorovania. Klasifikácia nemohla byť použitá strednými predškolákmi ako spôsob zapamätania si, pretože sa v nich len začínala formovať ako kognitívna činnosť. Preto by pomoc experimentátora mohla viesť k pozitívnym výsledkom pri formovaní klasifikácie iba ako kognitívnej, a nie mnemotechnickej akcie.

Aktivita starších predškolákov v 2. sérii prebiehala inak. Predovšetkým lepšie prijali úlohu zapamätať si obrázky, pričom často prejavili oň veľký záujem a ochotu ho realizovať. Klasifikovať obrázky bolo pre nich realizovateľnou a informatívnou úlohou. Používanie klasifikácie ako prostriedku na zapamätanie im však spôsobovalo veľké ťažkosti, pretože klasifikácia sama ako kognitívna činnosť si od nich vyžadovala intenzívnu duševnú činnosť, osobitné duševné úsilie. V tomto ohľade úplne pohltil pozornosť subjektov, čím vytlačil a inhiboval mnemotechnickú úlohu. Upozorňovanie na potrebu zapamätať si obrázky v čase, keď ich zaraďovali do skupín, zvyčajne viedlo k tomu, že ich na chvíľu prestali rozkladať a prezerali si obrázky znova, opakovane, snažiac sa zapamätať si každý z nich samostatne. . Aktivita subjektov v experimente bola celý čas rozdvojená, striedavo plnili dve úlohy.

- kognitívne a mnemotechnické pomôcky. Keď klasifikovali obrázky, v tom čase sa im zdalo, že sa zabudli zapamätať, ale keď sa po pripomenutí experimentátora pokúsili zapamätať si, prestali

klasifikovať. Len u jednotlivých sedemročných detí bola zachovaná úloha zapamätania. Ale aj v týchto prípadoch zostala rozpoltenosť aktivity: rozloženie obrázkov sa prelínalo s ich opakovaným prezeraním.

Starší predškoláci, zvládajúci klasifikáciu obrázkov, ju teda ešte nedokázali podriadiť mnemotechnickej úlohe. Táto úloha bola vykonaná pre nich dostupnejším prostriedkom - jednoduchým opakovaním. Je však dôležité poznamenať, že subjekty tohto veku, najmä deti od 6 do 7 rokov, pochopili a prijali úlohu 2. série, t.j. že si musíte obrázky rozložiť, aby ste si ich lepšie zapamätali. Aktívne sa o to pokúšali, ale narazili na vyššie uvedené ťažkosti. O tom, že túto úlohu subjekty tohto veku pochopili a prijali, svedčí aj to, že mnohé z nich klasifikáciu využívali pri reprodukcii. Navyše, v niektorých prípadoch bolo toto použitie celkom vedomé, deti si takpovediac naplánovali svoje spomienky: „Teraz si spomeniem, ktoré obrázky som dal sem, „do kuchyne“, a ktoré potom na iné miesta.

Starší predškoláci teda prijali úlohu použiť klasifikáciu na zapamätanie, pokúsili sa ju zrealizovať, no úroveň zvládnutia klasifikácie ako kognitívnej akcie bola stále nedostatočná na to, aby ju podriadili mnemotechnickým cieľom.

U školákov na druhom stupni sme pozorovali stále vážne ťažkosti pri používaní klasifikácie za účelom memorovania. V ešte väčšej miere boli charakteristické pre prvákov, ako sme sa presvedčili v inej štúdii vykonanej neskôr o tejto metóde, ale na iné účely (o výsledkoch tejto štúdie si povieme v kapitole XI knihy). Tieto ťažkosti boli spôsobené

Skutočnosť, že aj u školákov I.-II. ročníka si vykonávanie klasifikácie ako kognitívnej činnosti naďalej vyžadovalo osobitnú duševnú aktivitu, mala naďalej pomerne rozvinutý charakter.

Žiaci 3. a ešte viac 4. ročníkov si klasifikáciu ako poznávaciu činnosť úplne osvojili a vedeli ju využiť ako metódu memorovania. V nich sme spravidla nepozorovali rozdvojenie činnosti na kognitívnu a mnemotechnickú, klasifikácia bola jednoznačne podriadená mnemotechnickému účelu. Reprodukcia obrázkov prebiehala vždy v skupinách. Použitie klasifikácie za účelom zapamätania si už nevyžadovalo takú psychickú námahu, intenzívnu pozornosť, ako u školákov I. a II. Po skončení klasifikácie subjekty väčšinou skúmali obrázky a nie každý jednotlivo, ale tvorili z nich skupiny. Proces ľubovoľného memorovania s využitím klasifikácie prebiehal rýchlejšie; mnemické pôsobenie sa začalo redukovať, zovšeobecňovať a získavať relatívnu voľnosť pri jeho realizácii.

V strednom školskom veku sa zavŕšil proces osvojovania si klasifikácie ako spôsobu svojvoľného zapamätania. Aplikácia klasifikácie na účely zapamätania nielenže nespôsobovala ťažkosti, ale bola vykonaná rýchlo, voľne a jednoducho. Keď sa prvýkrát ukázali všetky obrázky, subjekty rýchlo identifikovali všetky skupiny, do ktorých by mali byť zaradené. Pri opakovanej prezentácii boli obrázky usporiadané do skupín, často nie po jednom, ale po niekoľkých naraz.

U dospelých predmetov sme nezaznamenali žiadne výrazné rozdiely v aktivite v porovnaní s priemernými školákmi, okrem ešte väčšej voľnosti a

jednoduchosť používania klasifikácie na účely zapamätania.

Opísané črty činnosti subjektov rôzneho veku v druhej sérii experimentov odôvodňujú rozlíšenie troch štádií pri vytváraní klasifikácie ako mnemotechnickej akcie, podobnej tým, ktoré sme načrtli pri formovaní klasifikácie ako kognitívnej akcie.

O počiatočnom štádiu vzniku mnemotechnickej akcie v podmienkach 2. série našich experimentov môžeme hovoriť len vo vzťahu k starším predškolákom. V týchto predmetoch sme zaznamenali pochopenie úlohy, pripravenosť na jej vykonanie, prítomnosť už relatívne sformovanej schopnosti klasifikácie na kognitívne účely a napokon počiatočné pokusy aplikovať klasifikáciu na mnemotechnické účely. Hlavnými črtami tohto štádia sú extrémna detailnosť, rozšírenie, nízka generalizácia mnemotechnickej akcie a v súvislosti s tým veľké ťažkosti pri jej realizácii.

Druhá etapa - etapa zdokonaľovania mnemotechnickej činnosti - zahŕňa mladších študentov. Hlavné znaky tejto etapy, ktoré sa s dostatočnou zrejmosťou prejavujú až na jej konci, sú: nastupujúca stručnosť, zovšeobecňovanie a relatívna voľnosť pri realizácii mnemotechnického úkonu.

Tretí stupeň, ktorý sme pozorovali na konci stredného školského veku, sa vyznačuje úplným zvládnutím klasifikácie ako mnemotechnického úkonu. Tu nadobudol charakter skladanej, zovšeobecnenej akcie, a preto slobodu a ľahkosť pri jej realizácii. Dospelí môžu hovoriť o

premeniť túto zručnosť na akúsi mnemotechnickú zručnosť.

Zmeny v produktivite dobrovoľného memorovania u subjektov rôzneho veku v druhej sérii experimentov sú prirodzene spojené s tromi stupňami osvojenia si klasifikácie ako mnemotechnickej činnosti.

U predškolákov v predškolskom veku sme nemohli organizovať dobrovoľné zapamätanie pomocou klasifikácie, dokonca ani v jej úplne počiatočnej forme. Za týchto podmienok si deti zapamätali v priemere 4,8 obrázkov. Dosiahli sme prudké zvýšenie zapamätania zo 4,8 na 8,7 u starších predškolákov v počiatočnom štádiu osvojovania mnemotechnických úkonov. V budúcnosti sa memorovanie naďalej zvyšuje, ale nie v takej ostrej forme: na druhom stupni sa u mladších žiakov zvyšuje z 8,7 na 12,4 a na treťom stupni u stredoškolákov z 12,4 na 14,3. Po ukončení zvládnutia mnemotechnického úkonu sme u dospelých nielenže nezaznamenali ďalšie zvýšenie zapamätania, ale naopak, zistili sme jeho mierny pokles – zo 14,3 na 14,1.

Ak tu vezmeme priemerný index zapamätania každej predchádzajúcej vekovej skupiny ako 100%, potom percentuálny nárast v každej nasledujúcej skupine bude vyjadrený v nasledujúcich ukazovateľoch: pre priemerných predškolákov - 180,1%, pre mladších školákov - 142,5%, pre stredoškolákov - 115,3 % a u dospelých - 98,6 %. Vidíme, že najväčší nárast dobrovoľného zapamätania, ako aj nedobrovoľného, ​​pripadá na prvé štádium formovania, ale teraz nie kognitívnej, ale mnemotechnickej činnosti. V druhej a tretej fáze je už zvýšenie zapamätania menšie

intenzívne. Na konci tretej etapy je rast produktivity memorovania v podstate ukončený.

V procese formovania klasifikácie ako kognitívneho a mnemotechnického konania sa odhaľuje určitá súvislosť a závislosť mnemotechnického pôsobenia od kognitívneho. Mnemotechnická akcia prechádza rovnakými hlavnými štádiami ako kognitívna, ale prechádza nimi po kognitívnej akcii, pričom za ňou neustále zaostáva, akoby o jeden krok. Formovaná kognitívna akcia pripravuje potrebné podmienky na vytvorenie mnemotechnickej akcie.

Počiatočnou vekovou skupinou subjektov v našich experimentoch boli mladší predškoláci. Tu sa nám nepodarilo zorganizovať klasifikáciu obrázkov, napriek tomu, že pokusy boli realizované v hernej situácii a s pomocou experimentátora. Počiatočné štádium formovania kognitívnej činnosti sme našli u predškolákov. Jeho použitie ako metódy mnemotechnickej akcie sa však ukázalo ako nemožné, pretože samotná akcia sa ešte len začínala formovať. Predpokladom počiatočného využitia kognitívnej akcie za účelom zapamätania je určitá úroveň jej rozvoja. Takýto vývoj nastáva v druhej fáze jeho formovania. Z tohto dôvodu sa prvá etapa mnemotechnickej činnosti začína druhou etapou formovania kognitívnej činnosti u predškolákov. Avšak implementácia mnemotechnickej pomôcky

pôsobenie v prvej fáze jeho formovania spôsobuje ešte väčšie ťažkosti, keďže samotné kognitívne pôsobenie je ešte rozšírené, detailné, nie zovšeobecnené. Má výraznú kognitívnu orientáciu a vyžaduje aktívnu, sústredenú pozornosť subjektov. Následné oklieštenie, zovšeobecnenie, určitá automatizácia kognitívnej činnosti v tretej etape jej formovania u mladších študentov vytvára potrebnú voľnosť pri jej používaní ako metódy mnemotechnickej činnosti. To charakterizuje druhú fázu jeho formovania. Nakoniec, v tretej fáze, samotná mnemotechnická činnosť u starších školákov dosahuje vysokú úroveň zovšeobecnenia, obmedzuje sa a získava úplnú voľnosť vo svojej realizácii.

Postupnosť štádií vytvárania kognitívnych a mnemotechnických činností je uvedená v tabuľke. 18. Uvádzajú sa aj údaje o miere zvýšenia produktivity nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania, kde je miera zapamätania každej nasledujúcej vekovej skupiny uvedená v percentách vzhľadom na predchádzajúcu skupinu.

Vidíme, že najväčší nárast oboch typov zapamätania pripadá na prvé štádium formovania kognitívnych aj mnemotechnických úkonov.

Tabuľka 18 Ukazovatele každej nasledujúcej vekovej skupiny sú uvedené ako percento ukazovateľov predchádzajúcej skupiny, pričom sa berie ako 100 %

Po dokončení tvorby týchto akcií v tretej fáze sa produktivita zapamätania v budúcnosti nezvýši.

Prirodzená súvislosť a závislosť tvorby mnemotechnického pôsobenia na kognitívnom generuje aj pravidelnú dynamiku v pomere produktivity mimovoľného a dobrovoľného zapamätania v rôznych štádiách ich vývoja. Táto dynamika je uvedená v tabuľke. osemnásť.

Deti stredného predškolského veku sú v prvej fáze formovania klasifikácie ako kognitívne

akcie a v nultom, ak to tak môžem povedať, štádiu tvorby mnemotechnickej akcie. Za týchto podmienok je výhoda nedobrovoľného zapamätania v porovnaní s dobrovoľným zapamätaním obzvlášť významná a je vyjadrená v 200 %.

Starší predškoláci sú na druhom stupni formovania kognitívnych schopností a na prvom stupni mnemotechnickej činnosti. Za týchto podmienok je výhoda nedobrovoľného zapamätania oproti svojvoľnému stále významná – 126 %.

U mladších študentov je tretia etapa kognitívnej činnosti v korelácii s druhou etapou mnemotechnickej činnosti. Za týchto podmienok je stále zachovaná nevýznamná výhoda nedobrovoľného zapamätania oproti ľubovoľnému (105 %).

Napokon, u detí na strednej škole a u dospelých kognitívne a mnemotechnické činnosti v oboch prípadoch korelujú v treťom štádiu ich formovania. Len za týchto podmienok nastáva zmena v pomere produktivity memorovania: dobrovoľné memorovanie sa stáva produktívnejším.

Po komparatívnej analýze údajov 1. a 2. série sú údaje komparatívnej analýzy 1. a 3. série ešte jasnejšie.

Čo vysvetľuje rozdiely vo vzťahu medzi produktivitou nedobrovoľného zapamätania a dobrovoľného zapamätania v sérii 1 a 3? Uvedené rozdiely zreteľne vyniknú pri porovnaní kriviek prezentovaných na obrázkoch 13, 14 a 15 (str. 253, 257, 270), ako aj údajov v tabuľke. 17 (s. 258).

Ryža. 15. Porovnávacie krivky ľubovoľného zapamätania pre 2. a 3. sériu experimentov

Nedobrovoľné zapamätanie si zachovalo svoju výhodu v produktivite vo všetkých našich predmetoch, od predškolákov až po dospelých, iba s ohľadom na dobrovoľné zapamätanie v sérii 3. Vysvetľuje sa to nerovnosťou metód práce s materiálom: nedobrovoľné zapamätanie sa zakladalo na klasifikácii, pričom výber metód dobrovoľného zapamätania prezentovali samotní subjekty. Tieto metódy sa vekom nepochybne zlepšovali, takže výhoda nedobrovoľného memorovania sa postupne zmenšovala. Je príznačné, že od samého začiatku, u stredných predškolákov, sa táto výhoda ukazuje ako oveľa menšia v porovnaní s tým, čo je pri porovnaní údajov 1. a 2. série. Vysvetľuje sa to tým, že v 3. sérii si tieto predmety zapamätali najlepšie, ako vedeli, v 2. sérii im klasifikácia s úplnou neschopnosťou používať metódy znemožnila použiť im dostupné metódy. Preto sa v 3. sérii pamätali lepšie ako v 2.

Úplne iný obraz vzťahu nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania v 1.-2

séria. Od samého začiatku, u stredných predškolákov, je výhoda mimovoľného zapamätania veľmi veľká (200 %) z dôvodu úplnej neschopnosti týchto predmetov použiť klasifikáciu na zapamätanie. Ale aj u starších predškolákov táto výhoda prudko klesá – z 200 na 126 % a u mladších žiakov – na 105 %, a to z toho dôvodu, že pri ľubovoľnom zapamätávaní predmety vo väčšej či menšej miere využívajú klasifikáciu.

Úplné zvládnutie klasifikácie ako mnemotechnického prostriedku vedie k tomu, že v súčasnosti sa ľubovoľné zapamätanie stáva produktívnejším ako nedobrovoľným.

To znamená, že pri rovnakých metódach práce s materiálom je ľubovoľné zapamätanie za predpokladu úplného zvládnutia týchto metód produktívnejšie ako nedobrovoľné. Len za týchto podmienok zohráva pri používaní určitých metód práce s materiálom rozhodujúcu úlohu špecificky mnemotechnická orientácia.

V troch sériách našich experimentov sa dobrovoľné zapamätanie v 2. sérii ukázalo ako najproduktívnejšie. Ukázalo sa, že je to produktívnejšie ako nedobrovoľné memorovanie v 1. sérii, pretože je ľubovoľné. Ukázalo sa, že je produktívnejšie ako náhodné zapamätanie v sérii 3, pretože sa spoliehalo na taký zmysluplný nástroj, akým je klasifikácia (pozri.

Nestala sa však produktívnejšou okamžite, ale až v určitom štádiu svojho formovania ako komplexná mnemotechnická činnosť. V porovnaní s nedobrovoľnou sa stala produktívnejšou len u študentov stredných škôl. V porovnaní s ľubovoľným

memorovanie v 3. sérii sa stáva produktívnejším už u starších predškolákov a jeho výhoda sa v budúcnosti ukazuje oveľa väčšia, keďže v 3. sérii sa memorovanie nezakladalo na klasifikácii

(pozri obr. 15).

Ryža. 16. Porovnávacie krivky nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania pre 1., 2. a 3. sériu v rámci každej vekovej skupiny subjektov

Najproduktívnejšie v našich experimentoch bolo teda dobrovoľné zapamätanie v 2. sérii na základe klasifikácie. Ukázalo sa však, že je najťažšie zvládnuť. Preto pri svojom formovaní prechádza najťažšou cestou. Táto cesta je graficky znázornená na obr. šestnásť.

o stredného predškolského veku ľubovoľné zapamätanie počas Séria 2 je najmenej produktívna.

o staršieho predškolského veku výrazne zaostáva za mimovoľným memorovaním, ale už začína predbiehať dobrovoľné memorovanie, ako tomu bolo v r. 3. séria.

U mladších žiakov to dobieha mimovoľným memorovaním. Napokon, u študentov stredných škôl sa stáva najproduktívnejším.

Zhrňme si výsledky porovnávacej štúdie nedobrovoľného zapamätania, ktoré sme získali v tejto štúdii.

1. Nedobrovoľné zapamätanie v porovnaní s ľubovoľným v počiatočných fázach jeho formovania je produktívnejšie.

2. Nedobrovoľné zapamätanie je produktívnejšie ako svojvoľné v podmienkach, keď je založené na zmysluplnejších spôsoboch práce s materiálom ako svojvoľné.

3. V podmienkach rovnakých metód práce s materiálom si nedobrovoľné zapamätanie zachováva svoju výhodu, kým nie je úplne zvládnutá kognitívna činnosť, ktorá je jej základom, ako metóda mnemotechnickej činnosti.

4. Pri formovaní kognitívnych a mnemotechnických akcií možno rozlíšiť tri spoločné štádiá: počiatočná fáza, fáza zlepšovania akcií a fáza ich úplného zvládnutia.

5. Medzi fázami formovania kognitívnych a mnemotechnických akcií existuje prirodzené spojenie a závislosť. Mnemotechnická činnosť sa formuje na základe kognitívnej činnosti: jej dokonalejšie zvládnutie pripraví potrebnú pôdu a podmienky pre dokonalejšie zvládnutie kognitívnej činnosti ako metódy mnemotechnickej činnosti. V tomto ohľade, mnemotechnická akcia v jeho formovaní

prirodzene zaostáva za formovaním kognitívnej akcie o jednu fázu.

Ustanovenia uvedené v odsekoch 1 a 2 našich záverov vyplývajú nielen z faktov tejto štúdie, ale aj z faktov získaných neskôr v štúdiách našich a iných autorov; možno ich považovať za pevne stanovené a osvedčené.

V súvislosti s ustanoveniami uvedenými v odsekoch 3, 4 a 5, ktoré sú dôležité najmä pre charakteristiku vzťahu medzi nedobrovoľným a dobrovoľným memorovaním v procese ich tvorby, vyvstáva otázka, či majú všeobecný význam, alebo sú len vysvetlené? podľa podmienok experimentov tejto štúdie?

Odpoveď na túto otázku bude uvedená nižšie.

Vyššie formulované ustanovenia vyžadovali overenie na inom materiáli, s inými metódami práce s nimi, na iných kognitívnych a mnemotechnických úlohách. Takýto test sme vykonali ako doplnkovú úlohu v jednej štúdii venovanej skúmaniu vplyvu motívov na mimovoľné zapamätanie, opísanej v kapitole VI. Výsledky tejto štúdie týkajúce sa charakterizácie vplyvu spôsobov činnosti na nedobrovoľné zapamätanie sú tiež uvedené v kapitole V. Podrobne je tam popísaná aj metodológia experimentov s mimovoľným zapamätaním, preto sa obmedzíme na len krátka pripomienka.

Testovaní školáci II., V. ročníka a žiaci mali vymyslieť slovo ku každému z 15 daných slov.

tvoje slovo. Vynájdené slová v troch sériách experimentov museli byť spojené s navrhovanými slovami rôznymi spôsobmi (vynájdením slov "podľa spojenia", "podľa vlastností" a "podľa začiatočného písmena"). Plnenie týchto úloh bolo pre školákov II. a V. ročníka motivované testovaním ich schopnosti správne myslieť, u žiakov potrebou zbierať materiál na charakteristiku procesov myslenia.

AT V troch sériách pokusov o dobrovoľnom zapamätaní 15 podobných slov sme testovaným osobám ponúkli, aby si ich lepšie zapamätali, aby sa každé slovo spojilo aj so slovom, ktoré vymysleli v jednej sérii – „podľa spojení“, v druhej – „podľa vlastnosti“ a v treťom – „začiatočným písmenom“.

Tento dizajn experimentov bol spôsobený účelom tejto štúdie. Najprv sme chceli porovnať produktivitu nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania na inom materiáli za rovnakých podmienok práce na ňom. Po druhé, sledovať, ako sa zmení pomer produktivity nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania pomocou troch spôsobov spájania slov, ktoré si od subjektov vyžadovali odlišnú mentálnu a mnemotechnickú aktivitu. Po tretie, stanovili sme si za úlohu otestovať predtým získané zákonitosti pri vytváraní kognitívnych a mnemotechnických akcií na iných, podobných, ale rôznych stupňoch zložitosti akcií. Každá séria experimentov zahŕňala 15 až 20 subjektov z každej vekovej skupiny.

AT Ďalej sa budú analyzovať len výsledky reprodukovania daných slov, keďže boli rovnaké pre všetky predmety. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke. devätnásť.

Tabuľka 19. Indikátory nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania slov v troch sériách experimentov

(v aritmetickom priemere)

Dôvody rozdielov v produktivite nedobrovoľného zapamätania v troch sériách našich experimentov sme podrobne objasnili v kapitole V. Sú spôsobené zvláštnosťami troch spôsobov spájania slov, ktoré si od našich subjektov vyžadovali rôzne stupne aktivity a obsahu myšlienkových procesov.

Tento vzorec sa prejavuje aj v dobrovoľnom zapamätávaní: tu sa 1. séria ukázala ako najproduktívnejšia a 3. séria bola najmenej produktívna.

Ryža. 17. Krivky mimovoľného a dobrovoľného zapamätania slovíčok pre 1., 2. a 3. sériu pokusov

Rozdiely v produktivite série sú výraznejšie pri mimovoľnom zapamätávaní. To je jasne vidieť na obr. 17, ktorý graficky znázorňuje údaje tabuľky. 19. Rozriedenie kriviek pri mimovoľnom zapamätávaní je oveľa väčšie ako pri dobrovoľnom, najmä medzi krivkami 1 a 2 na jednej strane a krivkou 3 série na strane druhej.

V dôsledku toho sa výhoda zmysluplných sémantických spojení medzi slovami v porovnaní s málo zmysluplnými vonkajšími spojeniami nachádza najmä v mimovoľnom zapamätávaní.

Ryža. 18. Pomer ukazovateľov nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania pre 1. a 2. sériu k ukazovateľom 3. série, braný ako 100 %

Pri dobrovoľnom memorovaní tieto externé spojenia pomerne efektívne využívajú aj staršie predmety. Na obr. 18 je znázornený pomer ukazovateľov nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania 1. a 2. série k ukazovateľom 3. série, braný ako 100 %.

Výrazný pokles výhodnosti 1. a 2. série oproti 3. pri dobrovoľnom zapamätávaní v porovnaní s tým, ako sa vyjadruje mimovoľne, je do značnej miery spôsobený tým, že pri dobrovoľnom zapamätávaní sa pomerne efektívne využívali aj vonkajšie spojenia medzi slovami. Táto skutočnosť svedčí na jednej strane o osobitnom význame zmysluplných spojení pre mimovoľné zapamätanie (ktoré sme už podrobne rozobrali v kapitole V.) a na druhej strane o špecifických znakoch mnemotechnického úkonu, ktorý v r. na rozdiel od kognitívneho konania umožňuje produktívne využívať nielen sémantické, vnútorné súvislosti medzi objektmi, ale aj vonkajšie súvislosti.

Vráťme sa k rozdielom, ktoré nás v tejto kapitole zaujímajú vo vzťahu k produktivite nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania a k analýze dôvodov, ktoré tieto rozdiely určujú. V tejto súvislosti sú údaje v tabuľke 20.

Tabuľka 20. Pomer ukazovateľov nedobrovoľného zapamätania slov k ukazovateľom ľubovoľného zapamätania, braný ako 100 %

V týchto údajoch si zasluhujú pozornosť tieto skutočnosti: po prvé, výrazná výhoda nedobrovoľného memorovania oproti dobrovoľnému memorovaniu u školákov 2. stupňa v 1. a 2. sérii experimentov (195 % a 152 %); po druhé, výrazné zníženie tejto výhody u školákov 5. ročníka v tej istej sérii (117 % a 116 %); po tretie, strata tejto výhody v rovnakej sérii medzi študentmi (87 % a 88 %); napokon po štvrté, absencia zvýhodnenia nedobrovoľného memorovania oproti dobrovoľnému v 3. rade u školákov 2. ročníka (100 %) a výrazná výhoda dobrovoľného memorovania oproti nedobrovoľnému v tom istom rade u školákov 5. ročníka a žiakov: ukazovatele nedobrovoľného zapamätania sú len 76 % r

školákov 5. ročníka a 64 % - medzi žiakmi vo vzťahu k ukazovateľom svojvoľného zapamätania.

V tejto štúdii sme teda získali aj určitú dynamiku v pomere produktivity nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania (pozri obr.

Ryža. 19. Krivky mimovoľného a dobrovoľného zapamätania slovíčok pre 1., 2. a 3. sériu

V týchto experimentoch sa subjekty zaoberali tromi typmi spojení medzi slovami, ktoré od nich vyžadovali viac či menej zložité mentálne akcie. V tomto smere sme získali aj rozdielnu dynamiku v pomere mimovoľného a dobrovoľného zapamätania. Napriek tomu, že konkrétne vyjadrenie tejto dynamiky je v rôznych sériách odlišné, všeobecné trendy v nej sú podobné, pretože príčiny, ktoré ju určujú, sú rovnaké. Sú spojené so zvláštnosťami vytvárania kognitívnych a mnemotechnických činností a s týmito spojeniami a závislosťami.

medzi nimi, ktoré boli zistené v experimentoch s klasifikáciou obrázkov, ktoré sme opísali vyššie.

Aby sme to potvrdili, obráťme sa na analýzu aktivít subjektov rôzneho veku v rôznych sériách našich experimentov. Zastavme sa najskôr pri komparatívnej analýze oboch typov memorovania u školákov druhého stupňa.

Ako možno vysvetliť pokles produktivity dobrovoľného zapamätania v porovnaní s nedobrovoľným zapamätaním takmer dvojnásobne v 1. sérii a jedenapolnásobku v 2. sérii?

Rozdiely v podmienkach experimentov spočívali len v tom, že pri mimovoľnom zapamätávaní subjekty vykonávali kognitívnu úlohu a pri dobrovoľnom zapamätávaní mnemotechnickú. Tieto znaky určovali rôzny charakter činnosti poddaných. S tým sú spojené rozdiely v produktivite nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania.

V experimentoch s mimovoľným zapamätaním prebiehala činnosť školákov na druhom stupni navonok pokojne, vyznačovala sa vyrovnanosťou a jediným zameraním na obsah vykonávaných úloh. Pri pokusoch o dobrovoľnom memorovaní sa však vyznačovala nevyváženosťou a dualitou. Napriek silnému postoju k memorovaniu na začiatku experimentu, subjekty, ktoré začali vymýšľať slová, čoskoro zabudli, že si zároveň musia zapamätať slová prezentované experimentátorom. Ich mysle boli úplne pohltené samotným aktom vymýšľania slov. V priebehu experimentu musel experimentátor niekoľkokrát pripomenúť pokusným osobám potrebu zapamätať si slová. Bez týchto pripomienok by sme sa aj v tomto prípade museli zaoberať skôr

mimovoľná pamäť ako s dobrovoľnou. Pripomenutia viedli k tomu, že subjekty opakovali predchádzajúce slovo šeptom alebo pre seba. V priebehu experimentu však boli nútení prestať opakovať a prísť s iným slovom. Táto okolnosť spôsobila obraz nerovnováhy v ich činnostiach.

U školákov na druhom stupni teda vymýšľanie slov naďalej pôsobilo ako samostatná činnosť a nemohlo byť prostriedkom dobrovoľného zapamätania. Boli nútení vykonávať dve činnosti súčasne: vymýšľať a zapamätať si slová. Za týchto podmienok sa orientácia na zapamätanie nedala dostatočne realizovať. Z tohto dôvodu sa na účely zapamätania nepoužívali zmysluplné spojenia medzi slovami, ktoré vznikli v procese vymýšľania slov, tento druh efektívneho spôsobu zapamätania sa často nahrádzal jednoduchým opakovaním dvojíc slov.

Samotné vymýšľanie slov „podľa spojení“, ako aj „podľa vlastností“ nespôsobovalo školákom druhého stupňa žiadne ťažkosti. Bol prístupný za určitých podmienok, ako ukázali naše experimenty, aj starší predškoláci. Svedčí o tom aj relatívne vysoká produktivita mimovoľného zapamätávania, keď deti tohto veku vykonávajú kognitívne úlohy, kde vymýšľanie slov pôsobilo ako samostatná, kognitívna činnosť. Ale na to, aby tieto duševné procesy fungovali ako spôsob zapamätania si, je potrebná vyššia úroveň ich osvojenia. Iba za týchto podmienok môže orientácia všímavosti realizovať svoju výhodu spojenú s etablovaním zmysluplnej sémantiky

spojenia medzi slovami predtým takým spôsobom, že ide o jednoduché opakovanie.

Takmer dvojnásobný pokles produktivity dobrovoľného memorovania v porovnaní s nedobrovoľným memorovaním u školákov druhého stupňa teda nastal z tohto dôvodu: kognitívna akcia zameraná na vytváranie sémantických spojení medzi slovami ešte nemohla dostatočne plniť funkciu metódy zapamätanie z dôvodu nedostatočnej úrovne zvládnutia tohto úkonu.

Je prirodzené očakávať, že v budúcnosti sa takéto akcie budú zlepšovať, v dôsledku čoho ich bude možné použiť ako metódu memorovania, čo povedie k zvýšeniu produktivity dobrovoľného memorovania, a tým k zmena v jeho vzťahu s nedobrovoľným zapamätaním. Aby sme potvrdili prítomnosť takejto tendencie, uskutočnili sme experimenty na rovnakom materiáli so žiakmi 5. ročníka a so študentmi.

Pre školákov 5. ročníka v 1. a 2. rade, t.j. tam, kde sa vytvorili najzmysluplnejšie spojenia medzi slovami, bolo dobrovoľné zapamätanie naďalej menej produktívne ako nedobrovoľné (pozri obr. 19). Ale fakt, že výhoda nedobrovoľného memorovania oproti dobrovoľnému v týchto predmetoch sa prudko znižuje v porovnaní s tým, čo máme u školákov na druhom stupni (v 1. sérii - zo 195 % na 117 % a v 2. sérii - zo 152 % na 116 %), naznačuje, že úroveň zvládnutia akcie na nadviazanie zmysluplných spojení medzi žiakmi 5. ročníka sa prudko zvýšila a zároveň existuje možnosť využiť túto akciu ako spôsob ľubovoľného zapamätania.

Presviedčajú nás o tom nielen kvantitatívne ukazovatele memorovania, ale aj zmenený charakter činnosti týchto školákov. Tu sme nepozorovali prejavy nerovnováhy, duality činnosti v takej živej podobe, ako to bolo u školákov druhého stupňa. Už sme nemuseli poddaným pripomínať potrebu zapamätať si slová. Ak sme medzi školákmi na druhom stupni nemali ani jeden prípad, že by si predmet s dobrovoľným zapamätaním zapamätal viac slov ako s mimovoľným zapamätaním, tak medzi školákmi piateho ročníka sme už mali samostatné prípady, keď si predmet s dobrovoľným zapamätaním reprodukoval viac slov. než s nedobrovoľným zapamätaním. . Takýchto prípadov však bolo málo, takže aj priemerné ukazovatele dobrovoľného zapamätania boli o niečo nižšie ako ukazovatele nedobrovoľného.

U študentov sme dosiahli vysokú úroveň zvládnutia najdokonalejšej metódy memorovania, aj keď zlom v tomto smere nepochybne nastáva oveľa skôr. Uskutočnili sme pokusy s jednotlivými školákmi 6. – 7. ročníka a túto skutočnosť sme zistili úplne s prehľadom.

Nie je ťažké pochopiť základnú podobnosť vo formovaní kognitívnych a mnemotechnických akcií u našich subjektov v tejto štúdii v porovnaní s obrázkom, ktorý sme opísali vo vzťahu k formovaniu akcií spojených s klasifikáciou. Tu a tam sa rozlišujú rovnaké tri stupne formovania kognitívnej činnosti: štádium počiatočného zvládnutia, ktoré sme našli už u starších predškolákov, štádium zdokonaľovania (u školákov druhého stupňa) a štádium úplného zvládnutia ( už u školákov piateho ročníka). Vo formácii sú tiež tri stupne

mnemické pôsobenie s charakteristickým oneskorením za vznikom kognitívneho konania. Počiatočné štádium bolo zistené u žiakov druhého stupňa, štádium zlepšenia bolo zistené u školákov piateho ročníka a napokon štádium jeho úplného zvládnutia v podmienkach našich skúseností medzi žiakmi.

Základná zhoda v štádiách formovania kognitívnych a mnemotechnických akcií vedie k podobnosti v dynamike pomeru produktivity mimovoľného a dobrovoľného zapamätania v oboch našich štúdiách. Podobnosť kriviek v 1. a 2. sérii experimentov v tejto štúdii (obr. 19) s krivkami experimentov so zapamätaním obrázkov (obr. 14, s. 257) nie je náhodná.

Zmeny v pomere produktivity mimovoľného zapamätania sme sledovali podľa údajov 1. a 2. série experimentov. V podstate rovnaký vzorec sa objavuje v ukazovateľoch zapamätania v 3. sérii. Tu však zisťujeme novú skutočnosť. Spočíva v tom, že v 3. sérii je dobrovoľné zapamätanie oveľa skôr ako nedobrovoľné. Kým v 1. a 2. sérii prezrádza svoju výhodu v podmienkach našich experimentov jednoznačne len medzi žiakmi, v 3. sérii dobrovoľné zapamätávanie dosahuje úroveň mimovoľného zapamätania už u školákov druhého stupňa; u školákov 5. ročníka a najmä u žiakov už výrazne prevyšuje nedobrovoľné (pozri tabuľku 20 a obrázok 20).

Ryža. 20. Krivky nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania slovíčok u školákov II. a V. ročníka a medzi žiakmi

Vysvetľuje to skutočnosť, že vytvorenie externého spojenia medzi slovami („začiatočným písmenom“) nevyžadovalo od našich subjektov žiadne zložité intelektuálne operácie. Preto sa proces osvojenia si takéhoto spojenia medzi slovami ako spôsobu ľubovoľného zapamätania značne uľahčil a urýchlil.

Je indikatívne, že najprudšie rozriedenie pomeru produktivity nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania nachádzame na extrémnych póloch tak série experimentov, ako aj vekových skupín subjektov. Mimovoľné zapamätanie odhalí svoju výhodu v najväčšej miere v 1. sérii u školákov druhého stupňa; výhoda dobrovoľného memorovania oproti nedobrovoľnému je najväčšia v 3. sérii medzi žiakmi.

S na jednej strane: zmysluplnejšie spojenia medzi slovami v 1. séria ako v 2. a 3. vyžadovala od školákov druhého stupňa väčšiu duševnú aktivitu. To sťažovalo zvládnutie nadväzovania týchto spojení ako spôsobu svojvoľného zapamätania, čo viedlo k jeho prudkému poklesu. Vytvorenie týchto istých spojení, pôsobiacich vo forme nezávislých kognitívnych akcií, sa ukázalo ako najproduktívnejšie pri mimovoľnom zapamätávaní. To vysvetľuje skutočnosť, že práve v 1. sérii a konkrétne medzi školákmi na 2. stupni sa ukázalo, že nedobrovoľné zapamätanie bolo takmer dvakrát tak produktívne ako dobrovoľné.

S na druhej strane: vonkajšie väzby medzi slovami v 3. séria sa za prítomnosti mindsetu a schopnosti memorovania tiež celkom osvedčila. Pomocou týchto spojení si žiaci zapamätali takmer triapolkrát viac ako školáci druhého stupňa (2,8 a 9,4). Ale pri mimovoľnom zapamätávaní sa vytvorenie tohto druhu spojenia medzi slovami ukázalo ako najmenej produktívne. To vysvetľuje, prečo sa dobrovoľné zapamätanie ukázalo byť jedenapolkrát produktívnejšie ako nedobrovoľné zapamätanie v sérii 3 a najmä medzi študentmi.

V tejto štúdii sme teda získali podobnú dynamiku aj v pomere produktivity nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania v porovnaní s

s predchádzajúci výskum: najprv je produktívnejšie nedobrovoľné zapamätanie a potom dobrovoľné. A tu je táto dynamika určená prirodzeným zaostávaním za formovaním mnemotechnickej akcie od formovania kognitívnej. Zároveň údaje tejto štúdie nielen potvrdili nami zaznamenanú pravidelnosť, ale ju aj rozšírili: dobrovoľné zapamätanie je pred nedobrovoľným, čím rýchlejšie, tým rýchlejšie

Menej komplexná, a teda ľahšie zvládnuteľná, je kognitívna činnosť používaná ako metóda ľubovoľného zapamätania (pozri obr. 19 a 20).

Pre charakteristiku najsvojvoľnejšieho memorovania je dôležitá skutočnosť, že jeho produktivita sa mení v závislosti od stupňa náročnosti zvládnutia určitého spôsobu memorovania. Tento postoj potvrdili aj ďalšie získané skutočnosti.

Uskutočnili sme ďalšie tri série experimentov: subjekty dostali hotové dvojice slov na zapamätanie, ktoré boli vzájomne prepojené rovnakým spôsobom ako v troch hlavných sériách na ľubovoľné zapamätanie (kde tieto spojenia vytvorili sami subjekty v procese vymýšľanie slov). Dodatočné série sa teda líšili od hlavných iba tým, že eliminovali moment samostatného vymýšľania slov. Experimenty sa uskutočnili so školákmi II a V triedy. Výsledky týchto experimentov sú uvedené v tabuľke. 21.

Tabuľka 21

Vidíme, že zapamätanie pripravených dvojíc slov pre školákov druhého stupňa sa ukázalo byť produktívnejšie ako

zapamätanie v podobných sériách s vymýšľaním slov. Ukázalo sa, že je to produktívnejšie, pretože s odstránením momentu nezávislosti pri vytváraní spojení medzi slovami sa osvojenie týchto spojení ako spôsobu zapamätania oveľa jednoduchšie. Je pravda, že odstránením aktívneho prvku vymýšľania slov stratilo vytváranie sémantických spojení ako prostriedku na zapamätanie v mnohých ohľadoch svoju výhodu. No pre školákov druhého stupňa bola čiastočná strata tejto kvality metódy memorovania viac ako kompenzovaná väčšou dostupnosťou pri jej používaní.

U žiakov 5. ročníka sa ukázalo, že zapamätanie hotových párov slov je menej produktívne ako samostatne vytvorené. Vysoká úroveň zvládnutia metód memorovania im umožnila využiť výhodu samostatného vymýšľania slov.

Proces formovania kognitívnych a mnemických akcií teda podľa nášho výskumu prebieha nasledovne: od cieľavedomého, zložením rozšíreného a ešte nezovšeobecneného konania ku skrátenému, zovšeobecnenému pôsobeniu. Toto je bežný spôsob, ako premeniť akciu zameranú na cieľ na viac-menej automatizovanú zručnosť. Leontiev o tom napísal toto: „Ako ukazujú experimentálne štúdie, pre rozvoj kognitívnych operácií je typické, že každá vedomá operácia sa najskôr formuje ako akcia a nemôže vzniknúť inak. Vedomé operácie sa najskôr formujú ako účelové procesy, ktoré až potom môžu

v niektorých prípadoch nadobúdajú podobu intelektuálnych schopností“ (1945).

Avšak vďaka tomu, že sme v našom výskume sledovali formovanie kognitívnych akcií a proces ich osvojovania ako metód mnemotechnických akcií, dokázali sme odhaliť komplexný obraz súvislostí a závislostí v tomto formovaní.

Mnemické pôsobenie je založené na kognitívnom konaní. Vo svojej štruktúre je však zložitejšia ako druhá: zahŕňa a zachováva kognitívnu orientáciu v materiáli, zároveň túto orientáciu podriaďuje mnemotechnickému prostrediu.. Určitý stupeň formovania kognitívneho konania je nevyhnutnou podmienkou vytvorenie mnemotechnickej akcie. To vysvetľuje, prečo mnemotechnické pôsobenie zaostáva za kognitívnym vo svojom formovaní; formuje sa akoby v nadväznosti na kognitívnu činnosť. Z rovnakého dôvodu kognitívne pôsobenie v počiatočnom štádiu jeho formovania ešte nemôže byť použité ako metóda mnemotechnického pôsobenia.

Zároveň skutočnosť, že nemožno tieto činnosti kombinovať, presvedčivo naznačuje prítomnosť špecifických čŕt kognitívnych a mnemotechnických cieľov. V kognitívnom konaní je činnosť subjektov zameraná na identifikáciu určitých vlastností v objektoch, súvislostí a vzťahov medzi nimi; pri mnemotechnickom pôsobení sa táto činnosť presúva do imprintingu. Iba v prípade, že kognitívna orientácia môže byť vykonaná rýchlo, ľahko, bez toho, aby bola potrebná samostatná cieľavedomá činnosť, môže byť kombinovaná s mnemotechnickou orientáciou. Potom kognitívne

konanie, stráca svoju nezávislosť, podlieha mnemotechnickému pôsobeniu a zohráva úlohu spôsobu tohto konania. V týchto prípadoch je kognitívna orientácia zjavne myslená len ako nevyhnutný východiskový bod pre mnemotechnickú činnosť, zatiaľ čo mnemotechnická orientácia sa aktívne realizuje a kontroluje. Počiatočné zvládnutie kognitívneho konania a jeho ďalšie zdokonaľovanie vytvára podmienky, za ktorých je možné ho podriadiť mnemotechnickému pôsobeniu. Za týchto podmienok dostane mnemotechnická činnosť možnosť uskutočniť sa vo forme samostatnej, cieľavedomej činnosti. Mnemotechnická orientácia, opierajúca sa o kognitívnu, si teraz môže uvedomiť svoje špecifické črty, určené črtami mnemotechnického cieľa. V budúcnosti samotná mnemotechnická činnosť, zdokonaľovaním, dosiahne stupeň formovania, v ktorom môže postupovať relatívne ľahko a voľne, pričom nadobúda charakter mnemotechnickej zručnosti alebo návyku.

Tento komplexný obraz súvislostí a závislostí medzi kognitívnymi a mnemotechnickými činnosťami v procese

ich útvary odrážajú fakty našich experimentov s klasifikáciou obrázkov a s vytváraním určitých spojení medzi slovami. Tento komplexný obraz vzťahu medzi kognitívnymi a mnemotechnickými činnosťami určuje pravidelné korelácie v dynamike produktivity nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania.

Stručne to zhrnieme.

AT V tejto kapitole uvádzame údaje z porovnávacej štúdie nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania. Táto štúdia bola realizovaná za podmienok odlišných a rovnakých pre oba typy zapamätania si spôsobov práce s materiálom.

AT v podmienkach, keď je nedobrovoľné zapamätanie založené na zmysluplných a aktívnych metódach práce, je produktívnejšie ako svojvoľné, ak sa v tomto smere vykonáva v najhorších podmienkach. Mimovoľná pamäť v podmienkach zmysluplnej duševnej práce môže viesť k lepším výsledkom ako svojvoľná pamäť, ktorá sa dostatočne nespolieha na techniky racionálneho zapamätania. Absencia alebo prítomnosť mnemotechnického nastavenia sama o sebe problém nerieši. Pri zapamätávaní je hlavné, ako s materiálom pracovať. Mnemotechnický postoj odhaľuje svoju výhodu v pamäti oproti kognitívnemu postoju iba vtedy, keď je realizovaný pomocou techník racionálneho zapamätania.

Hlavné miesto v tejto kapitole bolo venované komparatívnemu štúdiu nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania v podmienkach rovnakých metód práce. Tieto podmienky sú hlavné a najdôležitejšie pre charakterizáciu vzťahu medzi týmito dvoma typmi memorovania, keďže nedobrovoľné memorovanie sa uskutočňuje najmä v kognitívnej činnosti, ktorej metódy zvyčajne pôsobia aj ako najracionálnejšie prostriedky, metódy dobrovoľného memorovania.

Porovnávacia štúdia nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania umožnila vytvoriť komplexný a podľa nášho názoru hlavný obraz v pomere ich produktivity. Tento pomer nie je konštantný, ale premenlivý: najprv je nedobrovoľné zapamätanie produktívnejšie, potom, po určitom období rovnováhy, ustúpi dobrovoľnému zapamätaniu, a to sa stáva tým skôr, čím menej zložité sú v ich mentálnych operáciách metódy práca na materiáli.

Dôvody takejto dynamiky spočívajú v komplexnom vzťahu vznikajúcich kognitívnych a mnemotechnických činností. Dôkazom toho sú opísané štádiá takejto formácie, prirodzené oneskorenie mnemotechnických akcií od kognitívnych.

Základnými znakmi nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania je, že ak je pre vysokú produktivitu mimovoľného zapamätania nevyhnutná určitá kognitívna činnosť, potom pri dobrovoľnom zapamätávaní môže takáto činnosť za určitých podmienok nielen pomôcť, ale zasahovať do zapamätania, zasahovať do nasadenie skutočnej mnemotechnickej činnosti. To naznačuje prítomnosť špecifických čŕt mnemotechnického postoja a orientácie v materiáli, mnemotechnických činností vo všeobecnosti v porovnaní s kognitívnym postojom a orientáciou, s kognitívnym konaním.

Táto problematika nájde svoje ďalšie objasnenie v kapitole VIII, kde budú prezentované výsledky porovnávacej štúdie nedobrovoľného a dobrovoľného zapamätania textu, ako aj v kapitole IX, ktorá je špeciálne venovaná štúdiu znakov mnemotechnických a kognitívna orientácia v materiáli.