Inovatívny projekt „formovanie fonematického vnímania u detí predškolského veku prostredníctvom využitia herných technológií“. Projekt "Rozvoj fonematického vnímania analýzy a syntézy prostredníctvom vizuálneho modelovania"

1.2.6. Vlastnosti práce logopéda a pedagóga na rozvoji fonematického sluchu a fonematického vnímania

V práci na formovaní fonematického vnímania možno rozlíšiť tieto fázy:

I. etapa - rozpoznávanie nerečových zvukov;

Stupeň II - rozlíšenie výšky, sily, farby hlasu na materiáli rovnakých zvukov, slov, fráz;

Stupeň III - rozlišovanie slov, ktoré sú si svojou zvukovou skladbou blízke;

Štádium IV - diferenciácia slabík;

V. etapa - diferenciácia foném;

Štádium VI - rozvoj zručností v elementárnej analýze zvuku.

Práca na formovaní fonematického vnímania začína rozvojom sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte. Neschopnosť počúvať reč iných je jednou z príčin nesprávnej zvukovej výslovnosti. Dieťa musí nadobudnúť schopnosť porovnávať svoju reč s rečou iných a ovládať svoju výslovnosť.

Práca na formovaní fonematického vnímania na samom začiatku sa vykonáva na materiáli nerečových zvukov. V procese špeciálnych hier a cvičení si deti rozvíjajú schopnosť rozpoznávať a rozlišovať medzi nerečovými zvukmi.

Deti by sa mali naučiť v hrách rozlišovať medzi výškou, silou a zafarbením hlasu, počúvať tie isté zvuky reči, kombinácie zvukov, slová.

Potom sa deti učia rozlišovať slová, ktoré sú si zvukovou kompozíciou blízke. Neskôr sa naučia rozlišovať medzi slabikami a potom fonémami svojho rodného jazyka.

Úlohou poslednej etapy práce je rozvíjať u detí zručnosti elementárnej zvukovej analýzy: schopnosť určiť počet slabík v slove; plieskať a klopkať do rytmu slov rôznych slabičných štruktúr; zvýrazniť prízvučnú slabiku; analyzovať samohlásky a spoluhlásky.

1.2.7. Spoločná práca logopéda a pedagóga na zvukovej výslovnosti

Práca pedagóga a práca logopéda sú pri oprave a formovaní zvukovej výslovnosti odlišné organizáciou, metódami, trvaním. Vyžaduje si to rôzne vedomosti, zručnosti a schopnosti. Zvážte hlavné rozdiely:

Prípravná fáza

Fáza zvukového vzhľadu

Fáza získavania zvuku (správna výslovnosť zvuku v reči)

Podmienky potrebné na vytvorenie správnej zvukovej výslovnosti u predškolákov s FFNR:

pre počiatočnú produkciu zvuku sa vyberie množstvo zvukov patriacich do rôznych fonetických skupín;

v tomto prípade je vhodné použiť všetky analyzátory. Spoliehanie sa na kinestetické vnemy prispieva k vedomému zneniu reči;

vývoj zvukov zmiešaných v reči detí sa uskutočňuje postupne a rozdeľuje sa v čase;

fixácia nastavených zvukov v procese diferenciácie všetkých blízkych zvukov;

materiál na fixáciu a automatizáciu zvukov sa vyberá tak, aby v reči dieťaťa neboli žiadne chybné a zmiešané zvuky; aby vybraný materiál mohol prispieť k obohateniu, sprehľadneniu slovníka, rozvoju gramaticky správnej súvislej reči.

1.2.8. Upevňovanie rečových schopností u detí v individuálnych a frontálnych triedach, v citlivých chvíľach

Jednotlivé hodiny na pokyn logopéda vedie vychovávateľka v popoludňajších hodinách, bezprostredne po dennom spánku, teda cca od 15. hodiny do poludnia. Ide o takzvanú logopedickú hodinu. Učiteľka sa individuálne venuje tým deťom, ktorých mená si logopéd zapísal do špeciálneho zošita na večerné úlohy. Tento zápisník sa plní denne. Okrem toho logopéd dáva skupine vyplnené zošity tých detí, s ktorými dopoludnia pracoval.

Je veľmi dôležité, aby počas individuálnej hodiny učiteľa s dieťaťom nerozptyľovali všetky ostatné deti, sú zaneprázdnené tichými hrami. Na tento účel sa najlepšie hodia stolové hry a stolové hry. A ak učiteľ pri ich distribúcii berie do úvahy vlastnosti každého dieťaťa, potom takáto hra súčasne dáva vzdelávací efekt. Napríklad, ak má dieťa problémy s jemnou motorikou, malo by mu byť ponúknuté zostaviť mozaiku alebo navliekať korálky, ak sú problémy s konštruktívnou činnosťou, poskladať vyrezané obrázky alebo špeciálne kocky podľa predlohy atď.

Hodiny s deťmi sa najlepšie vykonávajú v špeciálne vybavenom logopedickom kútiku. Je tu nainštalované veľké zrkadlo, v ktorom sa zároveň môžu odrážať tváre dieťaťa a učiteľky. Okrem toho je tu žiaduce mať vizuálny materiál na fixáciu zvukov [P], [Pb], [L], [L], pískania a syčania.

Pri štúdiu s dieťaťom musí pedagóg pamätať na to, že výslovnosť všetkého fonetického materiálu v zošite by mala prebiehať s povinnou izoláciou ustálenej hlásky v hlase - vyslovenej prehnane. Učiteľovi by nemala uniknúť ani jedna fonetická či gramatická chyba v reči dieťaťa. Lekcia môže pokračovať až potom, čo dieťa povie všetko správne. Vychovávateľ musí všetok rečový materiál vyslovovať nahlas, zreteľne, pomaly a dosiahnuť to isté od dieťaťa.

Učiteľ musí pozorne sledovať reč detí a opravovať ich chyby nielen v triede, ale počas všetkých režimových chvíľ. Okrem toho je veľmi dôležité, aby učiteľ správne opravoval všetky chyby detí. V žiadnom prípade by ste nemali napodobňovať dieťa, robiť si z neho srandu, pretože to môže spôsobiť zníženie rečovej aktivity (až do úplného ticha v skupine), izoláciu a negatívny postoj dieťaťa k učiteľovi, k učeniu všeobecne. .

Spôsoby opravovania chýb v reči detí mimo vyučovania a počas vyučovania sa navzájom líšia. Takže počas hier a domácich aktivít by ste nemali upozorňovať deti na chyby jedného z nich, je lepšie to urobiť bez povšimnutia ostatných. Napríklad počas hry jeden z chlapcov hovorí druhému: „Vyzujte všetky bábiky, prineste ich bez topánok.“ Učiteľ pomocou krátkej prestávky v hre zavolá toto dieťa k sebe a vyzve ho, aby počúvalo správne a nesprávne kombinácie slov („všetky bábiky“ alebo „všetky bábiky“, „bez topánok“ alebo „bez topánok“). . A potom sa pýta: "Ako to najlepšie povedať?". A až potom požiada o zopakovanie správnej frázy.

Ak sa v odvolaní učiteľovi vyskytne chyba, môžete reagovať takto: „Môžeš to povedať správne, poď, skús!“ alebo „Nerozumiem ti. Myslite a povedzte správne.

Teraz o oprave chýb v triede. Tu je po prvé čas obmedzený a dlhé a zdĺhavé objasňovanie toho, ako to najlepšie povedať, je zo strany pedagóga nevhodné. Po druhé, pozornosť detí je pripútaná k reči respondenta a nepostrehnuteľne nie je možné opraviť jeho chyby a nie je to potrebné. A po tretie, vyučovanie, na rozdiel od prípadov spontánnej nekontrolovanej komunikácie zo strany dieťaťa, by malo prebiehať s maximálnou mobilizáciou pozornosti respondenta, s dôrazom na kompetentný, jasný prejav.

V súvislosti s vyššie uvedeným by mal učiteľ okamžite opraviť chyby v priebehu vyučovania („Zle“, „Zle“, „Nepovedal to“). Všetky deti sa zapájajú do opravy gramatických nepresností. Vychovávateľ sám opraví gramatickú chybu dieťaťa až vtedy, keď to väčšina detí nedokázala.

Chyby vo výslovnosti by mali byť zaznamenané a opravené v priebehu odpovede. Napríklad, ak dieťa nevyslovilo správne hlásku [P], učiteľ mu môže ponúknuť: „Opakujte po mne, zvýraznite hlásku [P], slová: stavať, posúvať, zbierať, hrať.

Môže sa to stať aj takto: jedno z detí chce naozaj odpovedať a učiteľ vopred vie, že dieťa nevysloví slovo, ktoré má zložitú slabičnú štruktúru (policajt, prikrývka, inštalatér) a to spôsobí, že smiať sa. Mali by ste vyzvať dieťa, aby povedalo odpoveď učiteľovi do ucha, a potom pochváliť dieťa za jeho úsilie.

Aby deti hovorili zreteľne a s čo najmenším počtom fonetických chýb vo všetkých triedach, musí učiteľ udávať tón svojou veľmi jasnou, dostatočne hlasnou a pomalou rečou.

Proces normalizácie reči a zánik patologického reflexu je možný len so zvýšenou pozornosťou dieťaťa na reč iných a jeho vlastnú. Prirodzene, takáto práca vyžaduje od pedagóga trpezlivosť, takt, vyrovnanosť a neustálu vynaliezavosť.

Kapitola II. Praktická časť

Predškolské detstvo je jednou z najdôležitejších etáp v živote dieťaťa: bez plnohodnotne prežitého, všestranne naplneného detstva bude celý jeho ďalší život chybný. Mimoriadne vysoká miera duševného, osobného a fyzického rozvoja v tomto období umožňuje dieťaťu rýchlo prejsť z bezmocného tvora k človeku, ktorý vlastní všetky základné princípy ľudskej kultúry. Touto cestou nejde sám, vždy sú vedľa neho dospelí – rodičia, vychovávatelia, psychológovia. Kompetentná interakcia dospelých v procese výchovy dieťaťa zabezpečuje maximálnu realizáciu všetkých možností, ktoré má k dispozícii, pomôže vyhnúť sa mnohým ťažkostiam a odchýlkam v priebehu jeho duševného a osobného rozvoja. Plastický, rýchlo dozrievajúci nervový systém predškoláka si vyžaduje starostlivý prístup. Pri tvorbe nových intenzívnych programov vývinovej práce s dieťaťom je potrebné mať na pamäti nielen to, čo môže dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť. Akékoľvek pokusy o skrátenie predškolského obdobia života ako „predbežné“, „fingované“ narúšajú priebeh individuálneho vývoja dieťaťa, neumožňujú mu využiť všetky možnosti, ktoré tento vek poskytuje na rozkvet jeho psychiky a osobnosti.

Seniorský predškolský vek bezprostredne predchádza prechodu dieťaťa do ďalšej, veľmi dôležitej etapy jeho života – nástupu do školy. Významné miesto v práci s deťmi 6. a 7. roku života preto začína zaberať príprava na školu. Rozlišujú sa tu dva aspekty: po prvé, kontinuálny cieľavedomý rozvoj osobnosti dieťaťa a kognitívnych duševných procesov, ktoré sú základom úspešného rozvoja samotného učiva v budúcnosti, a po druhé vyučovanie zručností a schopností na základnej škole (prvky písania, čítania, čítania, čítania, čítania, písania, čítania, atď.). počítanie).

Problém pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku sa považuje predovšetkým za psychologický: prioritou je úroveň rozvoja sféry motivačných potrieb, svojvoľnosť duševných procesov, operačných schopností a rozvoj jemných motorických zručností ruky. . Zistilo sa, že samotná rozumová pripravenosť na školu nezabezpečuje úspešný vstup dieťaťa do výchovno-vzdelávacej činnosti.

Celý prvý súbor metód bol zameraný na kvalitatívnu diagnostiku rozvoja tých psychických funkcií, ktoré zaujímajú ústredné miesto v celkovom obraze psychickej zrelosti dieťaťa a jeho pripravenosti na systematické učenie.

Mestská vzdelávacia inštitúcia

„Stredná škola č.11 s

Hĺbkové štúdium cudzích jazykov"

Mestská formácia Noyabrsk.

PROJEKT

TÉMA: TVORBA FONEMATICKÉHO VNÍMANIA V

MLADŠÍ ŽIACI ako jedna z podmienok úspechu

ovládanie písaného jazyka.

Učiteľ logopéd:

Protaševič Oksana Alexandrovna.

2011

Úvod……………………………………………………………………………………… 3
Teoretické zdôvodnenie projektu………………………………………………..4
Časť projektu……………………………………………………………………………………….13
Záver………………………………………………………………………………………..24
Referencie……………………………………………………………………………… 25
Aplikácie.

Úvod.

K vytvoreniu tohto projektu ma podnietil problém, že každým rokom narastá počet prvákov s nízkou úrovňou vývinu fonematických procesov, o čom svedčí aj každoročná diagnostika úrovne vývinu reči detí nastupujúcich do prvého ročníka. Veľmi veľký počet detí má nízku úroveň rozvoja fonematického vnímania a každým rokom sa počet takýchto detí zvyšuje. Viac ako polovica skúmaných detí má nízku úroveň rozvoja fonematického sluchu. Takže v akademickom roku 2008-2009 zo 167 predmetov - 58,6%, v akademickom roku 2009-2010 zo 189 predmetov - 59,2%, v roku 2010-2011 zo 158 - 60,7% malo nedostatočne vytvorené fonematické vnímanie.

Nedostatočne sformované fonematické vnímanie sťažuje vykonávanie elementárnych foriem zvukovej analýzy a syntézy, čo následne sťažuje a v niektorých prípadoch znemožňuje proces osvojovania si písanej reči. Rozvoj diferencovaného sluchového a fonematického vnímania je nevyhnutnou podmienkou úspešnej výučby detí čítať a písať. Pripravenosť dieťaťa naučiť sa písať a čítať je neoddeliteľne spojená so schopnosťou uvedomovať si zvukovú stavbu jazyka, t.j. schopnosť počuť jednotlivé zvuky v slove a ich špecifickú postupnosť. Z vyššie uvedeného objaví sa problém- veľké množstvo prvákov prichádza do školy nedostatočne pripravených na učenie sa čítania a písania.

Včasné odhalenie a náprava porušení fonematického vnímania teda znižuje riziko dysgrafie a dyslexie v procese osvojovania si písanej reči u mladších žiakov. Preto považujem túto tému za veľmi dôležitú a aktuálnu.

Cieľ projektu: organizácia nápravných prác na formovaní fonematického vnímania u mladších žiakov, ovplyvňujúca úspešné zvládnutie písomného prejavu.

^ CIELE VÝSKUMU :

1. V literatúre študovať teoretické prístupy k problému fonematického nerozvinutia v primárnom školskom veku.

2. Systematizovať poznatky o dostupných metódach formovania fonematického vnímania a sluchu, rozvíjať systém práce na elimináciu porušení fonematického vnímania u mladších žiakov.

3. Vykonávať nápravné práce so žiakmi 1. ročníka, aby sa odstránila ich fonematická nerozvinutosť.

^ Teoretické zdôvodnenie projektu.

Poprední vedci (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova a ďalší) dokázali, že existuje priamy vzťah medzi úrovňou vývinu reči dieťaťa a jeho schopnosťou získať gramotnosť.

Štúdie viacerých psychológov, učiteľov, lingvistov (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova a ďalší) potvrdzujú, že elementárne povedomie o fonetických črtách znejúceho slova ovplyvňuje aj celkový rečový vývin dieťa - asimilácia gramatickej stavby, slovnej zásoby, artikulácie a dikcie. Porušenie fonematického vnímania je často primárnou chybou v komplexnej štruktúre porúch reči, ktorá ovplyvňuje ďalší vývoj ústnej a písomnej reči dieťaťa. Fonematické vnímanie, ktoré je jedným zo základných článkov rečovej činnosti, poskytuje ďalšie typy duševnej činnosti dieťaťa: percepčnú, kognitívnu, regulačnú činnosť atď. V dôsledku toho podľa mnohých autorov nedostatok formovania fonematického vnímania zaberá jeden na prvých miestach medzi dôvodmi vedúcimi k výchovnej disadaptácii detí predškolského a školského veku, ktorá sa prejavuje formou pretrvávajúcej fonemickej dysgrafie, dyslexie (L.S. Tsvetkova, M.K. Shorokh-Troitskaya, A.V. Semenovich, T.V. Akhutina, O.B. Inshakova a i. .).

Vnímanie ústnej reči je „jedna z najvyšších duševných funkcií človeka. Vnímanie ústnej reči, ktoré je „sprostredkované vo svojej štruktúre a sociálne vo svojej genéze“ (A.R. Luria), je sémantické, pretože „normálne zahŕňa akt porozumenia, porozumenia“ (S.L. Rubinshtein)“. (Psychologický slovník 1983: 59).

To znamená, že aby sa dieťa naučilo písaný jazyk (čítanie a písanie) rýchlo, ľahko a tiež sa vyhlo mnohým chybám, malo by sa naučiť analýzu a syntézu zvuku.

Na druhej strane, zvuková analýza a syntéza by mala byť založená na stabilnom fonematickom vnímaní každého zvuku rodného jazyka. Fonematické vnímanie alebo fonematický sluch, ktorý je podľa mnohých moderných výskumníkov jeden a ten istý, je zvykom nazývať schopnosť vnímať a rozlišovať zvuky reči (fonémy). Fonematické vnímanie – špeciálne mentálne úkony na odlíšenie foném a vytvorenie zvukovej štruktúry slova, ide o jemný systematizovaný sluch, ktorý má schopnosť vykonávať operácie rozlišovania a rozpoznávania foném, ktoré tvoria zvukovú škrupinu slova.

Táto schopnosť sa u detí formuje postupne, v procese prirodzeného vývoja. Dieťa začína reagovať na akékoľvek zvuky od 2-4 týždňov od narodenia, v 7-11 mesiacoch reaguje na slovo, ale iba na jeho intonačnú stránku, a nie na objektívny význam. Ide o takzvané obdobie predfonemického vývinu reči.

Koncom prvého roku života (podľa N. Kh. Shvachkina) začína slovo po prvý raz slúžiť ako nástroj komunikácie, nadobúda charakter jazykového nástroja a dieťa začína reagovať na jeho zvuková škrupina (fonémy, ktoré tvoria jej zloženie).

Ďalej dochádza k rýchlemu fonematickému vývoju, ktorý neustále prekonáva artikulačné schopnosti dieťaťa, čo slúži ako základ pre zlepšenie výslovnosti (A.N. Gvozdev). N. Kh. Shvachkin poznamenáva, že do konca druhého roku života (keď rozumie reči) dieťa používa fonematické vnímanie všetkých zvukov svojho rodného jazyka.

Nedokonalé fonematické vnímanie na jednej strane negatívne ovplyvňuje vývoj zvukovej výslovnosti detí, na druhej strane spomaľuje, komplikuje formovanie schopností analýzy zvuku, bez ktorých nie je možné plnohodnotné čítanie a písanie.

Analýza zvuku si na rozdiel od fonematického vnímania (s normálnym vývinom reči) vyžaduje systematický špeciálny tréning. Reč podrobená zvukovej analýze sa mení z komunikačného prostriedku na predmet poznania.

A.N.Gvozdev poznamenáva, že „aj keď si dieťa všíma rozdiel v jednotlivých zvukoch, nerozkladá samostatne slová na zvuky“.

Fonematické vnímanie je prvým krokom v progresívnom pohybe smerom k gramotnosti, analýza zvuku je druhým krokom. Ďalší faktor: fonematické vnímanie sa formuje v období od jedného do štyroch rokov, analýza zvuku - v neskoršom veku. A nakoniec, fonematické vnímanie - schopnosť rozlišovať znaky a poradie zvukov, aby ich bolo možné reprodukovať ústne, analýza zvuku - schopnosť rozlíšiť to isté, aby sa zvuky reprodukovali písomne. V progresívnom vývoji fonematického vnímania dieťa začína sluchovou diferenciáciou vzdialených hlások (napríklad samohlásky - spoluhlásky), potom pristupuje k rozlišovaniu najjemnejších odtieňov zvukov (znených - hluchých alebo mäkkých - tvrdých spoluhlások). Podobnosť artikulácie druhého podnecuje dieťa, aby „vyostrovalo“ sluchové vnímanie a „nechalo sa viesť sluchom a len sluchom“. Dieťa teda začína akustickou diferenciáciou zvukov, potom sa zapne artikulácia a nakoniec sa proces spoluhláskovej diferenciácie končí akustickou diskrimináciou (D.B. Elkonin, N.Kh. Shvachkin, S.N. Rzhevkin).

Súčasne s rozvojom fonematického vnímania dochádza k intenzívnemu rozvoju slovnej zásoby a zvládnutiu výslovnosti. Ujasnime si, že jasné fonematické predstavy o zvuku sú možné len s jeho správnou výslovnosťou. Podľa S. Bernsteina „samozrejme, správne počujeme len tie zvuky, ktoré vieme správne vysloviť“.

Iba pri jasnej a správnej výslovnosti je možné poskytnúť jednoznačné spojenie medzi zvukom a príslušným písmenom. Zapamätanie si písmen, keď sú ich mená nesprávne reprodukované, prispieva k upevňovaniu existujúcich rečových defektov u dieťaťa a tiež bráni asimilácii písanej reči.

Nevyhnutnými predpokladmi na výučbu gramotnosti predškoláka sú: formované fonematické vnímanie, správna výslovnosť všetkých zvukov rodného jazyka, ako aj dostupnosť základných zručností v analýze zvuku.

Zdôraznimeže všetky tieto procesy sú vzájomne prepojené a závislé.

Úroveň rozvoja fonematického sluchu u detí ovplyvňuje zvládnutie analýzy zvuku. Stupeň nerozvinutia fonematického vnímania môže byť rôzny.

Porušenia fonematické vnímanie pozorované takmer u všetkých detí s poruchami reči. Deti s poruchami reči majú špecifické ťažkosti pri rozlišovaní jemných diferencovaných znakov foném, ktoré ovplyvňujú celý priebeh vývinu zvukovej stránky reči. Sekundárne môžu ovplyvňovať formovanie zvukovej výslovnosti. Takéto nedostatky v reči detí, ako je používanie difúznych zvukov, ktoré sa správne vyslovujú mimo reči v izolovanej polohe, početné substitúcie a zmesi s relatívne dobre formovanou štruktúrou a funkciou artikulačného aparátu, naznačujú prvenstvo neformovaného fonematické vnímanie.

Pri náprave väčšiny porúch reči je jednou z hlavných a primárnych úloh rozvoj fonematického vnímania.

Učenie detí rozlišovať zvuky vedie k rozvoju pozornosti aj sluchovej pamäte.

Schopnosť vnímať je daná nám a všetkým živým bytostiam s nervovým systémom, ale fonematické vnímanie je pre človeka jedinečné.

Fonematické vnímanie je výsledkom činnosti fonematický systém, ktorá zahŕňa komplexnú prácu sluchového receptora, sluchového analyzátora, príslušného oddelenia v mozgu. Normálna operácia fonematický systém implikuje možnosť nezameniteľnej sluchovej diferenciácie všetkých zvukov reči (vrátane akusticky podobných) a ich správnej výslovnosti.

Dozrievanie rečového funkčného systému je založené na aferentácia, t.j. príjem z vonkajšieho sveta prostredníctvom rôznych analyzátorov, predovšetkým sluchového analyzátora, rôznych signálov a predovšetkým reči.

Príčinou narušenia činnosti fonematického systému môže byť akékoľvek celkové alebo neuropsychiatrické ochorenie dieťaťa v prvých rokoch života, nepriaznivé rečové prostredie v ranom vývine reči, ktoré následne môže spôsobiť fonematické poruchy.

Poruchy reči (vrátane porúch fonematického vnímania) sa najčastejšie vyskytujú u mužov. Mnohé štúdie preukázali rozdiel vo vývoji pravej a ľavej hemisféry v závislosti od pohlavia. Ľavá hemisféra plní hlavne rečovú funkciu a pravá - zrakovo-priestorová gnóza. Chlapci rozvíjajú pravú hemisféru rýchlejšie ako dievčatá. Naopak u dievčat, v súvislosti s ktorými majú skoršie termíny vývinu reči a fonematického vnímania.

Fonematické vnímanie určuje proces rozpoznávania a rozlišovania ako jednotlivých foném, tak aj fonetických radov, slov. S formovaným fonematickým vnímaním sa slová diferencujú podľa významu a sluchových obrazov zvukov. Rozpoznávanie slov je založené na akusticko-artikulačných vlastnostiach celého slova ako celku.

Na určenie znakov a povahy porušení fonematického vnímania u detí je potrebné mať predstavu o postupnosti vývoja fonematického vnímania v norme.

R.E. Levina identifikoval nasledovné etapy rozvoj fonematického vnímania:

Fáza 1 - úplná absencia diferenciácie zvukov reči. Zároveň dieťa nerozumie reči. Toto štádium je definované ako prefonické.

V 2. štádiu je možné rozlíšiť akusticky vzdialené fonémy, zatiaľ čo akusticky blízke fonémy sa nerozlišujú. Dieťa počuje zvuky inak ako dospelý. Skomolená výslovnosť pravdepodobne zodpovedá nesprávnemu vnímaniu reči. Nie je rozdiel medzi správnou a nesprávnou výslovnosťou.

V 3. štádiu dieťa začína počuť zvuky v súlade s ich sémantickými vlastnosťami. S podmetom však koreluje aj skomolené, nesprávne vyslovované slovo. Zároveň R.E. Levina si v tejto fáze všíma koexistenciu dvoch typov jazykového zázemia: prvého, jazykového a pretvárajúceho sa.

V 4. štádiu prevládajú vo vnímaní reči u dieťaťa nové obrazy. Expresívna reč takmer zodpovedá norme, ale fonematická diferenciácia je stále nestabilná, čo sa prejavuje vnímaním neznámych slov.

V 5. štádiu je ukončený proces fonematického vývinu, kedy je správne vnímanie aj výrazová reč dieťaťa. Najvýraznejším znakom prechodu do tohto štádia je, že dieťa rozlišuje správnu a nesprávnu výslovnosť.

Podľa N.Kh. Shvachkin, rozlišovanie zvukov, rozvoj fonematického vnímania sa vyskytuje v určitú postupnosť. Najprv sa tvorí rozlíšenie samohlások, potom rozlíšenie spoluhlások. Je to spôsobené tým, že samohlásky sú „zvukové“ ako spoluhlásky, a preto sa lepšie vnímajú. Okrem toho v ruštine podľa A.M. Peshkovsky, samohlásky sú päťkrát častejšie ako spoluhlásky.

Rozlišovanie medzi prítomnosťou a neprítomnosťou spoluhlásky nastáva pred rozlišovaním medzi spoluhláskami. Pred ostatnými spoluhláskami dieťa rozlišuje sonoranty v reči. To sa zjavne vysvetľuje skutočnosťou, že zvukové zvuky sú svojimi akustickými charakteristikami najbližšie k samohláskam. Medzi hlučnými spoluhláskami začínajú artikulované hlučné hlásky vystupovať skôr ako ostatné, t.j. zvuky už prítomné v reči dieťaťa. Do tejto fázy hral vedúcu úlohu vo vývoji fonematického vnímania sluch, potom začína ovplyvňovať artikulácia.

V procese vývoja reči teda analyzátory reči a sluchu a motoriky reči úzko spolupracujú. Nedostatočný rozvoj rečovo-motorického analyzátora má inhibičný vplyv na fungovanie rečovo-sluchového. Takže dieťa najprv začne rozlišovať medzi tvrdými a mäkkými spoluhláskami, ktoré sú artikulované, a potom tie, ktoré sa neskôr objavia v reči. Takéto skoré rozlíšenie tvrdých a mäkkých spoluhlások možno vysvetliť tým, že tento rozdiel je v ruštine sémanticky významný a používa sa veľmi často. Napríklad podľa A.M. Peshkovsky, po každých dvoch tvrdých spoluhláskach v ruštine je mäkká spoluhláska.

Následne sa dieťa učí diferenciácii v rámci skupín spoluhlások, najprv zvukovo, potom hlučne. V ďalšom štádiu fonematického vnímania sa začínajú rozlišovať zvuky, ktoré sa líšia spôsobom tvorby, predovšetkým výbušné a frikatívne.

O niečo neskôr, v procese rozvoja fonematického vnímania, vzniká rozlišovanie medzi pred- a zadno-jazykovými zvukmi, t.j. v rámci skupiny lingválnych zvukov.

Pomerne neskoro sa dieťa učí rozlišovať hluché a znejúce spoluhlásky. Dá sa to vysvetliť tým, že neznelé a znelé spoluhlásky sú si akusticky aj artikulárne veľmi blízke. Asimilácia diferenciácie hlasových a nepočujúcich začína akustickým rozlišovaním. Na základe tohto rozlišovania sluchom vzniká diferenciácia výslovnosti, ktorá zase prispieva k zlepšeniu akustickej diferenciácie.

V ďalšom štádiu vývoja fonematického vnímania podľa N.Kh. Shvachkin, diferenciácia syčanie a pískanie, hladké a ioted je asimilovaný. Syčavé a pískavé zvuky sa v reči detí objavujú neskoro, navyše sú si tieto zvuky veľmi blízke svojimi artikulačnými vlastnosťami. Normálne sa proces fonematickej diferenciácie, podobne ako proces diferenciácie výslovnosti, končí v predškolskom veku.

Porušenia fonematické vnímanie sú zaznamenané u všetkých detí s poruchami reči a medzi poruchami rečovo-sluchového a rečovo-motorického analyzátora existuje nepochybná súvislosť. Je známe, že narušenie funkcie analyzátora motorickej reči pri dysartrii a rinolálii ovplyvňuje sluchové vnímanie fonémy (G.F. Sergeeva, 1973). Zároveň nie je vždy priamy vzťah medzi porušením výslovnosti zvukov a ich vnímaním.

Deti s poruchami reči majú špecifické ťažkosti pri rozlišovaní jemných diferencovaných znakov foném, ktoré ovplyvňujú celý priebeh vývinu zvukovej stránky reči. Sekundárne môžu ovplyvňovať formovanie zvukovej výslovnosti. Takéto nedostatky v reči detí, ako je používanie difúznych zvukov nestabilnej artikulácie, skreslenie zvukov správne vyslovených mimo reči v izolovanej polohe, početné zámeny a zmesi s relatívne dobre formovanou štruktúrou a funkciami artikulačného aparátu, označujú primárne neformované fonematické vnímanie. Niekedy sa u takýchto detí rozlišuje sluchom tie fonémy, ktoré nie sú vo výslovnosti protikladné, inokedy sa nelíšia ani tie fonémy, ktoré sú vo výslovnosti diferencované. Napriek tomu tu existuje určitá proporcionalita: čím viac zvukov sa rozlišuje vo výslovnosti, tým úspešnejšie sa fonémy rozlišujú podľa sluchu. A čím menej je „opôr“ vo výslovnosti, tým horšie sú podmienky pre vznik fonematických obrazov. Samotný vývin fonematického sluchu je v priamej súvislosti s vývinom všetkých aspektov reči, čo je zasa determinované celkovým vývinom dieťaťa.

Pozornosť učiteľa – logopéda by mala byť zameraná na včasnú prevenciu prípadných sekundárnych, vzdialenejších následkov rečovej patológie. Osobitnú pozornosť treba venovať stavu zvukovej stránky reči, pretože nedostatočná tvorba fonematických procesov aj pri plnej kompenzácii chýb výslovnosti môže viesť k nedostatkom v osvojovaní si písania a čítania.

Fuzziness vo vnímaní zvukov môže byť dôvod:

- chyby výslovnosti;

Majstrovské zlyhania zvuková kompozícia slová;

Ťažkosti s osvojením si zvukovej skladby slova narúšajú bežný priebeh majstrovstva gramatickú štruktúru jazyka, t.j. dieťa má prejavy nedostatočnej rozvinutosti reči, ktoré budú v tomto prípade sekundárne vo vzťahu k primárnej chybe - nedostačujúca fonematické uvedomenie.

Keď porušenie pokrýva foneticko-fonemický a lexikálno-gramatický systém, prejavuje sa všeobecný nedostatočný rozvoj reči, v ktorom sú lexiko-gramatické a foneticko-fonemické poruchy jediným vzájomne prepojeným komplexom.

Vzájomné prepojenie rôznych zložiek reči možno znázorniť na príklade vzťahu medzi zvukovou stavbou slova, jeho lexikálnym a gramatickým významom.

Takže zmena počtu, povahy a usporiadania zvukov v slove mení jeho lexikálny a často aj gramatický význam.

Príklad 1: zmena prvého zvuku A jedným slovom ihla na m, získať nové slovo s novým významom opar. Náhrada jedným slovom písanie zvuk pri zvuky č, mení gramatický význam slova.

Príklad 2: spájanie na začiatku slova kráčal zvuk y dáva novú hodnotu.

Príklad 3: zmeny vo význame slov sú známe v závislosti od nahradenia zvukov podobných zvukov cibuľa-lúka,kaviár-zverina.

Aké poruchy reči najčastejšie odhaľujú porušenia fonematického vnímania?

^ Foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj reči - porušenie procesov formovania výslovnostnej stránky rodného jazyka u detí s rôznymi poruchami reči v dôsledku porúch vnímania a výslovnosti fonémov (navyše porucha výslovnosti je často dôsledkom poruchy fonematického vnímania). (Podľa klinickej a pedagogickej klasifikácie ide o dysláliu, ľahké formy dyzartrie, rinoláliu s prvkami dyslexie a dysgrafie).

Fonematické vnímanie je narušené aj u detí s všeobecný nedostatočný rozvoj reči(komplexná porucha reči, pri ktorej je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému súvisiacich so zvukovou a sémantickou stránkou. (Podľa klinickej a pedagogickej klasifikácie porúch reči vypracovanej R.E. Levinom sa poruchy čítania a písania považujú za súčasť foneticko-fonemickej, všeobecne nedostatočne rozvinutej reči, ako ich systémové oneskorené dôsledky v dôsledku nedostatočnej tvorby fonetických a morfologických zovšeobecnení, ktorých jednou z hlavných príčin je porušenie fonematického vnímania.

teda dobre sformované fonematické vnímanie zabráni možnému vzniku sekundárnych rečových defektov(v uvedených príkladoch ide o fonetické a fonematické nevyvinutie, lexikálne a gramatické nevyvinutie a všeobecné nevyvinutie reči), a zároveň znižuje pravdepodobnosť ťažkostí pri ovládaní spisovného jazyka.

R.E. Levina sa domnieva, že základom porúch čítania a ústnej reči je nedostatočný rozvoj fonematického systému. RI. Lalaeva podáva popis stavu fonematického vnímania u prvákov s fonematická dyslexia.

Určitý počet školákov na konci abecedného obdobia je stále v ranom štádiu fonematického vývoja. ^ Z hľadiska osobitostí fonematického vnímania možno školákov s dyslexiou rozdeliť do 2 skupín:

1- deti s hrubým nedostatočným rozvojom fonematického vnímania;

2 - s menej výraznými prejavmi fonematického nedostatočného rozvoja.

deti prvá skupina(hlavne deti s mentálnou retardáciou alebo mentálnou retardáciou) sú na veľmi nízkej úrovni fonematického vývinu. Ich nedostatočný rozvoj fonematického vnímania je veľmi významný, pretože majú problém rozlišovať medzi správnymi a skomolenými slovami. Deti korelujú s predmetom tak zodpovedajúce slová, ako aj asémantické zvukové kombinácie, ktoré sú podobné v zvukoslabičnej štruktúre. Stupeň náročnosti je určený povahou slabičnej štruktúry prezentovaných slov a asémantických kombinácií. Ak je slabičná štruktúra slova a asémantická kombinácia odlišná, deti ich môžu ľahšie rozlíšiť, korelujú iba správne vyslovené slová s určitým obrázkom alebo predmetom ( okno, nie "kono"). Existujú ťažkosti s rozlišovaním slov a asémantických kombinácií podobných zvukovou štruktúrou ( pohár- "skatan"), najväčšie ťažkosti spôsobujú úlohy na rozlišovanie slov a asémantických kombinácií, ktoré sa líšia iba jedným zvukom ( Cibuľa- "duk", citrón- "limit"). Chyby sú aj pri rozlišovaní kvázihomonymných slov, ktoré sa líšia iba jedným zvukom ( chata-fúrik, strecha-krysa).

Pre deti je tiež ťažké dokončiť úlohy na opakovanie niekoľkých slabík s podobnými aj odlišnými akustickými zvukmi ( ta-ma-na, sa-sha-za). Pri rozlišovaní slov a slabičných radov sa opierajú predovšetkým o všeobecnú zvukovo-slabičnú stavbu slova.

Pri výraznom nedostatočnom rozvoji fonematického vnímania sa pozorujú aj systémové poruchy ústnej reči, ktoré sa prejavujú polymorfným porušením zvukovej výslovnosti vo forme skreslenia, nahradenia zvukov, skreslení zvukovo-slabičnej štruktúry slova, agramatizmov, nepresné používanie slov, slabá slovná zásoba.

Deti s nedostatočne rozvinutým fonematickým vnímaním prvej skupiny majú výrazné ťažkosti s ovládaním písmen. Asimilácia písmen má mechanickú povahu. Do konca abecedného obdobia sa získava malý počet písmen, ktoré označujú hlavne samohlásky. Zlúčenie zvukov do slabík, čítanie slov je nemožné.

O druhá skupina u detí je fonematická nerozvinutosť menej výrazná a prejavuje sa neukončenosťou procesu diferenciácie tých hlások, ktoré sa odlišujú neskoro aj pri normálnom fonematickom vývine, najmä pískanie a syčanie (S-Sh, Z-Zh, Shch-Ch, S- Ts). Diferenciácia akusticky a artikulárne blízkych zvukov je stále nestabilná, fonematické reprezentácie podobných zvukov sú nejasné. Dokážu správne opakovať rady slabík s foneticky vzdialenými zvukmi (TA-MA-SA), ale pri opakovaní radu slabík s podobnými akustickými zvukmi budú pozorované substitúcie zvuku (CH-SCH, Ts-S, D-T) a permutácie. Vyslovené zvuky sú nahradené hluchými, africkými - zvukmi, ktoré sú ich neoddeliteľnou súčasťou.

Rozlišovanie foném môže byť u detí náročné rôznymi spôsobmi. V niektorých prípadoch dochádza k porušeniu sluchovej a výslovnostnej diferenciácie (napríklad Ш sa mieša vo výslovnosti so zvukom С). slová-kvázihomonymá s týmito hláskami sa sluchom nelíšia, zvuková stavba slabikového radu je skreslená. V iných prípadoch je narušená len sluchová diferenciácia, prípadne sa môžu vyskytovať neostré sluchovo-výslovnostné obrazy, fonematické predstavy o týchto zvukoch. Slová-kvázihomonymá sa líšia, v expresívnej reči nie sú zaznamenané zámeny blízkych foném. Keď sa však opakujú neznáme slová a slabičné sekvencie, ktoré obsahujú blízke zvuky, pozorujú sa substitúcie a preskupenia fonematicky podobných zvukov. Táto neostrosť fonematických reprezentácií sa prejavuje aj pri zámenách v písaní. Najťažšia je diferenciácia Sh-Sch, Ch-Sch, Sh-S, D-T.

Úspešné formovanie procesu čítania a písania je možné iba vtedy, ak existuje jasný obraz zvuku, ktorý sa nezmieša s ostatnými, či už sluchom alebo artikuláciou. V prípade, že je zvuk zmiešaný sluchom alebo vo výslovnosti, je ťažké korelovať zvuk s písmenom. Asimilácia písmena je pomalá, za písmenom sa neustanovuje určitý zvuk. To isté písmeno nezodpovedá jednému, ale dvom alebo viacerým zmiešaným zvukom.

V procese osvojovania čítania sa vyskytujú ťažkosti pri osvojovaní a rozlišovaní písmen označujúcich podobné zvuky (Д-Т, Ш-Ч, С-Ш atď.), ich vzájomné zámeny, zmätok pri čítaní.

^ Prejavuje sa teda fonematická nerozvinutosť u školákov :

1) v nejasnosti rozlišovania a rozpoznávania fonematických radov podobných zvukovou štruktúrou (slová, asémantické kombinácie, rady slabík);

2) v neúplnosti procesu diferenciácie zvukov, najmä zvukov, ktoré sa vyznačujú jemnými akustickými alebo artikulačnými znakmi.

U väčšiny detí zaradených do školských rečových centier sa rôzne poruchy reči kombinujú s nedostatkom fonematického vnímania.

V tomto ohľade majú problémy so zvládnutím zvukovej analýzy a syntézy slov a v dôsledku toho majú slabé akademické výsledky v písaní a čítaní.

U mnohých detí s poškodenou EF pretrvávajú monomorfné a polymorfné poruchy výslovnosti zvuku aj vo veku základnej školy.

^ Povaha chýb spojená s porušovaním EF medzi žiakmi je rôznorodá: zámeny, vynechávanie spoluhlások a samohlások, vynechávanie slabík a častí slova, permutácie, sčítania, samostatné hláskovanie častí slova.

Závery k prvej kapitole: po preštudovaní problému neformovaného fonematického vnímania u prvákov som dospela k záveru, že stav TV ovplyvňuje úroveň pripravenosti dieťaťa na zvládnutie písaného jazyka. Neformovaná EF časom vedie k sekundárnym poruchám reči, ktoré bránia úspešnému učeniu sa čítať a písať, čo je základom pre všetky ďalšie školstvo. Z toho vyplýva potreba včasnej diagnostiky a rozvoja systému nápravných opatrení prostredníctvom vytvárania špeciálnych podmienok, zohľadňujúcich ontogenézu vývinu PE, charakteristiky školákov s poruchami reči, ich psychofyziologické charakteristiky, princípy nápravy. a osobnostne orientované učenie.

^ Praktická časť.

Experimentálna časť projektu bola realizovaná na základe MOU "Stredná škola č. 11 s UIIIA" v Noyabrsku. Škola zorganizovala prácu rečového centra, do ktorého sú zaradení žiaci s narušenou ústnou a písomnou rečou. Experimentálne práce boli realizované s 1. st. Experimentu sa zúčastnilo 21 žiakov. Na vyriešenie stanovených úloh bola diagnostikovaná úroveň formovania fonematického vnímania na začiatku školskej dochádzky. Diagnostika bola realizovaná u dvoch skupín detí: 1) experimentálna - deti zaradené do logopedického centra v počte 11 osôb, 2) kontrolná - žiaci s poruchami reči nezaradení do logopedického centra v počte 11 detí). Počas zisťovanie a kontrola V experimente sme použili prvky testovacej metodiky T. A. Fotekovej na diagnostiku ústnej reči mladších školákov.

Navrhovaná metóda je navrhnutá tak, aby identifikovala znaky vývinu reči u detí vo veku základnej školy: kvalitatívne a kvantitatívne posúdenie porušenia, získanie a analýza štruktúry defektu v profile reči, štruktúry defektu.

T.A Fotekova vypracovala bodovací systém hodnotenia plnenia úloh metodiky. Ak je to potrebné, objasnite stav akéhokoľvek aspektu reči každá zo série metód môže byť použitá nezávisle.

Táto technika využíva rečové testy navrhnuté R.I. Lalayeva (1988) a E.V. Maltseva (1991).

Prvá skupina úloh pozostáva z 15 vzoriek, čo sú reťazce slabík s foneticky podobnými zvukmi. V logopedickej praxi sa táto technika tradične používa testy fonematického uvedomenia.

Druhá skupina úloh zameraná na výskum zvuková výslovnosť prostredníctvom reflektovanej výslovnosti špeciálne vybraných slov. Konečné hodnotenie zvukovej výslovnosti sa robí na základe celého vyšetrenia, čo umožňuje skontrolovať výslovnosť rôznych zvukov v rôznych rečových situáciách.

Tretia skupina úloh - štúdium schopností jazykovej analýzy- pozostáva z desiatich úloh, ktoré odhalia, do akej miery si dieťa osvojilo pojmy „zvuk“, „slabika“, „slovo“, „veta“ a zručnosti ich vyčlenenia z toku reči. Maximálne skóre je 10 bodov.

^ 1. Kontrola stavu fonematického vnímania

Inštrukcia: Pozorne počúvajte a opakujte po mne čo najpresnejšie.

Prezentácia - reprodukcia - prezentácia - reprodukcia

ba-pa-pa-ba-

Sa-za-za-sa-

Zha-scha-scha-zha-

Sa-sha-sha-sa-

La-ra-ra-la

Ma-na-ma-na-ma-na-

Áno-ta-da-ta-da-ta-

Ga-ka-ha-ka-ha-ka-

For-sa-for-sa-for-sa-

Zha-sha-zha-sha-zha-sha-

Sa-sha-sa-sha-sa-sha-

Tsa-sa-tsa-sa-tsa-sa-

Cha-cha-cha-cha-cha-cha

Ra-la-ra-la-ra-la-

Najprv sa predstaví prvý člen dvojice (ba - pa), potom druhý (pa - ba). Hodnotí sa reprodukcia vzorky ako celku (ba - pa - pa - ba). Slabiky sa uvádzajú pred prvou reprodukciou, presné opakovanie by sa nemalo dosiahnuť, pretože. úlohou prieskumu je zmerať aktuálnu úroveň vývinu reči.

stupňa: 1 bod - presná a správna reprodukcia v tempe prezentácie;

0,5 bodu - prvý termín je reprodukovaný správne, druhý je prirovnaný k prvému

(ba - pa - ba - pa);

0,25 bodu - nepresná reprodukcia oboch členov dvojice s preskupovaním slabík, ich zámenou a vynechávaním;

0 bodov - odmietnutie výkonu, úplná nemožnosť reprodukovania vzorky. Maximálny počet bodov za všetky úlohy je 10.

^ 2. Štúdium zvukovej výslovnosti

Inštrukcia: zopakuj po mne slová:

Pes - maska - nos;

Seno - chrpa - výška;

Hrad - koza;

Zima - obchod;

Volavka - ovca - prst;

Kožuch - mačka - trstina;

Beetle - nože;

Pike - veci - bream;

Čajka - okuliare - noc;

Ryba - krava - sekera;

Rieka - džem - dvere;

Lampa - mlieko - podlaha;

Leto - koleso - soľ.

stupňa: navrhuje sa podmienečne rozdeliť všetky zvuky do piatich skupín: prvé štyri sú najčastejšie porušované spoluhlásky (1 skupina - pískanie С, СЬ, З, Зб, Ц; 2 - syčanie Ш, Ж, Ш, Ш; 3 - Л, Л; 4 - P, Pb) a piata skupina - zvyšok zvukov, ktorých defekty sú oveľa menej časté (zvuky zadného podnebia G, K, X a ich mäkké varianty, zvuk Y, prípady defektov pri vyjadrovaní, zmäkčovaní a extrémne zriedkavých porušeniach výslovnosti samohlások).

Výslovnosť hlások každej skupiny sa hodnotí samostatne podľa nasledujúceho princípu:

3 body - perfektná výslovnosť všetkých zvukov skupiny v akýchkoľvek rečových situáciách;

1,5 bodu - jedna alebo viac hlások skupiny sa vyslovuje správne izolovane a reflexne, niekedy však podliehajú zámenám alebo skresleniam v samostatnej reči, t.j. nedostatočne automatizované;

1 bod - v akejkoľvek polohe je skreslený alebo nahradený iba jeden zvuk skupiny, napríklad, ako sa to často stáva, trpí iba tvrdý zvuk P, zatiaľ čo mäkká verzia sa vyslovuje správne;

0 bodov - všetky alebo viaceré hlásky skupiny sú skreslené alebo nahradené vo všetkých rečových situáciách (napr. všetky pískavé zvuky sú chybne vyslovované alebo hlásky C, 3, C trpia, ale Cb a 3b sú zachované). Body udelené za každú z piatich skupín sa spočítajú. Maximálny počet bodov za celú úlohu je 15.

^ 3. Štúdium zručností jazykovej analýzy

Koľko slov je vo vete?

Deň bol teplý.

2. Pri dome rástla vysoká breza.

Koľko slabík je v jednom slove?

4. ceruzka

Určite miesto zvuku v slove:

prvá hláska v slove strecha;
tretia hláska v slove škola;
posledný zvuk v slove sklo.

Koľko zvukov je v jednom slove?

taška
diktát

Dieťaťu sa ponúknu tri pokusy s poskytnutím stimulujúcej pomoci: „Zamyslite sa znova“

stupňa: 1 bod - správna odpoveď na prvý pokus;

0,5 bodu - správna odpoveď na druhý pokus;

0,25 bodu - správna odpoveď na tretí pokus;

0 bodov - nesprávna odpoveď na tretí pokus.

Maximálny počet bodov za všetky úlohy je 10.

^ Výsledky diagnostiky úrovne formovania fonematického vnímania v zisťovacej fáze projektu v tabuľka 1,2. (Príloha 1)

Iba s čistou zvukovou výslovnosťou všetkých zvukov je možné zabezpečiť vzťah medzi písmenom a príslušným zvukom, ktorý je tiež potrebný na zvládnutie čítania a písania, a takmer vždy fonematický sluch, ktorý nebol vytvorený včas, má určité nedostatky. zvuková výslovnosť. Preto sa diagnostika výslovnosti vykonávala v experimentálnej a kontrolnej skupine. Výsledky diagnostiky zvukovej výslovnosti v zisťovacej fáze projektu v tabuľka 3.4. (Príloha 1). Keďže poprední vedci dokázali existujúci priamy vzťah medzi úrovňou formovania fonematického vnímania a schopnosťou zvládnuť zručnosť analýzy a syntézy zvuku, vykonali sme aj diagnostiku formovania zručnosti elementárnej analýzy zvuku v experimentálnej a kontrolnej oblasti. skupiny s cieľom vysledovať vplyv nízkej úrovne rozvoja fonematického vnímania. Výsledky diagnostiky úrovne formovania zručnosti zvukovej analýzy a syntézy v zisťovacej fáze projektu v r. tabuľka 5,6 (príloha 1)

Ako výsledok zisťovací experiment získali sme prvotné údaje o úrovni formovania fonematických procesov, ktoré sú nevyhnutnými predpokladmi výučby čítania a písania, a to: o úrovni formovania fonematického vnímania, zvukovej výslovnosti, elementárnej zručnosti analýzy a syntézy zvuku. Ako vidno z diagramov, u detí experimentálnej a kontrolnej skupiny je percentuálne vyjadrenie kvality výkonu vo všetkých vzorkách nízke, t.j. nie je vytvorený základný základ pre zvládnutie písomného prejavu. Tabuľka 7 (Príloha 1)

^ Formatívny experiment.

Systém nápravnej práce na vzniku EF u mladších žiakov

Je zrejmé, že odstránenie rečových defektov nie je možné bez špeciálne organizovanej korekcie fonematických procesov.

Opravné hodiny boli realizované frontálne (3x týždenne), individuálne (oprava zvukovej výslovnosti 1x týždenne). Je zrejmé, že bez schopnosti jasne rozlíšiť fonémy rodného jazyka sluchom nie je možné zvládnuť zručnosti analýzy a syntézy zvuku, čo znemožňuje úplné zvládnutie zručností písania a čítania.

Rozvoj fonematického vnímania sa uskutočňuje od prvých etáp logopedickej práce. Ak má dieťa poruchu zvukovej výslovnosti, potom by sa mala práca na rozvoji fonematického vnímania vykonávať súčasne s tvorbou a automatizáciou zvukov. bez plného vnímania foném, bez jasného rozlíšenia medzi nimi je nemožná aj ich správna výslovnosť. Na vyriešenie tohto problému sme použili tradičné metódy známych logopédov-praktizujúcich (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, Z.V. Repina, V.I. Seliverstov, T.A. Tkachenko atď.)

Počas nápravnej práce je potrebné brať do úvahy stav výslovnosti detí, čo vám umožňuje určiť obsah individuálnej práce na formovaní výslovnosti. Osobitnú pozornosť treba venovať rozvoju sluchovej pozornosti a pamäti, ako aj odstraňovaniu nedostatkov v motorike a gymnastike, ktorá rozvíja artikulačný aparát. Mnohí autori poznamenávajú vzájomnú závislosť reči a motorickej aktivity, stimulujúcu úlohu tréningu jemných pohybov prstov. Aby sme dosiahli lepšie výsledky v práci na nastavovaní zvukov, aby bol proces zábavnejší a deti zaujal, používame v procese nápravných prác takú metódu, ako je napr. bioenergetické plasty je priateľská interakcia ruky a jazyka. Podľa Yastrebovej A.V. a Lazarenko O.I. pohyby tela, kĺbové pohyby ruky a artikulačného aparátu, ak sú plastické, uvoľnené a voľné, pomáhajú aktivovať prirodzenú distribúciu bioenergie v tele. To má mimoriadne priaznivý vplyv na aktiváciu intelektuálnej činnosti detí, rozvíja koordináciu pohybov a jemnú motoriku. Podstatou tejto techniky je, že pohyb štetca sa pridáva ku všetkým klasickým artikulačným cvičeniam. Dynamické cvičenia normalizujú svalový tonus, prepínateľnosť pohybov, robia ich presnými, ľahkými, rytmickými. Dieťa si vytvára vizuálny obraz o potrebnej artikulačnej štruktúre a produkcia zvuku na základe kinestetických vnemov nastáva oveľa rýchlejšie.

(Príloha 2)

Učiteľ si môže samostatne zvoliť pohyb ruky pre akékoľvek artikulačné cvičenie. Dôležité nie je, čo presne dieťa urobí, ale ako to urobí. Pozornosť dieťaťa upútava súčasné vykonávanie artikulačných cvičení a pohybov rúk.

Dôležitým článkom v nápravnej práci je rozvoj schopnosti detí rozlišovať zvuky vo výslovnosti, ktoré sú podobné vo zvuku alebo v artikulačnej polohe. Túto zručnosť možno rozvíjať v priebehu špeciálne vybraných hier.

Všetky logopedický systém podľa vývinu u detí schopnosti rozlišovať fonémy možno podmienene rozdeliť do šiestich etáp:

Táto práca začína na materiáli nerečových zvukov a postupne pokrýva všetky rečové zvuky zahrnuté v zvukovom systéme jazyka (od zvukov, ktoré už deti ovládajú, až po tie, ktoré sú vložené a uvádzané do samostatnej reči).

Paralelne sa od prvých lekcií pracuje na rozvoji sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte, čo umožňuje dosahovať najefektívnejšie a najrýchlejšie výsledky v rozvoji fonematického vnímania. To je veľmi dôležité, pretože neschopnosť počúvať reč iných je často jednou z príčin nesprávnej reči detí.

1. fázaRozpoznávanie nerečových zvukov. V tomto štádiu si deti v procese špeciálnych hier a cvičení rozvíjajú schopnosť rozpoznávať a rozlišovať medzi nerečovými zvukmi. Tieto aktivity prispievajú aj k rozvoju sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte (bez ktorej nemožno úspešne naučiť deti rozlišovať fonémy).

Hra 1. Deti stoja v kruhu. Bez vedomia vodiča si za chrbtom podajú zvonček. Vodič musí uhádnuť a ukázať, za ktorým dieťaťom zazvonil zvonček.

Hra 2. Logopéd položí na stôl viacero predmetov (alebo hračiek s hlasom), manipuluje s predmetmi (klopanie ceruzkou o stôl, štrnganie škatuľkou gombíkmi, hrkálka), vyzve deti, aby pozorne počúvali a zapamätali si, aký zvuk každý objekt robí. Potom predmety zakryje clonou a deti hádajú, čo zvoní alebo rachotí. V tejto fáze je možné využiť IKT (Zvuk vo formáte MP 3: auto, voda, gitara, dvere, zvonček, telefón)

Hra 3. "Zvuky školy." Zatvorte oči, počúvajte zvuky prichádzajúce z chodby, z ulice.

2. fáza. ^ Rozlíšenie výšky zafarbenia a sily hlasu. „Mláďatá“ (napodobňujte hlasy, zistite, čí hlas) Používanie IKT urobí hodiny pre deti mimoriadne zaujímavými a nezabudnuteľnými (Zvuk vo formáte MP 3: Hra „Tri medvede“ – Michail Ivanovič, Mišutka, Nastaja Petrovna; „Mláďatá“ - kurčatá - kurčatá, mačka-mačiatko, pes-šteňa)

3. fáza. ^ Rozlišovanie slov, ktoré sú podobné zložením zvuku. 1. Tlieskajte rukami, keď počujete správny názov obrázku (voz-vagón-vagón-voz-fakon-voz). Treba začať so slovami, ktoré sú zvukovo jednoduché a postupne prejsť k zložitejším.

2. Logopéd vystaví na sadzačské plátno obrázky, ktorých názvy sú zvukovo podobné (krabí lak mak tank šťava suk house com šrot sumec koza pľuvať kaluže lyže) Potom zavolá 3-4 slová a deti vyberú zodpovedajúce obrázky a usporiadajte ich v pomenovanom poradí.

3. Logopéd položí na sadzbu v jednom riadku tieto obrázky: hrudka, nádrž, konár, konár, klzisko, šmykľavka. Potom každý dostane obrázok. Dieťa by malo dať tento obrázok pod ten, ktorého meno znie podobne. V dôsledku toho by ste na sadzobnom plátne mali dostať približne tieto riadky obrázkov:

Kom nádrž vetva vetva klzisko šmykľavka

dom rakovina cibuľa klietka vreckovka kôrka

Sumec makový chrobák päta list norok

4. fáza Diferenciácia slabík. Príklad: Logopéd vysloví niekoľko slabík (na-na-na-pa). Deti určujú, čo je tu nadbytočné. Práca sa vykonáva v nasledujúcom poradí:

1. otvorené slabiky; 2. uzavreté slabiky; 3. slabiky so splývaním spoluhlások;

5. fáza. Rozlišovanie foném rodného jazyka.

Tvorba diferenciácie zvukov sa uskutočňuje na základe rôznych analyzátorov: rečovo-sluchový, rečovo-motorický, vizuálny. Vlastnosti použitia určitých analyzátorov sú určené povahou porušenia diferenciácie. Práca na diferenciácii zmiešaných zvukov by mala začať s spoliehaním sa na viac zachované vizuálne vnímanie, hmatové a kinestetické vnemy prijímané z orgánov artikulácie počas výslovnosti zvukov reči.

V tejto fáze sme použili jeden z korekčných zdravotne nezávadných technológií - rytmus reči V ktorý je založený na metódach T.M. Vlasová, A.N. Pfafenrot a L.P. Noskový.

Rytmus reči- ide o systém cvičení, pri ktorých sa spájajú rôzne pohyby hlavy, rúk, nôh, trupu s výslovnosťou určitého rečového materiálu, ktoré vychádzajú zo vzťahu artikulácie, sluchu a pohybu. Rečový rytmus je možné využívať na samom začiatku školskej dochádzky individuálne aj skupinovo a zaradiť ho do ktorejkoľvek logopedickej hodiny.

Dĺžku rečových cvičení reguluje logopéd na základe individuálnych vlastností a možností dieťaťa a je zvyčajne 5-10 minút. Materiálom na cvičenia sú jednotlivé zvuky, zvukové „reťazce“. Všetky cvičenia sa vykonávajú napodobňovaním. Práca by mala začať samohláskami, potom prejsť na spoluhlásky, berúc do úvahy postupnosť diferenciácie zvukov v ontogenéze. ( Príloha 3).

Príklady cvičení používaných v tejto fáze práce:

1. Tichou artikuláciou určte, aký zvuk vydáva logopéd (pred zrkadlom). Schopnosť kinestetického rozlišovania sa rozpracováva. Schémy samohláskových zvukov prezentované v metóde T.A. Tkačenko

2. Určenie prítomnosti zvuku v slove:

1) Zdvihnite písmeno zodpovedajúce danému zvuku.

2) Pomenujte obrázky, v názve ktorých je daný zvuk.

3) Priraď dané písmeno k obrázku, v názve ktorého je daný zvuk.

4) vymyslite slová, ktoré obsahujú zvuk zodpovedajúci prezentovanému písmenu.

3. Hry na diferenciáciu spoluhlások v Lopukhinovej knihe "550 zábavných cvičení na rozvoj reči."

6. fáza Formovanie schopností analýzy zvuku.

Fonematická analýza zahŕňa elementárne aj komplexné formy analýzy zvuku. Za elementárne sa považuje zvýraznenie zvuku na pozadí slova. Zložitejšou formou je izolácia prvej a poslednej hlásky od slova a určenie jej miesta v nej.

Najťažšou formou analýzy je určiť postupnosť zvukov v slove podľa ich počtu miest vo vzťahu k iným zvukom. Táto forma sa u detí objavuje až v procese špeciálneho vzdelávania.

^ Izolácia zvuku na pozadí slova.

Prízvučné samohlásky vyniknú oveľa ľahšie ako neprízvučné. Štrbinové a zvučné zvuky ako dlhšie vyniknú lepšie ako výbušné.

Deti s veľkými ťažkosťami určujú prítomnosť hlásky v slove a vyčleňujú ju z konca slova. Zvuk samohlásky sa často vníma nie ako nezávislý zvuk, ale ako odtieň spoluhlásky.

Práca na výbere zvukov na pozadí slova začína artikulačnými jednoduchými.

Najprv je potrebné objasniť artikuláciu spoluhlásky - pomocou vizuálneho vnímania a potom na základe kinestetických vnemov. Zároveň sa upozorňuje na zvuk charakteristický pre každý zvuk, určuje sa prítomnosť alebo neprítomnosť zvuku v slabikách prezentovaných uchom. Potom logopéd ponúkne zistenie absencie alebo prítomnosti zvuku v slovách rôznej zložitosti (jednoslabičné, dvojslabičné, trojslabičné) Najprv sa prítomnosť zvuku zisťuje sluchom a na základe vlastnej výslovnosti, potom len počutím a napokon počutím mentálnych reprezentácií.

Úlohy:

1. Ukážte písmeno, ak má slovo zodpovedajúci zvuk.

2. Vyberte z vety slovo, ktoré obsahuje daný zvuk, ukážte písmeno.

3. K písmenu priraď obrázky, ktoré majú v názve danú hlásku.

Izolujte prvý a posledný zvuk zo slova.

A) Izolácia prvej prízvučnej samohlásky od slova. Práca začína objasnením artikulácie samohlások.

1. Urči prvú hlásku v slovách.

2. Zoberte slová začínajúce na samohlásky A, O, U.

3. Vyberte obrázky, ktorých názvy začínajú prízvučnými samohláskami A, O, U.

B) Izolácia prvej spoluhlásky od slova. Izolácia prvej spoluhlásky od slova je pre deti oveľa náročnejšia ako izolácia spoluhlásky na pozadí slova. Hlavná ťažkosť spočíva v rozdelení slabiky na jednotlivé zvuky. Rozvoj funkcie fonematickej analýzy na izoláciu prvej hlásky zo slova sa vykonáva po tom, čo deti rozvinú schopnosť izolovať zvuk od reverzných a priamych slabík a rozpoznať zvuk na začiatku slova.

1. Vyberte názvy kvetov, zvierat, vtákov, jedál, ktoré začínajú danou hláskou.

2. Podľa dejového obrázku pomenujte slová, ktoré začínajú na túto hlásku.

3. Uhádni hádanku, pomenuj prvú hlásku v hádanke.

c) Určenie miesta hlásky v slove.

V prvom rade sa navrhuje určiť miesto prízvučnej samohlásky v jednoslabičných a dvojslabičných slovách. Potom definícia spoluhláskového zvuku v slove.

1. Vyber slová, v ktorých je L na začiatku, na konci, v strede.

2. Hranie loto. Karty s obrázkami pre určitý zvuk a lepenkové obdĺžnikové pásy, rozdelené na 3 časti.

^ Vývoj zložitých foriem fonematickej analýzy (určenie poradia počtu a miesta zvukov v slove) Logopedická práca sa realizuje v úzkej súvislosti s výučbou čítania a písania. Je možné vyčleniť štádiá formovania fonematickej analýzy ako mentálnu akciu.

1 - tvorba fonematickej analýzy na základe pomocných prostriedkov, vonkajších akcií (obrázky, grafické diagramy)

2 - vytvorenie akcie fonematické analýzy v pláne reči.

3 - vytvorenie fonematického konania v mentálnej rovine (bez pomenovania slova)

Má to skomplikovať rečový materiál. V procese nápravy porúch čítania sa používa nielen ústny rozbor slov, ale aj tvorba slov z písmen delenej abecedy, písomné cvičenia.

Pri rozvíjaní systému logopedickej práce sme brali do úvahy ontogenetický princíp.

V procese formovania fonematického vnímania sme pri určovaní poradia diferenciácie hlások (podľa N.Kh. Shvachkina) zohľadňovali štádiá a určitú postupnosť rozlišovania hlások v ontogenéze.

Aj pri výbere metódy a technológie Zohľadnil som princíp maximálneho spoliehania sa na polymodálne aferentácie, na čo najväčší počet funkčných systémov, na rôzne analyzátory (najmä v počiatočných fázach práce). Proces diferenciácie zvukov sa teda najskôr uskutočňuje za účasti vizuálnej, kinestetickej a sluchovej aferentácie. Neskôr preberá vedúcu úlohu sluchová diferenciácia. V tomto smere sa pri nedostatočnom rozvoji diferenciácie foném spočiatku spolieha na zrakové vnímanie artikulácie, kinestetické rozlišovanie vo výslovnosti hlások a na sluchové obrazy diferencovaných hlások. V dôsledku toho sa vývoj kinestézie reči uskutočňuje spočiatku na základe vizuálnych a hmatových vnemov.

Keďže vnímanie polohy rečových orgánov v procese artikulácie je ťažké, deti nemôžu okamžite určiť polohu pier, jazyka pri vyslovení konkrétneho zvuku, v tomto prípade je to účinná technológia. bioenergetické plasty - (priateľské pohyby orgánov artikulácie a rúk) a rytmus reči .

Vzhľadom na to, že poruchy reči môžu byť spôsobené organickým poškodením kortikálnych oblastí mozgu zapojených do procesu čítania a písania, oneskorené dozrievanie týchto systémov, narušenie ich fungovania , triedy vrátane úlohy na orientáciu v priestore a vlastnom tele, ktoré aktivujú nervové procesy, zostrujú pozornosť, kinetickú pamäť; dychové cvičenia- stimulácia práce mozgu, regulácia neuropsychických procesov; kineziologické cvičenia, ovplyvňovanie medzihemisférickej interakcie („mozgová gymnastika“), prispievanie k aktivácii rôznych častí mozgovej kôry či náprave problémov v rôznych oblastiach psychiky. Vykonávaním týchto cvičení v systéme sa prejavujú skryté schopnosti človeka a rozširujú sa hranice možností jeho mozgu. Deti študujúce v rečovom centre sa spravidla nevyznačujú dobrým zdravotným stavom a pri práci s týmito deťmi zohráva ochrana zdravia obrovskú úlohu a zvyšuje efektivitu nápravnej práce. Prvky technológií šetriacich zdravie boli súčasťou takmer každej vyučovacej hodiny. V triede som využíval aj IKT (zvuky, schémy, vizuálne symboly). Vďaka uvedeným technológiám bolo možné postaviť logopedickú prácu na diferenciácii zvukov na základe rôznych analyzátorov: rečovo-sluchový, rečovo-motorický, vizuálny. Na hodinách telesnej výchovy sa pracovalo aj na rozvoji fonematického vnímania. Na rozvoj fonematických procesov slúžili loptové hry. Cvičenia sú prezentované v „Zbierke cvičení na rozvoj fonematického vnímania u mladších žiakov“ (Zborník uverejnený na stránkach elektronického vydavateľstva ZAVUCH.INFO)).

Tento materiál odporučili používať aj učitelia základných škôl pri rozvíjaní fonematických reprezentácií v triede a v iných režimových momentoch s cieľom predchádzať dysgrafii a dyslexii, rozvíjať zručnosť analýzy a syntézy zvuku.

Kontrolná fáza.

O rok neskôr, po formatívnom experimente, opakované vyšetrenie fonematických procesov v experimentálnej a kontrolnej skupine (kontrolná diagnostika) pomocou rovnakých vzoriek reči ako v štádiu zisťovania. Tabuľky 8-13 (príloha 1) Porovnanie výsledkov prvého a druhého rezu umožňuje vyhodnotiť účinnosť korekcie. V dôsledku korekcie dochádza k výraznému zvýšeniu percenta kvality vykonania testu u detí experimentálnej skupiny. (Percento kvality vykonania testov fonematického vnímania u detí z EG sa zvýšilo z 55,9% na 98,6%, zvuková výslovnosť - zo 77,57% - na 97,87%, tvorba zručnosti zvukovej analýzy - z 59,72% na 99,5 % Mierne pozitívny trend sa pozoruje u detí kontrolnej skupiny (percento kvality výkonu testu na fonematické vnímanie u detí v KG vzrástlo zo 66 % na 80,5 %, zvuková výslovnosť - zo 73,3 % na 83,3 %, formovanie zručnosti zvuková analýza - od 69,5% do 83%) Bez špeciálneho nápravného tréningu pre deti s poruchami reči je proces formovania fonematických procesov potrebných na úspešné zvládnutie čítania a písania nemožný. Tabuľky 14 – 15 (príloha 1)

Možno konštatovať, že mnou realizované aktivity prispeli k rozvoju fonematického vnímania a ďalších fonematických procesov potrebných pre úspešné zvládnutie písanej reči. Ciele teda boli dosiahnuté, úlohy stanovené pri realizácii projektu splnené.

Záver.

Teoretické štúdium problému neformovaného fonematického vnímania u prvákov a výsledky pedagogického projektu viedli k záveru, že stav TV ovplyvňuje úroveň pripravenosti dieťaťa na zvládnutie písaného jazyka. Neformovaná EF časom vedie k sekundárnym poruchám reči (foneticko-fonemickej, lexikálno-gramatické, celkové zaostávanie reči), ktoré bránia úspešnému učeniu sa čítať a písať, čo je základom pre celé ďalšie vzdelávanie. Z toho vyplýva potreba včasnej diagnostiky a rozvoja systému nápravných opatrení prostredníctvom vytvárania špeciálnych podmienok s prihliadnutím na ontogenézu vývinu PE, princípy nápravného vývinu, osobnostne orientované učenie, psychofyziologické charakteristiky mladších žiakov s poruchy reči za účelom prevencie a nápravy dyslexie a dysgrafie.

Literatúra.

Testovacia metóda Fotekova T.A. na diagnostiku ústnej reči mladších žiakov. - M.: Arkti, 2000. - 56 s.
Metódy vyšetrenia reči detí: Príručka pre diagnostiku porúch reči / Ed. vyd. Prednášal prof. G.V. Chirkina 3. vydanie, dod. - M.: ARKTI, 2003. - 240 s.
Netradičné metódy v nápravnej pedagogike. / Zostavila M. A. Povalyaeva. - Rostov na Done: Phoenix, 2006. - 349 s.
A.V. Yastrebová, O.I. Lazarenko „Chcem ísť do školy“ Systém cvičení, ktoré tvoria rečovo-kogitatívnu aktivitu a kultúru ústnej reči detí. - M.: ARKTI, 1999.-136 s.
IN AND. Seliverstov Rečové hry s deťmi. M.: VLADOS, 1994
R. I. Lalaeva Poruchy čítania a spôsoby ich nápravy u mladších školákov. Petrohrad: SOYUZ, 1998. - 224 s.
R. I. Lalaeva Logopedická práca v nápravnovýchovných triedach. M.: VLADOS, 1999
L.M. Kozyreva Program a metodické materiály pre hodiny logopedie. Jaroslavľ, Akadémia rozvoja. – 2006.
L.N. Efimenkova „Oprava chýb spôsobených neformovaným fonematickým vnímaním. M.: Bibliofília - 2003
E.V. Mazanova Korekcia dysgrafie na základe porušení jazykovej analýzy a syntézy. Súhrny tried pre logopédov. M.: Ed. "GNOM a D". 2007.-2007 - 128 s.
Špirová L.V., Yastrebová A.V. Poruchy reči u detí // Čítanka v logopédii / Ed. Volkovoy L.S., Seliverstova V.I. V 2 zv.-M.: Vlados 1997.
Špirová L.F. Vlastnosti zvukovej analýzy u detí s poruchami reči. - M.: 1957.
Tkačenko T.A. V prvej triede - bez rečových chýb. Petrohrad: Piter, 1999. S. 129.
Lalaeva R.I. Diagnostika porúch reči. - M.: 1999.
Gvozdev A.N. Asimilácia zvukovej stránky ruského jazyka deťmi. - Petrohrad: Nehoda, 1995. - 64
Zhukova N.S. Prekonávanie nedostatočného rozvoja reči u detí. - M.: 1994.
Yastrebová A.V. Korekcia porúch reči u žiakov stredných škôl. Príručka pre učiteľov-logopédov. - M.: Osveta, 1978. 104 s.
Yastrebová A.V., Bessonová T.P. Obsah a metódy nápravy porušenia ústneho a písomného prejavu medzi študentmi všeobecnovzdelávacej školy // Defektológia. - 1994. Číslo 3. - S. 47 -53.
Elkonin D.B. Vývoj reči v predškolskom veku. M.: APN RSFSR, 1958. - 115 s.

Elkonin D.B. Experimentálna analýza počiatočného štádia vyučovania čítania // Otázky psychológie výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov / Ed. D.B. Elkonina, V.R. Davydov. -M.: APN RSFSR. 1962. S. 7 - 50.
Shvachkin N.Kh. Rozvoj fonematického vnímania reči v ranom veku. M.: Izvestiya APN RSFSR, 1948. - Vydanie. 13. -S. 101-133.
Fomicheva M.F. Učiť deti správnej výslovnosti. Workshop o logopédii. M.: Osveta, 1989. - 240 s.
Khvattsev M.E. logopédia. Práca s predškolákmi. Príručka pre logopédov a rodičov. M.: Akvárium, Petrohrad: Delta. 1996. - 380 s.
Výkladový slovník ruského jazyka / Ed. S.I. Ozhegova a N.Yu. Švedova. M.: Azbukovnik, 1997. - 944 s.
Špirová L.F. Vlastnosti zvukovej analýzy u detí s poruchami reči / Ed. P.E. Levina. M.: APN RSFSR, 1957.-55 s.
Špirová L.F. Vlastnosti vývinu reči žiakov s ťažkými poruchami reči. -M.: Pedagogika, 1980. 192 s.
Špirová L.F., Yastrebová A.V. Učiteľ o deťoch s poruchami reči. M.: Osveta, 1976. - 112 s.
Sadovnikova I.N. Poruchy písanej reči a ich prekonávanie u mladších školákov. M.: VLADOS. 1995. - 256s.
Savka L.I. K problematike fonetického a fonematického nerozvinutia žiakov základných škôl (z praxe) // Defektológia. - 1987.-№3.-S. 54-59.
Lopukhina I.S. Logopédia, 550 zábavných cvičení na rozvoj reči. Príručka pre logopédov a rodičov. - M.: Akvárium, 1995.-384 s.
Seliverstov V.I. Rečové hry s deťmi. M.: VLADOS, 1994. -344 s.

Logopedický projekt: "Systém didaktických hier a herných techník zameraných na rozvoj fonematického vnímania u predškolákov"

Úvod……………………………………………………………………………….. 3

Relevantnosť tejto témy ………………………………………………… 3

Hlavná časť. Systém didaktických hier a herných techník zameraných na rozvoj fonematického vnímania u predškolákov.

Úloha didaktickej hry pri rozvoji reči dieťaťa. ………………… 4

Rozvoj fonematického vnímania u detí predškolského veku……………………………………………………………………………… 5

Etapy v práci na formovaní fonematického vnímania ... .. 7

Komplex hier a herných cvičení zameraných na formovanie fonematického vnímania……………………………… 9

Záver……………………………………………………………………… 16

Referencie……………………………………………………………….. 17

1. Relevantnosť tejto témy

Táto práca sa venuje problematike formovania fonematického vnímania u detí s OHP predškolského veku prostredníctvom systému

didaktické hry a herné techniky.

Téma je aktuálna tak pre logopédiu, ako aj pre pedagogiku vo všeobecnosti, keďže úroveň formovania fonematického zobrazenia v

dieťa závisí od jeho ďalšej asimilácie gramotnosti.

Plná reč dieťaťa je pre neho nevyhnutnou podmienkou

úspešné školstvo. Preto je veľmi dôležité v predškolskom veku odstrániť všetky nedostatky reči. Väčšina detí s rečou

patológie majú ťažkosti so sluchovou diferenciáciou zvukov

reč v dôsledku nedostatočného rozvoja fonematického vnímania.

Problém rozvoja fonematického vnímania je akútny najmä v období prípravy dieťaťa na školskú dochádzku, t.j. v staršom predškolskom veku, kedy bez formovaného fonematického vnímania nie je možné úspešne zvládnuť gramotnosť a písanie.

„Medzi metódami na nápravu porúch reči u predškolákov sa didaktické hry a herné techniky osvedčili z hľadiska účinnosti pozitívne, a preto musí logopéd v nápravnej práci vo veľkej miere využívať hry“ (V.I. Seliverstov).

Fonetický a fonematický nedostatočný rozvoj je porušením procesov formovania systému výslovnosti rodného jazyka u detí s rôznymi poruchami reči v dôsledku porúch vnímania a výslovnosti fonémov s neporušeným fyzickým sluchom a inteligenciou.

Teda s cieľom zlepšiť efektivitu nápravná práca na formovaní fonematického vnímania u predškolákov s OHP je potrebné široko využívať systém didaktických hier a herných techník.

Cieľ abstrakt - opísať systém didaktických hier a herných techník zameraných na formovanie fonematického vnímania v

deti využívané v logopédii.

Systém didaktických hier a herných techník zameraných na rozvoj fonematického vnímania u predškolákov

Úloha didaktickej hry pri rozvoji reči dieťaťa

Didaktická hra je spojivom medzi hrou a učením.

Pre dieťa je to hra a pre dospelého je to jeden zo spôsobov učenia. Podstata didaktickej hry spočíva v tom, že deti zábavnou formou riešia psychické problémy, ktoré sa im ponúkajú, samy nachádzajú riešenia, pričom prekonávajú určité ťažkosti. Duševnú úlohu dieťa vníma ako praktickú, hravú, čo zvyšuje jeho duševnú aktivitu. (A.K. Bondarenko).

Didaktická hra má určitú štruktúru, ktorá ju odlišuje od iných typov hier a cvičení. Štruktúra je hlavnými prvkami, ktoré charakterizujú hru ako formu učenia a hernej aktivity zároveň.

Rozlišujú sa tieto štrukturálne zložky didaktickej hry:

didaktická úloha;

herná úloha;

herné akcie;

pravidlá hry;

výsledok (zhrnutie).

V modernej logopédii je didaktická hra vytvorená učiteľom špeciálne na vzdelávacie účely, keď učenie prebieha na základe hry a didaktickej úlohy. V didaktickej hre dieťa nielen získava nové poznatky, ale ich aj zovšeobecňuje a upevňuje. Didaktická hra pôsobí súčasne ako druh hernej aktivity a forma organizujúcej interakcie medzi logopédom a dieťaťom.

Pri vytváraní moderného systému didaktických hier, ktoré prispievajú k rozvoju reči, má veľkú zásluhu E.I. Tiheeva. Tvrdí, že reč je nemenným spoločníkom všetkých akcií dieťaťa; slovo musí posilniť každý účinný návyk, ktorý dieťa osvojilo. Prejavy reči dieťaťa vychádzajú najzreteľnejšie v hre a prostredníctvom hry.

V slovných hrách A.K. Bondarenko, dieťa sa učí opisovať predmety, hádať z opisu, podľa znakov podobnosti a odlišnosti, zoskupovať predmety podľa rôznych vlastností, znakov, nachádzať alogizmy v úsudkoch, samo vymýšľať príbehy.

Herné akcie v slovných hrách tvoria sluchovú pozornosť, schopnosť počúvať zvuky; podporovať opakované opakovanie rovnakej zvukovej kombinácie, čím sa precvičuje správna výslovnosť hlások a slov.

Využitie didaktických hier v práci logopéda teda prispieva tak k rozvoju rečovej činnosti detí, ako aj k zvyšovaniu efektivity nápravnovýchovnej práce.

3. Rozvoj fonematického vnímania vo vývine reči detí predškolského veku

Fonematické vnímanie je schopnosť zachytiť a rozlíšiť sluchom zvuky (fonémy) rodného jazyka, ako aj pochopiť význam rôznych kombinácií zvukov v slovách, frázach, textoch. Sluch reči pomáha rozlíšiť ľudskú reč z hľadiska hlasitosti, rýchlosti, zafarbenia a intonácie. Deti s narušeným fonematickým vnímaním často skresľujú v reči tie hlásky, ktoré vedia správne vysloviť. Príčina nesprávnej reči nespočíva v neochote dieťaťa správne rozprávať, ale v nedostatkoch fonematického vnímania. Pre deti s nedostatočne rozvinutým fonematickým vnímaním sú charakteristické aj porušenia zvukových a slabičných štruktúr slova (vynechávanie, vkladanie, preskupovanie, opakovanie hlások a slabík). Pomocou rozvíjania artikulačných schopností možno dosiahnuť len minimálny efekt a navyše dočasný. Fonematické vnímanie je najdôležitejším stimulom pre formovanie normalizovanej výslovnosti. Stabilnú korekciu výslovnosti je možné zaručiť len s pokročilým formovaním fonematického vnímania. O spojitosti medzi fonematickými a lexiko-gramatickými reprezentáciami niet pochýb. Pri systematickej práci na rozvoji fonematického vnímania deti oveľa lepšie vnímajú a rozlišujú: koncovky slov, predpony v slovách s jedným koreňom, bežné prípony, predložky pri spojení spoluhlások atď. Okrem toho bez dostatočnej formácie fonematického vnímania nie je možné formovanie fonematických procesov, ktoré sa tvoria na jeho základe: formovanie plnohodnotných fonematických reprezentácií, fonematická analýza a syntéza. Na druhej strane, bez dlhodobých špeciálnych cvičení na formovanie schopností zvukovej analýzy a syntézy deti nezvládajú gramotné čítanie a písanie. Deťom s narušeným fonematickým vnímaním v škole neprospieva zvukový rozbor slov, čo vedie k ťažkostiam pri čítaní a k hrubým porušeniam písania (vynechávanie, preskupovanie, nahrádzanie písmen) a je dôvodom ich slabého napredovania. Práca na rozvoji fonematického vnímania má veľký význam pre zvládnutie správnej zvukovej výslovnosti a pre ďalšie úspešné vzdelávanie detí v škole. Vedie dieťa k úplnému rozboru zvukovej skladby slova, ktorý je potrebný pre výučbu gramotnosti. Dieťa s dobrým fonematickým vnímaním, aj keď dôjde k porušeniu zvukovej výslovnosti, to znamená, ak nevie správne vysloviť hlásku, rozpozná ju správne v cudzej reči, priradí ju k príslušnému písmenu a nerobí chyby v písaní. .

4. Etapy v práci na formovaní fonematického vnímania

Rozvoj fonematického vnímania sa uskutočňuje vo všetkých fázach práce s deťmi a prebieha hravou formou, vo frontálnych, podskupinových a individuálnych triedach.

Táto práca začína na materiáli nerečových zvukov a postupne pokrýva všetky rečové zvuky zahrnuté v zvukovom systéme daného jazyka. Paralelne s prvými vyučovacími hodinami sa pracuje na rozvoji sluchovej pozornosti a sluchovej pamäti, čo umožňuje dosiahnuť čo najefektívnejšie a najrýchlejšie výsledky v rozvoji fonematického vnímania. Je to veľmi dôležité, pretože neschopnosť počúvať reč iných je často jednou z príčin nesprávnej výslovnosti zvuku.

V práci na formovaní fonematického vnímania možno rozlíšiť tieto fázy:

1. etapa- rozpoznanie nerečového prejavu. V tomto štádiu si deti v procese špeciálnych hier a cvičení rozvíjajú schopnosť rozpoznávať a rozlišovať medzi nerečovými zvukmi. Tieto aktivity tiež prispievajú k rozvoju sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte (bez ktorých nie je možné úspešne naučiť deti rozlišovať fonémy.

2. etapa- rozdiel vo výške, sile, zafarbení hlasu na materiáli rovnakých zvukov, slov, fráz (sú to hry ako „Povedz mi, ako sa mám“, „Aký je rozdiel medzi slovami: rýmy, zmena zvukového komplexu vo výške a sile" atď.). Počas tejto fázy sa deti predškolského veku učia rozlišovať medzi výškou, silou a zafarbením hlasu, pričom sa zameriavajú na rovnaké zvuky, kombinácie zvukov a slová.

3. etapa- rozdiel medzi slovami, ktoré sú si svojou zvukovou skladbou blízke, prostredníctvom herných úloh ako zopakovať podobné slová, vybrať slovo, ktoré sa líši od ostatných, vybrať rým k básni, reprodukovať sériu slabík so zmenou prízvuku, reprodukovať slovo v rýme atď. V tejto fáze by sa deti mali naučiť rozlišovať slová, ktoré sú si zvukovou kompozíciou blízke. Deťom sú ponúkané aj úlohy, kde sa musia naučiť rozlišovať slová, ktoré sa líšia v jednej hláske (Vyberajú sa slová, v ktorých sú hlásky odlišné z hľadiska akusticko-artikulačných vlastností. Napríklad pískanie - zvučné alebo africké - zvučné).

4 etapa- rozlišovanie slabík. Herné cvičenia v tejto fáze učia deti počúvať zvuk slabík a slov, samostatne nájsť slová podobné a odlišné, správne reprodukovať slabičné kombinácie, rozvíjať sluchovú pozornosť. Deťom možno ponúknuť splnenie nasledujúcich úloh: reprodukovať slabičné kombinácie s rovnakou samohláskou a rôznymi spoluhláskami, slabičné kombinácie, ktoré sa líšia hlasitosťou-hluchotou (pa-ba, poo-bu-pu); reprodukovať slabičné dvojice s nárastom spoluhlások (ma-kma, potom-kto), slabičné kombinácie so spoločným splynutím dvoch spoluhlások a rôznych samohlások (tpa-tpo-tpu-tpy).

5 etapa- diferenciácia hlások.V tomto štádiu sa deti učia rozlišovať fonémy svojho rodného jazyka. Musíte začať s diferenciáciou zvukov samohlások. V tejto fáze sa deti učia izolovať požadovaný zvuk zo skladby, didaktické cvičenia učia deti počúvať zvuk slov, jasne a správne v ňom vyslovovať zvuky, nájsť a zvýrazňovať určité zvuky hlasom a rozvíjať fonematický sluch.

6. etapa- rozvoj schopností fonematickej analýzy a syntézy, úlohou posledného, šiesteho stupňa vyučovania je rozvíjať u detí zručnosti elementárnej zvukovej analýzy. Táto práca sa začína tým, že deti predškolského veku sa učia určovať počet slabík v slove a plieskať dve a tri zložené slová; plieskať a klopkať do rytmu slov rôznych slabičných štruktúr; zvýraznite prízvučnú slabiku. Ďalej sa vykonáva analýza samohlások, kde sa deti učia určiť miesto samohlásky v rude iných zvukov. Potom pokračujte v analýze spoluhlások. Zároveň sa dieťa najprv naučí vyčleniť poslednú spoluhlásku v slove. Implementácia vyššie uvedených etáp prebieha v komplexnej interakcii s úzkymi špecialistami.

Práca na rozvoji fonematického vnímania by sa teda mala vykonávať v etapách: počnúc izoláciou a rozlišovaním nerečových zvukov až po jemnú diferenciáciu zvukov podobných akusticko-artikulačným vlastnostiam. Paralelne prebiehajú práce na rozvoji sluchovej pozornosti a pamäti detí u predškolákov.

5. Komplex hier a herných cvičení zameraných na formovanie fonematického vnímania

Komplex hier a herných cvičení zameraných na formovanie fonematického vnímania detí predškolského veku s poruchami reči zahŕňa tieto oblasti:

1. Hry zamerané na rozvoj sluchovej pozornosti.

2. Hry na rozvoj rečového sluchu.

3. Hry na rozlíšenie medzi správne a chybne vysloveným zvukom.

4. Rozlišovanie slov, ktoré sú si zvukovou skladbou blízke.

5. Diferenciácia slabík.

6. Diferenciácia zvukov.

7. Hry zamerané na tvorbu analýzy a syntézy zvuku.

8. Charakteristika zvukov.

Hry zamerané na rozvoj sluchovej pozornosti, rozpoznávanie neverbálnych zvukov

Hry tejto skupiny prispievajú k rozvoju sluchového vplyvu a kontroly u detí, učia deti pozorne počúvať a správne vnímať reč iných.

"Učte sa zvukom"

Cieľ. Rozvoj sluchovej pozornosti, frázová reč.

Vybavenie: zástena, rôzne hračky a predmety (papier, lyžica, polička atď.)

Popis hry. Vodca za obrazovkou vydáva zvuky a zvuky s rôznymi predmetmi. Ten, kto uhádne, čím vodca robí hluk, zdvihne ruku a povie mu o tom.

Môžete vydávať rôzne zvuky: hádzať na stôl lyžicu, gumu, kúsok kartónu, udierať predmetom o predmet, krčiť papier, trhať ho, rezať materiál atď.

Ten, kto uhádne hluk, dostane za odmenu čip.

Hry na rozvoj rečového sluchu

Počas tejto fázy sa deti predškolského veku učia rozlišovať medzi výškou, silou a zafarbením hlasu, pričom sa zameriavajú na rovnaké zvuky, kombinácie zvukov a slová. Účelom týchto hier a cvičení je naučiť deti hovoriť nahlas, potichu, šeptom, nahlas a potichu reprodukovať zvukomalebnosť, rozvíjať sluchové vnímanie.

"Tri medvede" .

Priebeh hry: dospelý vystavuje pred deťmi obrázky troch medveďov – veľkého, stredného, malého. Potom, keď rozpráva rozprávku o troch medveďoch, vysloví buď tichým alebo vysokým hlasom vhodné poznámky a zvukomalebnosť. Deti by mali so zameraním na zvukový komplex a výšku hlasu súčasne zdvihnúť zodpovedajúci obrázok.

"Hádaj kto"

Cieľ. Tréning uší.

Popis hry. Deti stoja v kruhu. Vodič ide do stredu kruhu, zavrie oči a potom ide ktorýmkoľvek smerom, až kým nenarazí na jedno z detí, ktoré musí vopred dohodnutým spôsobom vydať hlas: „ku-ka-re-ku“, „av -av-av“ alebo „mňau-mňau“ atď. Vodič musí uhádnuť, ktoré z detí kričalo. Ak uhádne správne, dostane sa do kruhu. Ten, koho spoznáte, bude vodca. Ak neuhádnete, zostáva opäť jazdiť.

Hry zamerané na rozlíšenie medzi správne a chybne vysloveným zvukom

"Ako sa to má správne povedať?"

Cieľ. Naučte sa identifikovať chybné slová a opraviť ich.

Popis hry. Logopéd napodobňuje skomolenú a normálnu výslovnosť hlásky v slove a vyzve deti, aby porovnali dva typy výslovnosti a reprodukovali ten správny.

"Buď opatrný"

Cieľ. Naučte sa určovať správnu výslovnosť slov. Vybavenie. Obrázky: banán, album, klietka.

Popis hry. Obrázky sú položené pred dieťaťom a je im ponúknuté, aby pozorne počúvali logopéda: ak logopéd správne pomenuje obrázok, dieťa zdvihne zelenú vlajku, nesprávne červenú. Hovorené slová: baman, paman, banán, banam, wanan, no tak, bawan, wanan; anbom, aybom, alm, album, avbom, alpom, alnom, schopn; klietka, klietka, klietka, klietka, klietka, klietka, klietka.

Hry zamerané na rozlišovanie slov, ktoré sú si zvukovou kompozíciou blízke

"Neviem zmätený"

Cieľ. Naučte sa vyberať slová, ktoré znejú podobne.

Vybavenie. Obrázky: cibuľa, chrobák, konár, rakovina, lak, mak, šťava, dom, šrot, sumec, lyžica, pakomár, matrioška, zemiak atď.

Popis hry. Logopéd vysloví slová a vyzve dieťa, aby pomenovalo slovo, ktoré nie je ako ostatné:

Mak, tank, tak, banán; - sumec, com, moriak, dom;

Citrón, voz, mačka, púčik; - mak, tank, metla, rakovina;

Lopatka, trpaslík, veniec, klzisko; - päta, fleece, citrón, vaňa;

Konár, pohovka, klietka, pletivo; - klzisko, klzisko, domček, potok a pod.

"Povedz slovo"

Cieľ. Naučte sa vybrať správne slovo podľa významu a zvuku.

Popis hry. Logopéd prečíta dvojveršie, pričom hlasom zvýrazní posledné slovo v prvom riadku a navrhne vybrať jedno slovo pre rým z navrhnutých slov:

Mishkovi som ušila košeľu, ušijem mu ... (nohavice).

Na prázdninách, na ulici, v rukách detí

Vzduch horí, trblieta sa ... (balóny).

Je so zvončekom v ruke, v modro-červenej čiapke.

Je to zábavná hračka a volá sa ... (Petrushka!)

Všetci chlapci z dvora kričia na deti: ("Hurá!")

V tejto rieke sa skoro ráno utopili dve ... (ovce).

V rieke je veľký boj: dvaja sa pohádali ... (rakovina).

"No počúvaj"

Dospelý dá dieťaťu dva kruhy - červený a zelený a ponúka hru: ak dieťa počuje správny názov predmetu zobrazeného na obrázku, musí zdvihnúť zelený kruh, ak je nesprávny - červený (baman, paman, banán , banam, bawan ...).
Komplikácia takýchto hier - cvičení je nasledovná: najprv sa vyberú slová, ktoré majú ľahkú zvukovú kompozíciu, potom zložitejšie

Hry zamerané na rozlišovanie slabík

"Opakovať vpravo"

Cieľ. Rozvíjať fonematické vnímanie, schopnosť jasne reprodukovať slabičné reťazce.

Vybavenie: loptu.

Popis hry. Deti sedia v kruhu. Učiteľka vyzve deti, aby sa striedali v chytaní lopty a pozorne počúvali reťaz slabík, potom musí dieťa správne zopakovať a hodiť loptu späť. Slabičné riadky môžu byť rôzne: mi-ma-mu-me, pa-pya-pa, sa-sa-za, sha-sa ....

"Živé slabiky"

Tri deti si zapamätajú každé jednu slabiku, idú za zástenu a vychádzajú odtiaľ a vyslovujú ich; zvyšok chlapcov určí, ktorá slabika bola prvá, druhá a tretia. Neskôr sa do hier zavádzajú slabiky, z ktorých sa slovo skladá, napríklad MASHI-NA, po pomenovaní slabičného radu deti odpovedajú, čo sa stalo, prípadne nájdu medzi ostatnými takýto obrázok.

Hry zamerané na rozlišovanie zvukov

Dospelý dáva dieťaťu obrázky. Obrázky zobrazujúce vlak, dievča, vtáka a vysvetľuje: „Vlak bzučí oo-oo-oo-oo; dievča plače ah-ah-ah-ah; vtáčik spieva a-a-a-a". Potom dlho vyslovuje každý zvuk a dieťa zdvihne zodpovedajúci obrázok.

Podobne sa pracuje na rozlišovaní medzi spoluhláskami.

"Nájdite miesto pre svoj obrázok"

Cieľ. Aktivácia slovnej zásoby, rozlišovanie rôznych zvukov.

Vybavenie. Obrázky, v názve ktorých sú zvuky [w] a [g].

Popis hry. Deti sedia pri stoloch. Učiteľ im ukazuje obrázky lopty. Učiteľ hovorí: „Keď z lopty vychádza vzduch, môžete počuť: sh-sh-sh-sh... Položil som tento obrázok na ľavú stranu stola." Potom im ukáže obrázok chrobáka a pripomenie im, ako chrobák bzučí: w-w-w-w...„Položil som tento obrázok na pravú stranu stola. Teraz ukážem a pomenujem obrázky a vy počúvajte, ktorý z nich bude mať v názve zvuk [w] alebo [w]. Ak počujete zvuk [w], obraz by mal byť umiestnený vľavo a ak počujete zvuk [g], mal by byť umiestnený vpravo. Učiteľ ukáže, ako sa má úloha dokončiť, potom postupne zavolá deti, ktoré pomenujú zobrazené obrázky.

Obrázky je potrebné vyberať tak, aby hovorené zvuky zodpovedali ich pravopisu. Nemôžete brať také slová, kde je zvuk [g] na konci slova alebo pred hluchou spoluhláskou.

"Nájdi svoj obrázok"

Cieľ. Diferenciácia hlások [l] - [p] v slovách.

Vybavenie. Obrázky so zvukom [l] alebo [r] v názve. Pre každý zvuk sa vyberie rovnaký počet obrázkov.

Popis hry. Učiteľ rozloží obrázky obrázkom hore, potom rozdelí deti do dvoch skupín a povie im, že jedna skupina vyberie obrázky pre zvuk [l] a druhá pre [p]. Blíži sa k vašej skupine

dieťa tlieska dlaňou osoby vpredu a stojí na konci skupiny a ten, kto sa ukáže ako prvý, ide za ďalším obrázkom atď. Keď všetky deti odfotia, obe skupiny sa otočia tvárou k sebe a pomenujú svoje obrázky. Pri opakovaní hry môžete mierne upraviť:

Hry zamerané na formovanie fonemickej analýzy a syntézy

"Chyť zvuk"

Cieľ. Naučte sa rozlíšiť zvuk od množstva iných zvukov.

Popis hry. Deti sedia v kruhu. Učiteľ vyzve deti, aby tlieskali rukami, keď počujú zvuk [a]. Ďalšie rôzne zvuky sú ponúkané: A, P, U, A, K, A atď. Pre komplikáciu možno navrhnúť iba samohlásky. Podobne sa hrá hra na zvýraznenie iných zvukov, samohlások aj spoluhlások.

Hry na zvýraznenie prvého a posledného zvuku v slove, určenie miesta zvuku (začiatok, stred, koniec)

"Zábavný vlak"

Cieľ. Naučte sa určiť umiestnenie zvuku v slove.

Vybavenie: vláčik, obrázky, v názvoch ktorých je určitý zvuk, ktorý v slove zaujíma rôzne pozície.

Popis hry. Pred deťmi stojí vláčik s parnou lokomotívou a tromi vozňami, v ktorých budú cestovať hračkárski pasažieri, každý vo svojom vozni: v prvom - tých, v ktorých mene je daná hláska na začiatku slova, v druhý - v strede slova, v treťom - na konci.

Hry na určenie postupnosti hlások v slove

Hry zamerané na určovanie vlastností zvukov

"Farebné gule"

Cieľ. Upevňovanie diferenciácie samohlások a spoluhlások, rozvoj pozornosti, rýchlosť myslenia. Vybavenie:červené a modré gule. Popis hry.Červená je samohláska. Modrá - nie. Aký je zvuk? Daj mi odpoveď!

Učiteľ hodí deťom loptu. Chytač zavolá samohlásku, ak je lopta červená, spoluhlásku, ak je lopta modrá, a hodí loptu späť učiteľovi.

"Zobraziť kruh požadovanej farby"

Cieľ. Posilnenie diferenciácie samohlások a spoluhlások, Vybavenie:červené a modré kruhy podľa počtu detí.

Popis hry. Každé dieťa dostane červený a modrý kruh. Učiteľ vyzve deti, aby počúvali rôzne zvuky, a ak počujú spoluhlásku, zdvihne sa modrý kruh a ak počujú samohlásku, červený kruh.

Popis hry. Prvá možnosť.

Podobne sa dajú hrať hry na rozlišovanie spoluhlások podľa mäkkosti – tvrdosti, zvukovosti – hlasitosti.

"Pomenujte svojho brata"

Cieľ. Upevnenie predstáv o tvrdých a mäkkých spoluhláskach. Vybavenie: loptu. Popis hry. Prvá možnosť.

Logopéd zavolá pevnú spoluhlásku a hodí loptu jednému z detí. Dieťa chytí loptičku, nazve ju mäkká dvojica – „brácho“ a loptičku hodí logopédovi. Hry sa zúčastňujú všetky deti. Vykonáva sa pomerne rýchlym tempom. Ak sa dieťa pomýli a dá nesprávnu odpoveď, logopéd sám zavolá požadovaný zvuk a dieťa ho zopakuje.

Didaktické hry na rozvoj fonematického vnímania tak prispievajú k úspešnému zvládnutiu predpokladov na ďalšie osvojenie si noriem materinského jazyka deťmi, keďže rozvoj fonematického sluchu a vnímania má veľký význam pre zvládnutie zručností čítania a písania. , priaznivo ovplyvňuje formovanie celého rečového systému predškoláka a zároveň kladie základy úspešného vzdelávania. Úlohou logopéda je vzbudiť u žiakov záujem o hru, kompetentne organizovať hru, poskytnúť deťom zainteresované vnímanie preberanej látky a zapojiť ich do osvojovania si nových vedomostí, zručností a schopností. .

Záver

V posledných rokoch sa vedci často obracajú k problému fonematického vnímania u predškolákov. Nie je to náhodné, pretože rozvoj čítania a písania si vyžaduje jasnú koreláciu zvuku a písmena, jasné sluchové diferenciácie a schopnosť analyzovať tok reči do základných jednotiek. Vysoká úroveň rozvoja fonematického vnímania je následne predpokladom úspešného rozvoja gramotnosti v budúcnosti najmä u detí s poruchami reči.

Bez špeciálneho korekčného vplyvu sa teda dieťa nenaučí rozlišovať a rozpoznávať fonémy sluchom, analyzovať zvukovo-slabičné zloženie slov. Opísaný fázový komplex herných cvičení v triede prispieva k dostatočnej formácii

fonematické vnímanie. Praktická aplikácia takéhoto systému didaktických hier výrazne zvyšuje úroveň pripravenosti na školskú dochádzku, predchádza dysgrafii a dyslexii.

Táto esej bude užitočná pre logopédov, pedagógov rečových skupín a rodičov predškolákov s OHP.

Bibliografia

Altukhova N.G. Naučte sa počuť zvuky. - Petrohrad, 1999.

Agranovich Z.E. Na pomoc logopédom a rodičom. Zbierka domácich úloh na prekonanie nedostatočného rozvoja fonematickej stránky reči u starších predškolákov. - Petrohrad, 2005

Alexandrova T.V. Živé zvuky alebo fonetika pre predškolákov - Petrohrad. 2005.

Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole: Kniha. Pre

Vlasenko I.T. Chirkina G.V. Metódy skúmania reči u detí. / I.T. Vlasenko, G.V. Chirkina - M., 1970.

Varentsová N.S., Kolesníková E.V. Rozvoj fonematického sluchu u predškolákov. - M., 1997.

Gadasina L.Ya., Ivanovskaya O.G. Zvuky všetkých odborov: päťdesiat logopedických hier. SPb. 2004.

Hry v logopedickej práci s deťmi / vyd. Seliversotov V.I. - M., 1981

Golubeva GG, Oprava porušení fonetickej stránky reči u predškolákov - Petrohrad. 2000.

Ďurová N.V. Fonematika. Ako naučiť deti správne počuť a vyslovovať zvuky / N.V. Ďurov. – M.: Mozaika-Syntéza.

Zhurova L.E., Elkonin D.B. K otázke formovania fonematického vnímania u detí predškolského veku. Moskva: Vzdelávanie, 1963.

Maksakov A.I., Tumakova G.A. Učte sa hraním. - M., 1983.

Tkačenko T.A. Ak dieťa nehovorí dobre. –SPb., 1997.

Tumáková G.A. Oboznámenie predškolákov so znejúcim slovom. - M., 1991.

Seliverstov V.I. Rečové hry s deťmi. - M .: Vladoš, 1994

Slovník "Termíny a pojmy logopédie" // "Rečová terapia" (Editovala L.S. Volkova)

Tumáková G.A. Oboznámenie predškoláka so znejúcim slovom / Ed. F. Sokhin. - M.: Mozaiková syntéza, 2006.

Praktický význam práce: predložený systém herných úloh, projektov môžu využiť logopédi, učitelia predškolských vzdelávacích zariadení v procese nápravnej logopedickej a všeobecnej výchovnej práce na rozvoji detí. Relevantnosť: Práca na rozvoji fonematického vnímania u detí s poruchami reči má veľký význam pre zvládnutie správnej zvukovej výslovnosti a pre ďalšie úspešné vzdelávanie detí v škole.

Úlohy: - zvážiť moderné prístupy k štúdiu a náprave porúch fonematického vnímania u detí predškolského veku s foneticko-fonemickými poruchami (PPD); - systematizovať a rozširovať systém herných metód práce na formovaní fonematického sluchu a vnímania s prihliadnutím na vývinové črty detí s FFN; - rozvíjať u detí uvedomelý záujem o rodný jazyk a jeho zákonitosti, upriamovať ich pozornosť na vonkajšiu, zvukovú stránku reči na základe didaktických hier a cvičení; - formovať nápravno-logopedickú kompetenciu rodičov a pedagógov o rozvoji fonematického vnímania u detí predškolského veku realizáciou projektu „Fonetika pre predškolákov“. Cieľ: skvalitnenie systému nápravných a logopedických prác na rozvoji fonematického vnímania u detí s poruchami reči.

Teoretické štúdium fonematického vnímania u detí s FFN S rozvojom logopedickej vedy a praxe, fyziológie a psychológie reči (R.E. Levina, M.E. Khvattsev, N.X. Shvachkin, L.F. Chistovich, A.R. Luria a pod.) sa ukázalo, že v prípadoch porušenie artikulačnej interpretácie počuteľného zvuku sa môže v rôznej miere zhoršiť aj jeho vnímanie. R. E. Levina na základe psychologického štúdia detskej reči dospel k záveru, že fonematické vnímanie je nevyhnutné pre plnú asimiláciu zvukovej stránky reči. Zistilo sa, že u detí s kombináciou narušenej výslovnosti a vnímania foném dochádza k neúplnosti procesov tvorby artikulácie a vnímania hlások, ktoré sa líšia jemnými akusticko-artikulačnými znakmi. Tieto deti patria do kategórie detí s foneticko-fonetickou nevyvinutosťou reči.

1. fáza – rozpoznávanie zvukov, ktoré nie sú rečou. Fáza 2 - rozlišovanie výšky, sily, farby hlasu na materiáli rovnakých zvukov, kombinácií slov a fráz. 3. etapa – rozlišovanie slov, ktoré sú si zvukovou kompozíciou blízke. 4. etapa - diferenciácia slabík. 5. etapa - diferenciácia foném. 6. fáza - rozvoj zručností v elementárnej analýze zvuku. Etapy práce na formovaní fonematického vnímania u detí predškolského veku s FFN

Hry zamerané na rozvoj fonematického vnímania prispievajú k tomu, že sa u detí formuje zameranie na zvukovú stránku reči, rozvíjajú schopnosť počúvať zvuk slova, rozpoznávať a zvýrazňovať jednotlivé zvuky, rozlišovať zvuky podobné zvukom a výslovnosťou. Sound Lotto" "Vyberte obrázky so správnym zvukom"

Didaktické hry sa uskutočňujú diferencovane v závislosti od stupňa narušenia fonematického vnímania, od charakteristík symptómov, od individuálnych psychologických charakteristík detí. "Zvukové kolieska" "Identifikujte prvý zvuk v slove" "" "Spievajúce zvuky" "Zvukové gule"

Edukačný projekt pre deti staršieho predškolského veku „Fonetika pre predškolákov“ Plán aktivít k projektu „Fonetika pre predškolákov“ 1. Večer hádaniek „Spievajúce zvuky“ (hádanky – hádanky na hlásky samohlások). 2. Súťaž Urob si sám (výroba trojrozmerných písmen rodičmi s deťmi). 3. Integrovaná lekcia "Narodeniny písmena Ш". 4. Cvičenie pre rodičov "Fonetický had" (hry na fonematický materiál. Konzultácia pre rodičov "Rozvíjame fonematické vnímanie." 5. Informácie v kútiku pre rodičov: "Fonetika je ..."; "Cheat sheet pre rodičov"; " Rozvíjajte fonematický sluch" Knižnica hračiek "Kaleidoskop zvukov" Individuálne znázornenie vybraných zvukov deťmi

1. Systematizácia a doplnenie základne didaktických hier na rozvoj fonematického sluchu a vnímania. 2. Pozitívna dynamika pri náprave porúch reči. 3. Zvýšenie záujmu, aktivity, tvorivej participácie rodičov na živote svojich detí, posilnenie spolupráce medzi učiteľmi gymnázia a rodinami pri príprave budúcich prvákov na školskú dochádzku. Pracovné výsledky

Stručné zhrnutie projektu

Typ projektu: nápravno-pedagogický, tvorivý.

vykonávateľ: logopéd prvej kvalifikačnej kategórie MADOU d/s č.9 "Kohútik" kombinovaného typu.

Adresovanie: projekt je určený pre deti seniorskej skupiny „Rozprávka“, navštevujúce logopedické centrum; skupinoví pedagógovia; rodičov.

Trvanie: dlhodobý, september-marec 2014-2015 akademický rok.

Ocakavane vysledky: organizácia nápravnej a logopedickej práce s deťmi v podmienkach logopedického centra predškolského výchovného zariadenia, prostredníctvom úspešného využívania IKT.

Tento projekt je zameraný na rozvoj fonematického sluchu a vnímania detí s poruchami reči s prioritným využitím informačno-komunikačných technológií.

Projekt má otvorený charakter: po naštudovaní inovatívnych technológií používaných v logopedickej praxi a opierajúc sa o materiálno-technické vybavenie logopedickej miestnosti plánujem na akademický rok 2014-2015 pracovať na využití informačných technológií v práci s deťmi staršieho predškolského veku, ktoré majú porušenie fonematických procesov.

Informačná technológia vzdelávania je pedagogická technológia, ktorá využíva špeciálne metódy, softvér a hardvér (kino, audio a video, počítače, telekomunikačné siete) na prácu s informáciami.

Projekt bude realizovaný s využitím informačno-komunikačných technológií: špeciálne počítačové programy, hry, prezentácie, obrázky, audionahrávky (básničky, riekanky, jazykolamy), hudba.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Mestská autonómna predškolská vzdelávacia inštitúcia Materská škola č. 9 "Petushok" kombinovaný typ

Logopedický projekt

na tému:

„Zlepšenie fonematických procesov u detí

starší predškolský vek

s pomocou IKT"

"Vy a vaše zdravie"

I kvalifikačná kategória

Katková Elza Yurievna

Blagoveščensk

Stručné zhrnutie projektu

Typ projektu: nápravno-pedagogický, tvorivý.

vykonávateľ: logopéd prvej kvalifikačnej kategórie MADOU d/s č.9 "Kohútik" kombinovaného typu.

Adresovanie: projekt je určený pre deti seniorskej skupiny „Rozprávka“, navštevujúce logopedické centrum; skupinoví pedagógovia; rodičov.

Trvanie:dlhodobý, september-marec 2014-2015 akademický rok.

Ocakavane vysledky:organizácia nápravnej a logopedickej práce s deťmi v podmienkach logopedického centra predškolského výchovného zariadenia, prostredníctvom úspešného využívania IKT.

Tento projekt je zameraný na rozvoj fonematického sluchu a vnímania detí s poruchami reči s prioritným využitím informačno-komunikačných technológií.

Formulácia problému

V posledných rokoch narastá počet detí s poruchami reči, a preto je potrebné nájsť čo najefektívnejší spôsob výučby tejto kategórie detí.

Právny rámec a vyhláška o logopedickom centre predškolského vzdelávacieho zariadenia umožňuje prehodnotiť priority poskytovania logopedickej pomoci a využívania inovatívnych technológií, čo prispeje k zefektívneniu a skvalitneniu práce predškolského zariadenia. logopéd s deťmi staršieho predškolského veku v podmienkach logopedického centra predškolského výchovného zariadenia.

Využívanie rôznych netradičných metód a techník v nápravnovýchovnej práci predchádza únave detí, podporuje kognitívnu činnosť u detí s rôznymi rečovými patológiami a celkovo zvyšuje efektivitu logopedickej práce.

Zavádzanie výpočtovej techniky je novým krokom vo vzdelávacom procese. Ja, pracujúca v materskej škole, sa aktívne zapájam do procesu širokého využívania IKT vo svojej praxi. Na realizáciu nápravných úloh, a čo je najdôležitejšie, na zvýšenie motivácie detí na vyučovanie, je potrebné využívať počítačové programy v triede, pretože verím, že tieto programy môžu slúžiť ako jeden z prostriedkov optimalizácie procesu korekcie reči, rozvoj a zlepšenie všetkých vyšších duševných funkcií. Zvládnutie správnej reči je dôležité pre formovanie plnohodnotnej osobnosti dieťaťa, pre jeho úspešné vzdelávanie v škole.

Je nesporné, že dostatočná úroveň formovania fonematických procesov má pozitívny vplyv na formovanie hláskovej stránky reči, slabičnej stavby slova a ich nedostatočné formovanie má za následok špecifické chyby v písaní a čítaní.

V súčasnosti je teda naliehavý problém hľadania nových prístupov a prostriedkov na výučbu detí s vývinovými problémami, ktoré by zodpovedali moderným výdobytkom vedy a techniky a záujmom detí, čo by spôsobilo ich zvýšenú motiváciu, kognitívnu aktivitu a zvedavosť, pretože nie je žiadnym tajomstvom, že deti Počítačové hry lákajú všetky vekové kategórie.

Pre dieťa predškolského veku je hra vedúcou činnosťou, v ktorej sa prejavuje, formuje a rozvíja jeho osobnosť. A tu má počítač dostatok príležitostí, pretože správne vybrané vývojové počítačové hry a úlohy sú pre dieťa v prvom rade hernou aktivitou a potom vzdelávacou.

Využívanie netradičných metód a techník v nápravnej práci, napríklad multimediálnych prezentácií, zabraňuje únave detí, podporuje kognitívnu činnosť u detí s rôznymi rečovými patológiami a celkovo zvyšuje efektivitu logopedickej práce. Ich využitie na hodinách logopedie je pre deti zaujímavé, poučné a vzrušujúce. Obrazovka púta pozornosť, čo pri práci s deťmi niekedy nedokážeme dosiahnuť.

Preto je v súčasnosti žiadané zavádzanie nových technológií a metód do logopedického procesu, čo znamená, že nápravný proces je efektívny, pre deti nie únavný, ale zaujímavý, výmena myšlienok, pocitov a skúseností.

Využitie počítača v logopedickej práci prispieva k aktivizácii dobrovoľnej pozornosti, zvyšovaniu motivácie na vyučovaciu hodinu, rozšíreniu možností práce s obrazovým materiálom.

Vďaka postupnému zobrazovaniu obrázkov na obrazovke môžu deti vykonávať cvičenia starostlivejšie a plnohodnotnejšie. Použitie animácie a momentov prekvapenia robí proces korekcie zaujímavým a expresívnym. Schválenie deti dostávajú nielen od logopéda, ale aj od počítača vo forme obrázkov – cien, sprevádzaných zvukovým dizajnom.

Na prácu s IKT je v logopedickej miestnosti počítač.

V súčasnosti je vyvinutých veľa počítačových hier, zaujímavých multimediálnych pomôcok s encyklopedickými údajmi pre predškolákov, ale hry na korekciu fonematických procesov detí nie sú dostatočne vyvinuté.

V rámci projektu som robil nasledovné práce o využití IKT pri opravách loga:

1. Vybrané, nainštalované a používané v práci počítačových programov na rozvoj fonematického sluchu u predškolákov:

Počítačový program "Sound koleidoskop";

Počítačový program "Lyolik sa pripravuje do školy" 1 a 2 časti;

Počítačový program "Lyolik sa učí čítať."

2. Vytvorené a stiahnuté z internetu a použité prezentácie na rozvoj fonematických procesov.

3. „Logopedické spevy“ od T. S. Ovchinnikovej

4. Audioknihy rozprávok, riekaniek a pod.

5. Pri svojej práci pravidelne využívam internetové zdroje

Hodiny s použitím počítača prebiehajú fragmentárne, pričom je potrebné dodržiavať nasledovné podmienky pre zachovanie zdravia dieťaťa, t.j. súlad so SanPiN:

1. Krátkodobá práca s počítačom v jednej lekcii (5-10 min.)

2. Vykonávanie gymnastiky pre oči, počas práce je potrebné pravidelne prenášať pohľad dieťaťa z monitora každých 1,5-2 minúty. na niekoľko sekúnd.

Využitie informačných technológií v nápravnovýchovnom procese teda umožňuje inteligentne kombinovať tradičné a moderné učebné pomôcky a metódy, zvýšiť záujem detí o preberaný materiál a kvalitu korekčnej práce, výrazne uľahčiť prácu logopéda, elektron. prostriedky zefektívňujú a zdynamizujú proces nápravy fonematických procesov v porovnaní s tradičnými metódami, keďže úlohy v ňom sú prezentované hravou, interaktívnou formou. To všetko zvyšuje motivačnú pripravenosť dieťaťa na štúdium, čo má pozitívny vplyv na výsledky logopedickej práce. Zavádzanie výpočtovej techniky je dnes novým krokom vo vzdelávacom procese.

Ciele a ciele:

Cieľ projektu: rozvoj schopností fonematického vnímania a analýzy zvuku prostredníctvom prioritného využívania počítačovej techniky v procese nápravy reči u detí s FFN.

Ciele projektu:

Pre deti

Pre učiteľov

Pre rodičov

1. Rozvíjať sluchové vnímanie;

2. Formovať zručnosti vnímania a reprodukcie jednoduchých a zložitých rytmov;

3. Formovať schopnosť rozlišovať zvuky reči tvrdosťou - mäkkosťou, zvukovosťou - hluchotou;

4. Rozvíjať zručnosti analýzy zvuku a zvukového písma a syntézy slov;

5. Formovať schopnosť deliť slová na slabiky;

6. Predstavte písmená.

Nácvik špeciálnych metód a techník pri vedení hier a cvičení na rozvoj sluchového vnímania, fonematického sluchu, rozvoj rytmického cítenia, dýchania reči.

Zapojiť rodičov do nápravnej práce s deťmi s poruchami reči.

Oboznámiť rodičov s využitím rečových hier na rozvoj fonematického sluchu v domácom prostredí.

Stratégia na dosiahnutie stanovených cieľov a zámerov:

č. p / p	Druh činnosti	Časová os implementácie
Fáza I - Diagnostika
	Logopedické vyšetrenie, zber anamnestických údajov o dieťati, individuálne rozhovory s rodičmi, pozorovania detí	septembra (od 1 do 15)
	Štúdium metodologickej a vedecko-populárnej literatúry; plánovanie; výber a tvorba počítačových programov, hier a prezentácií.	septembra
Etapa II - Hlavná
	Tvorba prasiatka metodických, praktických a elektronických materiálov (programy, hry, prezentácie, audio a video nahrávky, obrázky).	September-december
	Vedenie podskupinových a individuálnych hodín s deťmi pomocou IKT.	september-máj
	Poznámka pre rodičov "Kalendár rozvoja reči dieťaťa"	októbra
	Konzultácia v posuvnom priečinku pre rodičov "Charakteristika detskej reči"	novembra
	Poznámka pre rodičov „Pri práci s dieťaťom si pamätajte ...“. Konzultácia v posúvači zložky "Poslušné písmená"	December
	Konzultácia v leporelo-pohybe pre rodičov a pedagógov „Rozvíjame fonematický sluch u predškolákov“	februára
	Workshop pre pedagógov „Rozvoj fonematického sluchu u detí predškolského veku“	februára
	Zošit pre rodičov "Hry na rozvoj fonematického sluchu u detí."	marca
Etapa III – finále
	Vyšetrenie v záverečnej fáze na sledovanie efektívnosti nápravno-logopedickej práce s pomocou IKT; analýza výsledkov práce, formulácia záverov o využívaní IKT v práci s deťmi s narušenými fonematickými procesmi.	marca
	Prezentácia projektu. Reflexia skúseností z projektových aktivít a stanovenie perspektív jeho ďalšieho rozvoja.	marca

Ocakavane vysledky:

kvalitu

Zníženie počtu detí, ktoré potrebujú logopedickú podporu (mechanizmus hodnotenia - kvantitatívna analýza);
Tvorba prasiatka metodických, praktických a elektronických materiálov (programy, hry, prezentácie, audio a video nahrávky, obrázky).
Spokojnosť rodičov a učiteľov s kvalitou poskytovaných služieb (hodnotiace kritérium - výsledky prieskumu medzi rodičmi).
Rozšírenie informačného poľa o činnosti logopointu predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

kvantitatívne

Zvyšovanie kvality nápravno-výchovného procesu;
Nárast počtu starších predškolákov prepustených z logopedického centra bez rečových vád;
Nárast počtu rodičov starších predškolákov, ktorí sú spokojní s kvalitou vzdelávacích služieb.

Začiatkom školského roka som realizovala diagnostiku u starších detí s poruchami reči, kde sa zistilo, že 50% z nich má narušené fonematické vnímanie. Pri plnení úloh je pre deti ťažké určiť prítomnosť hlásky v slove, vymyslieť slovo pre danú hlásku a vybrať obrázky k danej hláske. Existujú problémy s definíciou nerečových zvukov. Deti robia chyby pri plnení úloh, aby rozlišovali slabiky.

Po vykonaní nápravných logopedických prác na rozvoji fonematického vnímania pomocou IKT diagnostika ukázala, že úroveň rozvoja fonematického vnímania sa zvýšila.

Dynamika bola znázornená v porovnávacom diagrame na začiatku a na konci roka.

Záver

Pri analýze práce s deťmi som dospel k záveru, že používanie moderných počítačových technológií vám umožňuje efektívne budovať prácu zameranú na rozvoj fonematických procesov a dáva pozitívny trend vo vývoji všetkých aspektov reči. U detí sa zvyšuje motivácia na logopedické hodiny, dosahujú sa vysoké výsledky a zvyšuje sa efektivita celého nápravno-výchovného procesu.

Počítač sa stáva nevyhnutným prostriedkom výučby detí s poruchami reči;

Využívanie IKT zvyšuje motiváciu dieťaťa na logopedické hodiny, pomáha zvyšovať rečovú a kognitívnu aktivitu
zvyšuje sebavedomie dieťaťa
Využitie počítačových technológií v procese nápravy rečových porúch u detí umožňuje efektívnejšie odstraňovať rečové nedostatky, čím sa prekonávajú prekážky úspechu.
V procese korektívnej logopedickej práce si na ich základe deti rozvíjajú správne rečové schopnosti a v budúcnosti aj sebakontrolu nad rečou.

V budúcnosti bude práca na tejto téme pokračovať s deťmi prípravnej skupiny do školy. Plánujem doplniť kartotéku hier, vypracovať manuály a tiež zbierať informácie pre rodičov detí v prípravnej skupine netradičnými formami práce (Večer otázok a odpovedí, okrúhly stôl, ústny časopis).

Web projektu

Portál pre študenta. Samotréning

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

SÚVISIACE ČLÁNKY