Technológia učenia- súbor techník, činností študentov vykonávaných v určitom poradí, ktoré umožňujú implementáciu jednej alebo druhej vyučovacej metódy; alebo súbor vyučovacích metód, ktoré zabezpečujú realizáciu určitého prístupu k učeniu, realizáciu určitého didaktického systému.

Vzdelávanie zamerané na študenta- také vzdelávanie, v ktorom by sa na osobnosť žiaka, žiaka, zameriaval učiteľ, psychológ, v ktorom by činnosť učenia, poznávaciu činnosť a nie vyučovanie viedol učiteľ v tandeme -

študent, aby tradičnú paradigmu výchovy učiteľ-učebnica-študent rezolútne nahradila nová: žiak-učebnica-učiteľ. Takýto systém odráža humanistický smer vo filozofii, psychológii a pedagogike.

Ak v tradičnom systéme vzdelávania bol učiteľ spolu s učebnicou hlavným a najkompetentnejším zdrojom vedomostí a učiteľ bol aj kontrolujúcim subjektom vedomostí, potom podľa novej paradigmy vzdelávania učiteľ vystupuje skôr ako organizátor samostatná aktívna kognitívna činnosť študentov, kompetentný konzultant a asistent. Jeho profesionálne zručnosti by mali byť zamerané nielen na sledovanie zručností a vedomostí študentov, ale aj na diagnostikovanie ich aktivít, aby včas pomohli odstrániť vznikajúce ťažkosti kvalifikovanými opatreniami.

Učenie zamerané na študenta zabezpečuje v podstate diferencovaný prístup k učeniu, pričom sa zohľadňuje úroveň intelektuálneho rozvoja študenta, ako aj jeho príprava v tomto predmete, jeho schopnosti a sklony.

Technológia: 1) učenie sa v spolupráci; 2) metóda projektov; 3) viacúrovňový výcvik; 4) „študentské portfólio“.

LOO sa zameriava na:

1) úroveň vzdelania v danej oblasti vedomostí a stupeň všeobecného rozvoja, kultúry, t.j. predtým získané skúsenosti;

2) znaky duševného skladu jednotlivca (pamäť, myslenie, vnímanie, schopnosť riadiť a regulovať svoju emocionálnu sféru atď.);

3) vlastnosti charakteru, temperament.

Kolaboratívne učenie

Vzdelávanie v malých skupinách.

Hlavnou myšlienkou kolaboratívneho učenia je učiť sa spolu, nielen robiť veci spolu.

Možnosti:

1. Študentské tímové učenie (STL, tímové učenie). Osobitná pozornosť venovaná „skupinovým cieľom“ a úspechu celej skupiny, ktorý je možné dosiahnuť len ako výsledok SR každého člena skupiny (tímu) v neustálej interakcii s ostatnými členmi tej istej skupiny pri práci na téme / problém / problém, ktorý sa má študovať. Úlohou každého žiaka je nielen niečo spolu robiť, ale sa spolu niečo naučiť.

3 hlavné princípy: 1) „ocenenie“ tím / skupina dostane jednu za všetkých vo forme skóre / známky, nejakého povzbudenia, certifikátu, vyznamenania. Skupiny medzi sebou nesúťažia, keďže všetky tímy majú inú „latku“ a rôzny čas na jej dosiahnutie; 2) individuálna (osobná) zodpovednosť každého študenta znamená, že úspech alebo neúspech celej skupiny závisí od úspechu alebo neúspechu každého z jej členov; 3) rovnaké príležitosti pre každého študenta uspieť znamená, že každý študent prinesie do svojej skupiny body, ktoré získa zlepšením svojich predchádzajúcich výsledkov.

4 možnosti: 1) tréning v malých skupinách-tímoch; 2) tréning v tímoch na základe hry, turnaja; 3) individualizácia vyučovania v tímoch na vyučovanie matematiky v 3. – 6. ročníku; 4) kolaboratívne vyučovanie čítania a tvorivého písania pre 3.-5.

2. "Píla".Študenti sú organizovaní do skupín po 6 ľudí, aby pracovali na vzdelávacom materiáli, ktorý je rozdelený na fragmenty (logické alebo sémantické bloky). Napríklad v téme „Biografia vynikajúceho spisovateľa“ môžete zdôrazniť prvé roky života, prvé úspechy atď. Každý člen skupiny nájde materiál po svojom. Potom sa chlapci, ktorí študujú rovnakú problematiku, ale v rôznych skupinách, stretávajú a vymieňajú si informácie ako odborníci na túto problematiku („stretnutie odborníkov“). Potom sa vrátia do svojich skupín a všetko nové, čo sa naučili, učia ostatných členov skupiny. Tí sa zase hlásia o svojej časti úlohy (ako zuby jednej píly). Jediný spôsob, ako zvládnuť materiál všetkých fragmentov, je pozorne počúvať spoluhráčov a robiť si poznámky => každého zaujíma integrita. Hlásené jednotlivo aj ako tím. + "Píla-2".

3. "Poďme sa spolu učiť." Trieda je rozdelená do heterogénnych (podľa stupňa zaškolenia) skupín po 3-5 ľuďoch. Každá skupina dostane jedno zadanie, čo je podtitul veľkej témy, na ktorej pracuje celá trieda. V dôsledku spoločnej práce jednotlivých skupín a všetkých skupín ako celku sa dosiahne asimilácia všetkého materiálu. Hlavnými princípmi sú ocenenia celého tímu, individuálny prístup, rovnosť príležitostí.

4. Výskumná práca žiakov v skupinách. Dôraz sa kladie na SR. Žiaci pracujú buď samostatne, alebo v skupinách po 6. Vyberú si podtému všeobecnej témy, ktorú si naštuduje celá trieda. Potom sa v malých skupinách táto podtéma rozdelí na jednotlivé úlohy pre jednotlivého študenta. Každý tak prispieva k spoločnej úlohe. Diskusie, diskusie v skupinách poskytujú možnosť zoznámiť sa s prácou ktoréhokoľvek študenta. Na základe úloh, ktoré každý študent splnil, sa spoločne zostaví jedna správa, ktorá je predmetom prezentácie na hodine pred celou triedou.

Edukačná a kognitívna (výchovná) úloha vyučovacej hodiny: 1) porozumenie a asimilácia (nových pojmov, pravidiel, nových informácií); 2) tvorba H, U použitie ...; 3) formovanie intelektuálnych schopností.

Aktivity: 1) oboznámenie sa s novým materiálom (prednáška, krátke vysvetlenie nového pravidla, nastavenie problému a pod.); 2) upevňovanie novej látky (práca študentov v spolupráci na ... možnosť, diskusia o výsledkoch práce skupín frontálne, predbežné testovanie na zistenie úrovne porozumenia novej otázky 28

materiál); 3) aplikácia nového materiálu na riešenie ... triedy problémov (spolupráca ...) atď.

Použité učebné pomôcky, školiace materiály: 1) určiť čas na dokončenie práce; 2) prideľovanie rolí.

Projektová metóda

Tiež sa nazýva problémová metóda. Navrhuje vybudovať učenie na aktívnom základe. Je mimoriadne dôležité prejaviť deťom vlastný záujem o nadobudnuté vedomosti, ktoré im môžu a majú byť v živote užitočné. Vyžaduje si to problém prevzatý z reálneho života, pre dieťa známy a významný, na riešenie ktorého potrebuje aplikovať nadobudnuté poznatky a nové, ktoré ešte len osvojiť. Učiteľ môže navrhnúť nové zdroje informácií, nasmerovať myšlienky žiakov správnym smerom k samostatnému hľadaniu. Výsledkom je, že študenti musia samostatne a spoločne riešiť problém aplikovaním potrebných vedomostí z rôznych oblastí.

Ide o to, podnietiť záujem študentov o určité problémy, ktoré si vyžadujú vlastníctvo určitého množstva vedomostí, a prostredníctvom projektových aktivít, ktoré zahŕňajú riešenie jedného alebo viacerých problémov, ukázať praktické využitie získaných vedomostí.

Metóda je založená na rozvoji kognitívnych zručností žiakov, schopnosti samostatne konštruovať svoje vedomosti a orientovať sa v informačnom priestore, rozvoji kritického myslenia. Je potrebné naučiť deti samostatne myslieť, nachádzať a riešiť problémy, využívať na tento účel poznatky z rôznych oblastí, schopnosť predvídať výsledky a možné dôsledky rôznych riešení, schopnosť nadväzovať vzťahy príčina-následok.

Základné požiadavky na používanie MP:

1) Prítomnosť problému/úlohy, ktorá je významná v pláne tvorivého výskumu, vyžadujúca integrované znalosti, výskumné hľadanie jeho riešenia;

2) Praktický, teoretický, kognitívny význam očakávaných výsledkov;

3) Samostatné (individuálne, párové, skupinové) aktivity žiakov;

4) Štruktúrovanie obsahu projektu (s uvedením fázovaných výsledkov);

5) Využívanie výskumných metód, ktoré zabezpečujú určitú postupnosť akcií: a) definovanie problému az neho vyplývajúcich výskumných úloh (metódou „brainstormingu“, „okrúhleho stola“ v rámci spoločného výskumu); b) predloženie hypotézy ich riešenia; c) diskusia o metódach výskumu (štatistické, experimentálne pozorovania atď.); d) diskusia o spôsoboch navrhovania konečných výsledkov (prezentácie, obhajoba, tvorivé správy); e) zber, systematizácia a analýza získaných údajov; f) sumarizácia, spracovanie výsledkov, ich prezentácia; g) závery, podpora nových výskumných problémov.

Typológia projektov: podľa typologických znakov

1. Dominantné aktivity v projekte: výskumná, vyhľadávacia, tvorivá, rolová, aplikovaná (orientovaná na prax), oboznamovanie a orientácia a pod.

2. Predmetová oblasť: monoprojekt (v rámci jednej oblasti vedomostí), medzipredmetový projekt.

3. Charakter koordinácie projektu: priama (tuhá, flexibilná), skrytá (implicitná, napodobňujúca účastníka projektu).

4. Charakter kontaktov (medzi účastníkmi v rovnakej škole, triede, meste, regióne, krajine, rôznych krajinách sveta).

5. Počet účastníkov projektu.

6. Trvanie projektu: krátkodobý, strednodobý (týždeň - mesiac), dlhodobý (mesiac - niekoľko mesiacov).

Viacúrovňový tréning

Viacstupňovým vzdelávaním sa rozumie taká organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorej má každý žiak možnosť osvojiť si vzdelávací materiál v jednotlivých predmetoch školského vzdelávacieho programu na rôznych úrovniach („A“, „B“, „C“). , nie však nižší ako základný, v závislosti od jeho schopností a osobnostných vlastností. Zároveň je snaha študenta osvojiť si tento materiál, jeho tvorivé uplatnenie, brané ako kritérium hodnotenia aktivity študenta.

Diferenciácia: 1) podľa schopností (podľa všeobecných schopností, podľa konkrétnych schopností, podľa nespôsobilostí); 2) podľa projektovanej profesie; 3) podľa záujmov.

"Portfólio študentov"

„Portfólio študenta“ je nástrojom sebahodnotenia vlastnej kognitívnej, tvorivej práce študenta, reflexie vlastných aktivít. Ide o súbor dokumentov, samostatnú prácu študenta. Tento súbor je vyvinutý učiteľom a poskytuje: 1) úlohy pre študenta vybrať materiál v "Portfóliu" (nie aký materiál je potrebné vybrať, ale podľa akých parametrov); 2) dotazníky pre rodičov, ktorých vyplnenie si vyžaduje dôkladné oboznámenie sa s prácou študenta; parametre a kritériá hodnotenia práce investovanej do portfólia; 3) dotazníky pre expertnú skupinu pri prezentácii na objektívne posúdenie predloženého „Portfólia“.

Študent si podľa vlastného výberu alebo na pokyn učiteľa vyberá do svojej „zložky“ prácu, ktorú vykonal na hodine sám alebo doma, v mimoškolskej práci. „Portfóliu“ alebo jednotlivým prácam predchádza vysvetlenie študenta: prečo považuje za potrebné vybrať práve tieto práce. Ku každej práci je priložený aj krátky komentár 28 otázka

študent: čo sa mu v tejto práci podarilo a čo nie; či súhlasí s hodnotením učiteľa a aké závery môže vyvodiť z výsledkov práce. Každá práca poskytuje odôvodnenú opravu chýb. Hlavná vec v takejto práci je sebaúcta študenta, a to vo forme zdôvodňovania, argumentácie, zdôvodňovania.

Študent z času na čas vystaví svoje „Portfólio“ na prezentáciu v triede alebo v skupine, na študentskej konferencii alebo na rodičovskom stretnutí.

Technologické princípy:

1) Sebahodnotenie výsledkov (stredných, konečných) zvládnutia určitých typov kognitívnych činností, ktoré odrážajú: a) vlastnosti konkrétnej oblasti vedomostí v súlade s programom odbornej prípravy; b) schopnosť žiaka samostatne sa rozhodovať v procese učenia, predvídať dôsledky týchto rozhodnutí; c) znaky komunikatívnej schopnosti žiaka (v účasti na diskusiách, polylógu, v schopnosti argumentovať svoj postoj, jasne a stručne vysvetliť látku inému žiakovi).

2) Systematické a pravidelné sebamonitorovanie.

3) Štruktúrovanie materiálov portfólia, konzistentnosť a stručnosť všetkých písomných vysvetlení.

4) Presnosť a estetika dizajnu "Portfólio".

5) Integrita, tematická úplnosť materiálov prezentovaných v Portfóliu.

6) Viditeľnosť a platnosť prezentácie „Portfólia študentov“.

Vyučovacia technológia je súbor techník, činností študentov vykonávaných v určitom poradí, čo umožňuje implementovať jednu alebo druhú vyučovaciu metódu; alebo súbor vyučovacích metód, ktoré zabezpečujú realizáciu určitého prístupu k učeniu, realizáciu určitého didaktického systému.

Vzdelávanie zamerané na študenta je vzdelávanie, v ktorom by bola osobnosť študenta, študenta, v centre pozornosti učiteľa, psychológa, v ktorom by bola vedúca činnosť učenia, poznávacia činnosť a nie vyučovanie. tandem učiteľ – študent, aby tradičnú paradigmu výchovy učiteľ – učebnica – študent rázne nahradila nová: študent – ​​učebnica – učiteľ. Takýto systém odráža humanistický smer vo filozofii, psychológii a pedagogike. Ak v tradičnom systéme vzdelávania bol učiteľ spolu s učebnicou hlavným a najkompetentnejším zdrojom vedomostí a učiteľ bol aj kontrolujúcim subjektom vedomostí, potom podľa novej paradigmy vzdelávania učiteľ vystupuje skôr ako organizátor samostatná aktívna kognitívna činnosť študentov, kompetentný konzultant a asistent. Jeho profesionálne zručnosti by mali byť zamerané nielen na sledovanie zručností a vedomostí študentov, ale aj na diagnostikovanie ich aktivít, aby včas pomohli odstrániť vznikajúce ťažkosti kvalifikovanými opatreniami. Učenie zamerané na študenta zabezpečuje v podstate diferencovaný prístup k učeniu, pričom sa zohľadňuje úroveň intelektuálneho rozvoja študenta, ako aj jeho príprava v tomto predmete, jeho schopnosti a sklony.

Technológie: 1) kolaboratívne učenie; 2) metóda projektov; 3) viacúrovňový výcvik; 4) „študentské portfólio“.

LOO je zameraná na: 1) úroveň prípravy v tejto oblasti vedomostí a stupeň všeobecného rozvoja, kultúry, t.j. predtým získané skúsenosti; 2) znaky duševného skladu jednotlivca (pamäť, myslenie, vnímanie, schopnosť riadiť a regulovať svoju emocionálnu sféru atď.); 3) vlastnosti charakteru, temperament.

Kolaboratívne učenie Učenie v malých skupinách. Hlavnou myšlienkou kolaboratívneho učenia je učiť sa spolu, nielen robiť veci spolu. Možnosti: 1. Študentské tímové učenie (STL, tímové učenie). Osobitná pozornosť venovaná „skupinovým cieľom“ a úspechu celej skupiny, ktorý možno dosiahnuť len ako výsledok SR každého člena skupiny (tímu) v neustálej interakcii s ostatnými členmi tej istej skupiny pri práci na téme / problém / problém, ktorý sa má študovať. Úlohou každého žiaka je nielen niečo spolu robiť, ale sa spolu niečo naučiť. 3 základné princípy: 1) tím/skupina dostane jedno „ocenenie“ pre všetkých vo forme bodovej známky / známky, nejakého povzbudenia, certifikátu, vyznamenania. Skupiny medzi sebou nesúťažia, keďže všetky tímy majú inú „latku“ a rôzny čas na jej dosiahnutie; 2) individuálna (osobná) zodpovednosť každého študenta znamená, že úspech alebo neúspech celej skupiny závisí od úspechu alebo neúspechu každého z jej členov; 3) rovnaké príležitosti pre každého študenta uspieť znamená, že každý študent prinesie do svojej skupiny body, ktoré získa zlepšením svojich predchádzajúcich výsledkov. 4 možnosti: 1) tréning v malých skupinách-tímoch; 2) tréning v tímoch na základe hry, turnaja; 3) individualizácia vyučovania v tímoch na vyučovanie matematiky v 3. – 6. ročníku; 4) kolaboratívne vyučovanie čítania a tvorivého písania pre 3.-5.

2. "Píla".Študenti sú organizovaní do skupín po 6 ľudí, aby pracovali na vzdelávacom materiáli, ktorý je rozdelený na fragmenty (logické alebo sémantické bloky). Napríklad v téme „Biografia vynikajúceho spisovateľa“ môžete zdôrazniť prvé roky života, prvé úspechy atď. Každý člen skupiny nájde materiál po svojom. Potom sa chlapci, ktorí študujú rovnakú problematiku, ale v rôznych skupinách, stretávajú a vymieňajú si informácie ako odborníci na túto problematiku („stretnutie odborníkov“). Potom sa vrátia do svojich skupín a všetko nové, čo sa naučili, učia ostatných členov skupiny. Tí sa zase hlásia o svojej časti úlohy (ako zuby jednej píly). Jediný spôsob, ako zvládnuť materiál všetkých fragmentov, je pozorne počúvať spoluhráčov a robiť si poznámky => každého zaujíma integrita. Hlásené jednotlivo aj ako tím. + "Píla-2".

3. "Poďme sa spolu učiť." Trieda je rozdelená do heterogénnych (podľa stupňa zaškolenia) skupín po 3-5 ľuďoch. Každá skupina dostane jedno zadanie, čo je podtitul veľkej témy, na ktorej pracuje celá trieda. V dôsledku spoločnej práce jednotlivých skupín a všetkých skupín ako celku sa dosiahne asimilácia všetkého materiálu. Hlavnými princípmi sú ocenenia celého tímu, individuálny prístup, rovnosť príležitostí.

4. Výskumná práca žiakov v skupinách. Dôraz sa kladie na SR. Žiaci pracujú buď samostatne, alebo v skupinách po 6. Vyberú si podtému všeobecnej témy, ktorú si naštuduje celá trieda. Potom sa v malých skupinách táto podtéma rozdelí na jednotlivé úlohy pre jednotlivého študenta. Každý tak prispieva k spoločnej úlohe. Diskusie, diskusie v skupinách poskytujú možnosť zoznámiť sa s prácou ktoréhokoľvek študenta. Na základe úloh, ktoré každý študent splnil, sa spoločne zostaví jedna správa, ktorá je predmetom prezentácie na hodine pred celou triedou. Edukačná a kognitívna (výchovná) úloha hodiny: 1) porozumenie a osvojenie si (nových pojmov, pravidiel, nových informácií); 2) tvorba H, U použitie ...; 3) formovanie intelektuálnych schopností. Typy aktivít: 1) oboznámenie sa s novým materiálom (prednáška, krátke vysvetlenie nového pravidla, zadanie problémovej úlohy a pod.); 2) konsolidácia nového materiálu (práce študentov v spolupráci na ... možnosť, diskusia o výsledkoch práce skupín frontálne, predbežné testovanie na zistenie úrovne pochopenia nového materiálu); 3) využitie nového materiálu na riešenie ... triedy úloh (práce v spolupráci ...) atď. Použité učebné pomôcky, školiace materiály: 1) určiť čas na dokončenie práce; 2) prideľovanie rolí.

Projektová metóda

Tiež sa nazýva problémová metóda. Navrhuje vybudovať učenie na aktívnom základe. Je mimoriadne dôležité prejaviť deťom vlastný záujem o nadobudnuté vedomosti, ktoré im môžu a majú byť v živote užitočné. Vyžaduje si to problém prevzatý z reálneho života, pre dieťa známy a významný, na riešenie ktorého potrebuje aplikovať nadobudnuté poznatky a nové, ktoré ešte len osvojiť. Učiteľ môže navrhnúť nové zdroje informácií, nasmerovať myšlienky žiakov správnym smerom k samostatnému hľadaniu. Výsledkom je, že študenti musia samostatne a spoločne riešiť problém aplikovaním potrebných vedomostí z rôznych oblastí.

Ide o to, podnietiť záujem študentov o určité problémy, ktoré si vyžadujú vlastníctvo určitého množstva vedomostí, a prostredníctvom projektových aktivít, ktoré zahŕňajú riešenie jedného alebo viacerých problémov, ukázať praktické využitie získaných vedomostí. Metóda je založená na rozvoji kognitívnych zručností žiakov, schopnosti samostatne konštruovať svoje vedomosti a orientovať sa v informačnom priestore, rozvoji kritického myslenia. Je potrebné naučiť deti samostatne myslieť, nachádzať a riešiť problémy, využívať na tento účel poznatky z rôznych oblastí, schopnosť predvídať výsledky a možné dôsledky rôznych riešení, schopnosť nadväzovať vzťahy príčina-následok. Základné požiadavky na používanie MT: 1) Prítomnosť problému/úlohy, ktorá je významná z hľadiska tvorivého výskumu, vyžadujúca integrované poznatky, výskumné hľadanie jeho riešenia; 2) Praktický, teoretický, kognitívny význam očakávaných výsledkov; 3) Samostatné (individuálne, párové, skupinové) aktivity žiakov; 4) Štruktúrovanie obsahu projektu (s uvedením fázovaných výsledkov); 5) Využívanie výskumných metód, ktoré zabezpečujú určitú postupnosť akcií: a) definovanie problému az neho vyplývajúcich výskumných úloh (metódou „brainstormingu“, „okrúhleho stola“ v rámci spoločného výskumu); b) predloženie hypotézy ich riešenia; c) diskusia o metódach výskumu (štatistické, experimentálne pozorovania atď.); d) diskusia o spôsoboch navrhovania konečných výsledkov (prezentácie, obhajoba, tvorivé správy); e) zber, systematizácia a analýza získaných údajov; f) sumarizácia, spracovanie výsledkov, ich prezentácia; g) závery, podpora nových výskumných problémov.

Typológia projektov: podľa typologických znakov: 1. Dominantná činnosť v projekte: výskumná, vyhľadávacia, tvorivá, hranie rolí, aplikovaná (orientovaná na prax), oboznamovanie a orientácia atď. 2. Téma: monoprojekt (v rámci jednej oblasti vedomostí), interdisciplinárny projekt. 3. Charakter koordinácie projektu: priama (tuhá, flexibilná), skrytá (implicitná, napodobňujúca účastníka projektu). 4. Charakter kontaktov (medzi účastníkmi v rovnakej škole, triede, meste, regióne, krajine, rôznych krajinách sveta). 5. Počet účastníkov projektu. 6. Trvanie projektu: krátkodobý, strednodobý (týždeň - mesiac), dlhodobý (mesiac - niekoľko mesiacov).

Viacúrovňový tréning

Viacstupňovým vzdelávaním sa rozumie taká organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorej má každý žiak možnosť osvojiť si vzdelávací materiál v jednotlivých predmetoch školského vzdelávacieho programu na rôznych úrovniach („A“, „B“, „C“). , nie však nižší ako základný, v závislosti od jeho schopností a osobnostných vlastností. Zároveň je snaha študenta osvojiť si tento materiál, jeho tvorivé uplatnenie, brané ako kritérium hodnotenia aktivity študenta.

Diferenciácia: 1) podľa schopností (podľa všeobecných schopností, podľa konkrétnych schopností, podľa nespôsobilostí); 2) podľa projektovanej profesie; 3) podľa záujmov.

"Portfólio študentov"

„Portfólio študenta“ je nástrojom sebahodnotenia vlastnej kognitívnej, tvorivej práce študenta, reflexie vlastných aktivít. Ide o súbor dokumentov, samostatnú prácu študenta. Tento súbor je vyvinutý učiteľom a poskytuje: 1) úlohy pre študenta vybrať materiál v "Portfóliu" (nie aký materiál je potrebné vybrať, ale podľa akých parametrov); 2) dotazníky pre rodičov, ktorých vyplnenie si vyžaduje dôkladné oboznámenie sa s prácou študenta; parametre a kritériá hodnotenia práce investovanej do portfólia; 3) dotazníky pre expertnú skupinu pri prezentácii na objektívne posúdenie predloženého „Portfólia“.

Študent si podľa vlastného výberu alebo na pokyn učiteľa vyberá do svojej „zložky“ prácu, ktorú vykonal na hodine sám alebo doma, v mimoškolskej práci. „Portfóliu“ alebo jednotlivým prácam predchádza vysvetlenie študenta: prečo považuje za potrebné vybrať práve tieto práce. Ku každej práci je priložený aj stručný komentár študenta: čo sa mu v tejto práci podarilo a čo nie; či súhlasí s hodnotením učiteľa a aké závery môže vyvodiť z výsledkov práce. Každá práca poskytuje odôvodnenú opravu chýb. Hlavná vec v takejto práci je sebaúcta študenta, a to vo forme zdôvodňovania, argumentácie, zdôvodňovania.

Študent z času na čas vystaví svoje „Portfólio“ na prezentáciu v triede alebo v skupine, na študentskej konferencii alebo na rodičovskom stretnutí.

Technologické princípy: 1) Sebahodnotenie výsledkov (stredných, konečných) zvládnutia určitých typov kognitívnych činností, ktoré odrážajú: a) vlastnosti konkrétnej oblasti vedomostí v súlade s programom odbornej prípravy; b) schopnosť žiaka samostatne sa rozhodovať v procese učenia, predvídať dôsledky týchto rozhodnutí; c) znaky komunikatívnej schopnosti žiaka (v účasti na diskusiách, polylógu, v schopnosti argumentovať svoj postoj, jasne a stručne vysvetliť látku inému žiakovi). 2) Systematické a pravidelné sebamonitorovanie. 3) Štruktúrovanie materiálov portfólia, konzistentnosť a stručnosť všetkých písomných vysvetlení. 4) Presnosť a estetika dizajnu "Portfólio". 5) Integrita, tematická úplnosť materiálov prezentovaných v Portfóliu. 6) Viditeľnosť a platnosť prezentácie „Portfólia študentov“.

29. Analýza moderných učebných materiálov a cudzích jazykov pre inštitúcie všeobecného stredoškolského vzdelávania

Štrukturálne sa program pre cudzí jazyk pre strednú školu skladá z 2 častí:

učebné osnovy v angličtine, nemčine, francúzštine a španielčine v 3. – 11. ročníku, program voliteľných hodín na 2. FL v 7. – 11. ročníku. Na konci je zoznam referencií.

Každá z týchto dvoch častí sa začína vysvetľujúcou poznámkou

ciele učenia sa cudzieho jazyka,

všeobecné požiadavky na obsah školenia,

sféry komunikácie (sociálno-každodenná, výchovno-pracovná, sociálno-kul., sociálno-kognitívna) a ich vecno-tematický obsah,

základné požiadavky na znalosť RSV a jazykového materiálu.

počet hodín určených na štúdium cudzieho jazyka, predmetový tematický obsah komunikácie, požiadavky na praktické znalosti RSV (počúvanie, vnímanie a porozumenie reči; rozprávanie: DR a MR; čítanie; písanie), jazykový materiál pre každý cudzí jazyk (fonetika; slovná zásoba: produktívne a receptívne minimum, slovotvorba; gramatika na produktívnu a receptívnu asimiláciu).

Prejdime teraz priamo k obsahu programu. Ciele a zámery CFL: všeobecným cieľom CFL na strednej škole je formovanie multikultúrnej viacjazyčnej osobnosti schopnej interkultúrnej komunikácie, čo zahŕňa komplexnú realizáciu nasledovných cieľov: vzdelávacích, rozvojových, vzdelávacích a praktických.

Na dosiahnutie všeobecného cieľa CFL je potrebné, aby si žiaci osvojili cudzojazyčnú komunikatívnu kompetenciu v jednote jej zložiek (rečová, jazyková, sociokultúrna, kompenzačná, edukačná a kognitívna). Komunikačná kompetencia je vlastnenie súboru rečových, jazykových a sociokultúrnych noriem študovaného jazyka, ako aj kompenzačných a vzdelávacích a kognitívnych zručností, ktoré absolventovi umožňujú realizovať interkultúrnu komunikáciu a riešiť komunikačné, vzdelávacie a iné úlohy. tvárou k nemu.

Rečová kompetencia je súbor zručností a schopností rečovej činnosti, vedomostí o normách rečového správania, osvojenie si na tomto základe skúseností s ich používaním na budovanie logického a súvislého vo forme a obsahu vlastnej výpovede, ako aj pochopiť a interpretovať vyjadrenia iných ľudí.

Jazyková kompetencia je súbor poznatkov o pravidlách fungovania jazykových (fon., pravopis, lex., gr.) prostriedkov v reči a zručnostiach ich používania na komunikačné účely.

Sociokultúrna kompetencia – súbor poznatkov o národnom kulte. špecifiká krajín skúmaného jazyka, schopnosť budovať svoje rečové a nerečové správanie v súlade s týmto špecifikom, schopnosť na tomto základe reprezentovať svoju krajinu a jej kultúru v podmienkach cudzojazyčnej interkultúrnej komunikácie.

Kompenzačná kompetencia je súbor zručností používať ďalšie verbálne prostriedky a neverbálne spôsoby riešenia komunikačných problémov pri nedostatku dostupných jazykových prostriedkov.

Edukačná a kognitívna kompetencia je súbor všeobecných a špeciálnych edukačných zručností potrebných na realizáciu sebaučenia. aktivity na zvládnutie cudzieho jazyka, skúsenosti s ich používaním.

Na príklade ročníka 11 zvážime požiadavky na zvládnutie RSV v cudzom jazyku: vnímanie a porozumenie reči sluchom: žiaci musia porozumieť: hlavnému obsahu audio a video textov obsahujúcich 3 – 4 % neznámych slov; relatívne plne rozumieť obsahu textov obsahujúcich až 2-3% neznámych slov, ktorých význam sa dá uhádnuť.

Typy textov: poviedka, rozhovor, oznam, telefonický rozhovor, fragment rozhlasového programu, videofilm, televízne správy. Dĺžka textu: 2-3 minúty.

Ústny prejav: DR: žiaci by mali vedieť: zapojiť sa do diskusie o témach a problémoch vymedzených predmetovo-tematickým obsahom prejavu, zdôvodniť svoj názor, vymieňať si vecné a hodnotiace informácie s viacerými účastníkmi komunikácie.

Typy dialógu: kladenie otázok, výmena názorov, rozhovory, úvahy, polylóg.

Počet kópií pre každého partnera: 7-8.

MR: mal by vedieť: opisovať a porovnávať predmety, fakty, javy, rozprávať o tom, čo počuli / čítali / videli, spájať opis a rozprávanie s uvažovaním a vyjadrením osobného hodnotenia, rozprávať o faktoch, udalostiach, argumentovať svojim názorom, vyvodiť závery.

Typy monológových výrokov: opis, porovnanie, rozprávanie, zdôvodnenie, hodnotový úsudok. Objem výroku: najmenej 15-20 fráz.

Moderné vzdelávacie technológie vo výučbe cudzieho jazyka

Ya.R. Egorova, učiteľka nemčiny a angličtiny

MBOU "Gymnázium č. 36"

Jazyk je najdôležitejším komunikačným prostriedkom, bez ktorého nie je možná existencia a rozvoj ľudskej spoločnosti. Zmeny, ktoré dnes prebiehajú v spoločenských vzťahoch, komunikačných prostriedkoch (využívanie nových informačných technológií) si vyžadujú zvýšenie komunikatívnej kompetencie študentov, zlepšenie ich filologickej prípravy tak, aby si mohli vymieňať myšlienky v rôznych situáciách v procese interakcie s ostatnými účastníkmi. komunikácie, pričom správne využíva systém jazykových a rečových noriem a volí komunikačné správanie, ktoré je adekvátne autentickej situácii komunikácie. Inými slovami, hlavným účelom cudzieho jazyka je formovanie komunikatívnej kompetencie, teda schopnosti viesť cudzojazyčnú medziľudskú a interkultúrnu komunikáciu s rodenými hovorcami. Edukačný aspekt je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu, preto všetky vzdelávacie technológie zabezpečujú výchovu potrebných kvalít zrelej osobnosti u žiakov.

S Moderné vzdelávacie technológie, ktoré sa využívajú na formovanie cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie žiaka, sú najproduktívnejšie pre vytváranie vzdelávacieho prostredia, ktoré poskytuje žiakom orientovanú interakciu všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. Je zrejmé, že použitie akejkoľvek vyučovacej techniky, akokoľvek dokonalého, nevytvorí najefektívnejšie podmienky na odhaľovanie a rozvíjanie schopností žiakov a tvorivého hľadania učiteľa.

Moderné technológie na výučbu cudzieho jazyka zhromažďujú úspešné informácie z každého z nich, umožňujú učiteľovi prispôsobiť akúkoľvek technológiu v súlade so štruktúrou, funkciami, obsahom, cieľmi a cieľmi výučby v tejto konkrétnej skupine študentov.

Hľadanie nových pedagogických technológií je spojené s nedostatočnou pozitívnou motiváciou niektorých študentov učiť sa cudzí jazyk. Pozitívna motivácia je nedostatočná a niekedy chýba, pretože pri učení sa cudzieho jazyka sa stretávajú so značnými ťažkosťami a látku sa neučia pre svoje psychologické vlastnosti.

Čoraz viac učiteľov sa obracia na výučbu cudzích jazykovmetodika dizajnuako jeden z moderných produktívnych tvorivých prístupov, ktoré úspešne realizujú hlavné ciele výučby cudzieho jazyka pri formovaní potrebných komunikačných a rečových zručností u študentov, umožňujúcich im komunikovať v cudzom jazyku.

Hlavným zámerom projektovej metódy je poskytnúť študentom možnosť samostatného získavania vedomostí v procese riešenia praktických problémov alebo problémov, ktoré si vyžadujú integráciu vedomostí z rôznych učebných oblastí. Ak hovoríme o metóde projektov ako o pedagogickej technológii, potom táto technológia zahŕňa kombináciu výskumu, hľadania, problémových metód, tvorivej povahy. učiteľ v rámci projektu je pridelená rola vývojára, koordinátora, experta, konzultanta.

Táto technológia prispieva k rozvoju tvorivých schopností žiakov a rozvíja ich predstavivosť a zvedavosť. Pri príprave projektov sa odhaľuje tvorivý a intelektuálny potenciál študentov. Projektová metóda učí robiť výskum, pracovať v tíme, viesť diskusiu, riešiť problémy..

Projektovú metódu je možné použiť pri výučbe cudzieho jazyka na takmer akúkoľvek tému, keďže výber tém bol vykonaný s prihliadnutím na praktický význam pre študenta.

Opíšem moje skúsenosti s aplikáciou projektovej metodiky pri štúdiu témy „Škola“ na hodinách anglického jazyka.

Spoločnou úlohou bolo vytvoriť školský projekt, v ktorom by chceli študovať všetky deti. Žiaci boli rozdelení do skupín na základe túžby detí spolupracovať pri riešení určitej časti spoločného problému. Časti projektu boli prediskutované v skupinách. V dôsledku toho boli identifikované tieto oblasti práce: 1) vytvorenie projektu budovy školy, jej projektovanie a školského areálu; 2) vypracovanie pravidiel pre študentov a učiteľov školy; 3) popis pracovného dňa školy; 4) popis druhov mimoškolských aktivít detí; 5) návrh školskej uniformy.

Na jednej z posledných lekcií projekt obhajovali skupiny. Každá skupina urobila vlastnú prezentáciu. Takéto úlohy sú pre študentov veľmi vzrušujúce, berú ich so záujmom a zodpovednosťou. Zároveň ovládajú také zručnosti ako práca s programom Microsoft Power Point, schopnosť nájsť zaujímavé materiály, ilustrácie. A počas samotného vystúpenia sa študenti učia deklarovať, rozvíjajú svoje rečnícke schopnosti, schopnosť dokázať a obhájiť svoj názor, spontánne odpovedať na položené otázky, nebáť sa vystupovať na verejnosti a stať sa sebavedomým.

Projektová metóda je široko zavedená do vzdelávacej praxe v Rusku. projekty môže byť individuálny a skupinový, lokálny atelekomunikácií. V druhom prípade môže skupina stážistov pracovať na projekte na internete, pričom je geograficky oddelená. Každý projekt však môže mať webovú stránku, ktorá odráža postup prác na ňom. Úlohou vzdelávacieho projektu, ktorého výsledky sú prezentované vo forme webovej stránky, je odpovedať na problematickú otázku projektu a komplexne poukázať na priebeh jeho prijímania, teda samotného štúdia.

Život v modernej spoločnosti vyžaduje, aby si študenti rozvíjali dôležité kognitívne schopnosti, ako je schopnosť rozvíjať svoj vlastný názor, porozumieť skúsenostiam, budovať reťaz dôkazov, vyjadrovať sa jasne a sebavedomo.Technológia pre rozvoj kritického mysleniaštudentov zahŕňa študentov kladenie otázok a pochopenie problému, ktorý sa má riešiť. Kritické myslenie má individuálny nezávislý charakter, každý si vytvára vlastné nápady, formuluje svoje hodnotenia a presvedčenia nezávisle od ostatných, nachádza vlastné riešenie problému a podporuje ho rozumnými, rozumnými a presvedčivými argumentmi. Kritické myslenie má sociálny charakter, pretože každá myšlienka je testovaná a zdokonaľovaná, keď je zdieľaná s ostatnými. Vlastná aktívna životná pozícia žiaka je zrejmá najmä pri porovnávaní predtým existujúcich vedomostí a pojmov s novonadobudnutými. Existujú rôzne formy práce, ktoré umožňujú rozvoj kritického myslenia študentov: eseje, logické eseje, diskusie, dialógy, hry na hranie rolí atď.

Zaberá zvláštne miestovýskumná technológiakde žiaci dosahujú vysokú úroveň poznania, samostatnej činnosti a rozvíjania nového problémového videnia, osvojenia si výskumných postupov. Zovšeobecneným základným modelom v rámci štúdie je model učenia ako tvorivého hľadania: od vízie a vyjadrenia problému k hypotézam, ich testovaniu, kognitívnej reflexii výsledkov a procesu poznávania. Varianty výskumného modelu sú herné modelovanie, diskusia, rozhovory, riešenie problémov atď.

Používanie prvkov intenzívneho učenia, avšak nie na úkor hodín navyše, ale výberom metód a techník umožňujú študentom „ponoriť sa“ do cudzojazyčného prostredia, kde je možné nielen rozprávať, ale aj myslieť v angličtine. . Pre rozvoj interkultúrnych komunikačných schopností je dôležité poskytnúť študentom celú škálu vedomostí o kultúre, zvykoch a tradíciách anglicky hovoriacej krajiny, aby študenti mali objektívny obraz a mohli si vedome zvoliť štýl komunikácie. Modelovanie situácií dialógu kultúr na hodinách anglického jazyka umožňuje študentom porovnať životný štýl ľudí u nás a krajín, v ktorých sa študuje jazyk, čo im pomáha lepšie porozumieť kultúre našej krajiny a rozvíjať ich schopnosť reprezentovať ju v anglickom jazyku. . Tento prístup je možný len pri použití autentických učebných pomôcok.

"Jazykové portfólio"je nástrojom sebahodnotenia vlastnej kognitívnej, tvorivej práce žiaka, reflexie vlastnej činnosti. Ide o súbor dokumentov, samostatnú prácu študenta. Súbor dokumentov vypracuje učiteľ a poskytuje: úlohy pre školákov pri výbere materiálu do portfólia; dotazníky pre rodičov, ktorých vyplnenie si vyžaduje dôkladné oboznámenie sa s prácou študenta; parametre a kritériá hodnotenia, vnorenédo portfólia. Experimentálna technológia tvorby portfólia je spôsob vizuálnej prezentácie svojich úspechov za určité obdobie štúdia, možnosť preukázať schopnosti a prakticky uplatniť získané vedomosti a zručnosti. Portfólio umožňuje zohľadňovať výsledky dosiahnuté študentom v rôznych typoch aktivít: vzdelávacích, sociálnych, komunikačných a pod., a je dôležitým prvkom prakticky orientovaného, ​​reálneho prístupu vo vzdelávaní. Študenti vidia svoj rast, vedome si dopĺňajú nielen svoju vedomostnú základňu, ale tvoria si aj databázu svojich úspechov za celé obdobie štúdia (projekty, certifikáty, posudky, posudky individuálnej tvorivej činnosti), čo bude pri vstupe do štúdia nepochybne žiadané. vysokoškolská inštitúcia.

Informačné a komunikačné technológiesa čoraz viac využívajú pri organizácii vzdelávacieho procesu, umožňujú produktívne zvažovať všetky možné aspekty (od lingvistických až po kultúrne štúdiá), zlepšovať cudzojazyčnú rečovú aktivitu.Ich využívanie prispieva k zlepšovaniu jazykových a interkultúrnych kompetencií žiakov, formovaniu kultúry komunikácie v elektronickom prostredí, zlepšovaniu informačnej kultúry vo všeobecnosti, ako aj k rozvoju počítačových zručností: vyhľadávanie, spracovanie, prenos, systematizácia informácií a prezentácia výsledkov výskumnej činnosti študentmi.

Interaktívny prístup- ide o určitý druh študentskej činnosti spojenej so štúdiom vzdelávacieho materiálu v priebehuinteraktívna lekcia.

Základom interaktívnych prístupov sú interaktívne cvičenia a úlohy, ktoré plnia žiaci. Hlavným rozdielom medzi interaktívnymi cvičeniami a úlohami od bežných je to, že nie sú zamerané len a nie tak na upevnenie už naštudovanej látky, ale na učenie sa nových vecí. ModernéPedagogika je bohatá na celý arzenál interaktívnych prístupov, medzi ktoré patria:

1. Kreatívne úlohy
2. Práca v malej skupine
3. Vzdelávacie hry (hry na hranie rolí, simulačné hry, obchodné hry a vzdelávacie hry)
4. Využitie verejných zdrojov (pozvanie odborníka, exkurzie)
5. Sociálne projekty a iné mimoškolské vyučovacie metódy (sociálne projekty, súťaže, rozhlas a noviny, filmy, predstavenia, výstavy, vystúpenia, pesničky a rozprávky)
6. Rozcvičky
7. Štúdium a upevňovanie nového materiálu (interaktívna prednáška, práca s názornými pomôckami, video a audio materiálmi, „študent ako učiteľ“, „každý každého učí“.
8. Diskusia o zložitých a diskutabilných problémoch a problémoch

Pod kreatívne úlohybudeme rozumieť takým učebným úlohám, ktoré od žiakov vyžadujú, aby informácie jednoducho nereprodukovali, alekreativitu, keďže úlohy obsahujú väčší či menší prvok neistoty a spravidla majú viacero prístupov. Kreatívna úloha je obsahom, základom každej interaktívnejmetóda. Tvorivá úloha (najmä praktická a blízka životu žiaka) dáva učeniu zmysel, motivuještudentov. Neistota odpovede a schopnosť nájsť si vlastné „správne“ riešenie na základe vlastnéhoosobná skúsenosťa skúsenosti vášho kolegu, kamaráta, umožňujú vytvoriť základ pre spoluprácu, spoločné vzdelávanie, komunikáciu všetkých zúčastnenýchvzdelávací proces, vrátaneučiteľ. Samotný výber tvorivej úlohy je pre učiteľa tvorivou úlohou, pretože je potrebné nájsť takú úlohu, ktorá by spĺňala nasledovné kritériá:

1. nemá jednoznačnú a jednoslabičnú odpoveď alebo riešenie
2. je praktický a pre študentov užitočný
3. súvisiace so životom študentov
4. vzbudzuje záujem študentov
5. slúži čo najviac Učebné ciele

Ak študenti nie sú zvyknutí pracovať kreatívne, mali by ste postupne zavádzať najskôr jednoduché cvičenia a potom čoraz zložitejšie úlohy.

Práca v malej skupineje jedným z najpopulárnejšíchstratégií, pretože dáva všetkým študentom (aj hanblivým) možnosť zapojiť sa do práce, precvičiť si zručnosti spolupráce, medziľudskej komunikácie (najmä schopnosť aktívne počúvať, rozvíjať spoločný názor, riešiť nezhody). To všetko je vo veľkom kolektíve často nemožné. Práca v malých skupinách je neoddeliteľnou súčasťou mnohých interaktívnych metódy ako sú mozaiky, diskusie, verejné vypočutia, takmer všetky druhy napodobenín atď.
Pri organizovaní skupinovej práce by ste mali venovať pozornosť nasledovnému:aspekty. Musíte sa uistiť, že študenti majú vedomosti a zručnosti potrebné na dokončenie skupinovej úlohy. Nedostatok vedomostí sa veľmi skoro prejaví - študenti sa nebudú snažiť dokončiť úlohu. Mali by ste sa snažiť, aby boli vaše pokyny čo najjasnejšie. Je nepravdepodobné, že skupina bude schopná prijať naraz viac ako jeden alebo dva, aj keď veľmi jasné, pokyny, preto by si pokyny mali zapísať na tabuľu a/alebo karty. Dajte skupine dostatok času na dokončenie úlohy.

Čo sa týka praktickej aplikácie technológií, vôbec nie je potrebné používať jednu technológiu. Najlepšie bolo integrovať niekoľko vzdelávacích technológií kombinujúcich ich najlepšie aspekty. Zapojením sa do integrácie moderných vzdelávacích technológií do procesu výučby cudzieho jazyka s cieľom formovať komunikatívnu kompetenciu študenta, niekoľko rokov starostlivo študovať, testovať a prispôsobovať inovatívne nápady moderných ruských a zahraničných učiteľov, môžeme konštatovať že tento konkrétny pedagogický systém prispieva k odhaľovaniu subjektívnej skúsenosti študenta, formovaniu osobne významných spôsobov výchovnej práce pre neho, výchove morálnych ideálov, rozvoju kritického myslenia, primeraného hodnotenia a sebaúcty, sebaúcty -zlepšenie každého žiaka a možnosť realizovať sa ako človek.

Literatúra

1.E.S. Polat. Nové pedagogické technológie vo vyučovaní cudzích jazykov. Cudzie jazyky v škole-2002 №1. S.22-27.

2. Podmienky zvyšovania kvality cudzojazyčného vzdelávania: materiály Celoruskej vedeckej a praktickej konferencie (Kazaň, 5. – 6. decembra 2007)

3. en.wikipedia.org

Termín vzdelávacie technológie (alebo pedagogické technológie) používa sa na označenie súbor metód práce učiteľa (metódy jeho vedeckej organizácie práce), pomocou ktorých je zabezpečené dosiahnutie učebných cieľov stanovených na vyučovacej hodine s čo najväčšou účinnosťou v čo najkratšom čase.

Termín bol široko používaný v literatúre 60. rokov. storočia v súvislosti s rozvojom programovaného učenia a pôvodne sa používal na označenie učenia pomocou technických prostriedkov.

V 70. rokoch. tento termín sa stal viac používaným: jednak na označenie učenia s použitím TCO, jednak ako racionálne organizovaného učenia vo všeobecnosti. Pojem „technológie učenia“ tak začal zahŕňať všetky hlavné problémy didaktiky súvisiace so skvalitňovaním vzdelávacieho procesu a zvyšovaním efektívnosti a kvality jeho organizácie.

V dnešnej dobe došlo k diferenciácii dvoch zložiek
obsah termínu: vzdelávacie technológie(Technológia vyučovania) a technológie vo vzdelávaní(Technológia vo vyučovaní). Pomocou prvého termínu označujú metódy vedeckej organizácie práce učiteľa, pomocou ktorých sa najlepšie dosahujú vytýčené ciele výchovy a vzdelávania a pomocou druhého zase používanie technických učebných pomôcok v r. vzdelávací proces.

Najdôležitejšie charakteristiky vzdelávacích technológií do úvahy prichádzajú nasledovné:

a) efektívnosť (vysoká úroveň dosiahnutia stanoveného vzdelávacieho cieľa každým žiakom),

b) ekv jednoznačnosť (za jednotku času sa asimiluje veľké množstvo materiálu s čo najmenším úsilím vynaloženým na zvládnutie materiálu),

v) ergonómia (učenie prebieha v atmosfére spolupráce, pozitívnej emocionálnej mikroklímy, bez preťaženia a prepracovanosti,

d) vysoká motivácia pri štúdiu predmetu, čo prispieva k zvýšeniu záujmu o hodiny a umožňuje vám zlepšiť najlepšie osobné vlastnosti študenta, odhaliť jeho rezervné schopnosti.

Väčšina výskumníkov považuje vzdelávacie technológie za jeden zo spôsobov implementácie osobno-aktivitného prístupu k učeniu v triede, vďaka ktorému študenti vystupujú ako aktívne tvorivé subjekty vzdelávacej činnosti (I.A. Zimnyaya, E.S. Polat, I.L. Bim atď.).

V metodike vyučovania cudzích jazykov k moderným technológiám za školenie sa považuje: kolaboratívne vzdelávanie, projektová metóda (projektové technológie), vzdelávanie zamerané na študenta, dištančné vzdelávanie, využívanie jazykového portfólia, tandemová metóda a intenzívne vyučovacie metódy, technológia Dalton Plan, modulárna technika, využívanie technických prostriedkov (predovšetkým počítačové a audiovizuálne technológie).

Zvážte niektoré z uvedených vzdelávacích technológií.

Kolaboratívne učenie. Táto technológia učenia je založená na myšlienke interakcie medzi študentmi v skupine tried, myšlienke vzájomného učenia, v ktorom študenti preberajú nielen individuálnu, ale aj kolektívnu zodpovednosť za riešenie problémov s učením, pomáhajú si navzájom a znášajú kolektív. zodpovednosť za úspech každého študenta. Na rozdiel od frontálneho a individuálneho učenia, pri ktorom žiak vystupuje ako individuálny subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti, zodpovedá len „za seba“, za svoje úspechy a neúspechy a vzťah s učiteľom je subjektívneho charakteru, pri výcviku, v r. kooperácia, vytvárajú sa podmienky pre interakciu.a prebieha spolupráca v systéme „žiak – učiteľ – skupina“ a aktualizácia kolektívneho predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti.

Koncept učenia sa dostal do praxe v množstve možností technológie takéhoto učenia, ktoré navrhli americkí pedagógovia.

E. Arnoson (1978), R. Slavin (1986), D. Johnson (1987), E. S. Polat (2000) a je zameraná na vytváranie podmienok pre aktívnu spoločnú aktivitu žiakov v rôznych učebných situáciách, ktoré ponúka učiteľ jazyka. Ak spojíte žiakov do malých skupín (3-4 osoby) a zadáte im jednu spoločnú úlohu, špecifikujete úlohu každého žiaka pri plnení úlohy, potom nastáva situácia, že každý žiak je zodpovedný nielen za výsledok svojej práce, ale, čo je obzvlášť dôležité pre túto technológiu učenia, pre výsledok celej skupiny. Spoločne je úloha vyriešená a silní žiaci pomáhajú slabším v úspešnosti jej realizácie. Toto je všeobecná myšlienka kolaboratívneho učenia a na dokončenie učebnej úlohy je študijná skupina vytvorená tak, aby mala silných aj slabých študentov. Hodnotenie za splnenú úlohu sa udeľuje po jednom na skupinu.

Boli vyvinuté rôzne možnosti školenia v spolupráci (E.S. Polat, 1998). Tu je tiež dôležité zdôrazniť, že pri organizovaní výchovno-vzdelávacej činnosti podľa technológie spolupráce sa východiskovou súčasťou kolektívnej činnosti stáva individuálna samostatná práca žiaka.

Techniky kolaboratívneho učenia sa implementujú v priebehu implementácie študentov herné úlohy v ich komunikačné situácie. Pre zvládnutie jazyka je dôležitou podmienkou komunikácia v cieľovom jazyku. Učenie v kooperácii je učenie sa v procese vzájomnej komunikácie žiakov a cieľavedomá práca v kooperácii umožňuje zvýšiť záujem o hodiny a výrazne predĺžiť čas nácviku reči každému žiakovi na vyučovacej hodine.

Technológia projektového učenia. Táto vzdelávacia technológia je ďalším vývojom konceptu kolaboratívneho učenia a je založená na modelovaní sociálnej interakcie v študijnej skupine počas vyučovania. Žiaci zároveň preberajú rôzne sociálne roly a pripravujú sa na ich realizáciu v procese riešenia problémových úloh v situáciách reálnej interakcie. Obľúbenosť projektovej techniky je daná predovšetkým tým, že projektová úloha, ktorú má študent splniť, priamo spája proces osvojovania si jazyka s osvojením si určitých predmetových vedomostí a schopnosťou tieto poznatky reálne využiť. Orientácia na tvorbu projektu ako osobného vzdelávacieho produktu teda robí proces osvojovania si predmetových vedomostí pre študenta osobne významným, osobnostne motivovaným.

Z toho, čo bolo povedané, je vidieť, že metóda projektov zahŕňa riešenie problému študentom. A na jeho vyriešenie potrebuje študent nielen znalosť jazyka, ale aj istú mieru vedomostí z predmetu, potrebných a postačujúcich na vyriešenie problému. Podľa spravodlivého vyjadrenia jedného z vývojárov tejto vzdelávacej technológie E.S. Polat: „metóda projektov je podstatou rozvíjania vzdelávania zameraného na študenta. Dá sa použiť na akomkoľvek stupni vzdelávania, vrátane základnej školy.

Uveďme niektoré všeobecné didaktické črty projektovej technológie, ktorá určuje štruktúru a obsah projektov, ktoré majú študenti pripravovať na hodinách jazykového cvičenia.

1. Dominantné typy aktivít v projekte: hranie rolí, informačné, dizajnové a orientačné;

2. Vecno-obsahová stránka projektu: monoprojekt (v rámci jednej komunikačnej situácie alebo jednej oblasti vedomostí alebo medzipredmetový projekt (ovplyvňuje situácie a rozsah vedomostí z rôznych predmetov);

3. Charakter koordinácie akcií v procese implementácie projektu: s otvorenou, explicitnou koordináciou (priama) alebo so skrytou koordináciou (implicitná, simulujúca možnú povahu akcie v danej situácii);

4. Charakter projektu: viacerí členovia študijnej skupiny, ktorých spája záujem o realizáciu projektu, celá skupina, študenti vzdelávacej inštitúcie;

5. Trvanie projektu: krátkodobé, dlhodobé.

Samozrejme, projektová technológia je najviac navrhnutá pre použitie v práci s pripravenejšími a rozvinutejšími študentmi. V najväčšej miere je táto technológia využiteľná vo vyšších ročníkoch stredných škôl, kde sa zabezpečuje profilácia vzdelávania. Z tohto dôvodu sa projektová technika čoraz viac stáva súčasťou bilingválneho vzdelávania, t.j. také školenie, ktoré je organizované na základe špecifickej oblasti vedomostí (jazykové vzdelávanie založené na obsahu). Vzdelávanie na bilingválnom základe, jeden zo spôsobov implementácie, ktorým môže byť projektová učebná technológia, zabezpečuje: a) zvládnutie predmetových vedomostí študentmi v určitej oblasti na základe prepojeného používania dvoch študovaných jazykov (rodného a cudzojazyčný) a b) ovládanie dvoch jazykov ako prostriedku vzdelávacej činnosti.

Relevantnosť učenia sa na bilingválnom základe ako súčasti hĺbkového jazykového vzdelávania je determinovaná predovšetkým globálnym trendom integrácie v rôznych sférach života, ktorý vedie k trendu integrácie predmetových vedomostí, zameraných na pochopenie holistického obrazu. svetove, zo sveta. Vzhľadom na tieto trendy bilingválne vzdelávanie poskytuje študentom lepší prístup k informáciám v rôznych tematických oblastiach a vytvára ďalšie príležitosti pre konkurenciu na celoeurópskom a globálnom trhu špecialistov.

Metodologická literatúra ponúka rôzne možnosti projektu v oblasti jazykového vzdelávania. To môže byť hra - projekty na hranie rolí (zahranie situácie, dramatizácia textu), informačné projekty (príprava správy na navrhovanú tému), vydavateľské projekty (príprava podkladov pre nástenné noviny, rozhlasové vysielanie), scenárové projekty (organizovanie stretnutí so zaujímavými ľuďmi), tvorivá práca (kompozičný preklad textu).

Vzhľadom na vek žiakov je najväčší záujem o projekty hrania rolí. (Projekty rolí a hier)/ V takýchto projektoch deti preberajú určité úlohy určené obsahom projektu. Na tento účel môžete použiť rozprávky a pozvať deti, aby v diele hrali úlohu literárnych postáv. Napodobňujú, predvádzajú situácie, komplikujú ich obsah akciami, ktoré vymysleli študenti. Miera kreativity je tu veľmi vysoká, ale dominantnou činnosťou je hranie rolí.

Učenie zamerané na študenta. Tento typ vzdelávania sa rozšíril na zahraničných stredných a vysokých školách. (prístup zameraný na študenta) ako jedna z možností moderných vzdelávacích technológií. Podstata takéhoto školenia spočíva v maximálnom prenose iniciatívy v procese vyučovania na samotného študenta. Z didaktického hľadiska táto technológia učenia zahŕňa najúplnejšie odhalenie osobného potenciálu študenta v dôsledku špeciálnej organizácie tried, vytvárania partnerstiev medzi učiteľom a študentmi. Tento prístup sa líši od tradičnej technológie výučby, keď je učiteľ hlavnou postavou v učebných aktivitách študenta, ktorý zabezpečuje asimiláciu programového materiálu: učiteľ odovzdáva vedomosti študentovi, formuje zručnosti a schopnosti a riadi ich asimiláciu pomocou prieskum. S takouto technológiou výučby, ktorú možno považovať za ďalší rozvoj myšlienky komunikatívnej komunikácie, sa komunikácia v cudzom jazyku stáva efektívnejšou vďaka vytváraniu partnerských vzťahov medzi učiteľom a študentmi a vytváraním podmienok na odhaľovanie osobné vlastnosti študentov.

Keďže cieľom výučby v rámci tejto technológie je autonómia študentov v učení, študent sám musí vedieť, ako sa čo najlepšie učiť. Za týmto účelom si vyberá stratégie osvojovania si jazyka a snaží sa ich využívať v procese učenia sa. Tu je zoznam niektorých z týchto stratégií: 1) ukázať individualitu; 2) organizovať svoje školenie; 3) byť kreatívny; 4) naučiť sa vysporiadať sa s neistotou; 5) poučiť sa zo svojich chýb; 6) použite kontext.

Dištančné vzdelávanie. Táto forma organizácie vzdelávacieho procesu zabezpečuje dištančné vzdelávanie pomocou počítačových telekomunikačných sietí. Študenti samostatne plnia im ponúknuté úlohy, ktoré kontroluje učiteľ buď na osobnom stretnutí so študentmi, ktoré sa podobá dištančnému štúdiu, alebo kontroluje prácu študentov pomocou elektronickej pošty. Hlavnou črtou dištančného vzdelávania je nepriama povaha telekomunikačnej komunikácie učiteľ – študent. Dištančné kurzy sú určené pre starostlivé a podrobné plánovanie aktivít študenta, dodanie potrebných vzdelávacích materiálov, vysoko efektívnu spätnú väzbu, maximálnu interaktivitu študenta a učiteľa. V súčasnosti boli vyvinuté rôzne možnosti organizácie dištančného vzdelávania cudzích jazykov vrátane programov pre školákov a účinnosť takéhoto vzdelávania bola preukázaná. Takéto vzdelávanie umožňuje široko využívať svetové kultúrne a vzdelávacie hodnoty nahromadené na globálnych internetových sieťach, študovať pod vedením skúsených učiteľov, zlepšovať svoje zručnosti a prehlbovať svoje odborné znalosti. V súvislosti s plánovanou úplnou informatizáciou vzdelávacích inštitúcií v krajine možno dištančné vzdelávanie považovať za jednu z najperspektívnejších foriem vzdelávania v systéme moderných technológií.

Tandemová metóda. Táto vyučovacia metóda, ktorá implementuje koncept prístupu zameraného na študenta v jazykovom vzdelávaní, je jedným zo spôsobov autonómneho (nezávislého) učenia sa cudzieho jazyka dvoma partnermi s rôznymi materinskými jazykmi pracujúcimi vo dvojiciach. Účelom tandemu je osvojiť si rodný jazyk partnera v situácii reálnej alebo virtuálnej komunikácie, zoznámiť sa s jeho osobnosťou, kultúrou krajiny študovaného jazyka, ako aj získať informácie o oblastiach úrok. Táto metóda vznikla v Nemecku koncom 60-tych rokov. storočia počas nemecko-francúzskych stretnutí mládeže. Neskôr v jeho rámci vznikli dve hlavné formy práce – individuálna a kolektívna, ktoré sa v prípade potreby dajú do seba integrovať. Najdôležitejšie princípy, ktoré odhaľujú podstatu tandemovej metódy sú princíp reciprocity a princíp autonómie.

Princíp reciprocity predpokladá, že každý z účastníkov tandemu získa z komunikácie rovnaký úžitok a princíp autonómie je založený na tom, že každý z partnerov je vo svojej časti tréningu samostatne zodpovedný za výber cieľa, obsahu tréningových prostriedkov, ale aj na jeho konečné výsledky.

V rokoch 1992-1994 začali práce na vytvorení medzinárodnej tandemovej siete na internete. Jeho účelom je organizovať virtuálnu komunikáciu zameranú na zvládnutie materinského jazyka tandemového partnera v procese vzájomného učenia sa pomocou internetu.

Virtuálna komunikácia je špeciálny druh komunikácie, ktorý má v porovnaní s „živou“ komunikáciou množstvo výhod:

1) hranice a možnosti komunikácie sa rozširujú do celého sveta, keďže tandemového partnera možno nájsť takmer vo všetkých krajinách sveta;

2) obaja partneri v procese komunikácie sú vo svojom obvyklom životnom priestore, ktorý je vhodný na používanie autentických materiálov a potrebných zdrojov informácií;

3) komunikácia prebieha hlavne písomne ​​(e-mail, chatovanie), čo vám umožňuje zlepšiť zručnosti a schopnosti písania; 4) učenie prebieha na základe písaných textov vo forme listov a správ; s ich pomocou dochádza k postupnému osvojeniu si modelu rečového správania partnera;

5) v priebehu výmeny správ sa zlepšuje schopnosť porozumieť písanému textu;

6) Oprava chýb v listoch partnera pomáha formovať zručnosti vyhľadávania a analýzy cudzích a vlastných chýb pri písaní.

Nahromadené skúsenosti s prácou na tandemovej metóde nám umožňujú dospieť k týmto záverom:

1) pomocou tejto metódy, ktorú považujeme za
jedna zo sľubných možností využitia moderných
osvojovanie si technológií na jazykových kurzoch v dôsledku pravidelnej výmeny e-mailov sa zdokonaľujú zručnosti a schopnosti písaného prejavu, najmä osvojenie si schopnosti písať e-maily;

2) rozširujú sa znalosti o systéme študovaného jazyka;
3) formujú sa schopnosti hľadania a opravovania vlastných a cudzích chýb v texte;

4) rozširovanie obzorov a regionálnych vedomostí;

5) zlepšiť znalosti práce s počítačom a používania internetu.

Vzájomné učenie sa cudzieho jazyka tandemovou metódou v jej rôznych podobách je teda efektívnym spôsobom na zlepšenie cudzojazyčnej komunikácie. Umožňuje tiež úspešne realizovať vecno-predmetové vzťahy interkultúrnej spolupráce v procese vzdelávania a výchovy.

Táto učebná technológia si zaslúži masové zavedenie do systému školského vyučovania cudzích jazykov. Prvky takéhoto tréningu je možné využiť aj pri práci s predškolákmi, pre ktorých sa práca s počítačom a počítačové hry stávajú bežným typom.
Aktivity na voľný čas.

„Jazykové portfólio“ ako prostriedok výučby jazyka. „Jazykové portfólio“ je nový technologický vzdelávací nástroj, ktorý zabezpečuje rozvoj produktívnej činnosti učiteľa a jeho osobnostný rozvoj ako predmetu vzdelávacieho procesu. Jazykové portfólio možno definovať ako balík pracovných materiálov, ktoré reflektujú (poskytujú predstavu) o výsledkoch vzdelávacích aktivít študenta pri ovládaní cudzieho jazyka. Takýto súbor materiálov obsiahnutých v balíku umožňuje vyhodnotiť úspechy študenta v konkrétnej oblasti študovaného jazyka, ako aj skúsenosti so vzdelávacími aktivitami v tejto oblasti. Portfólio je flexibilný technologický nástroj, ktorý je možné použiť ako nástroj pre úspech študentov v procese osvojovania si jazyka a sledovania úrovne jeho ovládania. Používanie jazykového portfólia odráža všeobecný trend v jazykovom vzdelávaní od konceptu „učenie sa jazyka“ po koncept „ovládanie jazyka a kultúry“, t.j. o priamej samostatnej učebnej činnosti žiaka. Jazykové portfólio je zároveň považované za akési „zrkadlo“ tohto procesu, v ktorom sa vďaka reflektívnemu sebahodnoteniu študenta odzrkadľujú jeho úspechy v ovládaní jazyka.

Na rozdiel od štandardizovaných testov, ktoré poskytujú jednorazové hodnotenie výsledkov študenta v určitej oblasti jazykových znalostí, jazykové portfólio umožňuje študentovi a učiteľovi sledovať dynamiku jazykových znalostí v priebehu času, a tým odrážať určitý druh ich životopisu. vývin jazyka. „Jazykové portfólio“ umožňuje študentovi v procese samostatnej práce na jazyku vďaka reflektívnemu sebahodnoteniu „nahliadnuť do seba“ a získať odraz svojich schopností, zručností, pokroku v učení sa jazyka a kultúry, odhaliť a ukázať skutočné výsledky a osobné produkty svojich komunikačných a vzdelávacích aktivít“

Na jazykových kurzoch sa rozšírili rôzne typy portfólií. (Európske jazykové portfólio, 1997). Najrozšírenejšie v kontexte stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania môžu byť dva typy portfólií: Demo portfólio(Ukážka) a Školiace portfólio(Portfólio jazykového vzdelávania). Prvá obsahuje ukážky najlepších samostatných prác študenta, dokončených za určité obdobie. Pomocou takéhoto portfólia môže študent ukázať svoje úspechy v používaní študovaného jazyka počas pracovného pohovoru, počas pohovoru na prijatie do vzdelávacej inštitúcie. Ukážky plnenia edukačných úloh demonštrujú mieru formovania zručností v rôznych typoch cudzojazyčnej komunikácie, ako aj skúsenosti z interkultúrnej komunikácie. Druhý typ portfólia obsahuje materiály a odporúčania pre samostatnú prácu študentov na rôznych aspektoch študovaného jazyka. Pomocou takýchto materiálov si môže študent samostatne alebo s pomocou učiteľa zdokonaliť svoje jazykové znalosti. Štruktúra portfólia výučby zahŕňa nástroje na samodiagnostiku a hodnotenie jazykových znalostí. Hlavná funkcia takéhoto portfólia je pedagogická a spočíva v rozvíjaní schopnosti a pripravenosti študenta na samostatné štúdium jazyka a cudzojazyčnej kultúry. Úlohy na reflektívne sebahodnotenie sú v materiáloch portfólia formulované buď ako „môžem...“, „viem...“ alebo otázkami, ktoré vyžadujú odpoveď: „Čo som sa naučil? "Ako môžem preložiť frázu...".

Vyššie uvedené typy portfólií boli prvýkrát vyvinuté a ponúkané v rámci projektu Rady Európy pilotovaného v rôznych európskych krajinách v rokoch 1998-2000. Na základe Európskeho jazykového portfólia boli vypracované národné varianty portfólia zohľadňujúce národné, kultúrne a vzdelávacie tradície. Bez toho, aby sme sa zaoberali podrobným popisom tohto portfólia, poznamenávame len, že materiály portfólia môžu byť široko používané ako prostriedok: a) zvládnutia jazyka v procese samostatných vzdelávacích aktivít ab) ako prostriedok hodnotenia tohto zvládnutia.

Intenzívne metódy

V 60-tych rokoch - začiatkom 70-tych rokov. z dôvodu zvýšenej potreby ovládať cudzie jazyky v krátkom čase a často s úzkymi praktickými cieľmi (ovládanie jazyka obchodnej komunikácie , hovorová reč a pod.) objavili sa rôzne metódy výučby jazyka spojené spoločným názvom - intenzívne, alebo zrýchlené. V tomto ohľade sa vytvoril nový smer výskumu - metodológia intenzívneho tréningu. Tento smer bol pôvodne vyvinutý v polovici 60. rokov 20. storočia. v Bulharsku, kde sa vo Výskumnom ústave sugescie pod vedením G. Lozanova vyvinuli základy sugestopedickej metódy výučby cudzích jazykov, ktorá sa rozšírila v mnohých krajinách sveta v súvislosti s výučbou rôznych odborov, nielen cudzích jazykov.

Intenzívne vyučovacie metódy sú zamerané najmä na zvládnutie ústnej cudzej reči v krátkom čase s výraznou dennou koncentráciou vyučovacích hodín a vytvorenie prostredia „ponorenia“ sa do cudzojazyčného prostredia.

Všetky intenzívne metódy majú tendenciu aktivizovať psychické rezervy osobnosti žiaka, ktoré sa v tradičnom vyučovaní často nevyužívajú. Intenzívny výcvik sa od takéhoto výcviku líši v spôsoboch organizácie a vedenia vyučovacích hodín: zvýšená pozornosť sa venuje rôznym formám pedagogickej komunikácie, vytváraniu špeciálnej sociálno-psychologickej klímy v skupine, udržiavaniu výchovnej motivácie, odstraňovaniu psychologických bariér. pri asimilácii vzdelávacieho materiálu a jeho aktivizácii v reči.

V súčasnosti sú prakticky odskúšané rôzne možnosti intenzívneho tréningu, vydané zodpovedajúce učebnice a účelnosť širokého využitia intenzívnych metód v podmienkach krátkodobého tréningu so zameraním na rozvoj ústnej reči v krátkom čase. a v rámci starostlivo vybraných tém a situácií komunikácie.

Sugestopedická metóda vyvinul bulharský vedec G. Lozanov a jeho nasledovníci. Slovo sugescia pochádza z latinčiny. podnetum, čo znamená šepkať, naznačovať. Sugestológia je veda o sugescii, sugestopédia je jej aplikácia v pedagogike. Informácie zvonku môžu prenikať do vnútorného sveta jednotlivca podľa G. Lozanova dvoma kanálmi – vedomým a nevedomým. Sféru nevedomia možno považovať za zdroj „rezervných schopností psychiky“. Je to sugestopedický smer v psychológii, ktorý je povolaný využívať tieto rezervy jednotlivca. Tak sa objavili intenzívne vyučovacie metódy, založené na myšlienkach sugestopédie.

Účinnosť metódy podľa jej tvorcov spočíva v aktivácii pamäťových rezerv, zvyšovaní intelektuálnej aktivity jedinca, rozvíjaní pozitívnych emócií, ktoré znižujú pocit únavy a prispievajú k rastu motivácie k učeniu. Uvedené okolnosti, implementované v procese vyučovania pomocou prostriedkov sugestívneho vplyvu, prispievajú k výraznému zvýšeniu množstva materiálu, ktorý sa má stráviť za jednotku času, k vytvoreniu silných rečových zručností a schopností a schopnosti začleniť sa do rôzne komunikačné situácie.

Model sugestopedického učenia zabezpečuje nasledujúce etapy práce: dekódovanie - oboznámenie sa s novým materiálom, aktívne sedenie - učiteľ čítanie nového textu, koncertné sedenie - opätovné čítanie textu učiteľom na pozadí znejúcej hudby, rozvoj vzdelávania materiál pomocou sugestívnych etúd. Na konci cyklu sa koná záverečné „predstavenie“ – dramatizácia textu.

Celá doba štúdia je rozdelená na dve časti: ústny úvodný kurz a hlavný kurz s učebnou pomôckou, vrátane aktívnych a koncertných sedení, primárneho a sekundárneho rozvíjania látky. Hlavnými metodickými vyučovacími metódami sú: čítanie a preklad textu učiteľom, zborové a individuálne opakovanie častí textu žiakmi, hranie skečov, riešenie problémových situácií a myšlienkových úloh, zapájanie sa do hier a dialógov.

Táto vyučovacia metóda je systémom zavádzania a upevňovania vzdelávacieho materiálu v rôznych situáciách komunikácie, aktivizácie študentov v procese vyučovacej hodiny a mobilizácie skrytých psychických rezerv jednotlivca. G. Lozanov upozornil na rezervné schopnosti psychiky študenta a možnosť aktivácie duševnej činnosti v procese tréningu, čo mu umožnilo výrazne zvýšiť efektivitu tréningu. G. Lozanov ako prvý zdôraznil úlohu podvedomého princípu v duševnej činnosti a ukázal možnosti cieľavedomého vplyvu na ňu. Prax ukázala veľké možnosti spojené s metodológiou sugestopedického tréningu. Najvýraznejšie boli prezentované v rámci krátkodobej jazykovej prípravy v systéme rôznych kurzov.

Spôsob aktivizácie schopností jednotlivca a tímu vyvinuté koncom 70-tych a začiatkom 80-tych rokov. na základe koncepcie G. Lozanova za aktívnej účasti G.A. Kitaygorodskaya, ktorá v mnohých publikáciách ponúkla teoretické a praktické zdôvodnenie metódy. Na hodinách cudzích jazykov boli prakticky odskúšané rôzne verzie metódy, ale najväčší úspech dosiahli krátkodobé jazykové kurzy s jasne definovanou cieľovou orientáciou výučby cudzojazyčnej komunikácie v každodenných, sociokultúrnych a všeobecne vedných oblastiach. Metóda je zameraná predovšetkým na výučbu komunikácie a v menšej miere na zvládnutie jazykového materiálu.

Nasledujúce ustanovenia metódy sú hlavné:

1) vytvorenie kolektívnej interakcie v triede a organizácia riadenej rečovej komunikácie;

2) odhalenie tvorivého potenciálu osobnosti študenta, poskytovanie efekt hypermnézie(stav pamäte, v ktorom je zapamätané značné množstvo materiálu). Zdrojom aktivizácie pamäte sú sugestívne učebné pomôcky (autorita, infantilizácia, dvojrozmerné správanie, koncertná pseudopasivita a mnohé iné);

3) využitie rôznych zdrojov vnímania, vrátane sféry nevedomia.

Psychologické a pedagogické princípy metódy, vo svojom celku definovanom formulkou „v tíme a prostredníctvom tímu“, umožňujú cielené riadenie komunikačného procesu v triede.

Princíp osobná komunikácia.

V priebehu vyučovania dochádza k výmene informácií, ktoré sú pre študentov osobne významné a vytvárajú sa podmienky na realizáciu schopností každého študenta. Informácie zároveň nemusia byť len vzdelávacie. To je rozdiel medzi osobnou komunikáciou a výučbou, ktorá je široko používaná v iných metódach. Úspech organizácie osobnej komunikácie do značnej miery závisí od charakteru vzdelávacieho materiálu. Podáva sa formou polylógneho textu, ktorý je akoby scenárom malej divadelnej hry, ktorá odráža komunikačné situácie, ktoré sú pre žiakov aktuálne. Spracovanie textu, hranie rolí a diskusia o jeho obsahu sú podstatou práce na úrovni osobnej komunikácie.

Princíp organizácia vzdelávacieho materiálu založená na rolách.

Určuje prostriedky a metódy nadviazania osobnej komunikácie v skupine. Princíp sa realizuje prostredníctvom systému komunikatívnych cvičení vykonávaných žiakmi v rôznych formách skupinovej interakcie. Vďaka rolovej organizácii učenia získava kognitívna činnosť žiakov hravý charakter.Každá postava má svoju rolu (masku), ktorá obsahuje súbor najpotrebnejších informácií o postave. Učiteľ sa uchyľuje k rolám (maskám) už v štádiu uvádzania polylógneho textu.

Princíp kolektívna interakcia.

Odráža povahu organizácie žiakov v rôznych formách skupinovej interakcie na vyučovacej hodine. Rozvinuli sa rôzne formy skupinovej interakcie, ktoré zabezpečujú aktívne zapojenie žiakov do procesu výmeny informácií, čo dáva vzdelávacej činnosti kolektívny charakter: práca vo dvojiciach, v mikroskupine, v skupine žiak, skupina učiteľ systému. V podmienkach kolektívnej interakcie dochádza k nárastu

úroveň študentskej aktivity. Zároveň sa v podmienkach spoločnej činnosti vytvára spoločný fond informácií o skúmanom jave, ktorý je zahrnutý v rečovej situácii a každý partnerský študent sa snaží prispieť k tomu, aby sa situácia odohrala. Princíp je teraz široko používaný v iných vyučovacích metódach, a to aj v rámci učenie v spolupráci a dizajnérske práce, ktoré majú interaktívny charakter, t.j. zamerané na interakciu žiakov v triede.

Princíp polyfunkčnosť cvikov.

Odráža špecifiká organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu podľa aktivizačnej metódy. Multifunkčnosť cvičení znamená súčasné zvládnutie jazykového materiálu a rečovej činnosti počas vyučovania (na rozdiel od tradičného školenia, keď sa najprv organizuje zvládnutie jazykových aspektov a až potom rečová činnosť). Každé takéto cvičenie vychádza z určitého zámeru (rečového zámeru), ktorého vyjadrenie si v súlade s úlohou vyžaduje použitie vhodnej gramatickej formy a lexikálneho obsahu. Multifunkčnosť cvičenia spočíva aj v tom, že je súčasne zamerané na formovanie viacerých zručností, z ktorých každá je na inom stupni rozvoja.

Princíp sústredenie sa na organizáciu vzdelávacích materiálov.

Ide o objem vzdelávacieho materiálu a jeho distribúciu v priebehu štúdia. Krátke termíny školenia vysvetľujú potrebu koncentrovaného charakteru prezentácie vzdelávacieho materiálu a jeho opakovaného opakovania počas vyučovania.

Princíp dualita učenia.

Druhý plán v ľudskom správaní sa týka čŕt jeho mimiky, gest, spôsobu reči, ktorými si získava okolie pre seba. Použitie druhého plánu správania prispieva najmä k vytváraniu autority, vytvára atmosféru infantilizácie, vzájomnej dôvery, čo poskytuje priaznivé podmienky na zvládnutie vzdelávacieho materiálu.

V rámci aktivačnej metódy bol vypracovaný tréningový model, ktorý zabezpečuje cyklickosť vzdelávacieho procesu. Každý cyklus hodín zahŕňa tri po sebe nasledujúce etapy: predstavenie nového materiálu (pomocou polylógneho textu), nácvik komunikácie a nácvik komunikácie.

Tréning v komunikácii (prvý rozvoj) - fáza konsolidácie zavedeného materiálu v dôsledku vykonávania cvičení.

Cvičenie komunikácie (druhý rozvoj) je fázou slobodného a tvorivého používania materiálu v rôznych situáciách komunikácie. Úlohy sú kreatívneho charakteru a predstavujú systém náčrtov.

Emocionálno-sémantická metóda vyvinutý I.Yu. Schechter (1973), ktorý považoval spoliehanie sa na tvorenie významu, ku ktorému dochádza v procese hrania rolí, za hlavný spôsob osvojenia si verbálnej komunikácie. Keďže cieľom komunikácie je výmena myšlienok, autor vidí cestu osvojenia si verbálnej komunikácie v spoliehaní sa na formovanie významu a na špeciálne stimulovanú emocionálnu participáciu žiaka v procese hernej činnosti.

Na základe metódy boli vyvinuté tri etapy jazykové vzdelávanie, pričom každé z nich je etapou v procese formovania a rozvoja vytvárania významu.

K úlohe prvé štádium zahŕňa vývin reči v typických

komunikačné situácie. Gramatika sa nevyučuje. Na konci etapy môžu študenti čítať vzdelávacie texty postavené na lexikálnom minime 1200-1400 jednotiek.

Druhá fáza poskytuje prechod k obchodnej komunikácii v monológu. Zároveň sa študuje gramatika, základy prekladu a formujú sa schopnosti písania. Práca prebieha najmä formou obchodných hier a riešenia problémových situácií na základe všeobecných vedeckých a odborných textov.

Nakoniec v rámci tretia etapa v odbore sa ďalej rozvíja reč na textoch.

I.Yu Schechter vyvinul vyučovacie metódy a vytvoril sériu učebných pomôcok pre hodiny cudzích jazykov. Trojkolový výcvik úspešne realizuje fázované riešenie intenzívnych tréningových úloh - od elementárnych zručností a schopností v oblasti bežnej komunikácie až po rečové schopnosti v profesijne zameraných činnostiach. Zároveň sa v odbornej literatúre nevenujú dostatočne podrobne aktuálne metodologické problémy, ktoré sú základom tejto metódy.

Intenzívna metóda výučby ústnej reči dospelých je definovaná aj ako „cyklo-medzicyklová metóda“. Základy tejto metódy boli vyvinuté na univerzite v Tbilisi v 70. rokoch minulého storočia. pod vedením L.Sh. Gegechkori. Metóda využíva prvky sugestopédie a jej charakteristickou črtou je postupné striedanie cyklov ústnej reči (rečový tréning) a medzicyklového tréningu (jazykový tréning) v procese vyučovania. Výraznou črtou v porovnaní s inými intenzívnymi metódami je zavedenie medzicyklovej etapy na zvládnutie jazykových prostriedkov. Ako metodické techniky používané v priebehu medzicyklového výcviku sa odporúčajú: a) cvičenia typu "drill" vykonávané pod vedením učiteľa; b) samostatná práca v jazykovom laboratóriu. Metódu možno považovať za pokus o syntézu sugestopedických a vedome praktických metód vo vyučovaní cudzích jazykov.

rýchlokurz učenie sa jazyka ponorením vyvinuté pod vedením A.S. Plesnevich v 70. rokoch 20. storočia a je určený na výučbu angličtiny pre vedeckých pracovníkov počas 10-dňového kurzu. Kurz poskytuje intenzívne hodiny využívajúce prvky sugestopédie a mentálnych procesov prebiehajúcich na podvedomej úrovni. Kurz je určený pre ľudí, ktorí majú jazykovú prípravu v objeme nejazykovej univerzity a slúži ako prostriedok prípravy vedcov na komunikáciu so zahraničnými kolegami v podmienkach odbornej činnosti.

Sugestokybernetická integrálna metóda navrhol V.V. Petrušinského v 80. rokoch 20. storočia. Základom metódy je sugestívne riadenie procesu učenia pomocou technických prostriedkov. Vzdelávací materiál je prezentovaný vo veľkých častiach pre holistické vnímanie počas stretnutia, ktoré sa opakuje v rôznych dňoch vyučovania. Metóda vám umožňuje automatizovať slovnú zásobu a gramatické modely pre počiatočnú fázu v obmedzenom časovom období. Vzdelávací systém pripomína ponorný kurz, ale jeho rozsah je širší v dôsledku absencie učiteľa, ktorý je zodpovedný

©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 20.08.2016

Automatizácia procesov riadenia bánk a bankových informačných technológií

Adaptácia zahraničných študentov prvého ročníka štúdia

PRIMERANÉ OBSAHU PREDMETU A CIEĽOM VYUČOVANIA PSYCHOLÓGIE

Hardvér a softvér. Režimy počítačového školenia

Základné techniky pre základné tréningové skupiny (3. ročník, 12-13 rokov)

Prístup zameraný na študenta ako teoretický základ pre moderné technológie výučby cudzích jazykov. Koncept " sociálne technológie". Charakteristika rôznych typov sociálnych technológií ( dizajnová technológia, technológia kolaboratívneho učenia, obalová technológia, technológia tvorivých dielní, diskusia atď.).

Úloha sociálnych technológií pri formovaní komponentov cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie. Didaktické možnosti využitia sociálnych technológií vo vyučovaní cudzojazyčnej komunikácie. Všeobecné didaktické a metodické ustanovenia, ktoré určujú používanie sociálnych technológií vo vyučovaní cudzích jazykov. Vlastnosti využívania rôznych druhov sociálnych technológií pri výučbe cudzích jazykov. Úloha učiteľa pri organizovaní rečovej interakcie žiakov v procese využívania sociálnych technológií.

Analýza WMC.

Účelom série je zabezpečiť, aby študenti dosiahli štátny štandard vo vlastníctve I.Ya., čo by bolo minimálne, ale komunálne postačujúce na priame. a sprostredkovaná komunikácia v I.Ya.

Vyučovacie funkcie:

1. vedomý. (správa a žiadosť o informácie),

2. regulačné (žiadosť, rada),

3. hodnotová orientácia (názor, hodnotenie),

4. etiketa (etiketa reči).

Komunikatívne. kompetencia: Základný kurz by mal poskytnúť rozvoj shk-kov com. kompetencie v I.I., t.j. schopnosť a ochota ním nadobudnuté zručnosti a schopnosti prakticky využívať, lang. a regionálne poznatky, zabezpečiť uvedenie shk-kov do kultúry krajín študovaného th I. a tiež zabezpečiť rozmanitosť. škola osobného rozvoja a lepšie pochopenie sv. vlastné nat. kultúra.

Novinka v UMK:

1. Orientácia na školu osobnosti, ktorá sa odráža v túžbe dosiahnuť praktickú. výsledky

2. Nasleduje viac. realizácia činnosti, system-kom. prístup k učeniu. Shk-k sa nielen aktívne venuje všetkým typom cudzieho jazyka. RD, ale aj s ich pomocou - v iných typoch činností: kognitívnych, herných, pracovných, estetických. 3. Obsahový plán kurzu v oveľa väčšej miere predstavuje činnosť krajín (regionálne informácie, sociokultúrny kontext). Veľký dôraz sa kladie na obyčajných ľudí. hodnoty. 4. výber z 2 úrovní: 1) ur. prezentácia (výrazne vyššia), 2) ur. požiadavky na učenie.(v učebnici ako keby sa vytváral nadbytočný materiál, ktorý poskytuje možnosť voľby zohľadniť a študovať texty a riadenie, následne - diferenčný prístup, zdôvodnenie org - tion pracovníka).

5. Urobil sa pokus jasne definovať konkrétne plánované výsledky školenia, čo je zabezpečené prítomnosťou v každom. Učebné materiály pre testy a testové úlohy na kontrolu učenia učiteľov.

Str-ra UMK: UMK komp. z 3 kníh:

1) Učebnica: 1. Úvodná časť je zameraná na abecedné zoraďovanie skrípt; školenie vo všetkých RSV prebieha súbežne s ústnym predstupovaním; primár gr. zručnosti; konštrukčnou jednotkou tejto časti je schodík, kat. rozširuje na úkor pracovníka. tetra. Obsahovať. základ úvodného kurzu: myšlienka prípravy a vedenia telekonferencie m / y s našimi a cudzincami. shk-mi, ktorá by mala všetku prácu zamerať na nadchádzajúcu pomyselnú komunikáciu s nositeľmi I., zabezpečiť výstup aktivít pre štúdium I. I. v iných typoch praxe. činnosti. 2. Hlavný chod. Školenie prebiehalo v úvodnom kurze. Štrukturálny celok - blok, jednotný tematický, niekedy dejový rad. Pracujte na každom séria blokov môže byť postavená v lineárnej sekvencii aj v komplexe + slave. tetra. Ponúkajú sa tu aj prierezové projekty.

2) Otrok. notebook. S jej pom. ľahší org-th dif. prístup k učeniu. 1. časť zodpovedá úvodnému kurzu, 2. - hlavnému. kurz.

3) Kniha pre učiteľov. Podľa sv. p-re je zamerana aj na ucebnicu a na otroka. tetra. (odporúčania, pripomienky k cvičeniam a pod.). Ako príloha ku knihe sú uvedené testy: a) záverečné testy pre úvodný kurz učiteľa, b) priebežné testy pre každého. séria blokov učiteľ kurzu, c) záverečné testy za celý prvý rok prípravy.