Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

"Stredná škola č. 28"

Intelektuálny rozvoj mladších žiakov

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Úvod ……………………………………………………………………… 1

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy intelektuála

rozvoj školákov

1.1 Inteligencia, intelektuálny rozvoj a intelekt

zručnosti ……………………………………………………….. 4

Podstata intelektuálnych schopností………………………..15

školákov na hodinách ruského jazyka

Výskumná činnosť mladších žiakov na

Hodiny ruského jazyka…………………………………………41

Referencie……………………………………………………….52

Žiadosť………………………………………………………………..55

1

Úvod.

Celý život človeka neustále kladie akútne a naliehavé úlohy a problémy. Vznik takýchto problémov, ťažkostí, prekvapení znamená, že v realite okolo nás je ešte veľa neznámeho, skrytého. Preto potrebujeme stále hlbšie poznanie sveta, objavovanie v ňom stále nových procesov, vlastností a vzťahov medzi ľuďmi a vecami. Preto bez ohľadu na to, aké nové trendy, zrodené požiadavkami doby, prenikajú do školy, akokoľvek sa menia programy a učebnice, formovanie kultúry intelektuálnej činnosti žiakov vždy bolo a zostáva jedným z hlavných všeobecných vzdelávacích a vzdelávacie úlohy.

Inteligencia je schopnosť myslieť. Inteligencia nie je daná prírodou, treba ju rozvíjať po celý život.

Intelektuálny rozvoj je najdôležitejším aspektom prípravy nastupujúcich generácií.

Úspech intelektuálneho rozvoja žiaka sa dosahuje najmä v triede, keď učiteľ zostáva sám so svojimi žiakmi. A od jeho schopnosti organizovať systematickú, poznávaciu činnosť, závisí miera záujmu žiakov o učenie, úroveň vedomostí, pripravenosť na neustále sebavzdelávanie, t.j. ich intelektuálny rozvoj.

Väčšina vedcov pripúšťa, že rozvoj tvorivých schopností a intelektuálnych zručností školákov nie je možný bez problémového učenia.

Problémové metódy učenia majú pozitívny vplyv na rozvoj intelektových schopností žiakov základných škôl.

Vyberá ich učiteľ v závislosti od cieľov hodiny a obsahu študovaného materiálu:

Heuristické, bádateľské metódy – umožňujú žiakom pod vedením učiteľa sami objavovať nové poznatky, rozvíjať tvorivé schopnosti;

Dialogická metóda – poskytuje vyššiu úroveň kognitívnej aktivity žiakov v procese učenia sa;

Monologická metóda – dopĺňa zásobu vedomostí žiakov

dodatočné skutočnosti.

N.A. Menchinskaya, P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K..I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, I.S.Yakimanskaya a ďalší.

Hlavnou úlohou školy a v prvom rade je holistický rozvoj jednotlivca a pripravenosť na ďalší rozvoj. Preto bola zvolená téma: "Intelektový rozvoj mladších žiakov."

Cieľ:

1. Zvýšiť záujem o proces učenia.

2. Schopnosť neštandardného riešenia problémov.

3. Výchova k samostatnosti, vytrvalosti v

dosiahnutie cieľa.

4. Schopnosť analyzovať, logicky myslieť.

objekt práca je - proces výučby školákov.

Predmet – problémové učenie ako faktor intelektuálneho rozvoja školákov.

Na základe predmetu a predmetu na dosiahnutie cieľa, nasledujúce úlohy:

Preštudovať a analyzovať psychologickú, pedagogickú a metodologickú literatúru k výskumnej téme.

Odhaliť podstatu intelektuálneho rozvoja.

Organizujte výskumnú prácu.

Na riešenie úloh boli použité nasledujúce výskumné metódy:

Analýza psychologických, pedagogických, metodických prác na výskumnú tému;

Pozorovanie, rozhovor, testovanie, kladenie otázok;

Pedagogický experiment a spracovanie údajov.

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy intelektuálneho rozvoja školákov.

1.1 Inteligencia, intelektuálny rozvoj

a intelektuálne schopnosti.

Pojem „inteligencia“, ktorý prešiel do moderných jazykov od latinčiny po XVI storočia a pôvodne znamenala schopnosť porozumieť, v posledných desaťročiach sa stáva čoraz dôležitejšou všeobecnou vedeckou kategóriou. Odborná literatúra rozoberá intelektuálne zdroje jednotlivých skupín obyvateľstva a intelektuálne potreby celej spoločnosti.

Bez preháňania možno povedať, že prevažná väčšina empirických výskumov v psychológii súvisí so skúmaním kognitívnej sféry osobnosti.

Ako viete, kognitívna sféra osobnosti sa skúma pomocou testov.

Pojem „test“ ako systém krátkych štandardizovaných úloh určených na objektívne meranie úrovne rozvoja určitých duševných procesov a osobnostných vlastností prvýkrát predstavil známy anglický psychológ F. Galton. Myšlienky F. Galtona sa ďalej rozvíjali v prácach amerického psychológa D. Cattella, ktorý vyvinul testovacie systémy na štúdium rôznych typov citlivosti, reakčného času a krátkodobej pamäte.

Ďalším krokom vo vývoji testovania bol presun testovacej metódy z merania najjednoduchších senzomotorických kvalít a pamäte na meranie vyšších mentálnych funkcií, označovaných pojmom „myseľ“, „inteligencia“. Tento krok urobil známy psychológ A. Binet, ktorý v roku 1905 spolu s T. Simonom vyvinul systém testov na meranie úrovne rozvoja intelektu detí.

V roku 1921 zorganizoval časopis „Psychology of Learning“ diskusiu, na ktorej sa zúčastnili poprední americkí psychológovia. Každý z nich mal za úlohu definovať inteligenciu a pomenovať najlepší spôsob merania inteligencie. Ako najlepší spôsob merania inteligencie takmer všetci vedci označili testovanie, avšak ich definície inteligencie sa ukázali byť paradoxne protichodné. Inteligencia bola definovaná ako „schopnosť abstraktného myslenia“ (L. Termen), „schopnosť dávať dobré odpovede podľa kritéria pravdy, pravdy“ (E. Thorndike), súbor vedomostí alebo schopnosť učiť sa, poskytujúce schopnosť prispôsobiť sa okolitej realite“ (S. Colvin) a pod.

V súčasnosti v teórii testológie zostáva približne rovnaká situácia ako v 20. a 40. rokoch 20. storočia. Stále neexistuje dohoda o tom, čo by mali testy inteligencie merať); tak ako predtým, testeri budujú svoje diagnostické systémy na základe protichodných modelov inteligencie.

Napríklad moderný americký psychológ F. Freeman buduje teóriu, podľa ktorej sa inteligencia skladá zo 6 zložiek:

Schopnosť digitálnych operácií.

Slovná zásoba.

Schopnosť vnímať podobnosti alebo rozdiely medzi objektmi.

plynulosť reči.

Schopnosť usudzovania.

Pamäť.

Ako zložky inteligencie sa tu berú tak všeobecné mentálne funkcie (pamäť), ako aj tie schopnosti, ktoré sú jednoznačne priamymi dôsledkami učenia (schopnosť pracovať, slovná zásoba).

Anglický psychológ G. Eysenck v podstate redukuje intelekt človeka na rýchlosť duševných procesov.

Americkí psychológovia R.Kettel a J.Horn rozlišujú 2 zložky v intelekte: „tekutú“ a „kryštalizovanú“. „Tekutá“ zložka inteligencie je dedične predurčená a prejavuje sa priamo vo všetkých sférach ľudskej činnosti, pričom vrchol dosahuje v ranej dospelosti a potom doznieva. „Vykryštalizovaná“ zložka intelektu je vlastne súhrn životom formovaných zručností.

Autor jednej z najznámejších metód skúmania inteligencie, americký psychológ D. Wexler, interpretuje inteligenciu ako všeobecnú schopnosť jednotlivca, ktorá sa prejavuje cieľavedomou činnosťou, správnym uvažovaním a chápaním a prispôsobovaním prostredia svojim možnostiam. . Pre slávneho švajčiarskeho psychológa J. Piageta je podstata v štruktúrovaní vzťahu medzi prostredím a organizmom.

Nemeckí vedci-učitelia Melhorn G. a Melhorn H.G. nazývaná inteligencia je súbor schopností, ktoré charakterizujú úroveň a kvalitu procesov myslenia jednotlivca. Veria, že funkciou intelektu je mentálne riešiť objektívne existujúce problémy. Riadené problémové myslenie je vyjadrením najrozvinutejšej formy inteligencie. Vytvára nové poznatky pre rozvoj okolitého sveta. Problémové myslenie vedie k viac alebo menej veľké a kvalitatívne rozšírenie obzorov poznania, ktoré umožňuje vedomé ovplyvňovanie prírody a spoločnosti v súlade s ľudskými myšlienkami.

Psychodiagnostika naznačuje, že je ťažké navzájom porovnávať IQ, ktoré sú odvodené z rôznych testov, pretože rôzne koncepty inteligencie sú základom rôznych testov a testy zahŕňajú rôzne úlohy.

V súčasnosti mnohí psychometrici čoraz jasnejšie vidia nedokonalosť svojich prostriedkov na hodnotenie inteligencie. Niektorí z nich sa pokúšajú zlepšiť testovací postup, široko využívajúc matematické a statické metódy, nielen pri zostavovaní testovacích systémov, ale aj pri vývoji inteligenčných modelov, ktoré sú základom týchto testov. V testovaní sa teda rozšíril smer, ktorého predstavitelia pri charakterizácii a meraní inteligencie používajú metódu faktorovej analýzy.

Zástupcovia tohto trendu sa opierajú o prácu Ch. Spearmana, ktorý už v roku 1904 na základe analýzy výsledkov absolvovania množstva intelektuálnych testov subjektmi predložil teóriu, podľa ktorej inteligencia pozostáva zo spoločného faktora.G"-" všeobecná mentálna energia "- zapojená do riešenia všetkých intelektuálnych testov a množstva špecifických faktorov-" S“, z ktorých každý funguje v rámci limitov tohto testu a nekoreluje s inými testami.

Spearmanove myšlienky potom rozvinuli v prácach L. Thurstone a J. Gilford.

Zástupcovia faktoriálneho prístupu v testológii vychádzajú zo skutočného pozorovania, že niektorí ľudia, ktorí dosahujú dobré výsledky v niektorých testoch, môžu pri riešení iných zlyhať. V dôsledku toho sa na riešení rôznych testov podieľajú rôzne zložky inteligencie.

Guilford experimentálne vyčlenil 90 faktorov (schopností) inteligencie (zo 120 faktorov teoreticky, podľa jeho názoru, možných).

Aby sme získali predstavu o intelektuálnom vývoji subjektu, je podľa Guilforda potrebné preskúmať stupeň rozvoja všetkých faktorov, ktoré tvoria inteligenciu.

L. Thurstone zase vyvinul model inteligencie, ktorý pozostáva zo 7 faktorov:

Priestorová schopnosť.

Rýchlosť vnímania.

Jednoduchá manipulácia s digitálnym materiálom.

Pochopenie slov.

asociatívna pamäť.

plynulosť reči.

pochopenie alebo uvažovanie.

Vo všeobecnosti inteligencia (z latintelekt- chápanie, pojem) - v širšom zmysle všetka kognitívna činnosť človeka, v užšom zmysle - myslenie.

Vedúcu úlohu v štruktúre intelektu zaujíma myslenie, ktoré organizuje akýkoľvek kognitívny proces. Vyjadruje sa to v cieľavedomosti a selektivite týchto procesov: vnímanie sa prejavuje pozorovaním, pamäť zachytáva javy, ktoré sú tak či onak významné a selektívne ich „kŕmi“ v procese myslenia, predstavivosť je zahrnutá ako nevyhnutný článok pri riešení kreatívny problém, t.j. každý z duševných procesov je organicky zahrnutý do mentálneho aktu subjektu.

Intelekt je najvyšším produktom mozgu a je najkomplexnejšou formou odrazu objektívnej reality, ktorá vznikla na základe jednoduchších odrazov a zahŕňa tieto jednoduchšie (zmyslové) formy.

Kvalitatívny skok vo vývoji ľudského intelektu nastal so vznikom pracovnej činnosti a objavením sa reči. Intelektuálna činnosť je úzko spätá s ľudskou praxou, slúži jej, je ňou skúšaná. Abstrahovaním od jednotlivca, zovšeobecňovaním typického a podstatného sa ľudský intelekt neodchyľuje od reality, ale hlbšie a plnšie odhaľuje vzorce existujúceho.

Sociálny charakter ľudskej činnosti zabezpečuje jej vysokú intelektuálnu aktivitu. Je zameraná nielen na poznanie objektívnej reality, ale aj na jej zmenu v súlade so spoločenskými potrebami. Tento charakter intelektuálnej činnosti zabezpečuje jednotu samotného poznania (myslenia), postojov k poznateľnému (emócie) a praktického vykonávania (vôľa) tohto konania.

Výchova intelektu dieťaťa si vyžaduje všestranný rozvoj jeho kognitívnych schopností (šírka a jemnosť rôznych vnemov, pozorovanie, cvičenie rôznych druhov pamäti, stimulácia fantázie), ale najmä rozvoj myslenia. Výchova intelektu je jednou z ústredných úloh všestranného harmonického rozvoja osobnosti. V Pedagogickej encyklopédii sa zdôrazňuje, že „intelektuálna výchova je najdôležitejším aspektom prípravy na život a prácu mladších generácií, ktorá spočíva v usmerňovaní rozvoja intelektu a poznávacích schopností vzbudzovaním záujmu o intelektuálnu činnosť, vyzbrojovaním sa poznatkami, metódami získavania a ich uplatňovanie v praxi, vštepovanie kultúry intelektuálnej práce“. Starostlivosť o výchovu rastúceho intelektu je úlohou rodiny, školy a pedagogickej vedy na celej ceste ich historického vývoja.

Je dokázané, že intelektuálny rozvoj je kontinuálny proces, ktorý sa odohráva v učení, práci, hrách, životných situáciách a že najintenzívnejšie prebieha pri aktívnej asimilácii a tvorivej aplikácii vedomostí, t.j. v úkonoch, ktoré obsahujú obzvlášť cenné operácie pre rozvoj intelektu.

Je možné identifikovať typické znaky rozvinutého intelektu, ktorého poznanie je dôležité pre pochopenie procesu rozumovej výchovy. Prvou takouto črtou je aktívny postoj k okolitému svetu javov.

Túžba ísť za hranice poznaného, ​​aktivita mysle nachádza výraz v neustálej túžbe rozširovať vedomosti a tvorivo ich aplikovať na teoretické a praktické účely. Činnosť intelektuálnej činnosti úzko súvisí s pozorovaním, schopnosťou vyčleniť v javoch a skutočnostiach ich podstatné stránky a vzájomné súvislosti.

Rozvinutý intelekt sa vyznačuje systematickým prístupom, ktorý poskytuje vnútorné väzby medzi úlohou a prostriedkami potrebnými na jej najracionálnejšie riešenie, čo vedie k postupnosti akcií a hľadaní.

Systémovosť intelektu je zároveň jeho disciplínou, ktorá zabezpečuje presnosť v práci a spoľahlivosť získaných výsledkov.

Rozvinutý intelekt sa vyznačuje aj samostatnosťou, ktorá sa prejavuje tak v poznaní, ako aj v praktických činnostiach. Nezávislosť intelektu je neoddeliteľne spojená s jeho tvorivou povahou. Ak je človek v škole života zvyknutý na výkonnú prácu a napodobňovanie, potom je pre neho veľmi ťažké získať nezávislosť. Nezávislá inteligencia sa neobmedzuje len na používanie myšlienok a názorov iných ľudí. Hľadá nové spôsoby skúmania reality, všíma si dovtedy nepovšimnuté skutočnosti a podáva ich vysvetlenia, odhaľuje nové zákonitosti.

V modernej psychológii sa všeobecne uznáva, že učenie vedie k intelektuálnemu rozvoju. Problém prepojenia a interakcie medzi vyučovaním školáka a jeho intelektuálnym rozvojom však ešte nie je dostatočne prebádaný.

Samotný pojem intelektuálneho (mentálneho) rozvoja interpretujú rôzni výskumníci rôznymi spôsobmi.

S. L. Rubinshtein a B. G. Ananiev boli medzi prvými, ktorí volali po výskume všeobecného duševného vývoja, všeobecnej inteligencie. takze

Tento problém bol študovaný v rôznych smeroch. Spomedzi týchto štúdií treba spomenúť výskum N. S. Leitesa, ktorý poznamenáva, že všeobecné mentálne schopnosti, medzi ktoré patrí predovšetkým kvalita mysle (hoci môžu výrazne závisieť aj od vôľových a emocionálnych vlastností), charakterizujú možnosť teoretického poznania a praktická činnosť človeka. Najpodstatnejšie pre ľudský intelekt je, že umožňuje reflektovať súvislosti a vzťahy predmetov a javov okolitého sveta a umožňuje tak tvorivo pretvárať realitu. Ako ukázal N.S.Leites, určité činnosti a sebaregulácia sú zakorenené vo vlastnostiach vyššej nervovej činnosti, čo sú nevyhnutné vnútorné podmienky pre formovanie všeobecných rozumových schopností.

Psychológovia sa snažia odhaliť štruktúru všeobecných rozumových schopností. Napríklad N.D. Levitov verí, že všeobecné duševné schopnosti zahŕňajú predovšetkým tie vlastnosti, ktoré sú označené ako rýchly rozum (rýchlosť mentálnej orientácie), ohľaduplnosť, kritickosť.

N.A. Menchinskaya plodne skúmala problém duševného vývoja so skupinou svojich kolegov. Tieto štúdie vychádzajú z pozície, ktorú vytvorili D. N. Bogoyavlensky a N. A. Menchinskaya, že duševný vývoj je spojený s dvoma kategóriami javov. Po prvé, musí dôjsť k nahromadeniu fondu vedomostí - na to upozornil P.P. Blonsky: "Prázdna hlava neuvažuje: čím viac skúseností a vedomostí táto hlava má, tým je schopnejšia uvažovať." nevyhnutná podmienka myslenia . Po druhé, tie duševné operácie, pomocou ktorých sa získavajú vedomosti, sú dôležité pre charakterizáciu duševného vývoja. Teda charakteristika

duševný rozvoj je akumulácia špeciálneho fondu dobre vyvinutých a pevne fixovaných mentálnych techník, ktoré možno pripísať intelektuálnym schopnostiam. Jedným slovom, duševný vývoj je charakterizovaný tým, čo sa odráža vo vedomí, a ešte viac tým, ako dochádza k reflexii.

Táto skupina štúdií analyzuje mentálne operácie školákov z rôznych uhlov pohľadu. Sú načrtnuté úrovne produktívneho myslenia, ktoré sú určené úrovňami analytickej a syntetickej aktivity. Tieto úrovne sú založené na:

a) prepojenie medzi analýzou a syntézou,

b) prostriedky, ktorými sa tieto procesy vykonávajú,

c) stupeň úplnosti analýzy a syntézy.

Spolu s tým sa študujú aj mentálne techniky ako systém operácií špeciálne vytvorený na riešenie problémov určitého typu v rámci toho istého školského predmetu alebo na riešenie širokej škály problémov z rôznych oblastí vedomostí (E.N. Kabanova-Meller).

Zaujímavý je aj pohľad L.V.Zankova. Pre neho je rozhodujúce z hľadiska duševného vývoja začlenenie do určitého funkčného systému takých spôsobov pôsobenia, ktoré sú charakteristické svojou povahou. Napríklad mladších školákov sa v niektorých lekciách učilo analytické pozorovanie a v iných zovšeobecňovali základné črty. O pokroku v duševnom vývoji môžeme hovoriť vtedy, keď sa tieto rôznorodé spôsoby duševnej činnosti spoja do jedného systému, do jedinej analyticko-syntetickej činnosti.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa vynára otázka vecných kritérií (znakov, ukazovateľov) duševného vývoja. Zoznam takýchto veľmi všeobecných kritérií uvádza N.D. Levitov. Podľa jeho názoru je duševný vývoj charakterizovaný týmito ukazovateľmi:

samostatné myslenie,

rýchlosť a sila asimilácie vzdelávacieho materiálu,

rýchlosť mentálnej orientácie (vynaliezavosť) pri riešení neštandardných úloh,

hlboký prienik do podstaty skúmaných javov (schopnosť rozlíšiť podstatné od nepodstatného),

kritickosť mysle, nedostatok tendencie k zaujatým, nerozumným úsudkom.

Pre D.B. Elkonina je hlavným kritériom duševného rozvoja prítomnosť správne organizovanej štruktúry vzdelávacej činnosti (formovanej vzdelávacej činnosti) s jej zložkami - stanovenie úlohy, výber prostriedkov, sebakontrola a sebakontrola, ako aj správnosť pomer predmetových a symbolických plánov vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

V tejto súvislosti N.A. Menchinskaya zvažuje také črty duševnej činnosti, ako sú:

rýchlosť (alebo podľa toho pomalosť) asimilácie;

flexibilita myšlienkového procesu (t. j. jednoduchosť alebo podľa toho náročnosť reštrukturalizačnej práce, prispôsobenie sa meniacim sa podmienkam úlohy);

úzke prepojenie (alebo podľa toho fragmentácia) vizuálnych a abstraktných zložiek myslenia;

rôzne úrovne analytických a syntetických činností.

E.N. Kabanova-Meller považuje za hlavné kritérium duševného rozvoja široký a aktívny prenos metód duševnej činnosti vytvorených na jednom objekte na iný objekt. Vysoká úroveň duševného rozvoja je spojená s interdisciplinárnym zovšeobecňovaním mentálnych techník, čím sa otvára možnosť ich širokého prenosu z jedného predmetu do druhého.

Mimoriadne zaujímavé sú kritériá vyvinuté Z.I. Kalmykovou v laboratóriu s N.A. Menchinskaya. Toto je po prvé tempo pokroku - ukazovateľ, ktorý by sa nemal zamieňať s individuálnym tempom práce. Rýchlosť práce a rýchlosť zovšeobecňovania sú dve rôzne veci. Môžete pracovať pomaly, ale zovšeobecňovať rýchlo a naopak. Tempo pokroku je určené počtom cvičení rovnakého typu potrebných na vytvorenie zovšeobecnenia.

Ďalším kritériom duševného rozvoja školákov je takzvané „ekonomické myslenie“, teda množstvo argumentov, na základe ktorých žiaci identifikujú vzorec, ktorý je pre nich nový. ZI Kalmyková zároveň vychádzala z nasledujúcich úvah. Žiaci s nízkou úrovňou mentálneho rozvoja zle využívajú informácie obsiahnuté v podmienkach problému, často ho riešia na základe slepých pokusov alebo nerozumných analógií. Preto sa ich cesta k riešeniu ukazuje ako neekonomická, je preťažená konkretizujúcimi, opakovanými a falošnými úsudkami. Takíto študenti neustále vyžadujú nápravu a vonkajšiu pomoc. Študenti s vysokou úrovňou duševného rozvoja majú veľký fond vedomostí a spôsobov, ako s nimi pracovať, plne extrahovať informácie obsiahnuté v podmienkach problému, neustále kontrolovať svoje konanie, takže ich cesta k riešeniu problému je stručná, výstižná, racionálny.

Dôležitou úlohou modernej psychológie je budovanie objektívnych, vedecky podložených indikátorových psychologických metód, pomocou ktorých možno diagnostikovať úroveň duševného vývoja školákov v rôznych vekových štádiách.

K dnešnému dňu boli vyvinuté niektoré metódy na diagnostiku intelektuálneho rozvoja školákov v procese učenia. Tieto metódy sú spojené s hodnotením a meraním takých parametrov duševnej aktivity, ako sú:

metódy duševnej činnosti;

schopnosť samostatne získavať vedomosti a pod.

1.2 Podstata intelektuálnych schopností.

V pedagogickom slovníku je pojem „zručnosť“ definovaný takto: „zručnosti – pripravenosť na praktické a teoretické úkony vykonávané rýchlo, presne a vedome, na základe získaných vedomostí a životných skúseností“.

Učebné zručnosti zahŕňajú využitie predtým získaných skúseností, určitých vedomostí. Vedomosti a zručnosti sú neoddeliteľnou a funkčne prepojenou súčasťou každého cieľavedomého konania. Kvalita zručností je určená povahou a obsahom vedomostí o zamýšľanom konaní.

Štúdium každého akademického predmetu, vykonávanie cvičení a samostatná práca vybavuje študentov schopnosťou aplikovať poznatky. Získavanie zručností zase prispieva k prehlbovaniu a ďalšiemu hromadeniu vedomostí. Zdokonaľovaním a automatizáciou sa zručnosti menia na zručnosti. Zručnosti úzko súvisia so zručnosťami ako spôsobmi vykonávania činnosti, ktoré zodpovedajú cieľom a podmienkam, v ktorých má človek konať. Ale na rozdiel od zručností, zručnosť môže byť vytvorená bez špeciálneho cvičenia pri vykonávaní akejkoľvek akcie. V týchto prípadoch sa spolieha na skôr získané vedomosti a zručnosti, pričom vykonáva činnosti, ktoré sú len podobné danej. Zároveň sa zručnosť zlepšuje, keď je zručnosť zvládnutá. Vysoká úroveň zručností znamená schopnosť používať rôzne zručnosti

dosiahnutie rovnakého cieľa v závislosti od podmienok akcie. Pri vysokom rozvoji zručnosti je možné akciu vykonávať v rôznych variáciách, z ktorých každá zabezpečuje úspešnosť akcie v daných špecifických podmienkach.

Formovanie zručností je komplexný proces analytickej a syntetickej činnosti mozgovej kôry, v

počas ktorej sa vytvárajú a upevňujú asociácie medzi úlohou, vedomosťami potrebnými na jej realizáciu a aplikáciou poznatkov v praxi. Opakované akcie posilňujú tieto asociácie a variácie úloh ich robia čoraz presnejšími. Tak sa formujú vlastnosti a znaky zručností: flexibilita, t.j. schopnosť racionálne konať v rôznych situáciách, odolnosť, t.j. udržiavanie presnosti a tempa, napriek niektorým vedľajším efektom, sila (zručnosť sa nestráca v období, keď sa prakticky nepoužíva), maximálne priblíženie sa reálnym podmienkam a úlohám.

V modernej pedagogickej literatúre neexistuje jednotný prístup ku klasifikácii učebných zručností. Niektorí vedci sa domnievajú, že „zručnosti a zručnosti sa delia na všeobecné (interdisciplinárne) a súkromné ​​(špecifické pre jednotlivé predmety), intelektuálne a praktické, vzdelávacie a sebavzdelávacie, všeobecné pracovné a profesionálne, racionálne a iracionálne, produktívne a reprodukčné a niektoré ďalšie. .“ Rozdelenie zručností na typy je však do určitej miery podmienené, pretože. často neexistuje žiadna ostrá hranica, ktorá by ich rozlišovala. Preto sme sa rozhodli, že nasledujúca klasifikácia navrhnutá N.A. Loshkareva je presnejšia. Podľa tejto klasifikácie sa výchovno-vzdelávacia práca školáka zabezpečuje výchovno-organizačnými, výchovno-intelektovými, výchovno-informačnými a výchovno-komunikačnými zručnosťami. Rovnaká klasifikácia

Yu.K.Babansky. Podrobnejšie sa budeme venovať iba vzdelávacím a intelektuálnym zručnostiam.

Yu.K.Babansky vo svojej práci identifikuje tieto skupiny intelektuálnych schopností: motivovať k činnosti; pozorne vnímať informácie; racionálne zapamätať; logicky pochopiť vzdelávací materiál a zdôrazniť v ňom to hlavné; vyriešiť problém

kognitívne úlohy; vykonávať cvičenia nezávisle; cvičiť sebakontrolu vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách.

Ako vidíte, Babanský bude pri klasifikácii stavať na aktívnom prístupe. Bez toho, aby sme túto klasifikáciu odmietli, zvážime ďalšiu triedu intelektuálnych zručností, ktorá bola založená na koncepte „inteligencie“. V tejto klasifikácii intelektuálnymi schopnosťami rozumieme pripravenosť človeka vykonávať intelektuálne činnosti. Intelektuálne zručnosti sú tu tieto zručnosti:

vnímať,

pamätaj,

Buď opatrný,

myslieť si,

mať intuíciu.

Uvažujme o uvedených skupinách intelektuálnych schopností, vrátane tých, ktoré identifikoval Yu.K.Babansky.

1. Motivácia k učeniu.

Je známe, že úspech akejkoľvek činnosti, vrátane vzdelávacej, do značnej miery závisí od prítomnosti pozitívnych motívov učenia.

Od prírody je človeku vlastný bezpodmienečný orientačný reflex „prečo?“. Úlohou pedagógov je zabezpečiť, aby počas celého obdobia

školské vzdelávanie vytvárať čo najpriaznivejšie podmienky na udržanie tejto v človeku vlastnej zvedavosti, nie ju uhasiť, ale dopĺňať o nové motívy vychádzajúce zo samotného obsahu vzdelávania, foriem a metód organizovania poznávacej činnosti, zo štýlu komunikácie. so študentmi. Motiváciu treba špeciálne formovať, rozvíjať, stimulovať, a čo je najdôležitejšie, školákov naučiť „samostimulovať“ svoje motívy.

Spomedzi rôznych motívov učenia možno rozlíšiť dve veľké skupiny: motívy kognitívneho záujmu a motívy povinnosti a zodpovednosti pri učení. Motívy kognitívneho záujmu sa prejavujú vo zvýšenej túžbe po kognitívnych hrách, vzdelávacích diskusiách, sporoch a iných metódach stimulácie učenia. Motívy povinnosti a zodpovednosti sú spojené predovšetkým s prítomnosťou uvedomelej akademickej disciplíny u študenta, túžbou ochotne plniť požiadavky učiteľov, rodičov a rešpektovať verejnú mienku triedy.

Učiteľ, ktorý pozná stav pohnútok študenta, ho môže promptne podnietiť k odstraňovaniu nedostatkov, na ktorých by sa malo v blízkej budúcnosti tvrdo pracovať. Mnohí študenti totiž nad týmto problémom vôbec neuvažujú a stačí ich na to upozorniť, keďže sa mimovoľne začínajú venovať sebavzdelávaniu aspoň v jeho najelementárnejších podobách. Aj ostatným školákom je potrebné poskytnúť dostupné metódy sebavzdelávania motívov učenia. Iní potrebujú ešte starostlivejšiu a systematickejšiu kontrolu nad priebehom sebavýchovy, pri poskytovaní aktuálnej pomoci im. Učitelia by mali učiť školákov chápať subjektívny význam učenia - čo môže štúdium tohto predmetu dať pre rozvoj jeho sklonov, schopností, pre profesionálnu orientáciu, priblíženie k zvládnutiu záujmovej profesie. Učitelia by mali študentovi pomôcť uvedomiť si to

dáva náuku pripraviť sa na komunikáciu v pulzujúcom prostredí, v pracovnom tíme. To všetko rozvíja u školákov reflex sebamotivácie, sebastimulácie. Vo vzdelávacích záležitostiach zvyčajne fungujú ako zdroje stimulácie pocity povinnosti, zodpovednosti a vedomej disciplíny. S rozvojom „protihlukovej imunity“ súvisí aj sebavzdelávanie v akademickej disciplíne a pevná vôľa; schopnosť prinútiť sa znova a znova prevziať úlohu

„neriešiteľné“ riešenie problému. Rovnako dôležitá je jasná prezentácia požiadaviek zo strany učiteľov, jednotnosť týchto požiadaviek a jasná motivácia udeľovania známok.

Rozumný systém odmeňovania si zaslúži vážnu pozornosť. Chvála odpovede, chvályhodný záznam v denníku a na obrazovke pokroku – to všetko prispieva k vzniku spoločensky hodnotných motívov, ktoré zohrávajú obzvlášť dôležitú úlohu v motivácii k učeniu vo všeobecnosti.

Pre učiteľa je najdôležitejšia potreba dosiahnuť u žiakov vnútornej motivácie prenos vonkajšej stimulácie do sebastimulácie. A tu je dôležité najmä zručné spojenie stanovenia cieľov a motivácie študenta. Žiak, najmä starší, už pri premýšľaní úloh svojej činnosti doma a v triede motivuje svoju činnosť. Školáci sa aktívnejšie zapájajú do sebavzdelávania motívov, ak vidia, že tento proces je zaujímavý pre učiteľov, rodičov, žiakov, keď sú podporovaní, keď nastanú ťažkosti.

Takže vidíme, čo konkrétne zahŕňa proces sebastimulácie učenia:

povedomie študentov o vyučovaní ako o verejnej povinnosti;

posúdenie teoretického a praktického významu predmetu a skúmanej problematiky;

posúdenie subjektívneho významu vyučovania vo všeobecnosti a tohto predmetu pre rozvoj vlastných schopností, profesijných ašpirácií, alebo naopak pre cieľavedomé odstraňovanie dôvodov, ktoré bránia plne sa spoliehať na svoje reálne možnosti učenia sa;

túžba získať nielen najzaujímavejšie, najjasnejšie, vzrušujúce, zábavné vedomosti, ale zvládnuť celý obsah vzdelávania;

rozvoj schopností poslúchať svoj rozkaz, vôľová stimulácia vzdelávania;

trvalé prekonávanie výchovných ťažkostí;

chuť porozumieť, uvedomiť si, zažiť, zhodnotiť, užitočnosť pre seba naplniť požiadavky učiteľov, rodičov, zamestnancov triedy;

vedomé potláčanie strachu z nadchádzajúcich odpovedí, tried alebo testov.

2. Schopnosť vnímať.

Vnímanie je odrazom predmetov alebo javov v mysli človeka s ich priamym vplyvom na zmysly. V priebehu vnímania dochádza k zoraďovaniu a zjednocovaniu jednotlivých vnemov do ucelených obrazov vecí a udalostí. Vnímanie odráža objekt ako celok, v súhrne jeho vlastností. Vnímanie sa zároveň neredukuje na súhrn vnemov, ale predstavuje kvalitatívne novú etapu zmyslového poznania so svojimi inherentnými znakmi.

Vnímanie síce vzniká v dôsledku priameho pôsobenia podnetu na receptory, no vnemové obrazy majú vždy určitý sémantický význam. Schopnosť vnímať je u človeka úzko spojená s myslením, s pochopením podstaty predmetu. Schopnosť vedome vnímať predmet znamená schopnosť mentálne ho pomenovať, t.j. pripísať vnímaný predmet určitej skupine, triede predmetov, zovšeobecniť ho v slove. Aj pri pohľade cudzieho človeka

objekt, snažíme sa v ňom zachytiť podobnosť s objektmi nám známymi, priradiť ho k určitej kategórii. Schopnosť vnímať je schopnosť organizovať dynamické vyhľadávanie pre najlepšiu interpretáciu, vysvetlenie dostupných údajov. Vnímanie je aktívny proces, počas ktorého človek vykonáva množstvo akcií, aby si vytvoril adekvátny obraz objektu.

Viaceré psychologické a pedagogické experimenty ukázali, že nedokážeme vnímať skôr, ako sa naučíme vnímať. Vnímanie je systém percepčných úkonov a ich zvládnutie si vyžaduje špeciálny tréning a prax.

Najdôležitejšou formou vnímania je schopnosť pozorovania. Pozorovanie možno charakterizovať ako zámerné, plánované vnímanie predmetov alebo javov okolitého sveta. Pri pozorovaní pôsobí vnímanie ako samostatná činnosť. Často nerozlišujeme medzi niektorými zvukmi cudzieho jazyka, nepočujeme falošnosť v podaní hudobného diela alebo ju nevidíme v podaní farebných tónov na obrazoch. Pozorovanie sa dá a malo by sa naučiť.

Známy holandský vedec M. Minnart povedal: „Osvietenie závisí od vás – stačí sa dotknúť očí čarovným prútikom s názvom“ vedieť, na čo sa pozerať “. Úspešnosť pozorovania je totiž do značnej miery určená formuláciou problému. Pozorovateľ potrebuje „kompas“ označujúci smer pozorovania. Takýmto „kompasom“ je úloha pridelená pozorovateľovi, plán pozorovania.

Pre úspešné pozorovanie je veľmi dôležitá predbežná príprava naň, doterajšie skúsenosti a znalosti pozorovateľa. Čím bohatšie má človek skúsenosti, čím viac vedomostí má, tým je bohatší

vnímanie. Tieto vzorce pozorovania by mal učiteľ brať do úvahy pri organizovaní aktivít žiakov.

Formovanie schopnosti pozorovania u študentov pomáha zabezpečiť efektívnejšie osvojenie si nových poznatkov pri uplatňovaní princípu vizualizácie učenia. Je samozrejmé, že proces učenia by sa nemal stavať len na princípe, že študenti prijímajú informácie, na ktorých komunikujú

učiteľ hodiny; "Proces učenia by sa mal organizovať ako aktívna duševná činnosť žiakov." Experimentálne štúdie ukázali, že podstatnou zložkou rozhodovacieho procesu je manipulácia s obrazom situácie, ktorý sa vyvinul na základe orientačno-výskumnej percepčnej činnosti. Potreba previesť problémovú situáciu do interného plánu rozhodovacieho procesu naznačuje mimoriadnu dôležitosť správneho prístupu k štúdiu princípu vizualizácie učenia. Využitie vizualizácie vo vyučovaní by malo viesť nielen k procesu vytvárania obrazu situácie, ale aj k procesu reštrukturalizácie tohto obrazu v súlade s danou úlohou. Postupnosť používania názorných pomôcok na vyučovacej hodine by mala usmerňovať aktivitu žiakov pri vytváraní modelu preberanej látky.

Takýto prístup k využívaniu princípu vizualizácie vo vyučovaní, keď je založený na aktívnom pozorovaní a aktívnej duševnej činnosti žiakov, by mal zabezpečiť efektívnu a trvalú asimiláciu poznatkov.

3. Schopnosť byť pozorný.

Všímavosť je dôležitou a neoddeliteľnou podmienkou efektívnosti všetkých druhov ľudskej činnosti, predovšetkým pracovnej a vzdelávacej. Čím je práca zložitejšia a zodpovednejšia, tým viac si vyžaduje pozornosť. Pre úspešnú organizáciu výchovno-vzdelávacej práce je potrebné, aby žiaci mali schopnosť byť pozorní v náležitom rozsahu. Dokonca aj veľký ruský učiteľ K.D. Ushinsky, zdôrazňujúc úlohu pozornosti pri učení, napísal: „Pozornosť sú presne tie dvere, ktorými prechádza všetko, čo z vonkajšieho sveta len vstúpi do duše človeka. Je jasné, že naučiť deti, aby mali tieto dvere otvorené, je nevyhnutné pre úspech celého vyučovania.

V závislosti od objektu koncentrácie (vnímané predmety, pamäťové reprezentácie, myšlienky, pohyby) sa rozlišujú tieto prejavy pozornosti: zmyslové (percepčné), intelektuálne, motorické (motorické). Pozornosť ako kognitívny proces sa podľa charakteru vzniku a spôsobov realizácie delí na dva typy: mimovoľnú pozornosť a dobrovoľnú. Mimovoľná pozornosť vzniká a udržiava sa bez ohľadu na vedomé zámery cieľov danej osoby. Dobrovoľná pozornosť je vedome riadená a regulovaná koncentrácia.

Keďže definícia pojmu „zručnosť“ zdôrazňuje potrebu vedomého vykonávania akcií, potom, keď hovoríme o schopnosti byť pozorný, budeme rozumieť formovaniu dobrovoľnej pozornosti. Dobrovoľná pozornosť sa rozvíja na základe mimovoľnej pozornosti. Schopnosť byť pozorný sa vytvára, keď si človek vo svojej činnosti stanoví určitú úlohu a vedome rozvíja program činnosti. Táto rozumová schopnosť sa formuje nielen výchovou, ale vo veľkej miere aj sebavýchovou žiakov. V miere formovania schopnosti byť pozorný sa prejavuje aktivita jednotlivca. Pri svojvoľnej pozornosti sú záujmy nepriameho charakteru (sú to záujmy cieľa, výsledku činnosti). Ak sa v cielenej činnosti stane pre dieťa zaujímavým a významným aj samotný obsah a proces činnosti, a nielen jej výsledok, ako pri dobrovoľnej koncentrácii, potom je dôvod hovoriť o podobrovoľnej pozornosti. Post-dobrovoľná pozornosť sa vyznačuje dlhodobo vysokou koncentráciou, je primerane spojená s najintenzívnejšou a najplodnejšou duševnou činnosťou, vysokou produktivitou všetkých druhov práce. Hodnota vzdelávacej činnosti je obzvlášť veľká pre formovanie dobrovoľnej pozornosti, teda schopnosti byť pozorný.

Školský vek je obdobím jeho aktívneho rozvoja, niektorí psychológovia (P.Ya.Galperin a ďalší) sa domnievajú, že nepozornosť školákov súvisí s podradným formovaním riadiacich funkcií v podmienkach, keď sa spontánne rozvíja. V tomto ohľade sa úlohy systematického rozvoja schopnosti byť pozorné vykonávajú ako neustále cieľavedomé formovanie automatizovaných činností mentálnej kontroly. Intelektuálna schopnosť byť pozorná sa vyznačuje rôznymi kvalitatívnymi prejavmi. Patria sem: stabilita, prepínanie, distribúcia a objem pozornosti.

Rozbor vyučovacej praxe nám umožňuje poukázať na niektoré typické nedostatky, ktoré bránia študentom pozorne počúvať vysvetľovanie učiteľov. V prvom rade ide o slabú koncentráciu pozornosti na to hlavné, porušenie logiky prezentácie, absenciu premyslených, jasných, jednoznačne interpretovaných zovšeobecnení a záverov. Umelecké, figuratívne techniky sa používajú veľmi zriedka, čo znižuje emocionálny tón vysvetlenia. Pozornosti žiakov niekedy bráni neschopnosť učiteľov zabezpečiť dobrú disciplínu v triede.

Osobitný význam pre udržanie pozornosti žiakov na správnej úrovni má rôznorodosť vyučovacích metód: rozprávanie, konverzácia, samostatné riešenie problémových situácií a pod., ich správnou kombináciou a striedaním môžete aktívne rozvíjať všímavosť ako osobnostnú črtu .

4. Schopnosť zapamätať si.

Najdôležitejšou vlastnosťou psychiky je, že odraz vonkajších vplyvov jedinec neustále využíva vo svojom ďalšom správaní. Postupná komplikácia správania sa uskutočňuje v dôsledku hromadenia individuálnych skúseností. Vytváranie skúseností by bolo nemožné, ak by obrazy vonkajšieho sveta, ktoré vznikajú v mozgovej kôre

mozog, zmizol bez stopy. Tieto obrazy, ktoré vstupujú do rôznych vzájomných spojení, sú fixované, uchovávané a reprodukované v súlade s požiadavkami života a činnosti.

Zapamätanie, uchovávanie a následné reprodukovanie skúseností jednotlivca sa nazýva pamäť. Pamäť je najdôležitejšou, definujúcou charakteristikou duševného života človeka, ktorá zabezpečuje jednotu a integritu ľudskej osobnosti. Súhrn schopností zapamätať si, uložiť a reprodukovať rôzne druhy informácií budeme ďalej nazývať intelektuálna schopnosť zapamätať si.

Pamäť ako mentálny proces je rozdelená do samostatných typov podľa troch hlavných kritérií:

podľa charakteru duševnej činnosti, ktorá v činnosti prevláda, sa pamäť delí na motorickú, obraznú a verbálno-logickú;

podľa charakteru cieľov činnosti - na nedobrovoľné a svojvoľné;

podľa dĺžky trvania konsolidácie a zachovania (v súvislosti s jeho úlohou a miestom v činnosti) - na krátkodobé, dlhodobé a prevádzkové.

Podľa definície intelektových zručností pod formovaním schopnosti zapamätať rozumieme rozvoj ľubovoľnej obrazovej alebo verbálno-logickej pamäte, ktorá musí byť dlhodobá alebo prevádzková.

Obrazová pamäť je pamäťou pre reprezentácie, obrazy prírody a života, ako aj pre zvuky, znaky, chute. Pre rozšírenú výučbu geometrie (a mnohých ďalších vied) je obzvlášť dôležité, aby si študenti vytvorili pamäť pre reprezentácie.

sú stelesnené v inej jazykovej forme, potom ich reprodukcia môže byť orientovaná na prenos buď len hlavného významu materiálu, alebo jeho doslovného verbálneho stvárnenia.

Schopnosť zapamätať si verbálno-logické tvary je špecificky ľudská zručnosť, na rozdiel od schopnosti zapamätať si obrazy, ktoré sa v najjednoduchších verziách môžu vytvárať aj u zvierat. Na základe vývoja iných typov pamäti sa vo vzťahu k nim stáva vedúcou pamäťou verbálno-logická a od jej rozvoja závisí rozvoj všetkých ostatných typov pamäti. Schopnosť zapamätať si verbálne a logické formy patrí k popredným intelektuálnym zručnostiam potrebným na osvojenie si vedomostí žiakmi v procese učenia.

Zapamätanie a reprodukcia, pri ktorej existuje špeciálny účel si niečo zapamätať alebo vybaviť, sa nazýva ľubovoľná pamäť. O formovaní schopnosti zapamätať sa dá hovoriť až vtedy, keď dôjde k rozvoju ľubovoľnej pamäte.

Pre dlhodobú pamäť je charakteristické dlhodobé uchovávanie materiálu po opakovanom opakovaní a reprodukcii. Pojem „pracovná pamäť“ označuje mnemotechnické procesy, ktoré slúžia priamo ľudským činnostiam a operáciám. Keď človek vykonáva akúkoľvek činnosť, napríklad aritmetiku, vykonáva ju po častiach, po častiach. Zároveň si človek uchová „v mysli“ nejaké medzivýsledky, kým sa s nimi nevyrovná. Keď sa priblížite ku konečnému výsledku, môžete zabudnúť na konkrétny „odpadový“ materiál. Podobný jav sa pozoruje pri čítaní, podvádzaní vo všeobecnosti pri vykonávaní akejkoľvek viac alebo menej zložitej činnosti. Kúsky materiálu, s ktorým človek operuje, môžu byť rôzne (proces čítania u dieťaťa začína skladaním jednotlivých písmen). Objem týchto kusov, operačných jednotiek tzv

pamäť, výrazne ovplyvňuje úspešnosť konkrétnej činnosti.

Okrem typov pamäte sa rozlišujú aj jej hlavné procesy. Za základ sa pritom považujú práve rôzne funkcie, ktoré pamäť plní v živote a činnosti. Medzi pamäťové procesy patrí zapamätanie (posilnenie), reprodukcia (aktualizácia, obnova) a uchovanie materiálu. Stručne opíšme príslušné zručnosti.

Schopnosť zapamätať si (v užšom zmysle ako súčasť všeobecnej vzdelanostnej a intelektuálnej schopnosti zapamätať si) možno definovať schopnosť upevňovať nové poznatky ich prepojením s už skôr získanými poznatkami.

Schopnosť reprodukovať informácie je schopnosť aktualizovať predtým zafixované znalosti ich extrakciou z dlhodobej pamäte a prenesením do operačnej pamäte.

Už v dospievaní by sa pamäť mala stať objektom nielen výchovy, ale aj sebavýchovy. Sebavzdelávanie pamäte dosahuje výrazné úspechy, keď je založené na poznaní zákonitostí jej formovania. Základom rozvoja sémantickej pamäte je zmysluplná kognitívna činnosť jedinca.

5. Schopnosť mať intuíciu.

Intuícia (lat. intuíciu- kontemplácia, videnie, pozeranie) - pojem, ktorý znamená to isté ako priama kontemplácia, poznanie získané v priebehu praktického a duchovného vývoja predmetu, vizuálne zobrazenie. Intuícia sa síce líši od schopnosti myslieť diskurzívne (teda logicky odvodzovať jeden pojem od druhého), ale nie je proti. Kontemplácia objektu prostredníctvom zmyslov (čo sa niekedy nazýva zmyslová intuícia) nám neposkytuje spoľahlivé ani univerzálne poznanie. Takéto poznanie sa dá dosiahnuť len s

prostredníctvom rozumu a intelektuálnej intuície. Tým posledným Descartes chápe najvyššiu formu poznania, keď sa pravda jedného alebo druhého postavenia, myšlienky vyjasní mysli priamo, bez pomoci uvažovania, dôkazov (napríklad, ak sa dve veličiny rovnajú tretej, potom sú si navzájom rovné).

Vedecké poznatky sa neredukujú na jedno logické, koncepčné myslenie; zmyselná a intelektuálna intuícia hrá vo vede dôležitú úlohu. Bez ohľadu na spôsob získania tej či onej polohy je jej spoľahlivosť preukázaná praktickým overením. Napríklad pravdivosť mnohých matematických axióm a pravidiel logiky intuitívne vnímame nie pre ich vrodenú povahu, ale preto, že po miliardách krát overených v praxi získali pre človeka „silu predsudkov“. .

6. Schopnosť uplatniť sebakontrolu pri učení.

Je známe, že bez aktuálnej a konečnej kontroly nie je možné objektívne posúdiť skutočnú efektivitu výchovno-vzdelávacej práce. Bez kontroly stupňa asimilácie materiálu, presnosti riešeného problému, gramotnosti písania eseje, bez rozvoja zvyku vždy kontrolovať svoje činy, nie je možné zaručiť ich správnosť.

Štúdium stupňa rozvoja schopností sebakontroly u študentov medzitým ukazuje, že sa spravidla formuje slabo. Žiaci nie vždy správne pracujú s kontrolnými otázkami učebnice, s odpoveďami v problémových zošitoch.

Skúsenosti učiteľov z mesta Moskva a Petrohradu ukazujú, že na rozvoj sebaovládacích schopností žiakov je užitočné využívať špeciálne techniky. Po prvé, je potrebné poradiť školákom počas domácej prípravy, aby si skontrolovali stupeň asimilácie vzdelávacieho materiálu vypracovaním plánu toho, čo čítali, a prerozprávaním jeho hlavných myšlienok vlastnými slovami.

Ďalším dôležitým prostriedkom rozvoja sebakontroly je naučiť študentov systematicky odpovedať na kontrolné otázky z učebnice, ako aj na ďalšie kontrolné otázky, ktoré si vyžadujú reflexiu nad textom. V stredných a vyšších ročníkoch sú žiaci požiadaní, aby sami zostavili kontrolné otázky k textu, ak nie sú v učebnici. V tomto prípade sa súčasne vykonáva sebakontrola nad schopnosťou vybrať to hlavné. Zvlášť cennou metódou sebakontroly je kontrola správnosti písomných úloh. Na tento účel sa používajú metódy špecifické pre každý predmet. Napríklad v matematike sa robí približný odhad správnosti riešenia úlohy; hodnotí sa životná realita výsledkov; presnosť výpočtov sa kontroluje inverznými akciami (násobenie delením, sčítanie odčítaním atď.).

Pozoruhodnou črtou skúseností moderných učiteľov je zapojenie školákov do vzájomného overovania esejí a samostatnej práce. Zavedením kodoskopov do školskej praxe sa výrazne rozšírila aj taká forma práce na chybách, ako je porovnávanie vášho riešenia s ukážkou, ktorá je zobrazená na obrazovke.

Kombinácia vyššie opísaných metód práce vždy zabezpečuje rozvoj schopnosti sebakontroly pri učení.

7. Schopnosť samostatne vykonávať cvičenia, riešiť problémové a kognitívne úlohy.

Moderná pedagogika vychádza z toho, že žiak by nemal byť len objektom učenia, pasívne vnímať vzdelávacie informácie učiteľa. Je vyzvaný, aby bol súčasne jej aktívnym subjektom, nezávisle vlastnil vedomosti a riešil kognitívne problémy. Na to potrebuje rozvíjať nielen zručnosti

starostlivé vnímanie vzdelávacích informácií, ale aj samostatnosť učenia, schopnosť vykonávať tréningové cvičenia, robiť experimenty a tiež riešiť problematické problémy.

Cenným prostriedkom na rozvíjanie zručností samostatného riešenia výchovno-vzdelávacích problémov sú úlohy pre študentov, aby našli rozsah preberanej problematiky v okolitej realite a na základe toho zostavili nové úlohy z fyziky, matematiky a iných predmetov. Samostatné zostavovanie úloh sa študentom veľmi páči, najmä ak učiteľ potom organizuje ich kolektívnu diskusiu, ako aj riešenie najlepšieho z nich.

Najcennejším prostriedkom rozvoja samostatného myslenia je problémové učenie. Pri problémovom učení si žiaci vytvárajú domnienky, hľadajú argumenty na ich preukázanie, samostatne formulujú niektoré závery a zovšeobecnenia, ktoré sú už novými prvkami vedomostí k príslušnej téme. Problémové učenie sa preto nielen rozvíja samostatnosť, ale formuje aj niektoré zručnosti vo vyučovacích a výskumných činnostiach.

8. Schopnosť myslieť.

Najdôležitejšiu zo všetkých intelektuálnych zručností - schopnosť myslieť - zvážime trochu podrobnejšie. Akademik A. V. Pogorelov poznamenal, že „...veľmi málo z tých, ktorí ukončia školu, budú matematici. Je však nepravdepodobné, že sa nájde aspoň taký, ktorý nebude musieť zdôvodňovať, analyzovať, dokazovať Úspešné zvládnutie základov vedy a pracovných nástrojov nie je možné bez vytvorenia kultúry myslenia. Dokonca aj T.A.Adison povedal, že hlavnou úlohou civilizácie je naučiť človeka myslieť.

Kognitívna činnosť začína vnemami a vnemami a potom môže dôjsť k prechodu k mysleniu. Akékoľvek, aj to najrozvinutejšie myslenie si však vždy zachováva spojenie so zmyslovým poznaním, teda s

vnemy, predstavy a predstavy. Myšlienková činnosť prijíma všetok svoj materiál len z jedného zdroja – zo zmyslového poznania.

Cez vnemy a vnemy je myslenie priamo spojené s vonkajším svetom a je jeho odrazom. Správnosť (primeranosť) tejto reflexie je priebežne kontrolovaná v priebehu praxe. Keďže v rámci len zmyslového poznania (pomocou schopnosti cítiť a vnímať) nie je možné úplne rozobrať takýto všeobecný, súhrnný, priamy efekt interakcie subjektu s poznávaným objektom, potom vzniká schopnosť myslieť je nevyhnutná. Pomocou tejto intelektuálnej zručnosti sa uskutočňuje ďalšie, hlbšie poznanie vonkajšieho sveta. Výsledkom je, že je možné rozobrať, rozlúštiť najzložitejšie vzájomné závislosti medzi objektmi, udalosťami a javmi.

V procese myslenia, s využitím údajov o vnemoch, vnemoch a predstavách, človek zároveň prekračuje hranice zmyslového poznania, t.j. začína spoznávať také javy vonkajšieho sveta, ich vlastnosti a vzťahy, ktoré nie sú vôbec priamo dané vo vnemoch, a preto nie sú vôbec priamo pozorovateľné.

Pre duševnú činnosť človeka je podstatný jeho vzťah nielen so zmyslovým poznaním, ale aj s jazykom, s rečou. Až s príchodom reči je možné abstrahovať jednu alebo druhú z jej vlastností od poznateľného predmetu a fixovať, fixovať jeho myšlienku alebo koncept v špeciálnom slove. Ľudské myslenie – v akých formách sa neuskutočnilo – nie je možné bez jazyka. Každá myšlienka vzniká a rozvíja sa neoddeliteľne spojená s rečou. Čím hlbšie a dôkladnejšie je tá či oná myšlienka premyslená, tým jasnejšie a jasnejšie je vyjadrená slovami, v ústnej alebo písomnej reči. Naopak, čím viac

slovná formulácia myšlienky sa zdokonaľuje, zdokonaľuje, čím sa táto myšlienka sama stáva jasnejšou a jasnejšou.

Špeciálne pozorovania v priebehu psychologických a pedagogických experimentov ukázali, že mnohí školáci majú často ťažkosti v procese riešenia problému, kým nahlas nesformulujú svoje úvahy. Keď riešitelia začnú konkrétne a čoraz jasnejšie formulovať, vyslovovať jeden po druhom hlavné argumenty (aj keď sa na začiatku zjavne mýlia), potom takéto uvažovanie nahlas väčšinou uľahčuje riešenie problémov.

Takáto formulácia, upevnenie, fixácia myšlienky v slovách znamená čítanie myšlienky, pomáha udržať pozornosť v rôznych momentoch a častiach tejto myšlienky a prispieva k jej hlbšiemu pochopeniu. Vďaka tomu sa stáva možná podrobná, dôsledná, systematická úvaha, t.j. jasné a správne porovnanie všetkých hlavných myšlienok, ktoré vznikajú v procese myslenia. V slove sú teda vo formulácii myslenia obsiahnuté najdôležitejšie nevyhnutné predpoklady pre formovanie schopnosti diskurzívneho myslenia. Diskurzívne myslenie je logické myslenie, logicky rozdelené a vedomé. Myšlienka je pevne zafixovaná vo formulácii reči - ústnej alebo dokonca písomnej. Preto je vždy možnosť v prípade potreby sa k tejto myšlienke opäť vrátiť, ešte hlbšie ju premyslieť, preveriť a v rámci uvažovania korelovať s inými myšlienkami.

Formulácia myšlienok v procese reči je najdôležitejšou podmienkou ich formovania. Dôležitú úlohu v tomto procese môže zohrať aj takzvaná vnútorná reč: pri riešení problému človek rieši nie nahlas, ale potichu, akoby sa rozprával len sám so sebou. Teda formácia

schopnosť myslieť je neoddeliteľne spojená s vývinom reči. Myslenie nevyhnutne existuje v materiálnom, verbálnom obale.

Poznanie predpokladá kontinuitu všetkých vedomostí získaných v priebehu ľudských dejín. Fixácia všetkých hlavných výsledkov poznania sa uskutočňuje pomocou jazyka - v knihách, časopisoch atď. V tom všetkom sa objavuje sociálna podstata ľudského myslenia. Intelektuálny rozvoj človeka sa nevyhnutne uskutočňuje v procese asimilácie vedomostí, ktoré ľudstvo vyvinulo v priebehu spoločensko-historického vývoja. Proces ľudského poznávania sveta je podmienený historickým vývojom vedeckého poznania, ktorého výsledky si každý človek v rámci výcviku osvojuje.

Počas celého obdobia školskej dochádzky sa pred dieťaťom objavuje hotový, ustálený, známy systém vedomostí, pojmov atď., objavený a rozvinutý ľudstvom v priebehu celej doterajšej histórie. Ale to, čo je ľudstvu známe a nie je preň nové, sa nevyhnutne ukazuje ako neznáme a nové pre každé dieťa. Preto asimilácia všetkého historicky nahromadeného bohatstva vedomostí vyžaduje od dieťaťa veľké úsilie myslenia, serióznu tvorivú prácu, hoci ovláda hotový systém pojmov a ovláda ho pod vedením dospelých. V dôsledku toho skutočnosť, že sa deti učia už ľudstvu známe poznatky a robia to s pomocou dospelých, nevylučuje, ale naopak naznačuje potrebu rozvíjať schopnosť samostatného myslenia u detí samotných. V opačnom prípade bude asimilácia vedomostí čisto formálna, povrchná, bezmyšlienkovitá, mechanická. Schopnosť myslieť je teda nevyhnutným základom pre asimiláciu vedomostí (napríklad deťmi), ako aj pre získanie úplne nových vedomostí (predovšetkým vedcov) v priebehu historického vývoja ľudstva.

Schopnosť myslieť zahŕňa schopnosť používať logické formy – pojmy, úsudky a závery. Pojmy sú myšlienkou, ktorá odráža všeobecné, podstatné a charakteristické (špecifické) znaky predmetov a javov reality. Obsah pojmov sa odhaľuje v úsudkoch, ktoré sú vždy vyjadrené verbálnou formou. Súdy sú odrazom súvislostí medzi predmetmi a javmi reality alebo medzi ich vlastnosťami a vlastnosťami. Rozsudky sa tvoria dvoma hlavnými spôsobmi:

priamo, keď vyjadrujú vnímané;

nepriamo – prostredníctvom dedukcie alebo uvažovania.

V inferenčnej, uvažovacej (a najmä prediktívnej) práci myslenia sa najzreteľnejšie prejavuje jeho sprostredkovaný charakter. Inferencia je taká súvislosť medzi myšlienkami (pojmami, úsudkami), v dôsledku ktorej získame ďalší úsudok z jedného alebo viacerých úsudkov, pričom ho vytiahneme z obsahu pôvodných úsudkov. Všetky logické formy sú absolútne nevyhnutné pre normálny priebeh duševnej činnosti. Vďaka nim sa každé myslenie stáva presvedčivé, presvedčivé, konzistentné, a teda správne odráža objektívnu realitu.

Proces myslenia je predovšetkým analýza, syntéza, porovnávanie a zovšeobecňovanie. Takže schopnosť myslieť zahŕňa schopnosť analyzovať, syntetizovať, porovnávať a zovšeobecňovať. Schopnosť analyzovať je schopnosť vyčleniť určité aspekty, prvky, vlastnosti, súvislosti, vzťahy atď. v objekte; rozložiť rozpoznateľný predmet na rôzne zložky. Schopnosť syntetizovať je schopnosť kombinovať zložky celku identifikované analýzou. Analýza a syntéza sú vždy prepojené. Schopnosť analyzovať a syntetizovať vytvára základ pre formovanie schopnosti porovnávať rôzne predmety. Schopnosť porovnávať

Ide o schopnosť porovnávať objekty poznania s cieľom nájsť medzi nimi podobnosti a rozdiely. Porovnanie vedie k zovšeobecňovaniu. V priebehu zovšeobecňovania v porovnávaných objektoch – v dôsledku ich analýzy – sa vyčleňuje niečo spoločné. Tieto spoločné vlastnosti pre rôzne objekty sú dvoch typov:

spoločné ako podobné črty,

spoločné ako podstatné črty.

Spoločné podstatné črty sú identifikované počas a ako výsledok hĺbkovej analýzy a syntézy.

Vzorce analýzy, syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania sú hlavné, vnútorné, špecifické vzorce myslenia. Na ich základe možno vysvetliť len všetky vonkajšie prejavy duševnej činnosti. Učiteľ teda často pozoruje, že žiak, ktorý vyriešil danú úlohu alebo zvládol určitú vetu, nemôže uskutočniť prenos, t.j. použiť toto riešenie v iných podmienkach, nemôže aplikovať vetu na riešenie úloh rovnakého typu, ak je ich obsah, kresba a pod. trochu upravené. Napríklad študent, ktorý práve dokázal vetu o súčte vnútorných uhlov trojuholníka na výkrese s ostrým trojuholníkom, často nedokáže vykonať rovnakú úvahu, ak sa už známy výkres otočí o 90° alebo ak študent je daný výkres s tupým trojuholníkom. Táto situácia poukazuje na nedostatočné formovanie schopností analyzovať, syntetizovať a zovšeobecňovať. Variácia podmienok úlohy pomáha študentovi analyzovať jemu navrhnutú úlohu, vyčleniť v nej najvýznamnejšie zložky a zovšeobecniť ich. Keď vyčleňuje a zovšeobecňuje podstatné podmienky rôznych problémov, prenáša riešenie z jedného problému na druhý, ktorý je v podstate podobný prvému. Takže za vonkajšou závislosťou „obmena podmienok – prenos rozhodnutia“ je vnútorná závislosť „analýza – zovšeobecnenie“.

Myslenie je cieľavedomé. Potreba uplatniť schopnosť myslieť vzniká predovšetkým vtedy, keď sa v priebehu života a praxe pred človeka objaví nový cieľ, nový problém, nové okolnosti a podmienky činnosti. Schopnosť myslieť je zo svojej podstaty nevyhnutná len v tých situáciách, v ktorých tieto nové ciele vznikajú a staré prostriedky a metódy činnosti nestačia (hoci sú nevyhnutné) na ich dosiahnutie. Takéto situácie sa nazývajú problematické.

Schopnosť myslieť je schopnosť hľadať a objavovať niečo nové. V prípadoch, keď je možné upustiť od starých zručností, nevzniká problémová situácia, a preto sa jednoducho nevyžaduje schopnosť myslieť. Žiak druhého stupňa ho napríklad neprinúti myslieť na otázku typu: „Koľko bude 2x2?“. Potreba uplatniť schopnosť myslieť sa vytráca aj v tých prípadoch, keď si študent osvojil nový spôsob riešenia určitých problémov alebo príkladov, ale je nútený riešiť tieto podobné úlohy a príklady, ktoré sa mu už stali známymi znova a znova. V dôsledku toho nie každá situácia v živote je problematická; provokujúce zamyslenie.

Myslenie a riešenie problémov spolu úzko súvisia. Ale schopnosť myslieť sa nedá zredukovať na schopnosť riešiť problémy. Riešenie problému sa vykonáva iba pomocou schopnosti myslieť a nie inak. Ale schopnosť myslieť sa prejavuje nielen pri riešení už stanovených, sformulovaných úloh (napríklad školského typu). Je to nevyhnutné aj pre samotné stanovovanie úloh, pre identifikáciu a pochopenie nových problémov. Nájdenie a položenie problému si často vyžaduje ešte viac intelektuálneho úsilia ako jeho následné riešenie. Schopnosť myslieť je potrebná aj na osvojenie si vedomostí, na pochopenie textu v procese čítania av mnohých iných prípadoch, ktoré nie sú vôbec totožné s riešením problémov.

Schopnosť myslieť sa síce neobmedzuje len na schopnosť riešiť problémy, ale najlepšie je si ju formovať v priebehu riešenia problémov, kedy žiak naráža na pre neho realizovateľné problémy a otázky a formuluje ich.

Psychológovia a pedagógovia prichádzajú na to, že nie je potrebné odstraňovať z cesty študenta všetky ťažkosti. Len v priebehu ich prekonávania bude môcť formovať svoje intelektuálne schopnosti. Pomoc a usmernenie zo strany učiteľa nemá tieto ťažkosti odstrániť, ale pripraviť žiakov na ich prekonanie.

V psychológii je bežná nasledujúca jednoduchá a trochu podmienená klasifikácia typov myslenia: vizuálne efektívne; vizuálno-figuratívne; abstraktné (teoretické).

V súlade s tým budeme rozlišovať medzi schopnosťou myslieť abstraktne a schopnosťou myslieť vizuálne.

A v historickom vývoji ľudstva a v procese vývoja každého dieťaťa nie je východiskom čisto teoretická, ale praktická činnosť. V predškolskom a predškolskom veku sa preto formuje najmä schopnosť vizuálneho myslenia. Vo všetkých prípadoch musí dieťa jasne vnímať a vizualizovať predmet. Inými slovami, predškoláci uvažujú iba vo vizuálnych obrazoch a ešte neovládajú pojmy (v užšom zmysle). Na základe praktickej a zrakovo-zmyslovej skúsenosti sa u detí v školskom veku rozvíja – najskôr v najjednoduchších formách – schopnosť abstraktného myslenia, teda schopnosť myslieť formou abstraktných pojmov. Myslenie sa tu objavuje predovšetkým vo forme abstraktných pojmov a uvažovania. Osvojenie si pojmov v rámci osvojovania základov rôznych vied školákmi - matematika, fyzika, dejepis - má veľký význam v intelektuálnom rozvoji detí. Formovanie schopnosti abstraktného myslenia u školákov v rámci osvojovania si pojmov vôbec neznamená, že nie je potrebné rozvíjať schopnosť

myslieť vizuálne. Naopak, táto primárna forma schopnosti myslieť sa stále zlepšuje. Nielen u detí, ale aj u dospelých sa neustále rozvíjajú všetky druhy a formy duševnej činnosti – v tej či onej miere.

Medzi jednotlivé znaky schopnosti myslenia patria také vlastnosti ako samostatnosť, flexibilita, rýchlosť myslenia. Schopnosť samostatne myslieť sa prejavuje predovšetkým v schopnosti vidieť a postaviť nový problém a následne ho samostatne vyriešiť. Flexibilita myslenia spočíva v schopnosti zmeniť počiatočný plán riešenia problému, ak nespĺňa podmienky problému, ktoré sa v priebehu jeho riešenia postupne izolujú a ktoré nebolo možné vziať do úvahy od samého začiatku. .

Najdôležitejším znakom formovania schopnosti myslieť je formovanie schopnosti vyzdvihovať podstatné, samostatne prichádzať k novým zovšeobecneniam. Keď človek premýšľa, neobmedzuje sa len na konštatovanie tej či onej skutočnosti alebo udalosti, aj keď je jasná, nová, zaujímavá a neočakávaná. Myslenie ide nutne ďalej, ponára sa do podstaty daného javu a objavuje všeobecný zákonitosť vývoja všetkých viac či menej homogénnych javov, akokoľvek sa od seba navonok líšia.

Žiaci nielen staršieho, ale aj mladšieho ročníka vedia na základe materiálu, ktorý majú k dispozícii, izolovať v javoch a jednotlivých faktoch to podstatné a v dôsledku toho dospieť k novým zovšeobecneniam. Dlhodobý psychologicko-pedagogický experiment naposledy V.V. Myslenie školákov má nepochybne stále veľmi veľké a nedostatočne využívané rezervy a možnosti. Jedna z hlavných úloh

psychológia a pedagogika - naplno odhaliť všetky rezervy a na ich základe zefektívniť a kreatívne zefektívniť učenie.

Hlavnými typmi úloh, ktorých zaradenie do systému práce učiteľa so žiakmi prispeje k formovaniu ich intelektuálnych zručností, sú predovšetkým výskumné úlohy (pozorovania, príprava experimentu, hľadanie odpovede v odbornej literatúre a pod.), ktoré prispievajú k rozvoju zvedavosti, samostatnosti, induktívneho myslenia. Existuje množstvo úloh zameraných na rozvoj tvorivého myslenia, z ktorých najbežnejšie sú: písanie esejí, zostavovanie vlastných úloh, „záludné“ úlohy, kde musíte uhádnuť akúkoľvek podmienku obsiahnutú v implicitnej forme, úlohy na navrhovanie nástrojov alebo príslušenstva atď.

Veľmi dôležité úlohy na vytvorenie vzťahov príčina-následok , prispieva k rozvoju logického myslenia, široko založeného na analýze, zovšeobecneniach.

Rozvoj analytických a syntetických činností uľahčuje úlohy vyžadujúce výber riešenia (hospodárne, presnejšie alebo vyčerpávajúce) spomedzi navrhovaných. (Nájdenie kratšieho riešenia matematického problému).

Dôležitú úlohu pri rozvoji logického a zovšeobecňujúceho myslenia zohráva úlohy na porovnanie , počnúc najjednoduchším - "silnejší ako ..." - a končiac prirovnaniami, ktoré odhaľujú podobnosť alebo rozdielnosť pojmov, zložitých javov.

Spolu s úlohami, ktoré poskytujú porovnávanie, výber a hľadanie najracionálnejšieho riešenia, legitímne úlohy zamerané na zefektívnenie duševného konania , zvyknúť žiakov vykonávať ich v prísnom slede, ktorého dodržiavanie zabezpečuje dosiahnutie správnych výsledkov, t.j. použitie

algoritmy alebo ich nezávislá kompilácia. Prvky algoritmického myslenia sa formujú pri štúdiu ruštiny a cudzích jazykov, matematiky, fyziky, chémie.

Pri vývojovej práci vznikajú určité ťažkosti dohady a intuícia . V matematike je to privádzanie študentov k „nadhľadu“, ku ktorému dochádza vtedy, keď na základe analýzy podmienok a vymenovania možných riešení je študentovi jasná celá cesta riešenia a samotná výpočtová práca už nie je potrebná. také dôležité. Formovanie kategorického a zovšeobecňujúceho myslenia je uľahčené množstvom úlohy súvisiace s analýzou a zovšeobecnením vlastnosti na zvýraznenie javu v konkrétnej triede alebo druhu. Medzi nimi: zhrnutie úlohy pod už známy typ, výber zovšeobecňujúceho pojmu pre skupinu slov alebo výber generického pojmu pre zovšeobecňujúci pojem, nájdenie zhody v skupine pojmov a priradenie pojmu, ktorý je vhodný pre tento spoločný znak k nim.

Proces každého, vrátane školského vzdelávania, musí uspokojovať dve dôležité ľudské potreby. Jednou z nich je túžba po poznaní sveta, po získavaní vedomostí, druhou je túžba po formovaní vlastnej individuality, po svojom intelektuálnom rozvoji, po hlbšom poznaní sveta a úplnejšom využívaní svojich vlastných vlastných síl.

Rozvoj duševných schopností a samostatnosť myslenia je základom duševnej činnosti. Samostatnosť myslenia sa nedá získať jednostranným štúdiom hotových informácií. Preto metódy štúdia, ktoré sa zaoberajú reprodukčným myslením, pozornosťou a pamäťou, nestačia. Spolu s nimi sú potrebné metódy, ktoré povzbudzujú študentov k priamemu poznaniu reality, k samostatnému riešeniu teoretických problémov. Toto je problémové učenie.

Kapitola 2

školákov na hodinách ruského jazyka.

Výskumné aktivity mladších žiakov v triede

Ruský jazyk.

Systém výučby ruského jazyka v základných ročníkoch G. A. Bakulinu si už niekoľko rokov získava čoraz väčšie uznanie medzi učiteľmi. Je zameraná na zlepšenie kvality ústneho a písomného prejavu detí, zabezpečuje aktívne zapájanie školákov do formulovania, formulovania a riešenia výchovných problémov.

Tento systém zabezpečuje takú implementáciu vzdelávacieho procesu, v ktorom sa v každej štrukturálnej fáze hodiny ruského jazyka v priebehu štúdia jazykového materiálu a na jeho základe súčasne formuje a zlepšuje množstvo intelektuálnych vlastností jednotlivca.

To sa dosiahne vykonaním určitých zmien v obsahu a organizácii vzdelávacieho procesu v porovnaní s tradičným systémom.

Obsah sa mení:

Zavádzanie ďalšej slovnej zásoby počas práce so slovnou zásobou a pravopisu, upevňovanie, opakovanie a zovšeobecňovanie preštudovaného;

Zvýšenie rozsahu používania prísloví, prísloví, frazeologických jednotiek v rôznych fázach hodín;

Rozšírenie rozsahu práce s pojmami a pojmami;

Zaradenie rôznych typov textov edukačného a poznávacieho charakteru do obsahu vyučovacích hodín.

Aktualizovaný obsah vzdelávania pomáha rozširovať obzory študentov, prehlbuje vedomosti o svete okolo nich, podporuje rozvoj dieťaťa ako osobnosti, aktivizuje

duševná aktivita detí, umožňuje plodne využívať črty veku základnej školy na plný rozvoj intelektuálnych schopností žiakov.

Za účelom praktického zdôvodnenia záverov bola vykonaná práca na testovaní pracovnej hypotézy.

Pedagogický experiment pozostáva z troch etáp:

s uvedením

Formatívne

ovládanie

Účelom prvej etapy práce bolo otestovať pripravenosť študentov na riešenie výskumných úloh a cvičení.

Na určenie úrovne formovania intelektuálnych schopností je potrebné poznať postoj každého dieťaťa k hodinám ruského jazyka. Na zistenie postoja školákov k predmetu bol navrhnutý dotazník.

č. p.p.

Tvorivé úlohy sa líšia didaktickým zámerom, mierou samostatnosti žiakov a mierou tvorivosti. Najdôležitejším didaktickým cieľom tvorivých úloh je rozvíjať u školákov schopnosť úspešne sa orientovať v živote, rýchlo a správne riešiť životné problémy a schopnosť aplikovať nadobudnuté vedomosti a zručnosti. Úlohy sú rôzne z hľadiska zložitosti, zaujímavé obsahom, zamerané na skúmanie rôznych kvalít tvorivého myslenia.

To všetko prispelo k identifikácii intelektových schopností žiakov.

Test pozostával zo 7 úloh. Čas bol obmedzený - 40 minút. Hodnotenie úrovní formovania intelektových schopností bolo uskutočnené podľa tabuľky (Príloha 2).

Úroveň intelektuálnych schopností

Na druhom stupni boli vybrané a zostavené také cvičenia, v rámci ktorých si žiaci rozvíjajú verbálno-logické myslenie, pozornosť, pamäť a intelektové schopnosti. Z hodiny na hodinu sú úlohy čoraz náročnejšie.

mobilizačná fáza.

Účelom mobilizačného štádia je zapojiť dieťa do práce. Jeho obsahom sú skupiny cvičení, ktoré zahŕňajú rôzne operácie s písmenami. Listový materiál sa používa vo forme grafického znázornenia písmen na špeciálnych kartách, ktoré môžu školáci preskupovať, vymieňať na sadzobnom plátne, to znamená, že s nimi môžu vykonávať skutočné akcie. Cvičenia sú určené na 2-4 minúty každej lekcie a sú určené na zlepšenie typov myslenia dieťaťa: vizuálne - efektívne, vizuálne - obrazné, verbálne - obrazné, verbálne - logické. Zároveň sa rozvíja myslenie, pozornosť, pamäť, inteligencia, pozorovanie a schopnosť reči.

Aké dve permutácie kartičiek s písmenami treba urobiť v spodnom rade, aby písmená hore a dole boli v rovnakom poradí?

Aké štyri permutácie kariet s písmenami by sa mali urobiť v spodnom rade, aby písmená v oboch riadkoch boli v rovnakom poradí?

Aké písmeno možno pridať k písmenám W, W, H? (SCH)

Špecifiká držania minúty kaligrafie

Pri kaligrafii sa rozlišujú dve fázy: prípravná a výkonná. Prípravná fáza pozostáva z dvoch častí:

definovanie a formulovanie témy minúty kaligrafie študentmi;

detská formulácia plánu nadchádzajúcich akcií pre písanie listov a ich prvkov.

V prvej časti prípravnej fázy žiaci pomocou špeciálne navrhnutých techník samostatne určia písmeno (písmená) určené na písanie. Napríklad učiteľ zadá úlohu: „Pozri sa pozorne na tento obrázok a povedz mi, aké písmeno dnes napíšeme? Je to bežnejšie ako iné? Koľko krát? Čo je to za list?

a p r n

g r

r r m

Študenti mobilizujúc pozornosť, pozorovanie, vynaliezavosť, identifikujú želané písmeno (písmená) a dajú úplnú rozumnú odpoveď, pričom zároveň sformulujú tému minúty kaligrafie: „Dnes sme

napíšeme list R. Je zobrazovaná častejšie ako ostatní, alebo skôr 5-krát. Na druhú časť prípravnej fázy učiteľ píše ďalej

na tabuli reťaz písmen zostavená podľa nového princípu pre každú hodinu a ponúka deťom ďalšiu úlohu

Napríklad: „Určite poradie písania písmen v tomto riadku:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr…”

Študenti nahlas vysvetľujú systém písania: „Veľké P, malé P, striedajú sa s písmenami v abecednom poradí.

Vo výkonnej fáze si deti zapisujú začatú sériu písmen do zošita a samostatne pokračujú až do konca riadku.

Žiaci si tak v minúte krasopisu zdokonaľujú nielen svoje grafické zručnosti, ale rozvíjajú aj myslenie, pozornosť, inteligenciu, postreh, reč a analytické a syntetické schopnosti.

Vlastnosti vedenia slovnej zásoby a pravopisu

Práca so slovnou zásobou a pravopisom sa uskutočňuje pomocou špeciálnych úloh, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti detí, žiaci určujú slovo, ktoré budú spoznávať.

Každá technika má svoje špecifické využitie a nesie určitú záťaž.

Prvý príjem- vyhľadávanie súvisiace s prácou na fonetike a opakovaním preberanej látky.

1. Učiteľ napríklad povie: „Nové slovo, ktoré sa dnes naučíte, je ukryté v reťazci písmen. Starostlivo zvážte reťaz, nájdite v nej slabiky v nasledujúcom poradí: SG, SGS, SGS

(C- spoluhláska, G- samohláska)

Keď ich spojíte v určenom poradí, slovo poznáte.

KLMNSTTKAVGDSCHSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(ceruzka)

Z hodiny na hodinu sa úlohy a princíp ich zostavovania menia. Oboznámenie sa s lexikálnym významom skúmaného slova prebieha metódou čiastočného vyhľadávania, pri ktorej deti tvoria definície, nachádzajú druhové pojmy a podstatné znaky objektu označeného novým slovom. Tento typ práce prispieva k pevnejšiemu zvládnutiu pravopisu slova.

2. "V duchu odstráňte písmená označujúce neznělé spoluhlásky na tomto obrázku a spoznáte slovo, s ktorým sa stretneme na lekcii."

P F B K T X E W S R H Y W Z Ts A (breza)

3. "V duchu prečiarknite nepárové spoluhlásky tvrdosť - mäkkosť a naučíte sa nové slovo, ktoré sa naučíme na hodine."

F O W G C H O R SCH O Y D(záhrada)

Druhý príjem- spočíva vo využívaní rôznych šifier a kódov s konkrétnymi pokynmi učiteľa na určenie nového slova.

4. Pozorne si pozrite túto šifru:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S D Y L W T

a kľúč k nemu: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Po vyriešení kľúča tejto šifry sa naučíte slovo, s ktorým sa v lekcii zoznámime.

P ***

Systematická práca so symbolmi, kódmi, šiframi umožňuje formovať abstraktné myslenie.

Špecifiká učenia sa nového materiálu.

V základných ročníkoch sa na štúdium nového vzdelávacieho materiálu používa metóda čiastočného vyhľadávania. Jasne formulované otázky učiteľa sa striedajú s odpoveďami žiakov tak, že na konci úvahy-hľadania žiaci samostatne dospejú k potrebnému záveru.

Vo vyšších ročníkoch základnej školy je použitie problémovej metódy celkom opodstatnené a efektívne. Zahŕňa to, že učiteľ vytvorí problémovú situáciu, naštuduje ju žiakmi a sformuluje záver.

Vytvorenie problémovej situácie zahŕňa niekoľko úrovní: vysoká, stredná, nízka.

Problémová úloha (situácia) na vysokej úrovni neobsahuje rady, na priemernej úrovni - 1-2 rady. Na nízkej úrovni zohrávajú úlohu podnetov otázky a úlohy, zodpovedaním ktorých žiaci dospejú k želanému záveru.

Napríklad pri štúdiu témy: „Mäkký znak na konci podstatných mien po syčaní“ sú možné tri úrovne.

Vysoký stupeň.

Pozorne si prečítajte napísané slová. Nájdite rozdiel v ich pravopise. Formulujte pravidlo.

Dcéra, doktor, ticho, chyža, žito, nôž.

Stredná úroveň.

Pozorne si prečítajte stĺpce slov. Vysvetlite princíp ich zoskupovania. Formulujte pravidlo na ich písanie.

dcéra lekárka

tichá chata

ražný nôž

Nízky level.

Pozorne si prečítajte slová napísané v prvom a druhom stĺpci:

dcéra lekárka

tichá chata

ražný nôž

Odpovedaj na nasledujúce otázky:

Ktoré časti reči sú všetky písané slová?

Určite pohlavie prvého a druhého podstatného mena

stĺpce?

Aké spoluhlásky sú na konci podstatných mien v oboch stĺpcoch?

Na konci ktorých podstatných mien a v akom páde sa píše mäkký znak?

Účasť na hľadaní si od detí vyžaduje maximálnu koncentráciu, intenzívnu duševnú aktivitu, schopnosť správne vyjadrovať svoje myšlienky, aktivovať kognitívny proces, poskytuje plynulosť v analytických a syntetických činnostiach a učí logiku v uvažovaní.

Konsolidácia študovaného materiálu.

Pri upevňovaní preberanej látky je možné prostredníctvom špeciálneho výberu cvičení cielene formovať určité intelektuálne vlastnosti a zručnosti študentov. Každý typ úloh je zameraný na zlepšenie intelektuálnych vlastností.

Príklad práce:

Prečítajte si vetu, uveďte jej popis: rozšírte túto vetu, pri každom opakovaní k nej pridajte jedno slovo a zopakujte všetky predtým vyslovené slová.

Na mesto padla hmla.

Na mesto sa zniesla biela hmla.

Na mesto pomaly padala biela hmla.

Na naše mesto pomaly padala biela hmla.

Intelektuálny rozvoj mladších školákov v procese vyučovania ruského jazyka sa teda uskutočňuje obohatením jeho obsahu a zlepšením metód praktickej činnosti žiakov v triede.

Bibliografia

Aidarova L.I. Psychologické problémy výučby ruštiny pre mladších školákov. - M., 1987.

Arsiry A. T. Zábavné materiály o ruskom jazyku. - M., 1995.

Bakulina G. A. Intelektuálny rozvoj mladších školákov na hodinách ruského jazyka. - M.: Humanit. Ed. stredisko VLADOS, 2001. 254s.

Baranov M.T. Metodika ruského jazyka. - M., 1990.

Basova NV Pedagogika a praktická psychológia. - Rostov na Done, 1999.

Blonsky P.P. Vybrané pedagogické a psychologické práce. T. 2. - M., 1979.

Vlasenko AI Všeobecné otázky metodológie ruského jazyka v modernej škole. - M., 1973.

Vlasenkov A.I. Rozvoj výučby ruského jazyka. - M., 1983.

Galperin P. Ya., Kotik N. R. O psychológii kreatívneho myslenia // Issues of Psychology - 1982. - č. 5

Galperin P. Ya., Maryutin T. M., Meshkov T. A. Pozornosť školákov. - M., 1987.

Grebenyuk O. S. Teória učenia. - M.: Vladoš - tlač, 157s.

Davydov VV Problémy rozvoja vzdelávania. - M.: Pedagogika, 1986, 218s.

Davydov VV Teória vývoja. - M.: Intor, 244s.

Dorovsky A.I. Sto tipov na rozvoj nadania u detí. Rodičia, vychovávatelia, učitelia. - M., Rospedagenstvo, 1997.

Dmitrov V. M. Rozvoj tvorivých schopností študentov // Vzdelávanie v modernej škole. - 2001.

Zhedek P.S. Použitie metód rozvoja výučby na hodinách ruského jazyka v základných ročníkoch. - Tomsk. 1992.

Zotov Yu. B. Organizácia modernej hodiny. - M., 1984. - 236. roky.

Ilnitskaya I. A. Problémové situácie a spôsoby ich vytvárania v lekcii. - M.: Vedomosti, 1985. 234s.

Kudryavtsev V. T. Problémové učenie: pôvod, podstata, perspektíva. - M.: Vedomosti 1991, 327s.

Kulagina I.Yu Vývojová psychológia: Celý životný cyklus ľudského vývoja. - M .: TI Sfkra, za účasti "Yurait", 2002. 269s.

Kupalova A. Yu. Zlepšenie metód výučby ruského jazyka: (Zbierka článkov). Príručka pre učiteľov. - M.: školstvo, 1981. 254s.

Leontiev A. A. "Škola 2100". Prioritné smery rozvoja vzdelávacieho programu. - M.: "Balass", 2000 vydanie 4, 208s.

Lerner I. Ya. Didaktický systém vyučovacích metód. - M., 1976.

Lerner I. Ya. Didaktické základy vyučovacích metód. - M., 1981, 136s.

Lerner I. Ya. Problémové učenie. - M., 149 rokov.

Ľvov R. M. Metódy vyučovania ruského jazyka v základných triedach. - M., 2000. 462s.

Ľvov R. M. Všeobecné otázky metodológie ruského jazyka. - M., 1983.

Makhmutov M. I. Organizácia problémového učenia v škole. - M., 1977.

Makhmutov M. I. Problémové učenie / M. I. Makhmutov. - M., 1975.

Machmutov M. I. Moderná lekcia. 2. vyd. - M., 1985.

Nekrasov T.V. Rozvoj vzdelávania na hodinách ruského jazyka na základnej škole. - Tomsk, 1994.

Nemov R.S. psychológia. - M., 1994.

Palamarchuk K. I. "Škola učí myslieť." - M.: Osveta, 1987. 208. roky.

Podlasy I.P. Pedagogika. Nový kurz. - M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 1999: kniha 1.

Polyakova A. V. Tvorivé učebné úlohy v ruskom jazyku pre žiakov 1.-4. - M., 1998.

Ruský jazyk v základných ročníkoch / Ed. N. S. Soloveichik, P. S. Zhedek. - M., 1997.

Zbierka testových úloh pre 3. ročník / Batalová V.K., Katkov E.G., Litvinová E.A. - M.: "Intellect-Center", 2005. 112s.

Sinitsin V. A. "Ja začnem a vy budete pokračovať ...": príručka o ruskom jazyku pre učiteľa základnej školy. - Čeboksary. 1997.

Skatkina M.N. Didaktika strednej školy. - M., 1982. - 270. roky.

Smirnov S. A. Pedagogika. - M., 1999. 452.s

Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie. -M., 1998.

Trofimova O. V. Tradície a inovácie v modernom vzdelávaní. - Jaroslavľ, 1999.

Kharlamov I. F. Pedagogika. - M., 1990.

Shamova T. I. Aktivizácia vyučovania školákov. - M., 1982.

Yakimanskaya I. S. Rozvoj vzdelávania. - M.: Pokrok, 1987.

DODATOK

1. Určite vzor, ​​pokračujte v sérii:Aab Aav Aag ________________________________________________________________

2. Pozorne si prezri sériu písmen, nájdi slovo zo slovníka. V J M O G U R E Z U P N O E _________________

3. Napíšte dvojice slov. Vzorka: topoľ - strom.šťuka riad tanier vtáčik konvalinka bobule drozd ryba malina kvet ________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Slová napíšte v tomto poradí: zaškrtnuté, zaškrtnuté, zaškrtnuté. Vložte chýbajúce písmená. Podčiarknite pravopis. Vzorka: dub, duby - dub.

1) du..ok, du..ki, du..; _________________________________2) zu..ki, zu.., zu..ok; _________________________________3) zvoniť.., krúžok..ki, krúžok..ok; _________________________________4) strana .., strana ..it, strana ..ka; __________________________________

5. Vytvorte a napíšte dve slová zo slovnej zásoby m r x sh z o o o o _______________ _______________

6. Prečítajte si. Nahraďte otáznik správnym číslom. lesný lesný rebrík 1 2 ?

8B . Dešifrujte slovo a zapíšte si ho.ALE

R

B ALE

ALE

H

___________________

Postoj mladších žiakov k predmetu.

č. p.p.

Táto tabuľka ukazuje, že ruský jazyk je na poslednom mieste.

Rozvoj intelektu mladších žiakov

absolventská práca

1.2 Znaky intelektového vývinu v primárnom školskom veku

Žiaci vo veku základnej školy sa vyznačujú určitými úrovňami takých intelektových schopností ako pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie a reč, pozornosť, okrem toho sa tieto schopnosti delia na rôzne úrovne (R.S. Nemov, S.A. Rubinshtein) - vzdelávacie a tvorivé. Existujú aj všeobecné intelektuálne schopnosti a špeciálne schopnosti.

Všeobecné intelektuálne schopnosti sú schopnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie nielen jednej, ale mnohých druhov činností; tieto schopnosti spĺňajú požiadavky, ktoré kladie nie jedna, ale celá séria, široká škála relatívne súvisiacich činností. Medzi všeobecné intelektuálne schopnosti patria napríklad také vlastnosti mysle, ako je duševná aktivita, kritickosť, systematickosť, rýchlosť mentálnej orientácie, vysoká úroveň analytickej a syntetickej činnosti, sústredená pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč, pozornosť. Zvážte každý typ intelektuálnych schopností podrobnejšie.

Vnímanie je charakterizované mimovoľnosťou, aj keď prvky svojvoľného vnímania nachádzame už v predškolskom veku. Deti prichádzajú do školy s dostatočne vyvinutými procesmi vnímania: majú vysokú zrakovú ostrosť a sluch, dobre sa orientujú v mnohých tvaroch a farbách. Ale prvákom stále chýba systematický rozbor vnímaných vlastností a kvalít samotných predmetov. Pri pohľade na obrázok, čítaní textu často skáču z jedného na druhý, chýbajú im podstatné detaily. To je ľahké si všimnúť v lekciách kreslenia predmetu zo života: kresby sa vyznačujú vzácnou rozmanitosťou tvarov a farieb, niekedy výrazne odlišných od originálu.

Vnímanie mladšieho žiaka je determinované predovšetkým vlastnosťami samotného predmetu, preto deti nevnímajú to najdôležitejšie, podstatné, ale to, čo zreteľne vyčnieva z pozadia iných predmetov (farba, veľkosť, tvar, atď.). Proces vnímania sa často obmedzuje len na rozpoznanie a následné pomenovanie predmetu.

Vnímanie v ročníkoch I-II sa vyznačuje slabou diferenciáciou: deti si často zamieňajú podobné a blízke, no nie totožné predmety a ich vlastnosti a medzi časté chyby patrí vynechávanie písmen a slov vo vetách, zámeny písmen v slovách a iné doslovné skreslenia. slov. Ale do tretej triedy sa deti učia „techniku“ vnímania: porovnávať podobné predmety, vyzdvihovať to hlavné, podstatné. Vnímanie sa mení na cieľavedomý, riadený proces, stáva sa rozpitvaným.

Keď už hovoríme o určitých typoch vnímania, treba poznamenať, že vo veku základnej školy sa zvyšuje orientácia na zmyslové štandardy formy, farby a času. Zistilo sa teda, že deti pristupujú k forme a farbe ako k samostatným znakom predmetu a nikdy im neoponujú. V niektorých prípadoch, aby charakterizovali objekt, majú formu, v iných - farbu.

Ale vo všeobecnosti sa vnímanie farieb a tvarov stáva presnejším a diferencovanejším. Vnímanie formy je lepšie dané v rovinných obrazcoch a pri pomenovaní objemových obrazcov (guľa, kužeľ, valec) sú dlhé ťažkosti a pokusy o objektivizáciu neznámych foriem cez konkrétne známe predmety (valec = sklo, kužeľ = veko atď.). Deti často nerozoznajú tvar, ak je umiestnený nezvyčajným spôsobom (napríklad štvorec s rohom dole). Je to spôsobené tým, že dieťa chápe všeobecný vzhľad znaku, ale nie jeho prvky, preto sú v tomto veku veľmi užitočné úlohy na rozštvrtenie a stavbu (pentamino, geometrická mozaika atď.).

Vo vnímaní dejového obrazu je tendencia dej interpretovať, interpretovať, aj keď nie je vylúčené jednoduché vymenovanie zobrazovaných predmetov alebo ich opis.

Vo všeobecnosti je vývoj vnímania charakterizovaný nárastom svojvôle. A tam, kde učiteľ učí pozorovanie, zameriava sa na rôzne vlastnosti predmetov, sa deti lepšie orientujú ako v realite vo všeobecnosti, tak aj vo vzdelávacom materiáli zvlášť.

Pamäť mladšieho školáka je primárnou psychologickou zložkou vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Okrem toho možno pamäť považovať za nezávislú mnemotechnickú aktivitu zameranú špeciálne na zapamätanie. V škole si žiaci systematicky zapamätajú veľké množstvo učiva a následne ho reprodukujú. Mladší žiak si ľahšie zapamätá, čo je svetlé, nezvyčajné, čo pôsobí emotívnym dojmom. Bez zvládnutia mnemotechnickej činnosti sa dieťa usiluje o pamäťové zapamätanie, čo vôbec nie je charakteristickým znakom jeho pamäti a spôsobuje obrovské ťažkosti. Tento nedostatok sa odstráni, ak ho učiteľ naučí racionálne metódy memorovania.

Mnemotechnická činnosť mladšieho školáka, ako aj jeho vyučovanie vo všeobecnosti, sa stáva svojvoľnejším a zmysluplnejším. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je u žiaka zvládnutie techník, metód memorovania.

Najdôležitejšou technikou zapamätania je rozdelenie textu na sémantické časti, zostavenie plánu. V základných ročníkoch sa na uľahčenie zapamätania, porovnávania a korelácie používajú aj iné metódy.

Treba tiež poznamenať, že bez špeciálnej prípravy nemôže mladší študent používať racionálne metódy zapamätania, pretože všetky vyžadujú použitie zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie), ktoré si postupne osvojuje v procese učenia. Osvojenie si reprodukčných techník u mladších školákov je charakteristické svojimi vlastnosťami.

Reprodukcia je pre mladšieho žiaka náročná činnosť, ktorá si vyžaduje stanovenie cieľov, začlenenie procesov myslenia a sebakontrolu.

Na samom začiatku učenia je sebakontrola u detí slabo rozvinutá a jej zdokonaľovanie prechádza niekoľkými fázami. Učivo môže žiak najskôr pri memorovaní len mnohokrát opakovať, potom sa snaží ovládať pohľadom do učebnice, t.j. pomocou rozpoznávania sa potom v procese učenia formuje potreba reprodukcie.

V procese zapamätania a najmä reprodukcie sa dobrovoľná pamäť intenzívne rozvíja a od II. do III. ročníka sa jej produktivita u detí v porovnaní s nedobrovoľnou dramaticky zvyšuje. Množstvo psychologických štúdií však ukazuje, že v budúcnosti sa oba typy pamäte vyvíjajú spoločne a sú vzájomne prepojené. Vysvetľuje to skutočnosť, že rozvoj ľubovoľného zapamätania, a teda schopnosť aplikovať jeho techniky, potom pomáha analyzovať obsah vzdelávacieho materiálu a jeho lepšie zapamätanie. Ako je zrejmé z vyššie uvedeného, ​​pamäťové procesy sú charakterizované charakteristikami súvisiacimi s vekom, ktorých znalosť a zváženie sú potrebné pre učiteľa na organizáciu úspešného učenia a duševného rozvoja študentov.

Predstavivosť vo svojom vývoji prechádza dvoma štádiami. V prvom, pretvorené obrazy veľmi približne charakterizujú objekt, sú chudobné na detaily, neaktívne - ide o rekreujúcu (reprodukčnú) predstavivosť. Druhú etapu charakterizuje výrazné spracovanie obrazového materiálu a vytváranie nových obrazov – ide o produktívnu imagináciu. Na prvom stupni sa predstavivosť opiera o konkrétne predmety, no s pribúdajúcim vekom je slovo na prvom mieste a dáva priestor fantázii.

Hlavným smerom rozvoja detskej predstavivosti je prechod k čoraz správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe relevantných poznatkov. S vekom sa zvyšuje realizmus detskej fantázie. Je to spôsobené hromadením vedomostí a rozvojom kritického myslenia.

Predstavivosť mladšieho školáka sa spočiatku vyznačuje miernym spracovaním existujúcich nápadov. V budúcnosti sa objavuje kreatívne spracovanie nápadov.

Charakteristickým znakom predstavivosti mladšieho žiaka je jeho spoliehanie sa na konkrétne predmety. Takže deti v hre používajú hračky, domáce potreby atď. Bez toho je pre nich ťažké vytvárať predstavy. Rovnako aj pri čítaní a rozprávaní sa dieťa spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho si študent nevie predstaviť, zopakovať opísanú situáciu.

V dôsledku neustálej práce učiteľa sa rozvoj fantázie začína uberať nasledujúcimi smermi.

1. Obraz predstavy je najskôr nejasný, nejasný, potom sa stáva presnejším a určitejším.

2. Spočiatku sa v obraze odráža iba niekoľko znakov, ale v druhej alebo tretej triede je ich oveľa viac, a to významných.

3. Spracovanie obrázkov, nahromadených nápadov v I. ročníku je bezvýznamné, ale III. ročníkom žiak získa oveľa viac vedomostí a obraz sa zovšeobecní a rozjasní. Deti môžu zmeniť dej príbehu, predstaviť konvenciu, pochopiť jej podstatu.

4. Najprv si akýkoľvek obraz predstavivosti vyžaduje spoliehanie sa na konkrétny predmet (pri čítaní a rozprávaní napríklad spoliehanie sa na obrázok) a potom sa rozvíja spoliehanie sa na slovo. Práve to umožňuje študentovi vytvoriť si mentálne nový obraz (deti píšu eseje na základe príbehu učiteľa, podľa toho, čo čítajú v knihe).

V procese učenia, so všeobecným rozvojom schopnosti ovládať svoju duševnú činnosť, sa čoraz viac riadeným procesom stáva aj predstavivosť a jej obrazy vznikajú v súlade s úlohami, ktoré im obsah výchovno-vzdelávacej činnosti kladie.

Myslenie ako keby spája všetky kognitívne procesy, zabezpečuje ich rozvoj, podporuje ich účasť v každej fáze duševného aktu. A samotné kognitívne procesy v nevyhnutných prípadoch nadobúdajú štruktúru podobnú intelektuálnemu aktu. Úlohy na pozornosť, zapamätanie, reprodukciu sú v podstate transformované intelektuálne úlohy riešené pomocou myslenia.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy prechádza od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému, pojmovému mysleniu. To dáva duševnej činnosti dvojaký charakter: konkrétne myslenie, ktoré je spojené s realitou a priamym pozorovaním, sa začína riadiť logickými princípmi, no zároveň sú pre dieťa tohto veku ešte nedostupné abstraktné, formálne logické závery. Preto sa u dieťaťa v tomto veku rozvíjajú rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspechu pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu.

Postupné formovanie vnútorného plánu činnosti vedie k významným zmenám vo všetkých intelektuálnych procesoch. Deti majú spočiatku tendenciu zovšeobecňovať na základe vonkajších, zvyčajne nedôležitých znakov. Ale v procese učenia sa učiteľ zameriava svoju pozornosť na súvislosti, vzťahy, na to, čo nie je priamo vnímané, takže študenti prechádzajú na vyššiu úroveň zovšeobecnení, sú schopní osvojiť si vedecké pojmy bez toho, aby sa spoliehali na vizuálny materiál.

Na základnej škole sa rozvíjajú všetky kognitívne procesy, ale D.B. Elkonin, podobne ako L.S. Vygotsky verí, že zmeny vo vnímaní a pamäti sú odvodené od myslenia. Práve myslenie sa v tomto období stáva centrom rozvoja. Z tohto dôvodu sa vývoj vnímania a pamäti uberá cestou intelektualizácie. Žiaci využívajú duševné akcie pri riešení problémov vnímania, zapamätania a reprodukcie. "Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu úroveň dochádza k reštrukturalizácii všetkých ostatných duševných procesov, pamäť sa stáva myslením a vnímanie myslením. Prechod procesov myslenia na novú úroveň a s tým spojená reštrukturalizácia všetkých ostatných procesov tvoria hlavný obsah duševného vývinu vo veku základnej školy“.

Na základnej škole sa veľká pozornosť venuje formovaniu vedeckých pojmov. Rozlišujú predmetové pojmy (poznanie všeobecných a podstatných znakov a vlastností predmetov – vtákov, zvierat, ovocia, nábytku a pod.) a vzťahové pojmy (znalosti, ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy objektívnych vecí a javov – veľkosť, evolúcia atď.). .).

V prvom prípade sa rozlišuje niekoľko stupňov asimilácie:

1) zvýraznenie funkčných vlastností predmetov, t.j. spojené s ich účelom (krava - mlieko);

2) vymenovanie známych vlastností bez vyzdvihnutia podstatných a nepodstatných (uhorka je ovocie, rastie v záhrade, zelená, chutná, so semenami atď.);

3) zvýraznenie spoločných, základných znakov v triede jednotlivých predmetov (ovocie, stromy, zvieratá).

V druhom prípade sa rozlišuje aj niekoľko fáz vývoja:

1) zváženie konkrétnych individuálnych prípadov vyjadrenia týchto pojmov (jeden viac ako druhý);

2) zovšeobecnenie týkajúce sa známych, objavených prípadov a nerozšírené na nové prípady;

3) široké zovšeobecnenie použiteľné na všetky prípady.

Prevládajúcim typom pozornosti na začiatku učenia je mimovoľná pozornosť, ktorej fyziologickým základom je orientačný reflex pavlovovského typu – „čo je to?“. Dieťa ešte nedokáže ovládať svoju pozornosť; Reakcia na nové, nezvyčajné je taká silná, že je rozptýlený a je vydaný na milosť a nemilosť priamym dojmom. Mladší žiaci si ani pri sústredení pozornosti často nevšimnú to hlavné a podstatné, rozptyľujú ich jednotlivé, chytľavé, nápadné znaky vo veciach a javoch. Pozornosť detí je navyše úzko spätá s myslením, a preto môže byť pre ne ťažké sústrediť sa na nejasný, nezrozumiteľný, nezmyselný materiál.

Takýto obraz vo vývoji pozornosti však nezostáva nezmenený, v ročníkoch I-III prebieha búrlivý proces formovania svojvôle všeobecne a dobrovoľnej pozornosti zvlášť. Je to spôsobené všeobecným intelektuálnym vývojom dieťaťa, formovaním kognitívnych záujmov a rozvojom schopnosti cieľavedome pracovať.

Sebaorganizácia dieťaťa je dôsledkom organizácie, ktorú pôvodne vytvorili a riadia dospelí, učiteľom. Všeobecné smerovanie v rozvoji dobrovoľnej pozornosti spočíva v prechode dieťaťa od dosiahnutia cieľa stanoveného dospelým k stanovovaniu a dosahovaniu vlastných cieľov.

Dobrovoľná pozornosť mladšieho školáka je však stále nestabilná, pretože ešte nemá vnútorné prostriedky sebaregulácie. Táto nestabilita sa nachádza v slabosti schopnosti rozdeľovať pozornosť, v ľahkej roztržitosti a sýtosti, únave, ťažkostiach s prepínaním pozornosti z jedného objektu na druhý. V priemere je dieťa schopné udržať pozornosť do 15-20 minút, takže učitelia sa uchyľujú k rôznym typom výchovnej práce, aby neutralizovali uvedené črty pozornosti detí. Okrem toho psychológovia zistili, že v stupňoch I-II je pozornosť stabilnejšia pri vykonávaní vonkajších činností a menej stabilná pri vykonávaní duševných činností.

Táto vlastnosť sa využíva aj v pedagogickej praxi, striedanie duševných činností s materiálnymi a praktickými (kreslenie, modelovanie, spev, telesná výchova). Zistilo sa tiež, že deti sú častejšie rozptyľované, ak vykonávajú jednoduché, no monotónne činnosti, ako pri riešení zložitých úloh, ktoré si vyžadujú použitie rôznych spôsobov a metód práce.

S rozvojom pozornosti súvisí aj rozširovanie jej objemu, schopnosť rozdeľovať ju. V nižších ročníkoch sa preto úlohy s párovým ovládaním ukazujú ako veľmi efektívne: ovládaním práce suseda sa dieťa stáva pozornejším k tej svojej. N. F. Dobrynin zistil, že pozornosť mladších školákov je dostatočne koncentrovaná a stabilná, keď sú plne vyťažení prácou, keď si práca vyžaduje maximálnu duševnú a motorickú aktivitu, keď sú ňou zachytené emócie a záujmy.

Reč je jedným z najdôležitejších duševných procesov mladšieho školáka a na hodinách materinského jazyka dochádza k zvládnutiu reči po línii jeho zvukovo-rytmickej, intonačnej stránky; po línii osvojovania si gramatickej stavby a slovnej zásoby, rozširovania slovnej zásoby a porozumenia vlastným rečovým procesom.

Jedna z funkcií reči, ktorá sa dostáva do popredia, je komunikatívna. Reč mladšieho školáka je pestrá čo do miery svojvôle, zložitosti, plánovania, no jeho výpovede sú veľmi priame. Často ide o opakovanie reči, pomenúvanie reči, u dieťaťa môže prevládať stlačená, mimovoľná, reaktívna (dialogická) reč.

Vývoj reči je najdôležitejším aspektom celkového duševného vývoja v detstve. Reč je neoddeliteľne spojená s myslením. Keď dieťa ovláda reč, učí sa primerane rozumieť reči druhých, súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Reč dáva dieťaťu možnosť verbalizovať vlastné pocity a prežívanie, pomáha vykonávať sebareguláciu a sebakontrolu činností.

Vo veku základnej školy je „veľmi významným osvojením si vývinu reči dieťaťa jeho zvládnutie písomného prejavu, ... čo má veľký význam pre duševný vývin dieťaťa“. Toto obdobie predstavuje aktívne učenie sa čítania (t. j. porozumenie písanej reči) a písania (budovanie vlastného písomného prejavu). Učením sa čítať a písať sa dieťa učí novým spôsobom – súvisle, systematicky, premyslene – budovať svoju ústnu reč.

Na vyučovacej hodine v škole môže učiteľ využiť množstvo úloh a cvičení, ktoré prispievajú k celkovému rozvoju reči detí: obohatenie slovnej zásoby, zlepšenie gramatickej stavby reči a pod.

Fyzická aktivita

Hranica medzi prvým detstvom (predškolské obdobie) a druhým - vekom 6-7 rokov - je jedným z kľúčových, zlomových bodov ontogenézy...

Hra ako prostriedok rozvoja kognitívnych procesov mladších žiakov

V praxi vyučovania detí vo veku základnej školy nastali v posledných rokoch kvalitatívne zmeny. A v tejto fáze možno neexistuje žiadna iná úroveň vzdelávania...

Herné technológie ako prostriedok rozvoja kognitívnych záujmov mladších žiakov

Mladší žiak je pre neho v nových podmienkach - je zaradený do spoločensky významnej výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorej výsledky sú vysoko alebo slabo hodnotené dospelými blízkymi. Zo školského vystúpenia...

Štúdium vlastností sémantickej pamäte mladšieho študenta

Mnemotechnická činnosť mladšieho žiaka, ako aj jeho vyučovanie vo všeobecnosti, sa stáva čoraz svojvoľnejším a zmysluplnejším. Početné psychologické štúdie zdôrazňujú...

Vlastnosti pozornosti mladších školákov s hyperaktívnym správaním

Pozornosť je duševný proces, ktorý je nevyhnutne prítomný, keď deti spoznávajú okolitý svet a zvyčajne sa prejavuje sústredením a orientáciou psychiky na konkrétne predmety. Z toku informácií...

Vlastnosti formovania školského tímu na základnej škole

Pedagogické podmienky na rozvoj tvorivých schopností u mladších žiakov

tvorivá tvorivosť žiaka heuristika Z psychologického hľadiska je vek základnej školy citlivým obdobím na rozvoj tvorivých schopností. Deti základných škôl sú mimoriadne zvedavé...

Projektová činnosť ako prostriedok rozvoja reflexných schopností mladších žiakov

V kontexte vývinovej psychológie sa rozvíjajú ontogenetické aspekty skúmania reflexie. Väčšina autorov L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin a ďalší považujú reflexiu za novotvar veku základnej školy. Množstvo autorov...

Rozvoj jemnej motoriky u detí predškolského veku

Vedci identifikovali nasledujúci vzorec: ak vývoj pohybov prstov zodpovedá veku, potom je vývoj reči v normálnom rozmedzí. Ak vývoj pohybov prstov zaostáva, potom je oneskorený aj vývoj reči ...

Rozvoj priestorového myslenia v procese štúdia geometrického materiálu u mladších študentov

Priestorové poňatie a priestorová predstavivosť dieťaťa sú predpokladom formovania jeho priestorového myslenia a sú poskytované rôznymi duševnými procesmi ...

Rozvoj tvorivej predstavivosti mladších žiakov na hodinách hudobnej výchovy

Dá sa kreativite naučiť každého? Štúdie vedcov ukázali, že každý, najmä ak sa s touto prácou začalo vo veku základnej školy. Proces predstavivosti sa prejavuje vo vytváraní niečoho nového človekom - nových obrazov a myšlienok ...

Úloha práce s prírodným materiálom na hodinách práce pri rozvoji predstavivosti u mladších žiakov

Základný školský vek je obdobie v živote dieťaťa približne od šiestich do desiatich rokov, keď je na základnej škole. V tomto období je vyučovanie hlavnou činnosťou, pri ktorej sa formuje človek ...

Tvorivé cvičenia ako prostriedok zvyšovania kvalít čítania na hodinách literárneho čítania na základnej škole

Čítanie podľa mnohých vedcov, psychológov, učiteľov zohráva obrovskú úlohu vo vzdelávaní, výchove a vo vývoji človeka. „Čítanie je hlavným nástrojom základnej školy, s ktorým môže pôsobiť ako mentálna ...

Teoretické základy rozvoja pozornosti u detí s OHP vo veku základnej školy

Levina R.E. veril, že jednou z príčin všeobecného nedostatočného rozvoja reči je porušenie pozornosti. Nedostatok pozornosti negatívne ovplyvňuje procesy vnímania ...

Estetická výchova mladších žiakov

Veľmi ťažko sa formujú estetické ideály, umelecký vkus, keď sa už sformovala ľudská osobnosť. Estetický vývoj osobnosti začína už v ranom detstve. Aby sa dospelý stal duchovne bohatým...

Celý život človeka neustále kladie akútne a naliehavé úlohy a problémy. Vznik takýchto problémov, ťažkostí, prekvapení znamená, že v realite okolo nás je ešte veľa neznámeho, skrytého. Preto potrebujeme stále hlbšie poznanie sveta, objavovanie v ňom stále nových procesov, vlastností a vzťahov medzi ľuďmi a vecami. Preto bez ohľadu na to, aké nové trendy, zrodené požiadavkami doby, prenikajú do školy, akokoľvek sa menia programy a učebnice, formovanie kultúry intelektuálnej činnosti žiakov vždy bolo a zostáva jedným z hlavných všeobecných vzdelávacích a vzdelávacie úlohy. Intelektuálny rozvoj je najdôležitejším aspektom prípravy nastupujúcich generácií.

Úspech intelektuálneho rozvoja žiaka sa dosahuje najmä v triede, keď učiteľ zostáva sám so svojimi žiakmi. A miera záujmu žiakov o učenie, úroveň vedomostí, pripravenosť na neustále sebavzdelávanie, t.j. ich intelektuálny rozvoj, čo presvedčivo dokazuje moderná psychológia a pedagogika.

Väčšina vedcov pripúšťa, že rozvoj tvorivých schopností a intelektuálnych zručností školákov nie je možný bez problémového učenia.

Tvorivé schopnosti sa realizujú duševnou činnosťou.

Významným príspevkom k odhaleniu problému intelektuálneho vývinu, problémového a vývinového učenia sa N.A. Menchinskaya, P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina, T.V.Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, M.I. Machmutov, A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya a ďalší.

Pojem „inteligencia“, ktorý prešiel do moderných jazykov z latinčiny v 16. storočí a pôvodne znamenal schopnosť porozumieť, sa v posledných desaťročiach stáva čoraz dôležitejšou všeobecnou vedeckou kategóriou. Bez preháňania možno povedať, že prevažná väčšina empirických výskumov v psychológii súvisí so skúmaním kognitívnej sféry osobnosti.

V roku 1921 zorganizoval časopis „Psychology of Learning“ diskusiu, na ktorej sa zúčastnili poprední americkí psychológovia. Každý z nich mal za úlohu definovať inteligenciu a pomenovať najlepší spôsob merania inteligencie. Ako najlepší spôsob merania inteligencie takmer všetci vedci označili testovanie, avšak ich definície inteligencie sa ukázali byť paradoxne protichodné. Inteligencia bola definovaná ako „schopnosť abstraktného myslenia“ od L. Theremina, „schopnosť dávať dobré odpovede podľa kritéria pravdy, pravdy“ od E. Thorndikea, súbor vedomostí alebo schopnosť učiť sa, poskytujúca schopnosť prispôsobiť sa okolitej realite“ S. Colvin a ďalší.

V súčasnosti v teórii textovej kritiky zostáva približne rovnaká situácia ako v 20. a 40. rokoch 20. storočia. Stále neexistuje dohoda o tom, čo by mali testy inteligencie merať); ako predtým, textoví učenci budujú svoje diagnostické systémy na základe protichodných modelov inteligencie.

Napríklad moderný americký psychológ F. Freeman buduje teóriu, podľa ktorej sa inteligencia skladá zo 6 zložiek:

Schopnosť digitálnych operácií.

Slovná zásoba.

Schopnosť vnímať podobnosti alebo rozdiely medzi geometrickými tvarmi.

plynulosť reči.

Schopnosť usudzovania.

Pamäť.

Za zložky inteligencie sa tu berú tak všeobecná mentálna funkcia pamäti, ako aj také schopnosti, ktoré sú jednoznačne priamymi dôsledkami učenia (schopnosť digitálnych operácií, slovná zásoba).

Anglický psychológ G. Eysenck v podstate redukuje intelekt človeka na rýchlosť duševných procesov.

Nemeckí vedci-učitelia Melhorn G. a Melhorn H.G. nazývaná inteligencia je súbor schopností, ktoré charakterizujú úroveň a kvalitu procesov myslenia jednotlivca. Veria, že funkciou intelektu je mentálne riešiť objektívne existujúce problémy. Riadené problémové myslenie je vyjadrením najrozvinutejšej formy inteligencie. Vytvára nové poznatky pre rozvoj okolitého sveta. Problémové myslenie vedie k viac-menej veľkému a kvalitatívnemu rozširovaniu obzorov poznania, čo umožňuje vedome ovplyvňovať prírodu a spoločnosť v súlade s ľudskými myšlienkami.

L. Thurstone zase vyvinul model inteligencie, ktorý pozostáva zo 7 faktorov:

Priestorová schopnosť.

Rýchlosť vnímania.

Jednoduchá manipulácia s digitálnym materiálom.

Pochopenie slov.

asociatívna pamäť.

plynulosť reči.

pochopenie alebo uvažovanie.

Vedúcu úlohu v štruktúre intelektu zaujíma myslenie, ktoré organizuje akýkoľvek kognitívny proces. Vyjadruje sa to v účelnosti a selektivite týchto procesov: vnímanie sa prejavuje pozorovaním; každý z duševných procesov je organicky zahrnutý do mentálneho aktu subjektu.

Kvalitatívny skok vo vývoji ľudského intelektu nastal so vznikom pracovnej činnosti a objavením sa reči. Intelektuálna činnosť je úzko spätá s ľudskou praxou, slúži jej, je ňou skúšaná. Abstrahovaním od jednotlivca, zovšeobecňovaním typického a podstatného sa ľudský intelekt neodchyľuje od reality, ale hlbšie a plnšie odhaľuje vzorce existujúceho.

Sociálny charakter ľudskej činnosti zabezpečuje jej vysokú intelektuálnu aktivitu. Je zameraná nielen na poznanie objektívnej reality, ale aj na jej zmenu v súlade so spoločenskými potrebami. Tento charakter intelektuálnej činnosti zabezpečuje jednotu samotného poznania (myslenia), postojov k poznateľnému (emócie) a praktického vykonávania (vôľa) tohto konania.

Výchova intelektu dieťaťa si vyžaduje všestranný rozvoj jeho kognitívnych schopností (šírka a jemnosť rôznych vnemov, pozorovanie, cvičenie rôznych druhov pamäti, stimulácia fantázie), ale najmä rozvoj myslenia. Výchova intelektu je jednou z ústredných úloh všestranného harmonického rozvoja osobnosti. V pedagogickej encyklopédii sa zdôrazňuje, že „intelektuálna výchova je najdôležitejším aspektom prípravy na život a prácu mladších generácií, ktorá spočíva v usmerňovaní rozvoja intelektu a poznávacích schopností vzbudzovaním záujmu o intelektuálnu činnosť, vyzbrojovaním sa vedomosťami, metódami získavania poznatkov a vedomostí. a ich uplatňovanie v praxi, vštepovanie kultúry intelektuálnej práce“. Starostlivosť o výchovu rastúceho intelektu je úlohou rodiny, školy a pedagogickej vedy na celej ceste ich historického vývoja.

Je dokázané, že intelektuálny rozvoj je kontinuálny proces, ktorý sa odohráva v učení, práci, hrách, životných situáciách a že k nemu dochádza najintenzívnejšie pri aktívnej asimilácii a tvorivej aplikácii vedomostí, t. v úkonoch, ktoré obsahujú obzvlášť cenné operácie pre rozvoj intelektu.

Je možné identifikovať typické znaky rozvinutého intelektu, ktorého poznanie je dôležité pre pochopenie procesu rozumovej výchovy. Prvou takouto črtou je aktívny postoj k okolitému svetu javov. Túžba ísť za hranice poznaného, ​​aktivita mysle nachádza výraz v neustálej túžbe rozširovať vedomosti a tvorivo ich aplikovať na teoretické a praktické účely. Činnosť intelektuálnej činnosti úzko súvisí s pozorovaním, schopnosťou vyčleniť v javoch a skutočnostiach ich podstatné stránky a vzájomné súvislosti.

Rozvinutý intelekt sa vyznačuje systematickým prístupom, ktorý poskytuje vnútorné väzby medzi úlohou a prostriedkami potrebnými na jej najracionálnejšie riešenie, čo vedie k postupnosti akcií a hľadaní.

Nezávislosť intelektu je neoddeliteľne spojená s jeho tvorivou povahou. Ak je človek v škole života zvyknutý na výkonnú prácu a napodobňovanie, potom je pre neho veľmi ťažké získať nezávislosť.

V modernej psychológii sa všeobecne uznáva, že učenie vedie k intelektuálnemu rozvoju. Problém prepojenia a interakcie medzi vyučovaním školáka a jeho intelektuálnym rozvojom však ešte nie je dostatočne prebádaný.

Samotný pojem intelektuálneho rozvoja je interpretovaný rôznymi výskumníkmi rôznymi spôsobmi.

Problém duševného vývoja plodne skúmal N.A. Menchinskaya so skupinou svojich zamestnancov. Tieto štúdie vychádzajú z pozície, ktorú vytvorili D.N. Bogoyavlensky a N.A. Menchinskaya, že duševný vývoj je spojený s dvoma kategóriami javov. Po prvé, malo by dôjsť k akumulácii fondu vedomostí - P.P. Blonsky: „Prázdna hlava neuvažuje: čím viac skúseností a vedomostí táto hlava má, tým je schopnejšia uvažovania.“ Vedomosti sú teda nevyhnutnou podmienkou myslenia. Po druhé, tie duševné operácie, pomocou ktorých sa získavajú vedomosti, sú dôležité pre charakterizáciu duševného vývoja. To znamená, že charakteristickým znakom duševného vývoja je akumulácia špeciálneho fondu dobre vyvinutých a pevne fixovaných mentálnych techník, ktoré možno pripísať intelektuálnym schopnostiam. Jedným slovom, duševný vývoj je charakterizovaný tým, čo sa odráža vo vedomí, a ešte viac tým, ako dochádza k reflexii.

Táto skupina štúdií analyzuje mentálne operácie školákov z rôznych uhlov pohľadu. Sú načrtnuté úrovne produktívneho myslenia, ktoré sú určené úrovňami analytickej a syntetickej aktivity. Tieto úrovne sú založené na:

• a) prepojenie medzi analýzou a syntézou,
• b) prostriedky, ktorými sa tieto procesy vykonávajú,
• c) stupeň úplnosti analýzy a syntézy.

Spolu s tým sa študujú aj mentálne techniky ako systém operácií špeciálne vytvorený na riešenie problémov určitého typu v rámci toho istého školského predmetu alebo na riešenie širokej škály problémov z rôznych oblastí vedomostí E.N. Kabanova-Meller.

Pohľad L.V. Žankov. Pre neho je rozhodujúce z hľadiska duševného vývoja začlenenie do určitého funkčného systému takých spôsobov pôsobenia, ktoré sú charakteristické svojou povahou. Napríklad mladších školákov sa v niektorých lekciách učilo analytické pozorovanie a v iných zovšeobecňovali základné črty. O pokroku v duševnom vývoji môžeme hovoriť vtedy, keď sa tieto rôznorodé spôsoby duševnej činnosti spoja do jedného systému, do jedinej analyticko-syntetickej činnosti.

Dôležitou úlohou modernej psychológie je teda budovanie objektívnych, vedecky podložených indikátorových psychologických metód, ktoré možno použiť na diagnostikovanie úrovne duševného vývoja školákov v rôznych vekových štádiách.

rozvoj

intelektuálne schopnosti a myslenie ml

školákov v procese učebných činností

V súčasnosti je výrazným problémom rozvoj študenta ako osobnosti. Je to spôsobené tým, že sa zvýšila potreba tých ľudí, ktorí sa dokážu rýchlo adaptovať vo vzdelávacom, a potom v pracovnom kolektíve, prejavujúc samostatnosť a iniciatívu v práci.

K formovaniu osobnosti totiž dochádza už vo veku základnej školy. Všetky duševné formácie, ktoré sa v tomto veku vytvoria, sú základom pre vývoj dieťaťa a majú významný vplyv na ďalší vývoj človeka.

A jednou z týchto mentálnych formácií je duševný vývin žiakov, ktorý do značnej miery ovplyvňuje úspešnosť vzdelávania. Škola si preto teraz dáva za úlohu nielen dávať žiakom vedomosti z rôznych predmetov, ale vytvárať v procese učenia také podmienky, ktoré by prispeli k ich duševnému rozvoju.

Mentálne schopnosti detí sú predsa iné. A požiadavky, ktoré sú kladené na študentov v školách, nie vždy zohľadňujú tieto príležitosti, preto existujú ťažkosti s asimiláciou a realizáciou vzdelávacích aktivít školákmi, čo zase zanecháva odtlačok na všetky aspekty rozvoja osobnosti študentov: emocionálne , potrebovo-motivačný, vôľový, charakterologický . Asimilácia vedomostí sa v prvom rade uskutočňuje pomocou takého duševného procesu, akým je myslenie. Úroveň logického myslenia mladších žiakov im pomáha pochopiť základné zákonitosti a súvislosti v procese učenia, osvojiť si konkrétne fakty a systematizovať poznatky získané v predmete, ako aj nadviazať vzťah medzi získanými poznatkami a praxou. Dieťa dostáva všetky svoje vedomosti v procese života vďaka mysleniu. A tak, keď deti učíme, musíme predovšetkým pochopiť, čo je dieťaťu dané od prírody a čo získava vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výchovy a vzdelávania, ktorú nemožno riešiť bez vedomostí a rozvoja intelektuálnych procesov.

Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k rozvoju všetkých psychických procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa, ku ktorým dochádza v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti.

Schopnosti- sú to individuálne psychologické vlastnosti človeka, ktoré sú podmienkou úspešnej realizácie konkrétnej produktívnej činnosti.

Schopnosti úzko súvisia so všeobecnou orientáciou osobnosti a s tým, ako stabilné sú sklony človeka k určitej činnosti.

Čo znamená intelektuálna schopnosť?

Intelektuálne schopnosti sú schopnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie nielen jednej, ale mnohých druhov činností.

Intelektuálne schopnosti sú chápané ako pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie, reč, pozornosť. Ich rozvoj je jednou z najdôležitejších úloh výučby detí vo veku základnej školy.

V súčasnosti je aktuálny problém hľadania prostriedkov rozvoja rozumových schopností spojených s tvorivou činnosťou mladších žiakov v kolektívnej aj individuálnej forme vzdelávania.

Úspešný rozvoj tvorivých schopností je možný iba vtedy, ak sú vytvorené určité podmienky, ktoré sú priaznivé pre ich formovanie. A tie podmienky sú:

1. Včasný fyzický a intelektuálny vývoj detí.

2. Vytváranie prostredia, ktoré určuje vývoj dieťaťa.

3. Samostatné riešenie úloh, ktoré si vyžadujú maximálny stres, dieťaťom.

4. Dať dieťaťu voľnosť vo výbere činností, striedanie úloh, trvanie jednej činnosti a pod.

5. Šikovná priateľská pomoc od dospelých.

6. Pohodlné psychologické prostredie, povzbudenie dospelých k túžbe dieťaťa po kreativite.

Pre rozvoj tvorivých schopností možno navrhnúť tieto opatrenia zamerané na efektívny rozvoj tvorivých schopností školákov:

1. Úvod do programu školského vzdelávania špeciálnych tried zameraných na rozvoj tvorivých schopností.

2. V triede dávajte deťom úlohy tvorivého charakteru.

3. Využívanie problémových situácií v triede.

4. Používanie špeciálnych hier, úloh, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti detí.

5. Výskum na rôzne témy.

6. Vytváranie portfólia pre deti.

7. Práca s rodičmi.

Intelektuálny rozvoj nenastáva sám o sebe, ale v dôsledku mnohostrannej interakcie dieťaťa s inými ľuďmi: v komunikácii, v činnostiach a najmä vo vzdelávacích aktivitách. Pasívne vnímanie a asimilácia nového nemôže byť základom pevného poznania. Úlohou učiteľa je preto rozvíjať duševné schopnosti žiakov a zapájať ich do aktívnej práce.

Ale nie každá činnosť môže rozvíjať schopnosti. Tento typ aktivity je hra.

1. Hra pri rozvoji kognitívnej činnosti.

Herné technológie sú jednou z jedinečných foriem učenia, ktorá umožňuje robiť zaujímavú a vzrušujúcu nielen prácu študentov na kreatívnej a objaviteľskej úrovni, ale aj každodenné kroky pri učení ruského jazyka. Zábavnosť podmieneného sveta hry robí monotónnu činnosť zapamätania, opakovania, upevňovania alebo asimilácie informácií pozitívne emocionálne zafarbenou a emocionalita hernej akcie aktivuje všetky duševné procesy a funkcie dieťaťa. Ďalšou pozitívnou stránkou hry je, že podporuje využitie vedomostí v novej situácii, to znamená, že do procesu učenia vnáša potrebnú pestrosť a zaujímavosť.

Hra je zdrojom rozvoja vedomia dieťaťa, svojvôle jeho správania, osobitnej formy vzťahov medzi dieťaťom a dospelým.

Prostredie hry vytvára prostredie, kde sú deti ochotné a schopné uplatniť svoju samostatnosť. Herné akcie dieťaťa, sprevádzané vysokým emocionálnym vzostupom, stabilným kognitívnym záujmom, sú najsilnejším stimulom pre jeho aktivitu v poznávaní.

Veľkým záujmom mladších žiakov sú didaktické hry. Tieto hry vás nútia premýšľať, poskytujú študentovi príležitosť otestovať a rozvíjať svoje schopnosti. Sú jedným z prostriedkov rozvoja intelektuálnych schopností.

Aké sú ciele využívania didaktických hier?

Toto je v prvom rade:

a) intelektuálny rozvoj mladších školákov;

b) vytváranie vhodných podmienok pre formovanie rozvoja každého dieťaťa ako osoby, rozvoj jeho tvorivých schopností;

v) individuálny prístup ku každému dieťaťu a používanie individuálnych učebných pomôcok;

G) emocionálny a psychologický vývoj mladších školákov;

e) prehĺbenie predtým získaných vedomostí;

e) zvýšenie objemu pojmov, nápadov a informácií, ktoré študent ovláda.

Didaktické hry (rozvíjacie, kognitívne) u detí prispievajú k rozvoju myslenia, pamäti, pozornosti, tvorivej predstavivosti, schopnosti analyzovať a syntetizovať, vnímať priestorové vzťahy, rozvíjať konštruktívne zručnosti a tvorivosť, vychovávať žiakov k pozorovaniu, rozumnosti úsudkov, návykov samovyšetrenia, naučiť deti podriadiť svoje konanie úlohe, doviesť začatú prácu do konca.

Didaktická hra je veľmi dôležitá pre rozvoj intelektových schopností mladších žiakov. Za niekoľkoročné pôsobenie na základnej škole som odpozoroval, že hodiny ruského jazyka nie vždy vzbudzujú medzi žiakmi záujem. Niektorým deťom to príde nudné. A neochota študovať ruské plemená negramotnosti. A premýšľal som o tom, ako vzbudiť záujem o hodiny, zlepšiť písomnú gramotnosť. Po prečítaní množstva literatúry, analýze mojich hodín som dospel k záveru, že záujem o ruský jazyk je možné vzbudiť, ak systematicky zbierate a vyberáte materiál, ktorý môže upútať pozornosť každého študenta.

Tu sú len niektoré techniky a didaktické hry, ktoré používam na hodinách.

I. "Vyberte tri slová"

Účel: Sledovať formovanie pravopisných zručností, berúc do úvahy štádium práce na pravopise.

Výber slov závisí od študovaných alebo preberaných tém.

Sedem slov je napísaných na 7 kartičkách:

1. sada: ryba, metelica, dubáky, mravce, zázraky, potoky, hríby.

2. zostava: sklad, straka, krúpy, streľba, obchádzka, brána, stúpanie.

Dvaja si postupne berú kartičky, vyhráva ten, kto má ako prvý tri slová s rovnakým pravopisom.

Lovím fujavice zázraky

II strelecký sklad štyridsať

II. Hra Poštár

Cieľ: Upevniť vedomosti žiakov o výbere testovacieho slova, rozšíriť slovnú zásobu, rozvíjať fonematický sluch.

Priebeh: Poštár rozdáva pozvánky skupine detí (každá 4-5 osôb).

Deti určujú, kam boli pozvané: záhrada, park, more, škola, jedáleň, zoologická záhrada.

blato-ki ploché-ts knihy-ki chlieb-ts lepidlo

kali-ka fla-ki oblo-ki pyro-ki martha-ka

redi-ka doo-ki lo-ki sli-ki

mrkva-ka-li-ki pikantná-ki golu-tsy

Úlohy:

Vysvetlite pravopis výberom testovacích slov.

Vytvorte vety pomocou týchto slov.

Hodnota týchto hier je v tom, že na ich materiáli si môžete precvičiť aj rýchlosť čítania, slabičné zloženie slova, rozvíjať pravopisnú ostražitosť a mnoho ďalšieho.

Dôležitá úloha zábavných didaktických hier spočíva aj v tom, že u detí pomáhajú odbúravať napätie a strach pri písaní a vytvárajú pozitívne emocionálne naladenie počas hodiny.

Dieťa s radosťou vykonáva akékoľvek úlohy a cvičenia učiteľa. A učiteľ tak stimuluje správny prejav študenta, ústny aj písomný.

Každé dieťa má teda schopnosti a talent. Deti sú prirodzene zvedavé a chcú sa učiť. A na to, aby mohli ukázať svoje nadanie, je potrebné inteligentné vedenie zo strany dospelých, zo strany učiteľa. Úlohy učiteľa s využitím rôznych vyučovacích metód vrátane hier systematicky a cieľavedome rozvíjajú pohyblivosť a flexibilitu myslenia detí; naučiť deti uvažovať, myslieť a nie napchávať sa, robiť závery samé, aby pocítili potešenie z učenia.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Úvod

2.2 Vedenie intelektuálnych hier v mimoškolských aktivitách

2.3 Analýza výsledkov experimentálnych prác

Záver

Zoznam použitej literatúry

intelektuálne herné myslenie mimoškolské

Úvod

Intelektuálny rozvoj človeka nadobúda osobitný význam v podmienkach súčasnej situácie prechodu spoločnosti do informačnej fázy vývoja. Je známe, že v informačnej spoločnosti sa na rozdiel od priemyselnej produkuje a spotrebúva najmä intelekt a vedomosti a väčšina členov spoločnosti sa zaoberá výrobou informačného produktu. Vzdelanie a intelekt preto vo vznikajúcich kontúrach informačnej spoločnosti spadajú do kategórie národného bohatstva a život v ňom vyžaduje od členov spoločnosti vysokú intelektuálnu úroveň, informačnú kultúru a tvorivú činnosť.

Intelektuálny rozvoj pôsobí ako najdôležitejšia zložka akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby komunikácie, štúdia, práce, musí vnímať svet, venovať pozornosť rôznym zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si a myslieť. Preto sa intelektuálne schopnosti človeka rozvíjajú v činnosti a samy osebe sú špeciálnymi druhmi činnosti.

znamená, intelektuálny rozvoj

Početné pozorovania vedcov (V.V. Davydov, T.M. Savelyev, O.I. Tirinova), štúdie psychológov presvedčivo ukázali, že dieťa, ktoré sa nenaučilo učiť sa, ktoré si neosvojilo metódy duševnej činnosti v základných ročníkoch školy, v stredný zvyčajne patrí do kategórie slabších. Jedným z dôležitých smerov pri riešení tohto problému je vytvorenie podmienok v základných ročníkoch, ktoré zabezpečujú plnohodnotný duševný vývoj detí, spojený s formovaním stabilných kognitívnych záujmov, zručností a schopností duševnej činnosti, kvalít mysle, tvorivá iniciatíva a samostatnosť pri hľadaní spôsobov riešenia problémov.

V súčasnosti sa veľká pozornosť venuje príprave mladej generácie na tvorivú činnosť vo všetkých sférach spoločnosti. V tomto smere sa zvyšuje úloha školy pri výchove aktívnych, podnikavých, tvorivo zmýšľajúcich a duchovne bohatých občanov krajiny. Psychológovia zistili, že vlastnosti ľudskej psychiky, základy intelektu a celej duchovnej sféry vznikajú a formujú sa najmä v predškolskom a základnom školskom veku, aj keď výsledky vývoja sa zvyčajne objavia až neskôr. Psychológ L.S. Vygotsky zaznamenal intenzívny rozvoj inteligencie vo veku základnej školy. Rozvoj myslenia vedie zasa ku kvalitatívnej prestavbe vnímania a pamäti.

K odhaleniu problému intelektuálneho rozvoja významne prispeli N.A. Menchinskaya, P.A. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K.A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya a ďalší.

Vzhľadom na aktuálnosť, spoločenský a praktický význam problému intelektuálneho rozvoja sme si zvolili tému štúdie „Intelektový rozvoj mladších žiakov v mimoškolskej činnosti“.

Cieľ: Úvaha o najefektívnejších metódach intelektuálneho rozvoja mladších žiakov v mimoškolských aktivitách.

Úlohy:

1. Analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme.

2. Odhaliť podstatu pojmu „inteligencia“ a určiť faktory intelektuálneho rozvoja.

3. Diagnostikujte žiakov experimentálnej triedy

4. Vypracujte sériu intelektuálnych hier a otestujte ich účinnosť v mimoškolských aktivitách.

Predmet štúdia- intelektuálny rozvoj mladších žiakov.

Predmet je intelektuálny rozvoj mladších žiakov v mimoškolských aktivitách.

Výskumné metódy: rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, pozorovania, testy, diagnostické metódy, pedagogický experiment.

Uskutočnil som výskum intelektuálnych kvalít vo veku základnej školy v Štátnej vzdelávacej inštitúcii „Belodubrovská stredná škola“ medzi deťmi od 7 do 8 rokov.

Experiment prebiehal v prírodných podmienkach.

Kapitola 1. Teoretické základy intelektuálneho rozvoja žiakov základných škôl

1.1 Podstata pojmu „inteligencia“. Faktory intelektuálneho rozvoja

Dominantným sa stáva problém intelektuálneho rozvoja žiakov v podmienkach modernej školy. Pozornosť na tento problém je diktovaná podmienkami moderného života.

Intelektuálny rozvoj pôsobí ako najdôležitejšia zložka akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby komunikácie, štúdia, práce, musí vnímať svet, venovať pozornosť rôznym zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si a myslieť. Preto sa intelektuálne schopnosti človeka rozvíjajú v činnosti a samy osebe sú špeciálnymi druhmi činnosti.

Orientácia na človeka s vysokou úrovňou formovania rôznych kvalít inteligencie povzbudzuje učiteľa k neustálemu hľadaniu spôsobov aktualizácie vzdelávacieho procesu, ako aj k identifikácii a vytváraniu psychologických, pedagogických a organizačných a pedagogických podmienok potrebných na úplné odhalenie. a rozvoj intelektuálneho potenciálu žiakov.

Pri začatí pedagogickej práce s deťmi musíte v prvom rade pochopiť, čo dieťaťu dáva príroda a čo sa získava vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výchovy a vzdelávania, ktorú nemožno riešiť bez vedomostí a rozvoja intelektuálnych procesov.

Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k rozvoju všetkých psychických procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa, ku ktorým dochádza v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti.

V rôznych psychologických a pedagogických zdrojoch sa pojem „inteligencia“ odhaľuje rôznymi spôsobmi.

D. Veksler chápe inteligenciu ako schopnosť úspešne merať svoje sily, životné okolnosti, s využitím nazbieraných skúseností a vedomostí. To znamená, že inteligenciu považuje za schopnosť človeka prispôsobiť sa prostrediu.

Psychológ I.A. Domashenko: "Inteligencia je všeobecná kognitívna schopnosť, ktorá určuje pripravenosť človeka asimilovať a využívať vedomosti a skúsenosti, ako aj racionálne správanie v problémových situáciách."

Inteligencia je teda kombináciou vlastností jednotlivca, ktorá poskytuje duševnú aktivitu človeka. Na druhej strane sa vyznačuje:

Erudícia: súhrn vedomostí z oblasti vedy a umenia;

Schopnosť mentálnych operácií: analýza, syntéza, ich deriváty: tvorivosť a abstrakcia;

Schopnosť myslieť logicky, schopnosť nadväzovať kauzálne vzťahy v okolitom svete;

Pozornosť, pamäť, pozorovanie, inteligencia, rôzne druhy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-obrazové, verbálne-logické, rečové atď.

intelektuálny rozvoj- ide o formovanie schopnosti ovládať a používať rôzne druhy myslenia (empirické, obrazné, teoretické, konkrétne historické, dialektické atď. v ich jednote). Jeho organickou súčasťou je schopnosť samostatne analyzovať udalosti a javy reality, samostatne vyvodzovať závery a zovšeobecnenia, ako aj rozvoj reči: vlastníctvo a slobodné používanie bohatstva slovnej zásoby.

duševný vývoj -- kvantitatívne a kvalitatívne zmeny, ktoré sa vyskytujú v kognitívnych charakteristikách jednotlivca v priebehu času. Duševný vývin je dynamický systém, determinovaný jednak osvojovaním si sociálnych skúseností v priebehu činnosti dieťaťa, pod vplyvom spontánneho a cieľavedomého učenia, jednak dozrievaním organického základu. Zrenie organických štruktúr na jednej strane vytvára nevyhnutné predpoklady pre rozvoj a na druhej strane samotné závisí od fungovania zodpovedajúcich organických systémov v procese vykonávania činností. Duševný vývoj dieťaťa je etapovitý. V každej vekovej úrovni vznikajú špecifické predpoklady na osvojenie si nových sociálnych skúseností, na osvojenie si nových metód činnosti, na formovanie nových duševných procesov. Duševný vývoj prebieha veľmi odlišne v závislosti od podmienok života a výchovy dieťaťa. Pri samovoľnom, neorganizovanom vývoji sa jeho hladina znižuje, nesie v sebe odtlačok chybného fungovania duševných procesov.

V domácej psychológii sa duševný vývoj človeka chápe ako kvalitatívne jedinečný typ jeho fungovania, charakterizovaný vznikom kvalitatívne nových psychologických formácií a prechodom psychického systému na novú úroveň fungovania (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Mnohí psychológovia pri hľadaní konkrétnych ukazovateľov U. p. obracajú sa k analýze duševnej činnosti žiakov vykonávanej v školskom procese, k charakteristike integrálnej vzdelávacej činnosti. Za indikátory duševného rozvoja sa považujú: internalizácia, t.j. premena praktických (vonkajších) objektívnych akcií na mentálne akcie (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) - schopnosť učiť sa, t.j. schopnosť asimilovať vedomosti, metódy práce, charakterizovaný tempom napredovania (B.G. Ananiev, Z.I. Kalmykova) - schopnosť zovšeobecňovať prenos duševných operácií na nový materiál, do nových podmienok (E.N. Kabanova-Meller). Existujú aj ďalšie ukazovatele integrálnej vzdelávacej činnosti, ktoré môžu slúžiť ako charakteristiky úrovne duševného rozvoja. Mnohí výskumníci hľadajú ukazovatele duševného vývoja v charakteristikách kognitívnych duševných procesov, hlavne v charakteristikách myslenia a pamäti. Je to spôsobené tým, že práve mentálne funkcie zabezpečujú asimiláciu prichádzajúcich informácií a prispôsobenie sa jedinca prostrediu, čo sa považuje za konečný cieľ fungovania ľudskej kognitívnej sféry.

1.2 Znaky intelektového vývinu v primárnom školskom veku

Žiaci vo veku základnej školy sa vyznačujú určitými úrovňami takých intelektových schopností ako pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie a reč, pozornosť, okrem toho sa tieto schopnosti delia na rôzne úrovne (R.S. Nemov, S.A. Rubinshtein) - vzdelávacie a tvorivé. Existujú aj všeobecné intelektuálne schopnosti a špeciálne schopnosti.

Všeobecné intelektuálne schopnosti sú schopnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie nielen jednej, ale mnohých druhov činností; tieto schopnosti spĺňajú požiadavky, ktoré kladie nie jedna, ale celá séria, široká škála relatívne súvisiacich činností. Medzi všeobecné intelektuálne schopnosti patria napríklad také vlastnosti mysle, ako je duševná aktivita, kritickosť, systematickosť, rýchlosť mentálnej orientácie, vysoká úroveň analytickej a syntetickej činnosti, sústredená pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč, pozornosť. Zvážte každý typ intelektuálnych schopností podrobnejšie.

Vnímanie je charakterizované mimovoľnosťou, aj keď prvky svojvoľného vnímania nachádzame už v predškolskom veku. Deti prichádzajú do školy s dostatočne vyvinutými procesmi vnímania: majú vysokú zrakovú ostrosť a sluch, dobre sa orientujú v mnohých tvaroch a farbách. Ale prvákom stále chýba systematický rozbor vnímaných vlastností a kvalít samotných predmetov. Pri pohľade na obrázok, čítaní textu často skáču z jedného na druhý, chýbajú im podstatné detaily. To je ľahké si všimnúť v lekciách kreslenia predmetu zo života: kresby sa vyznačujú vzácnou rozmanitosťou tvarov a farieb, niekedy výrazne odlišných od originálu.

Vnímanie mladšieho žiaka je determinované predovšetkým vlastnosťami samotného predmetu, preto deti nevnímajú to najdôležitejšie, podstatné, ale to, čo zreteľne vyčnieva z pozadia iných predmetov (farba, veľkosť, tvar, atď.). Proces vnímania sa často obmedzuje len na rozpoznanie a následné pomenovanie predmetu.

Vnímanie v ročníkoch I-II sa vyznačuje slabou diferenciáciou: deti si často zamieňajú podobné a blízke, no nie totožné predmety a ich vlastnosti a medzi časté chyby patrí vynechávanie písmen a slov vo vetách, zámeny písmen v slovách a iné doslovné skreslenia. slov. Ale do tretej triedy sa deti učia „techniku“ vnímania: porovnávať podobné predmety, vyzdvihovať to hlavné, podstatné. Vnímanie sa mení na cieľavedomý, riadený proces, stáva sa rozpitvaným.

Keď už hovoríme o určitých typoch vnímania, treba poznamenať, že vo veku základnej školy sa zvyšuje orientácia na zmyslové štandardy formy, farby a času. Zistilo sa teda, že deti pristupujú k forme a farbe ako k samostatným znakom predmetu a nikdy im neoponujú. V niektorých prípadoch, aby charakterizovali objekt, majú formu, v iných - farbu.

Ale vo všeobecnosti sa vnímanie farieb a tvarov stáva presnejším a diferencovanejším. Vnímanie formy je lepšie dané v rovinných obrazcoch a pri pomenovaní objemových obrazcov (guľa, kužeľ, valec) sú dlhé ťažkosti a pokusy o objektivizáciu neznámych foriem cez konkrétne známe predmety (valec = sklo, kužeľ = veko atď.). Deti často nerozoznajú tvar, ak je umiestnený nezvyčajným spôsobom (napríklad štvorec s rohom dole). Je to spôsobené tým, že dieťa chápe všeobecný vzhľad znaku, ale nie jeho prvky, preto sú v tomto veku veľmi užitočné úlohy na rozštvrtenie a stavbu (pentamino, geometrická mozaika atď.).

Vo vnímaní dejového obrazu je tendencia dej interpretovať, interpretovať, aj keď nie je vylúčené jednoduché vymenovanie zobrazovaných predmetov alebo ich opis.

Vo všeobecnosti je vývoj vnímania charakterizovaný nárastom svojvôle. A tam, kde učiteľ učí pozorovanie, zameriava sa na rôzne vlastnosti predmetov, sa deti lepšie orientujú ako v realite vo všeobecnosti, tak aj vo vzdelávacom materiáli zvlášť.

Pamäť mladšieho školáka je primárnou psychologickou zložkou vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Okrem toho možno pamäť považovať za nezávislú mnemotechnickú aktivitu zameranú špeciálne na zapamätanie. V škole si žiaci systematicky zapamätajú veľké množstvo učiva a následne ho reprodukujú. Mladší žiak si ľahšie zapamätá, čo je svetlé, nezvyčajné, čo pôsobí emotívnym dojmom. Bez zvládnutia mnemotechnickej činnosti sa dieťa usiluje o pamäťové zapamätanie, čo vôbec nie je charakteristickým znakom jeho pamäti a spôsobuje obrovské ťažkosti. Tento nedostatok sa odstráni, ak ho učiteľ naučí racionálne metódy memorovania.

Mnemotechnická činnosť mladšieho školáka, ako aj jeho vyučovanie vo všeobecnosti, sa stáva svojvoľnejším a zmysluplnejším. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je u žiaka zvládnutie techník, metód memorovania.

Najdôležitejšou technikou zapamätania je rozdelenie textu na sémantické časti, zostavenie plánu. V základných ročníkoch sa na uľahčenie zapamätania, porovnávania a korelácie používajú aj iné metódy.

Treba tiež poznamenať, že bez špeciálnej prípravy nemôže mladší študent používať racionálne metódy zapamätania, pretože všetky vyžadujú použitie zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie), ktoré si postupne osvojuje v procese učenia. Osvojenie si reprodukčných techník u mladších školákov je charakteristické svojimi vlastnosťami.

Reprodukcia je pre mladšieho žiaka náročná činnosť, ktorá si vyžaduje stanovenie cieľov, začlenenie procesov myslenia a sebakontrolu.

Na samom začiatku učenia je sebakontrola u detí slabo rozvinutá a jej zdokonaľovanie prechádza niekoľkými fázami. Učivo môže žiak najskôr pri memorovaní len mnohokrát opakovať, potom sa snaží ovládať pohľadom do učebnice, t.j. pomocou rozpoznávania sa potom v procese učenia formuje potreba reprodukcie.

V procese zapamätania a najmä reprodukcie sa dobrovoľná pamäť intenzívne rozvíja a od II. do III. ročníka sa jej produktivita u detí v porovnaní s nedobrovoľnou dramaticky zvyšuje. Množstvo psychologických štúdií však ukazuje, že v budúcnosti sa oba typy pamäte vyvíjajú spoločne a sú vzájomne prepojené. Vysvetľuje to skutočnosť, že rozvoj ľubovoľného zapamätania, a teda schopnosť aplikovať jeho techniky, potom pomáha analyzovať obsah vzdelávacieho materiálu a jeho lepšie zapamätanie. Ako je zrejmé z vyššie uvedeného, ​​pamäťové procesy sú charakterizované charakteristikami súvisiacimi s vekom, ktorých znalosť a zváženie sú potrebné pre učiteľa na organizáciu úspešného učenia a duševného rozvoja študentov.

Predstavivosť vo svojom vývoji prechádza dvoma štádiami. V prvom, pretvorené obrazy veľmi približne charakterizujú objekt, sú chudobné na detaily, neaktívne - ide o rekreujúcu (reprodukčnú) predstavivosť. Druhú etapu charakterizuje výrazné spracovanie obrazového materiálu a vytváranie nových obrazov – ide o produktívnu imagináciu. Na prvom stupni sa predstavivosť opiera o konkrétne predmety, no s pribúdajúcim vekom je slovo na prvom mieste a dáva priestor fantázii.

Hlavným smerom rozvoja detskej predstavivosti je prechod k čoraz správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe relevantných poznatkov. S vekom sa zvyšuje realizmus detskej fantázie. Je to spôsobené hromadením vedomostí a rozvojom kritického myslenia.

Predstavivosť mladšieho školáka sa spočiatku vyznačuje miernym spracovaním existujúcich nápadov. V budúcnosti sa objavuje kreatívne spracovanie nápadov.

Charakteristickým znakom predstavivosti mladšieho žiaka je jeho spoliehanie sa na konkrétne predmety. Takže deti v hre používajú hračky, domáce potreby atď. Bez toho je pre nich ťažké vytvárať predstavy. Rovnako aj pri čítaní a rozprávaní sa dieťa spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho si študent nevie predstaviť, zopakovať opísanú situáciu.

V dôsledku neustálej práce učiteľa sa rozvoj fantázie začína uberať nasledujúcimi smermi.

1. Obraz predstavy je najskôr nejasný, nejasný, potom sa stáva presnejším a určitejším.

2. Spočiatku sa v obraze odráža iba niekoľko znakov, ale v druhej alebo tretej triede je ich oveľa viac, a to významných.

3. Spracovanie obrázkov, nahromadených nápadov v I. ročníku je bezvýznamné, ale III. ročníkom žiak získa oveľa viac vedomostí a obraz sa zovšeobecní a rozjasní. Deti môžu zmeniť dej príbehu, predstaviť konvenciu, pochopiť jej podstatu.

4. Najprv si akýkoľvek obraz predstavivosti vyžaduje spoliehanie sa na konkrétny predmet (pri čítaní a rozprávaní napríklad spoliehanie sa na obrázok) a potom sa rozvíja spoliehanie sa na slovo. Práve to umožňuje študentovi vytvoriť si mentálne nový obraz (deti píšu eseje na základe príbehu učiteľa, podľa toho, čo čítajú v knihe).

V procese učenia, so všeobecným rozvojom schopnosti ovládať svoju duševnú činnosť, sa čoraz viac riadeným procesom stáva aj predstavivosť a jej obrazy vznikajú v súlade s úlohami, ktoré im obsah výchovno-vzdelávacej činnosti kladie.

Myslenie ako keby spája všetky kognitívne procesy, zabezpečuje ich rozvoj, podporuje ich účasť v každej fáze duševného aktu. A samotné kognitívne procesy v nevyhnutných prípadoch nadobúdajú štruktúru podobnú intelektuálnemu aktu. Úlohy na pozornosť, zapamätanie, reprodukciu sú v podstate transformované intelektuálne úlohy riešené pomocou myslenia.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy prechádza od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému, pojmovému mysleniu. To dáva duševnej činnosti dvojaký charakter: konkrétne myslenie, ktoré je spojené s realitou a priamym pozorovaním, sa začína riadiť logickými princípmi, no zároveň sú pre dieťa tohto veku ešte nedostupné abstraktné, formálne logické závery. Preto sa u dieťaťa v tomto veku rozvíjajú rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspechu pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu.

Postupné formovanie vnútorného plánu činnosti vedie k významným zmenám vo všetkých intelektuálnych procesoch. Deti majú spočiatku tendenciu zovšeobecňovať na základe vonkajších, zvyčajne nedôležitých znakov. Ale v procese učenia sa učiteľ zameriava svoju pozornosť na súvislosti, vzťahy, na to, čo nie je priamo vnímané, takže študenti prechádzajú na vyššiu úroveň zovšeobecnení, sú schopní osvojiť si vedecké pojmy bez toho, aby sa spoliehali na vizuálny materiál.

Na základnej škole sa rozvíjajú všetky kognitívne procesy, ale D.B. Elkonin, podobne ako L.S. Vygotsky verí, že zmeny vo vnímaní a pamäti sú odvodené od myslenia. Práve myslenie sa v tomto období stáva centrom rozvoja. Z tohto dôvodu sa vývoj vnímania a pamäti uberá cestou intelektualizácie. Žiaci využívajú duševné akcie pri riešení problémov vnímania, zapamätania a reprodukcie. "Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu úroveň dochádza k reštrukturalizácii všetkých ostatných duševných procesov, pamäť sa stáva myslením a vnímanie myslením. Prechod procesov myslenia na novú úroveň a s tým spojená reštrukturalizácia všetkých ostatných procesov tvoria hlavný obsah duševného vývinu vo veku základnej školy“.

Na základnej škole sa veľká pozornosť venuje formovaniu vedeckých pojmov. Rozlišujú predmetové pojmy (poznanie všeobecných a podstatných znakov a vlastností predmetov – vtákov, zvierat, ovocia, nábytku a pod.) a vzťahové pojmy (znalosti, ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy objektívnych vecí a javov – veľkosť, evolúcia atď.). .).

V prvom prípade sa rozlišuje niekoľko stupňov asimilácie:

1) zvýraznenie funkčných vlastností predmetov, t.j. spojené s ich účelom (krava - mlieko);

2) vymenovanie známych vlastností bez vyzdvihnutia podstatných a nepodstatných (uhorka je ovocie, rastie v záhrade, zelená, chutná, so semenami atď.);

3) zvýraznenie spoločných, základných znakov v triede jednotlivých predmetov (ovocie, stromy, zvieratá).

V druhom prípade sa rozlišuje aj niekoľko fáz vývoja:

1) zváženie konkrétnych individuálnych prípadov vyjadrenia týchto pojmov (jeden viac ako druhý);

2) zovšeobecnenie týkajúce sa známych, objavených prípadov a nerozšírené na nové prípady;

3) široké zovšeobecnenie použiteľné na všetky prípady.

Prevládajúcim typom pozornosti na začiatku učenia je mimovoľná pozornosť, ktorej fyziologickým základom je orientačný reflex pavlovovského typu – „čo je to?“. Dieťa ešte nedokáže ovládať svoju pozornosť; Reakcia na nové, nezvyčajné je taká silná, že je rozptýlený a je vydaný na milosť a nemilosť priamym dojmom. Mladší žiaci si ani pri sústredení pozornosti často nevšimnú to hlavné a podstatné, rozptyľujú ich jednotlivé, chytľavé, nápadné znaky vo veciach a javoch. Pozornosť detí je navyše úzko spätá s myslením, a preto môže byť pre ne ťažké sústrediť sa na nejasný, nezrozumiteľný, nezmyselný materiál.

Takýto obraz vo vývoji pozornosti však nezostáva nezmenený, v ročníkoch I-III prebieha búrlivý proces formovania svojvôle všeobecne a dobrovoľnej pozornosti zvlášť. Je to spôsobené všeobecným intelektuálnym vývojom dieťaťa, formovaním kognitívnych záujmov a rozvojom schopnosti cieľavedome pracovať.

Sebaorganizácia dieťaťa je dôsledkom organizácie, ktorú pôvodne vytvorili a riadia dospelí, učiteľom. Všeobecné smerovanie v rozvoji dobrovoľnej pozornosti spočíva v prechode dieťaťa od dosiahnutia cieľa stanoveného dospelým k stanovovaniu a dosahovaniu vlastných cieľov.

Dobrovoľná pozornosť mladšieho školáka je však stále nestabilná, pretože ešte nemá vnútorné prostriedky sebaregulácie. Táto nestabilita sa nachádza v slabosti schopnosti rozdeľovať pozornosť, v ľahkej roztržitosti a sýtosti, únave, ťažkostiach s prepínaním pozornosti z jedného objektu na druhý. V priemere je dieťa schopné udržať pozornosť do 15-20 minút, takže učitelia sa uchyľujú k rôznym typom výchovnej práce, aby neutralizovali uvedené črty pozornosti detí. Okrem toho psychológovia zistili, že v stupňoch I-II je pozornosť stabilnejšia pri vykonávaní vonkajších činností a menej stabilná pri vykonávaní duševných činností.

Táto vlastnosť sa využíva aj v pedagogickej praxi, striedanie duševných činností s materiálnymi a praktickými (kreslenie, modelovanie, spev, telesná výchova). Zistilo sa tiež, že deti sú častejšie rozptyľované, ak vykonávajú jednoduché, no monotónne činnosti, ako pri riešení zložitých úloh, ktoré si vyžadujú použitie rôznych spôsobov a metód práce.

S rozvojom pozornosti súvisí aj rozširovanie jej objemu, schopnosť rozdeľovať ju. V nižších ročníkoch sa preto úlohy s párovým ovládaním ukazujú ako veľmi efektívne: ovládaním práce suseda sa dieťa stáva pozornejším k tej svojej. N. F. Dobrynin zistil, že pozornosť mladších školákov je dostatočne koncentrovaná a stabilná, keď sú plne vyťažení prácou, keď si práca vyžaduje maximálnu duševnú a motorickú aktivitu, keď sú ňou zachytené emócie a záujmy.

Reč je jedným z najdôležitejších duševných procesov mladšieho školáka a na hodinách materinského jazyka dochádza k zvládnutiu reči po línii jeho zvukovo-rytmickej, intonačnej stránky; po línii osvojovania si gramatickej stavby a slovnej zásoby, rozširovania slovnej zásoby a porozumenia vlastným rečovým procesom.

Jedna z funkcií reči, ktorá sa dostáva do popredia, je komunikatívna. Reč mladšieho školáka je pestrá čo do miery svojvôle, zložitosti, plánovania, no jeho výpovede sú veľmi priame. Často ide o opakovanie reči, pomenúvanie reči, u dieťaťa môže prevládať stlačená, mimovoľná, reaktívna (dialogická) reč.

Vývoj reči je najdôležitejším aspektom celkového duševného vývoja v detstve. Reč je neoddeliteľne spojená s myslením. Keď dieťa ovláda reč, učí sa primerane rozumieť reči druhých, súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Reč dáva dieťaťu možnosť verbalizovať vlastné pocity a prežívanie, pomáha vykonávať sebareguláciu a sebakontrolu činností.

Vo veku základnej školy je „veľmi významným osvojením si vývinu reči dieťaťa jeho zvládnutie písomného prejavu, ... čo má veľký význam pre duševný vývin dieťaťa“. Toto obdobie predstavuje aktívne učenie sa čítania (t. j. porozumenie písanej reči) a písania (budovanie vlastného písomného prejavu). Učením sa čítať a písať sa dieťa učí novým spôsobom – súvisle, systematicky, premyslene – budovať svoju ústnu reč.

Na vyučovacej hodine v škole môže učiteľ využiť množstvo úloh a cvičení, ktoré prispievajú k celkovému rozvoju reči detí: obohatenie slovnej zásoby, zlepšenie gramatickej stavby reči a pod.

1.3 Intelektuálne hry: ich klasifikácia a význam

Intelektuálne a tvorivé hry sú u nás jednou z obľúbených foriem voľnočasových aktivít u nás. Tým, že si vďaka televízii získali milióny fanúšikov všetkých vekových kategórií, široko vstúpili do praxe, škôl, knižníc, kultúrnych inštitúcií a klubov práce s mládežou. Dá sa povedať, že neexistuje také verejné združenie, ktoré by v tej či onej etape svojej práce nevyužilo intelektuálne a tvorivé hry ako prostriedok rozvoja a poskytovania voľného času pre svojich členov. Medzinárodné a regionálne festivaly intelektuálnych hier pod záštitou Medzinárodnej asociácie klubov "Čo? Kde? Kedy?" vždy priláka značný počet zainteresovaných účastníkov a divákov. V mnohých regiónoch našej krajiny vykonávajú intelektuálne herné kluby ako neziskové organizácie významnú prácu medzi mládežou, realizujúcu nielen samotné herné projekty, ale uspokojujú aj iné rôznorodé potreby mladých ľudí.

Intelektuálna hra - individuálne alebo (častejšie) kolektívne plnenie úloh, ktoré si vyžadujú použitie produktívneho myslenia v podmienkach obmedzeného času a konkurencie. Intelektuálne hry spájajú znaky herných a vzdelávacích aktivít - rozvíjajú teoretické myslenie, vyžadujú formuláciu pojmov, vykonávanie základných mentálnych operácií (klasifikácia, analýza, syntéza atď.).

Na druhej strane táto činnosť sama o sebe nie je cieľom, ale prostriedkom na dosiahnutie výsledku hry (výhra v súťaži), pričom tento výsledok sám o sebe rýchlo stráca hodnotu a cieľ sa presúva z výsledku priamo do procesu hľadania. a rozhodovanie.

KLASIFIKÁCIA HER:

1. Hry na intenzívne učenie.

Edukačné hry na prácu s textom.

obchodné školenie

Herné testy

2. Hry pre outdoorové aktivity

vnútorné hry

stolové hry

hry vonku

3. Komunikatívno-jazykové hry.

Hry na tréning komunikácie

Hry na učenie sa jazykov

Herné tvorivé večery

4. Psychotechnické hry

Hry psycho-sebaregulácie štátu

Wellness hry

Aktivácia rezervných schopností (sugestívne sebazdokonaľovanie)

čo je hra?

Hra je druh neproduktívnej činnosti, ktorej motív nie je vo výsledkoch, ale v samotnom procese.

Hoci slovník hovorí o neproduktívnosti hry ako činnosti, intelektuálne hry toto tvrdenie spochybňujú. Samozrejme, zdá sa, že takéto hry nemajú žiadny praktický výsledok, ale napriek tomu je kognitívny efekt takýchto hier vysoký, koľko zaujímavých a užitočných vedomostí poskytujú. Práve intelektuálne hry menia intelektuálnu činnosť na vzrušujúcu súťaž, prebúdzajúcu záujem o predmet.

Význam hier mysle:

1. Dávajú možnosť odhaliť sa tým najtalentovanejším, erudovaným deťom, tým, pre ktoré sú vedomosti, veda, kreativita prvoradé.

2. Prispievať ku všestrannému harmonickému rozvoju žiaka, pomáhať rozvíjať získané zručnosti a vlastnosti potrebné v živote a štúdiu.

3. Rozvíjať duševné schopnosti, zlepšovať a trénovať pamäť, myslenie, pomáhať lepšie osvojovať si a upevňovať vedomosti.

4. Sú dôležité pri výchove, vzdelávaní a rozvoji detí, ako prostriedok psychickej prípravy na budúce životné situácie.

Treba poznamenať, že pri realizácii intelektuálnych hier sú študenti vždy aktívni. Emocionálne výlevy a intelektuálne zážitky podnecujú a udržujú záujem, prispievajú k motivácii žiakov.

Intelektuálne hry vytvárajú situácie úspechu, existuje úspech, existuje túžba učiť sa.

Moderné premeny spoločnosti, nové strategické smery rozvoja ekonomiky, otvorenosť spoločnosti, jej rýchla informatizácia, dynamika radikálne zmenili požiadavky na vzdelanie. Hlavným cieľom vzdelávania nie je jednoduchý súbor vedomostí, zručností a schopností, ale na nich založená osobná, sociálna a odborná spôsobilosť - schopnosť samostatne získavať, analyzovať a efektívne využívať informácie, schopnosť racionálne a efektívne žiť a pracovať v rýchlo sa meniaci svet.

Schopnosť jasne myslieť, logicky dokonale a jasne vyjadrovať svoje myšlienky dnes vyžaduje každý. Jednou z prioritných oblastí budovania národného modelu vzdelávania je príprava intelektuálnej elity – mladých ľudí, ktorí sú schopní zastávať kľúčové pozície vo vláde, ekonomike, vede, kultúre a umení.

Všetky intelektuálne hry možno podmienečne rozdeliť na elementárne a zložené (ktoré sú kombináciou elementárnych). Základné hry možno klasifikovať podľa počtu možností odpovedí, z ktorých si účastníci vyberú tú správnu. Prirodzene, každá intelektuálna hra sa dá hrať individuálne aj v skupinách.

Najjednoduchšou intelektuálnou hrou sú testovacie hry, ktoré sú súborom výrokov a daného počtu odpovedí na ne – od 2 (táto hra sa nazýva „Verte alebo nie“) do 5 („Scrabble-lotto“) Tento typ hry sa zvyčajne používa ako rozcvička, pri hrách s publikom alebo medzi „hlavnými“ intelektuálnymi hrami. Ich výhodou je vysoká úloha šťastia, ktorá umožňuje aj nie príliš pripraveným účastníkom dosiahnuť úspech, ako aj schopnosť variovať zložitosť úloh.

Najzložitejšie z týchto hier sú takzvané „podivné okolnosti“, keď sa o želanom objekte neustále hlásia stále konkrétnejšie informácie. Čím skôr človek (tím) vyrieši zašifrovaný koncept, tým viac bodov získa.

Štandardný objem týchto hier je 15 otázok typu „Verte alebo nie“ alebo 8-10 otázok „Erudite-Lotto“.

Tento typ hier je vážnym prostriedkom rozvoja, keď obsahuje implicitný, ale jasný algoritmus na nájdenie správneho riešenia, úloha je paradoxná a/alebo si vyžaduje paradoxné rozhodnutie.

druhá skupina(pomerne zriedkavé) sú hry, ktoré možno podmienečne nazvať „vypĺňanie medzier“ (kľúčové slovo je vynechané alebo nahradené vo fráze, ktorú je potrebné obnoviť alebo zapamätať), „obnovenie zoznamov“ („Kto koho miloval“, „Kde pochádza fráza, „Poďme hovoriť rôznymi jazykmi“).

tretia skupina sú hry, v ktorých sú účastníci požiadaní, aby zoskupili predmety podľa určitých charakteristík, ktoré najčastejšie identifikujú sami účastníci. Kluby intelektuálnych hier vyvinuli niekoľko variantov takýchto hier:

"Každý lovec to chce vedieť." Veľmi dôležitou charakteristikou priestoru je jeho farebnosť. Farba je tiež základom ľudskej emocionálnej pamäte. Preto pri korekcii priestorového prvku chronotopu využívame túto hru, ktorá sa dá použiť v dvoch verziách – v prvej sa zúčastňuje sedem hráčov, z ktorých každý je „poverený“ určitou farbou (v prvých fázach sú to sú farby hlavného spektra, potom môžu byť úlohy komplikované) . Potom sa zavolá ten či onen objekt a na obmedzený čas v konkurenčnom prostredí musí príslušný hráč na tento podnet reagovať. V prítomnosti veľkej miestnosti môže byť odpoveď brzdená potrebou vykonať ďalšie manipulácie s priestorom. V jednoduchšej verzii hry (zapojiť sa môžu aspoň dvaja ľudia) musí každý hráč správne pomenovať farbu určitého predmetu v súťaži (alebo časovom limite).

"Sever - Juh" Táto hra sa používa aj na vytvorenie racionálneho obrazu priestoru. Koná sa formou súťaže, väčšinou sa zúčastňujú dvojice. Hostiteľ pomenuje objekt (prvok geografického prostredia, literárne) a účastníci musia odpovedať (a zodpovedný je iba ten, komu je priradený zodpovedajúci smer, čo si vyžaduje koordináciu vo dvojiciach). Je tento objekt umiestnený na sever alebo na juh (možnosť - na západ alebo na východ) od objektu určeného majstrom). Komplexnejšia verzia hry je taká, v ktorej musia účastníci formou správnej odpovede meniť svoju priestorovú polohu podľa podmienok.

štvrtá skupina sú intelektuálne hry, v ktorých sú účastníci vyzvaní, aby v určitom čase odpovedali na určitú otázku. Individuálnu formu predstavuje „Vlastná hra“ (v každom kole sa jej zúčastňujú zvyčajne traja účastníci).

Hlavnými hrami tohto typu sú však nepochybne "Brain Ring" a "Čo? Kde? Kedy?". Prvým je súťaž medzi tímami na plný úväzok a druhým turnaj, v ktorom je úlohou tímu získať maximálny počet bodov.

Zložené intelektuálne hry.

Pri organizovaní konkrétnej udalosti scenár zvyčajne zahŕňa kombináciu určitých typov intelektuálnych hier v súlade so všeobecnou myšlienkou tejto udalosti, ako aj na základe úloh zábavy, udržiavania pozornosti účastníkov a divákov. Preto sú takéto hry zvyčajne kombináciou určitých elementárnych intelektuálnych hier.

Ako príklad vývoja takejto komplexnej intelektuálnej hry uvedieme hru „The Fifth Corner“, vyvinutú v Mind Games Club v meste Gus-Khrustalny.

Hra je individuálna, v prvej fáze súťažia štyria ľudia, v ďalších päť; Cyklus pozostáva z piatich etáp.

Na začiatku hry prví štyria hráči obsadia rohy po stranách javiska. Ihrisko je rozdelené na 5 sektorov. Hostiteľ kladie hráčom 21 otázok. Čas na premyslenie odpovede – 15 sekúnd. Hráč môže signalizovať prítomnosť odpovede už v čase čítania otázky. Odpovedá hráč, ktorý dal signál ako prvý.

Ak je odpoveď správna, hráč sa presunie do ďalšieho sektora alebo získa právo presunúť ktoréhokoľvek iného hráča späť o sektor. Cieľom hry je nielen obsadiť posledný piaty sektor (Fifth Corner), ale aj vydržať tam do posledných 21 otázok. Iba hráč, ktorý ho sám dosiahol, môže vytlačiť hráča z piateho rohu. Ak žiadny hráč nedosiahol piaty roh v 21 otázkach, hráč, ktorý je k nemu najbližšie, je vyhlásený za víťaza etapy. V ďalšej fáze hry ju začína, pričom je „v piatom rohu“. Úlohou ostatných hráčov je v tomto prípade vytlačiť ho odtiaľ. Na rozdiel od intelektuálnych hier, tvorivé hry zahŕňajú prítomnosť úloh s „otvorenou odpoveďou“ (neexistencia jediného správneho riešenia), v procese tohto typu hry sa dospievajúci vyjadrujú prostredníctvom jedného alebo druhého druhu umenia, a nakoniec v dôsledku takýchto hier nejaký jedinečný, pôvodne neplánovaný výsledok.

Mnohé hry sme prevzali z praxe divadelného tréningu založeného na systémoch K.S. Stanislavskij, M. Čechov, M.O. Knebel a ďalšie, nami pretransformované v súlade s konkrétnymi úlohami

Hlavné faktory úspechu pri organizovaní herného programu:

Stálosť formy a pravidelnosť publikovania

Možnosť účasti čo najširších skupín obyvateľstva.

Prehľadnosť štruktúry programu (kto, za čo a ako dostáva ceny).

1.4 Rozvoj inteligencie veku základnej školy pomocou počítača

Radikálne zmeny prebiehajúce v oblasti vzdelávania sú zapríčinené potrebou spoločnosti po personáloch schopných robiť neštandardné rozhodnutia, kreatívne myslieť, t.j. intelektuálne rozvinutí ľudia.

Škola by mala pripraviť mysliaceho a mysliaceho človeka, ktorý vedomosti nielen má, ale vie ich aj v živote využiť. Zameranie na formovanie rozumových schopností dieťaťa by preto malo byť prvoradé už od začiatku vzdelávania. Hlavnou formou prejavu rozumového vývinu v primárnom školskom veku je výchovná samostatnosť (schopnosť učiť sa). Čo to je? Táto zručnosť:

1) naplánujte si svoje okamžité a dlhodobé kroky;

2) hodnotiť výsledok svojich činov;

3) zhodnotiť svoje vedomosti a zručnosti, odhaliť a opraviť ich nedostatok v niečom a v prípade potreby vyhľadať pomoc, t.j. schopnosť uskutočniť reflexiu potrebnú na zodpovedanie prvej otázky sebavzdelávania „Čo študovať?“.

Na základnej škole by sa mali klásť základy nielen predmetových vedomostí, ale aj vedomostí o vlastnej nevedomosti. S pôsobením sebaúcty, so schopnosťou pochopiť, že „toto už viem a dokážem, ale toto neviem“, začína učenie sa samostatnosti, prechod od len usilovného študenta k človeku, ktorý vie, ako sa učiť a extrahovať a potom nezávisle analyzovať informácie.

Preto je pre intelektuálny rozvoj potrebné organizovať učebné aktivity v triede tak, aby sa deti stretávali so situáciami, kedy sú ich poznatky v rozpore s novými skutočnosťami. Je zadaná nemožná praktická úloha alebo úloha nepodobná predchádzajúcej a ja kladiem otázky:

Dokážete splniť túto úlohu?

čo nevieš?

Pri analýze praktickej úlohy, ktorá je odlišná od predchádzajúcej, študent vidí neprijateľnosť alebo nedostatočnosť starých vedomostí. Pomáham mu s otázkami:

čo si chcel robiť?

Čo si robil?

Aké poznatky ste uplatnili?

Misia splnená?

Prečo nie?

Čo je neznáme?

Čo bude cieľom vášho ďalšieho vzdelávania?

Niekedy sformulujem problematickú otázku (nedá sa na ňu hneď odpovedať):

Vieš hneď odpovedať na otázku?

Čo potrebujete vedieť, aby ste mohli odpovedať?

V priebehu práce sa zaznamenávajú všetky otázky, ktoré sa u detí objavia. Práve tieto ťažkosti sú základom pre zostavenie technologickej mapy, ktorá definuje ciele ďalšieho vzdelávania. Povedomie o tom, „čo sa treba naučiť“, však nestačí. Študent musí pochopiť, aké pátracie akcie sú potrebné na získanie chýbajúcich vedomostí a zručností.

V tejto súvislosti vyvstáva druhá otázka sebavzdelávania: "Ako sa učiť?" alebo "Ako dosiahnuť cieľ?" Sú na to tri odpovede:

nezávisle vymyslieť chýbajúci spôsob konania;

nezávisle nájsť chýbajúce informácie v akomkoľvek „úložisku“;

vyžiadať si chýbajúce údaje od odborníka.

"Vzdelávacia nezávislosť rozvinutého mladšieho školáka spočíva v schopnosti alebo schopnosti iniciovať spoločnú akciu s dospelým s cieľom nájsť chýbajúce spôsoby riešenia nových problémov." Žiak základnej školy, ktorý háda o chýbajúcom postupe, sa najskôr uchýli k pomoci učiteľa. Učiteľ je ten, kto učí samotné učenie. Je dôležité naučiť deti nie tak konať, ako plánovať budúce kroky, nedovoliť študentovi, aby stratil zo zreteľa spôsoby, ako dosiahnuť cieľ v snahe o výsledok.

Jednou z týchto metód je vývoj algoritmu. Je ťažké sa bez toho zaobísť vo fáze plánovania a organizovania aktivít, pretože je potrebné stanoviť postupnosť akcií na vyriešenie problému a odpovedať na otázku „Čo a ako robiť, aby ste dosiahli cieľ?

V štádiu hodnotenia výsledkov činnosti žiak odpovedá na otázku „Je získaný výsledok správny?“. Kontrola v procese činnosti je oveľa efektívnejšia ako kontrola založená na výsledkoch činnosti, preto je s prítomnosťou algoritmu ľahšie implementovateľná stredná kontrola. Dôležitosť otázok súvisiacich so schopnosťou zostavovať, zapisovať a implementovať algoritmy v posledných rokoch neustále narastá. V mnohých publikáciách, najmä v článkoch od N.Ya. Vilenkina, L.G. Drobysheva, A.V. Goryacheva a ďalší zdôvodňujú účelnosť včasného oboznámenia sa detí s počítačovou technológiou, rozvoj ich algoritmického, logického myslenia a rozvoj základov programovania. Hlavným argumentom je potreba pripraviť školákov na život v informačnej spoločnosti. V popredí je vytváranie inovatívnej kultúry medzi študentmi. Je potrebné naučiť deti orientovať sa v informačných tokoch, efektívne vyhľadávať informácie, spracovávať ich, triediť. A hľadanie nových informácií (práca s počítačom, so slovníkmi atď.) je spojené s algoritmami.

Dodnes je pre základné školy pripravených niekoľko programov na štúdium informatiky. Medzi nimi by som chcel vyzdvihnúť bezstrojovú verziu „Informatika v hrách a úlohách“ (autor A.V. Goryachev).

Autori programu a učebníc venujú veľkú pozornosť rozvoju takých logických techník, ako je analýza, syntéza, porovnávanie, abstrakcia a zovšeobecňovanie. Práve tieto techniky sú potrebné na vnímanie a spracovanie informácií a, samozrejme, na zostavovanie algoritmov. Formovanie tejto zručnosti sa uskutočňuje v štyroch etapách.

Na prvom stupni sa deti oboznamujú s pojmami operácia (akcia), výsledok operácie, učia sa určiť výsledok akcie.

V druhej fáze sa naučia, čo je akčný program alebo algoritmus, naučia sa zostavovať postupnosť akcií, vykonávať jednoduché algoritmy a skladať verbálne algoritmy.

V tretej etape sa deti zoznámia so spôsobmi vizuálnej reprezentácie algoritmov, naučia sa jasne vykonávať algoritmy dané týmito metódami.

Vo štvrtej fáze sa deti učia písať algoritmy.

V každej fáze sa vykonáva diagnostika, počas ktorej sa odhalí stupeň formovania tejto zručnosti. V časti "Dávkovanie domácej samostatnej práce" sú uvedené cvičenia, ktoré tvoria tieto zručnosti.

Úlohy reprodukčného charakteru (úroveň 1) sú zamerané na preverenie vedomostí študentov o základných pojmoch k danej téme, schopnosť vykonať hotový algoritmus.

Úlohy rekonštrukčného charakteru (úroveň 2) zahŕňajú testovanie schopností študentov nielen pracovať podľa hotového algoritmu, ale aj ich schopnosti hľadať chyby v algoritme, robiť v ňom doplnky a zmeny.

Konštruktívne úlohy (úroveň 3) poskytujú dieťaťu príležitosť nájsť veľa možností riešenia problému, dávajú slobodu výberu prostriedkov na dosiahnutie cieľa. Dieťaťu je daná podmienka a výsledok, ktorý treba dosiahnuť a ono samo hľadá spôsoby, ako to dosiahnuť.

Ak študenti plnia úlohy iba prvého a druhého stupňa, znamená to, že rozumejú účelu vzdelávacej činnosti, pri dosahovaní ktorého využívajú súkromné ​​metódy a hotové algoritmy, čo znamená, že môžeme hovoriť o priemernej úrovni rozvoja samostatnosť študenta. Ak si študent dokáže vytvoriť algoritmus sám, znamená to, že má vysokú úroveň rozvoja samostatnosti vo vzdelávaní, pretože si môže samostatne stanoviť ciele vzdelávacích aktivít, zostaviť plán sebavzdelávania a dokáže nájsť prostriedky na to. implementáciu. Samozostavovanie programov nie je na základnej škole povinné, deti by mali vedieť použiť len hotový program, vedieť ho prečítať a vysvetliť postupnosť úkonov. Na hodinách všetkých predmetov je však potrebné zapojiť deti do zostavovania algoritmov. Nastavte si napríklad domáce úlohy. Je jasné, že nie vždy sa deťom programy doma daria, skladajú ich s chybami. Ale samotný proces uvažovania o postupnosti vykonávaných operácií má najpriaznivejší vplyv na rozvoj algoritmického myslenia.

Intelektuálny rozvoj je vývoj charakterizovaný typmi myslenia (kreatívne, kognitívne, teoretické atď.), štýlom myslenia (analytické myslenie, imaginatívne myslenie, vizuálno-figuratívne myslenie), kvalitami mysle (inteligentnosť, flexibilita, nezávislosť, kritickosť). , schopnosť konať v mysli atď.), kognitívne procesy (pozornosť, predstavivosť, pamäť, vnímanie), mentálne operácie (izolácia, porovnávanie, analýza, syntéza, systematizácia atď.), kognitívne schopnosti (schopnosť položiť otázku , izolovať a formulovať problém, predložiť hypotézu, dokázať ju, vyvodiť závery, aplikovať poznatky), učenie sa zručností (plánovanie, stanovovanie cieľov, čítanie a písanie správnym tempom, písanie poznámok a pod.), mimopredmetové znalosti a zručnosti, predmetové vedomosti, zručnosti a schopnosti, ucelený systém všeobecných vzdelávacích a špeciálnych vedomostí.

Na základe tejto myšlienky o úrovni rozvoja je možné formulovať ciele jeho rozvoja - je potrebné rozvíjať duševné procesy v ich rôznych formách a typoch.

Treba poznamenať, že intelektuálna sféra sa nevyvíja po častiach, ale ako celok: napríklad nie je možné rozvíjať iba rýchly rozum bez rozvoja flexibility mysle. Preto v pedagogike existuje systém problémových metód učenia, systém interaktívnych metód a diagnostických techník.

Kapitola 2

2.1 Identifikácia úrovne formovania kvalít myslenia u žiakov 2. ročníka

Účelom tejto etapy našej štúdie bolo identifikovať úroveň rozvoja myslenia mladších študentov.

Úlohy tejto etapy:

Diagnostikovať úroveň rozvoja myslenia medzi študentmi 2. ročníka Štátnej vzdelávacej inštitúcie „Belodubrovská stredná škola v okrese Kostyukovichi“;

Určiť vlastnosti tvorivého rozvoja študentov;

Hlavnými indikátormi kreatívneho myslenia, ktoré P. Torrens identifikuje, sú plynulosť, flexibilita, originalita a vypracovanie.

Pre našu komparatívnu analýzu budú najvýznamnejšie a indikatívne hodnoty kvantitatívne: nad normou vývinu a pod vývinovou normou, ktorá je charakteristická pre priaznivé alebo naopak nepriaznivé podmienky pre rozvoj kognitívnych duševných procesov.

Na začiatok sme použili skrátenú verziu obraznej (kučeravej) batérie testu tvorivosti od P. Torrensa so zameraním na úlohu " Dokončite kresbu" .

Úloha „Dokončiť kresbu“ je druhým subtestom figuratívnej batérie testov tvorivého myslenia od P. Torrensa.

Pred predložením testu sme si dôkladne prečítali pokyny a dôkladne premysleli všetky aspekty práce. Testy neumožňujú žiadne zmeny a doplnky, pretože sa tým mení spoľahlivosť a validita indikátorov testu.

Počas testovania je neprijateľné vytvárať úzkostné a napäté prostredie pre skúšku, test alebo súperenie. Naopak, treba sa snažiť vytvárať priateľskú a pokojnú atmosféru tepla, pohodlia, dôvery, podporovať predstavivosť a zvedavosť detí, podnecovať hľadanie alternatívnych odpovedí. Testovanie prebiehalo formou napínavej hry. To je veľmi dôležité pre spoľahlivosť výsledkov.

V triede je 7 žiakov (dievčatá - 4; chlapci - 3).

Čas skúšobnej prevádzky je 10 minút. Spolu s prípravou, čítaním pokynov, rozdávaním hárkov atď. Na testovanie bolo vyčlenených 20 minút.

Pred rozdávaním pracovných listov sme deťom vysvetlili, čo budú robiť, vzbudili u nich záujem o úlohy a vytvorili motiváciu na ich plnenie. Na to sme použili nasledujúci text. "Chlapci! Myslím, že sa vám bude páčiť práca, ktorá vás čaká. Táto práca nám pomôže zistiť, akí ste dobrí vo vymýšľaní nových vecí a riešení rôznych problémov. Budete potrebovať všetku svoju fantáziu a schopnosť myslieť. Dúfam, že budete daj voľný priechod svojej fantázii a bude sa ti to páčiť."

Podobné dokumenty

Hlavné faktory a prostriedky intelektuálneho rozvoja v primárnom školskom veku. Vypracovanie smerníc pre rozvoj intelektových schopností na základnej škole. Metódy štúdia intelektuálnych schopností mladších školákov.

semestrálna práca, pridaná 23.10.2017


Vplyv didaktickej hry na rozvoj estetického cítenia mladších školákov s mentálnym postihnutím. Didaktická hra ako hlavný edukačný prostriedok rozvoja dieťaťa v primárnom školskom veku. Vlastnosti použitia netradičných techník kreslenia.

práca, pridané 26.11.2012


Kognitívna činnosť ako základ intelektových schopností mladších žiakov. Hlavné faktory intelektuálneho rozvoja. Analýza metód, ktoré prispievajú k diagnostike rozpoznávania a aktualizácie inteligencie u detí v predškolskom veku.

semestrálna práca, pridaná 22.08.2011


Podstata a povaha morálky. Účel a ciele mravnej výchovy, jej úloha pri formovaní osobnosti. Podmienky pre formovanie morálnej sféry dieťaťa. Štúdium úrovne rozvoja duchovných a morálnych vlastností u mladších školákov v mimoškolských aktivitách.

ročníková práca, pridaná 31.10.2014


Psychologické a pedagogické zdôvodnenie štúdia myslenia a reči mladších školákov. Pojem slovných spojení a viet v modernej lingvistike. Prostriedky rozvoja reči v primárnom školskom veku, náprava základných rečových chýb a nedostatkov.

semestrálna práca, pridaná 9.11.2010


Pojem, špecifickosť a rozvoj pozornosti a vnímania, pamäti a myslenia, predstavivosti a reči v primárnom školskom veku. Charakteristika hlavných čŕt rozvoja pamäti a myslenia ako vedúcich kognitívnych procesov veku základnej školy.

ročníková práca, pridaná 28.02.2016


Vlastnosti formovania kognitívnych schopností v primárnom školskom veku a zverejňovanie obsahu mimoškolských aktivít mladších študentov. Vypracovanie všeobecnej metodiky diagnostiky a rozvoja úrovne kognitívnych schopností mladších žiakov.

semestrálna práca, pridaná 12.07.2013


Vekové znaky vývoja estetického vkusu u mladších študentov. Štúdium úrovne formovania kompozičných zručností u žiakov 4. ročníka. Vypracovanie úloh na rozvoj estetického vkusu u žiakov 4. ročníka pri práci s plastelínou.

práca, pridané 18.09.2017


Znaky výchovy k morálnym vlastnostiam v primárnom školskom veku, diagnostika úrovne ich formovania u školákov. Usmernenie pre učiteľov základných škôl o organizácii mravnej výchovy detí v mimoškolskom čase.

práca, pridané 01.09.2014


Vlastnosti a princípy výučby nadaných detí. Hodnotenie intelektuálneho rozvoja mladších školákov. Meranie všeobecnej inteligencie. Diagnostika porozumenia a reprodukcie obsahu príbehu. Identifikácia schopnosti zovšeobecňovať, analyzovať a klasifikovať.