Organizácia experimentálnych aktivít detí

na logopedických hodinách v predškolskom výchovnom zariadení

Slovo „experiment“ je preložené z latinčiny ako „skúška, skúsenosť“ a jedným z významov tohto slova je skúsenosť vo všeobecnosti, pokus niečo vykonať. (Snímka č. 2)

Na zvýšenie efektívnosti nápravnej práce v logopedickej triede v materskej škole sa popri iných druhoch práce odporúča využívať experimentálne činnosti detí. Dieťa najplnšie a najjasnejšie vníma a pamätá si, čo ho zaujímalo.
Psychológovia dokázali, že hodiny, ktoré sa učili bez záujmu, nepodfarbené ich vlastným pozitívnym prístupom, emóciami, sa nestanú užitočnými. Toto je mŕtva váha. Dieťa v triede píše, číta, odpovedá na otázky, no táto práca neovplyvňuje jeho myšlienky, nevzbudzuje záujem. Je pasívny. Samozrejme, že sa niečo naučí, ale pasívne vnímanie a asimilácia nemôže byť základom pevných vedomostí. Deti si zle pamätajú, pretože učenie ich nezachytí. V štúdiu ruského jazyka môžete v živote vždy nájsť niečo zaujímavé a vzrušujúce. Stačí ho nájsť a dať deťom, čo ich povzbudí k podobným nálezom a objavom.

Vo svojej práci používam nasledujúce typy prác.

Dizajn písmen.(Snímka číslo 3) Na stoloch - paličky, šnúrky, gombíky, ceruzky. Deti sú vyzvané, aby rozložili rôzne písmená. Musia si vybrať materiál, ktorý je najvhodnejší na rozloženie týchto písmen.

Rekonštrukcia písmen.Ako získať ďalšie z jedného písmena? (Posuňte páčku alebo pridajte atď.)
Hra „Slovo sa rozpadlo“(anagram). (Snímka číslo 4) Na tabuli je slovo so zmeneným poradím písmen (môže to mať za následok nie jedno slovo, ale hneď niekoľko, napr.: borovica - pumpa, strúhadlo - herec).

Výber slov pre daný zvukový model.(Snímka číslo 5) Na doske je schéma farebných žetónov označujúcich zvuky. Deti by mali vyzdvihnúť čo najviac slov (mentálne „zaradiť“ slová do schémy).

Výber slov pre tento rým.(Snímka číslo 6) Napríklad: obrázok - maliny; spleť - drdol; ďatelina - vejár a pod.

Riešenie hádaniek(Snímka číslo 7)
Tvorenie nových slov z písmen daného slova.(Snímka číslo 8) Napríklad: električka - tráva, rám, marec atď.

Vymýšľanie slov pre konkrétnu slabiku(napríklad: múka, mucha, múzeum, odpadky, mulice).
Výber slov pre slabičné schémy.Pomenujte slová pozostávajúce z jednej slabiky, dvoch alebo troch slabík - s dôrazom na prvú, druhú, tretiu slabiku atď.
Skladanie slovapomocou začiatočných zvukov alebo pomocou koncových zvukov iných slov.
Nahradením jedného zvuku (písmena) v slove získate nové slovo(metagram). Napríklad: zajačik - tričko - oriešok - čajka.
Práca s izografmi.Na obrázkoch sú slová napísané písmenami, ktorých usporiadanie pripomína obraz predmetného predmetu.
Vypracovanie návrhov grafických schém(hra "Telegraph").
Zmeňte usporiadanie slov, aby ste získali požadovanú frázu.(Snímka číslo 9) Napríklad: "Miška má nové auto."
Spájanie častí zlomených viet.(Snímka číslo 10) Napríklad: „Mrholí. Dážď žalostne mňauká. Murka.
Skladanie príbehu z dvoch textovčítať zmiešané.
Zostavenie súvislého príbehu z útržkovitých fráz, fráz.
Čítanie textu od koncauvedomiť si nepríjemnosti takéhoto čítania.

Hádanie krížoviek(slová začínajúce na určité písmeno, tematické a pod.).
Pri organizovaní experimentálnych aktivít detí sa snažím venovať osobitnú pozornosť práci na jednotlivých kartičkách.

Plnenie úloh na jednotlivých kartičkách má veľký význam pre deti aj učiteľov.

(Snímka číslo 11)

Pre deti:
- poskytnúť minimálnu úroveň fonematických, zvukovo-písmenových, grafických, kognitívnych prostriedkov, ktoré umožňujú prejsť do ďalšej fázy učenia – čítania;
- vytvárať podmienky pre orientačnú a bádateľskú činnosť detí;
- rozvíjať rôzne aspekty duševnej činnosti - pozornosť, myslenie, pamäť, reč;
- opraviť zásoby existujúcich predstáv o zvukovej stránke slova, stupeň pripravenosti ruky na vykonávanie grafických zručností;
- formovať schopnosť porozumieť učebnej úlohe a samostatne ju riešiť;
- rozvíjať zručnosti sebakontroly a sebahodnotenia.

(Snímka číslo 12)

Pre učiteľa:
- odstrániť ťažkosti pri výbere didaktického materiálu pre individuálnu prácu s deťmi;
- umožňujú vám kontrolovať úroveň asimilácie programového materiálu;
- budovať vzťahy s deťmi, najmä s tými, ktoré sú v malom kontakte.

(Snímka číslo 13)

Karty je možné použiť:

Na individuálnych hodinách - ako jeden z typov ovládania frontálnych hodín,

Popoludní - v nápravnej práci s učiteľom.

Vzorové zadania.

(Snímka číslo 14)
1. Vytvorte zvukové modely slov, porovnajte ich.
2. Vytvorte zvukovú predlohu slova, hlásky označte písmenami.
3. Koľko zvukov obsahuje slovo? Napíšte číslo do štvorca.
4. Spojte obrázok so zvukovým modelom.
5. Pripojte obrázky a zvukové modely.
6. Opravte chyby vo zvukovom modeli slova.
7. Vyberte jedno slovo pre každý zvukový model.
8. Priraď tri slová k zvukovému modelu.
9. Vymysli slovo podľa prvých hlások názvov obrázkov.
10. Vytvorte slovo podľa druhých hlások názvov obrázkov.
11. Poskladaj slovo podľa posledných hlások názvov obrázkov.
12. Určte miesto hlásky [l] v slovách (na začiatku, v strede, na konci).
13. Zvýraznite prvé zvuky v názvoch obrázkov. Pomenujte spárované zvuky podľa tvrdosti-mäkkosti.
14. Zvýraznite prvé zvuky v názvoch obrázkov. Pomenujte zvuky spárované s nimi pre hluchotu - tvrdosť.
15. Napíšte slovo písmenami. Aké ďalšie slová možno z týchto písmen vytvoriť?
16. Koľko slabík je v jednom slove? Napíšte číslo do štvorca.
17. Spoj obrázok so slabičnou schémou.
18. Spojte obrázky a slabičné vzory.
19. Vyberte jedno slovo pre každý slabičný vzor.
20. Vytvorte slovo podľa prvých slabík názvov obrázkov.
21. Vytvorte zvukovú predlohu slova. Koľko zvukov je v jednom slove? Uveďte popis každého zvuku. Napíšte slovo písmenami. Koľko písmen je v jednom slove? Rozdeľte slovo na slabiky, dajte dôraz.
22. Urobte návrh podľa obrázku a grafickej schémy.
23. Ku každej grafickej schéme urobte jednu vetu.

3.3 Analýza výsledkov experimentálnej logopedickej práce (kontrolný experiment)

V štádiu kontrolného experimentu, ktorý bol realizovaný v apríli 2009 na základe MDOU "Detský Sal č. 133", výsledky experimentálnej logopedickej práce na rozvoji slovotvorných schopností u detí staršieho predškolského veku s. vymazaná dyzartria.

Na prieskum bola použitá metóda E. F. Arkhipova (1) (Príloha 2), ktorú sme použili v štádiu zisťovacieho experimentu.

Analyzovali sa individuálne, všeobecné a priemerné skupinové hodnoty. Plnenie úloh deťmi experimentálnej skupiny je uvedené v tabuľke č.3.

Kvalitatívno-kvantitatívna analýza plnenia úloh je prezentovaná nasledovne.

Z vyššie uvedených údajov je vidieť, že takmer všetky deti dosiahli rovnaký počet bodov. Najvyššie celkové skóre u dvoch detí (20%) - (Andrey I., Ksyusha T.). Získali 23 bodov. Deti dobre zvládli slovotvorné úlohy kvalitatívnych, vzťažných a zdrobňujúcich prídavných mien a podstatných mien a slovotvornú úlohu pre zvieratká, kde vykazovali nadpriemernú úroveň (3 body). Úlohu o tvorení slov privlastňovacích prídavných mien však Andrej I. splnil na podpriemernej úrovni, čo zodpovedá 1 bodu. Robil chyby v slovách ako (kopec ľadu - ľadový kopec; slnko je borovicový deň; tento maže - tento je už umytý - namiesto už zmazaného atď.).

Len jedno dieťa (10%) - (Sasha D.) získalo za splnenie úloh 22 bodov. Vysoký výsledok ukázal v úlohe tvorenie slov zdrobnených podstatných mien (4 body).

Káťa K. - (10%) získala v prieskume 19 bodov, mala však ťažkosti pri plnení úloh na diferenciáciu slovies tvorených predponovým spôsobom (matka prišila gombík - mama vyšívala gombík), tvorenie slov ženských povolaní a diferenciácia sovích slovies. a nesov. typu (tento vzlieta a tento už „vzlieta“; tento žerie a tento stále žerie). Pravdepodobne je to spôsobené nedostatočným rozvojom slovnej zásoby.

20 % detí (Masha K. a Olya P.) počas prieskumu dosiahlo rovnaké celkové skóre (18 bodov). V mnohých ohľadoch sa ich odpovede zhodujú, no existujú aj výrazné rozdiely. Olya P. a Masha K. s úlohami na diferenciáciu slovies sov. a nesov. výzor, slovotvorbu ženských povolaní a diferenciáciu slovies tvorených predponovým spôsobom zvládali na podpriemernej úrovni (strihá vlasy - ponožky; hrá futbal - lopta). Za úlohu tvoriť zdrobnelé podstatné mená dostali známku 3 body.

20 % detí (Kostya P. a Olya P.) dosiahlo 16 bodov. Najvyšší ukazovateľ (3 body) v Kostya P. sa pozoruje pri plnení úlohy na tvorbu relatívnych prídavných mien. Podpriemernú úroveň (1 bod) však vykázal pri plnení úlohy na tvorenie slov kvalitatívnych, privlastňovacích, zdrobňujúcich prídavných mien, slovotvorbu ženských povolaní a rozlišovanie sovích slovies. a nesov. milý. Preto s ním treba vykonávať ďalšie nápravné a logopedické práce.

20 % detí (Vanya M. a Sveta L.) dosiahlo rovnaké celkové známky – 17 bodov. Vanya M. má nadpriemernú úroveň (3 body) pri plnení úloh na tvorenie privlastňovacích prídavných mien a tvorenie zdrobňujúcich podstatných mien. Sveta L. získala 1 bod za všetky ukazovatele: výnimkou sú úlohy na tvorenie slov zdrobnených podstatných mien, tvorenie mien mláďat zvierat a slovotvorba ženských povolaní. Za ich realizáciu získala Sveta L. 3 body.

Najnižší ukazovateľ rozvoja slovotvorných schopností stále zaznamenáva jedno dieťa (10 %) - (Nikita S.). Získal skóre 12 bodov. Väčšina odpovedí Nikitu S. je podpriemerná. Počas práce Nikita S. pozoroval zvláštnosti správania. Zasmial sa, vyskočil zo stoličky a rozbehol sa.

Priemer skupiny je 11,1.

Jednotlivé výsledky podľa úrovní sú znázornené na obrázkoch #11-#20.

Z analýzy jednotlivých grafov vyplýva, že vysokú mieru dokončenia (100 % - 75 %) pozorujeme pri plnení úlohy č. 1 u jedného dieťaťa (10 %).

Úroveň nad priemerom (75% - 50%) je možné vysledovať pri plnení úlohy č. 1 - 7 ľudí (70%); úloha číslo 2 - 1 osoba (10%); úloha číslo 3 - 2 osoby (20%); úloha číslo 4 - 2 osoby (20%); úloha číslo 5 - 4 osoby (40%); úloha číslo 6 - 4 osoby (40%); úloha číslo 8 - 1 osoba (10%); úlohy č. 7, 9, 10 boli splnené na priemernej a podpriemernej úrovni.

Na priemernej úrovni (50% - 25%) splnili úlohu č.1 - 2 osoby (20%); úloha číslo 2 - 4 osoby (40%); úloha číslo 3 - 3 osoby (30%); úloha číslo 4 - 2 osoby (20%); úloha číslo 5 - 2 osoby (20%); úloha č.6 - 6 ľudí (60%); úloha číslo 7 - 1 osoba (10%); úloha číslo 8 - 2 osoby (20%); úloha číslo 9 - 7 ľudí (70%); úloha číslo 10 - 5 ľudí (50%).

Na podpriemernej úrovni (25% - 10%) splnilo úlohu č. 2 - 5 ľudí (50%); úloha číslo 3 - 5 ľudí (50%); úloha č.4 - 6 osôb (60%); úloha číslo 5 - 4 osoby (40%); úloha číslo 7 - 9 ľudí (90%); úloha číslo 8 - 7 ľudí (70%); úloha číslo 9 - 3 osoby (30%); úloha číslo 10 - 5 ľudí (50%); Úlohy 1, 6 boli splnené na priemernej a nadpriemernej úrovni.

Na nízkej úrovni (do 10 %) nebola dokončená žiadna z úloh.

Vznikla tak pozitívna dynamika pri formovaní a rozvíjaní slovnotvorných schopností.

· Splnil jednu úlohu na vysokej úrovni (č. 1);

· Na nadpriemernej úrovni bolo splnených 7 úloh (№1,2,3,4,5,6,8);

· Dokončených všetkých 10 úloh na strednej úrovni;

· 8 úloh bolo splnených na podpriemernej úrovni (č. 2,3,4,5,7,8,9,10);

· Žiadna z úloh nízkej úrovne nebola dokončená.

Najväčšie ťažkosti sa u detí vyskytovali pri plnení úloh na tvorenie slov podľa definičného typu, pri rozlišovaní slovies tvorených predponovým spôsobom a pri rozlišovaní slovies dokonavých a nedokonavých. Domnievame sa, že je to spôsobené tým, že u detí s vymazanou dyzartriou je slovná zásoba veľmi obmedzená, v niektorých prípadoch je narušený adekvátny výber jazykového materiálu, nedokonalosť pri hľadaní nominatívnych jednotiek, často sa slová nahrádzajú blízko k situácii a účelu.

Najľahšia úloha sa deťom zdala splniť úlohu tvorenia slov zdrobnených podstatných a prídavných mien, tvorenia mien zvieratiek. Je potrebné vziať do úvahy, že je to spôsobené tým, že tento materiál sa často vyskytuje v rečovej praxi detí. Pri vzájomnom hraní v skupine deti používajú zdrobnené podstatné mená vo vzťahu k zvieratám (slon-slon, pes-pes), neživým predmetom (stôl-stôl, stolička-stolička) a vo vzťahu k inej osobe (dobrý - pekný, prekrásne prekrásne).

Po vykonaní korektívnej logopedickej práce zameranej na rozvoj slovotvorných schopností teda môžeme konštatovať, že korekčná logopedická práca v štádiu formatívneho experimentu bola úspešná. Účel štúdie bol dosiahnutý a jeho hypotéza bola potvrdená.

Záver

Častou poruchou reči medzi deťmi predškolského veku je vymazaná dyzartria, ktorá má tendenciu výrazne narastať. Často sa kombinuje s inými poruchami reči (zajakavosť, celková nevyvinutosť reči a pod.). Ide o rečovú patológiu, ktorá sa prejavuje poruchami fonetickej a prozodickej zložky rečového funkčného systému a vzniká v dôsledku neexprimovanej mikroorganickej lézie mozgu (6).

Závažné porušenia zvukovej výslovnosti s vymazanou dysartriou sa ťažko opravujú a negatívne ovplyvňujú formovanie fonematických a lexikogramatických aspektov reči, komplikujú proces školskej dochádzky detí. Včasná náprava porúch vývinu reči je nevyhnutnou podmienkou psychickej pripravenosti detí na štúdium v ​​škole, vytvára predpoklady pre čo najskoršiu sociálnu adaptáciu predškolákov s poruchami reči (7). Je to mimoriadne dôležité, pretože výber adekvátnych smerov korekčného a logopedického vplyvu na dieťa s vymazanou dysartriou a účinnosť tohto vplyvu závisí od správnej diagnózy.

Problémom vymazanej dyzartrie sa zaoberali takí autori ako G.G.Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhová (50), O.A. Tokarev (72), I.I. Pančenko, R.I. Martynová (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Serebryakova (64), M.V. Ippolitová, E.M. Masťuková, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.

Analýza teoretických zdrojov ukazuje, že vymazaná dyzartria je porucha reči charakterizovaná kombináciou viacerých porúch v procese motorickej realizácie rečovej aktivity. Hlavným príznakom poruchy reči pri vymazanej dysartrii sú fonetické poruchy, ktoré sú často sprevádzané nedostatočným rozvojom lexikálnej a gramatickej štruktúry reči. Porušenia fonetickej stránky reči sa ťažko opravujú, negatívne ovplyvňujú tvorbu fonematických, lexikálnych a gramatických zložiek rečového funkčného systému, čo spôsobuje sekundárne odchýlky v ich vývoji. Výskumníci u týchto detí zaznamenali nedostatok zručností pri tvorbe slov, čo komplikuje proces školskej dochádzky detí. Včasná náprava priestupkov a ďalší rozvoj slovotvorných zručností je nevyhnutnou podmienkou pripravenosti detí na zvládnutie školského učiva v rôznych predmetoch.

Uskutočnili sme experimentálnu štúdiu stavu slovotvorných schopností u detí predškolského veku s vymazanou dyzartriou. Štúdie sa zúčastnili dve skupiny detí predškolského veku s vymazanou dysartriou na základe MDOU „Materská škola č. 133“.

Experimentálneho vyšetrenia sa zúčastnili dve skupiny detí staršieho predškolského veku (6-7 rokov): s vymazanou dyzartriou a s normálnym vývinom reči. Na vyšetrenie bola použitá metóda E.F.Arkhipova (1), ktorá je určená pre deti predškolského veku s vymazanou dyzartriou. Podľa výsledkov prieskumu sme dospeli k záveru, že úlohy boli plnené prevažne na priemernej a podpriemernej úrovni, t.j. slovotvorné schopnosti u detí s vymazanou dyzartriou nie sú dostatočne formované, čo si vyžaduje špeciálnu korektívnu a logopedickú asistenciu. .

Účelom formatívneho experimentu bolo otestovať úlohy a cvičenia zamerané na formovanie slovotvorných zručností u detí staršieho predškolského veku s vymazanou dyzartriou. Na základe metodickej literatúry sme vybrali úlohy a cvičenia zamerané na rozvoj slovotvorných schopností u detí s vymazanou dyzartriou. Po formatívnom experimente sme zorganizovali kontrolný experiment na posúdenie efektivity korekčnej a logopedickej práce na formovanie a rozvoj slovotvorných schopností u starších detí predškolského veku s vymazanou dyzartriou. Na základe výsledkov plnenia úloh dostalo každé dieťa individuálne, všeobecné a priemerné skupinové hodnoty.

Porovnaním výsledkov zisťovacích a kontrolných experimentov môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine existuje pozitívna dynamika vo formovaní a rozvíjaní slovotvorných schopností.

V dôsledku formatívneho experimentu sa priemerný skupinový ukazovateľ u detí experimentálnej skupiny zvýšil o 25 % a začal zodpovedať 3. úrovni. Formatívny experiment je teda úspešný. Účel štúdie bol dosiahnutý a jeho hypotéza bola potvrdená.

Bibliografia

1. Arkhipova E.F. Vymazaná dysartria u detí: učebnica. Manuál pre vysokoškolákov / E.F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2006.

2. Akhutina T.V. Generovanie reči. Neurolingvistická analýza syntaxe - M.: Osvietenie, 2003.

3. Balobanová V.P., Bogdanová L.G., Venediktová L.V. Diagnostika porúch reči u detí a organizácia logopedickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení. - Petrohrad: Detstvo-press, 2001.

4. Belová - Dávid R.A. Príčiny nedostatočného rozvoja pôsobivej a výraznej reči u detí predškolského veku. Poruchy reči u detí predškolského veku. - M., 2002.

5. Belová-David R.A. Klinické znaky predškolských detí s nedostatočným rozvojom reči. Poruchy reči u detí predškolského veku. – M.: Astrel, 2002.

6. Belťjukov V.I. Interakcia analyzátorov v procese vnímania a asimilácie ústnej reči. – M.: Biblio, 2004.

7. Bogomolová A.I. Logopedická príručka pre triedy s deťmi. - M.: SPb., Bibliopolis, 2004

8. Varentsová N.S., Kolesníková E.V. Rozvoj fonematického sluchu u predškolákov. – M.: Globus, 1997.

9. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O deťoch s vývinovými poruchami. Moskva: Bibioglobus, 2003.

10. Vygotsky L.S. Problémy defektológie / Comp. T.M. Lifanová. M.: Vzdelávanie, 2005.

11. Vygotsky L.S. Myslenie a reč. – M.: Labyrint, 1996.

12. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči. - M., 1961.

13. Garkusha Yu.F. Systém nápravných tried učiteľa materskej školy pre deti s poruchami reči. - M.: Brankár, 1992.

14. Gorodilová V.I. Kudryavtseva M.Z. Čítanie a písanie: učenie a náprava nedostatkov. So. Cvičenia na odstraňovanie problémov. M.: Petrohrad, akvárium, Delta, 2005

15. Gusárová N.N. Obrázkové rozhovory: Ročné obdobia. - Petrohrad, 1998.

16. Gurovets G.V., Maevskaya S.I. K problematike diagnostiky vymazaných foriem pseudobulbárnej dysartrie // Otázky logopédie, - M., 1982.

17. Gurevič M.O., Ozeretsky N.I. Psychomotorický. M.. 2000. T 1–2.

18. Efimenková L.N. Formovanie reči u predškolákov. - M., 1985.

19. Zhinkin N.I. Rozvoj písomného prejavu žiakov M., 2006

20. Zhinkin N.I. Psychologické základy vývinu reči. Na obranu živého slova. - M., 2002.

21. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku. – M.: SPb, 1990.

22. Žukova N.S. Odchýlky vo vývine detskej reči: M, 2004.

23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. K otázke formovania fonematického vnímania u detí predškolského veku. Moskva: Vzdelávanie, 1963.

24. Zalevskaja A.A. Otázky organizácie ľudskej lexiky v lingvistickom a psycholingvistickom výskume. - Kalinin, 2004.

25. Zeeman M. Poruchy reči v detskom veku. - M.: Astrel, 2002

26. Zikeev A.T. Hlavné nápravné smery práce na rozvoji reči žiakov druhého stupňa vzdelávania s obmedzenými rečovými schopnosťami. // Defektológia, 2007, č.5.

27. Štúdium rečového myslenia v psycholingvistike./ Ed. E.F. Tarasova - M.: Omsk Globe, 2005.

28. Klimenko A.P. Lexikálny systém a jeho psycholingvistické štúdium. – Minsk, 2004.

29. Koltsová M.M. Motorická aktivita a rozvoj mozgových funkcií dieťaťa (úloha motorického analyzátora pri vytváraní vyššej nervovej aktivity). - M., 2003.

30. Karelina I.B. Diferenciálna diagnostika vymazaných foriem dysartrie a komplexnej dyslálie // Defektológia. - 2006. - č.5–S. 10-14

31. Kashe G.A. Príprava detí s poruchami reči na školu. - M., 1985.

32. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Nápravná práca vychovávateľa v prípravnej logopedickej skupine (pre deti s FFN). - M., 1998.

33. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Koherentný rozvoj reči: Frontálne logopedické hodiny v prípravnej skupine pre deti s OHP („Jeseň“, „Zima“, „Jar“, „Človek: ja, moja rodina, môj domov, moja krajina“). - M .: Gnome a D, 2000-2001.

34. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Formovanie koherentnej reči a rozvoj logického myslenia u detí staršieho predškolského veku s OHP. - M.: Gnome and D, 2001.

35. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Frontálne logopedické hodiny v prípravnej skupine pre deti s FFN. - M., 1998.

36. Kobzareva L.G., Kuzmina. Včasná diagnostika porúch čítania a jej náprava. - Voronezh, 2000.

37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Rozvoj záujmu a schopnosti čítať u detí vo veku 6-7 rokov. - M., 1998.

38. Kolesníková E.V. Rozvoj fonematického sluchu u predškolákov. - M., 2002.

39. Nápravno-pedagogická práca v predškolských zariadeniach pre deti s poruchami reči / Ed. Garkusha Yu.F. – M.: Sekachev V.Yu., 2000.

40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - SPb., 2001.

41. Leontiev A.A. Psychologická štruktúra významu. Sémantická štruktúra slova. - M., 2001.

42. Levina R.E. Poruchy písania u detí s nedostatočným rozvojom reči. - M., 1961.

43. Logopédia: Učebnica. pre stud. defektol. fak. ped. vyššie vzdelávacie inštitúcie / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya. - 3. vyd., prepracované. a dodatočné – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2003. - 680 s. – (Nápravná pedagogika). Od 173 - 177.

44. Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fakulty ped. univerzity / Pod. vyd. L.S.Volková: V 5 knihách. – M.: Humanit. vyd. Centrum VLADOS, 2003. - Kniha 1: Porušenie hlasu a zvukotvorná stránka reči: O 2 hodiny - Časť 2. Rhinolalia. Dyzartria. - 304 s. - (Knižnica učiteľa defektológa). Od 293 do 298.

45. Lopatina L. V. Metódy logopedického vyšetrenia detí predškolského veku s vymazanou formou dyzartrie a diferenciácia ich vzdelávania// Defektológia. - 2006. - č. 2. - S. 64 - 70.

46. ​​​​Lopatina L. V. Diferenciálna diagnostika vymazanej dyzartrie a funkčných porúch zvukovej výslovnosti. Materiály konferencie „Rehabilitácia pacientov s poruchami reči“. - S. - Pb., 2000. - C 177-182.

47. Marková A.K. Vlastnosti asimilácie slabičnej štruktúry slova u detí trpiacich alaliou // Čítačka v logopédii / Ed. L.S. Volkovej a V.G. Seliverstov. – M.: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 1997. - V.2 - S. 41 - 51.

48. Martynová R.I. Porovnávacia charakteristika detí s ľahkými formami dyzartrie a funkčnej dyslálie // Čítanka v logopédii: Učebnica pre študentov vyšších a stredných odborných pedagogických zariadení: V 2. diel T 1. / Ed. L. S. Volkova a V. I. Seliverstov. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 1997. - s. 214 - 218 (So skratkami z publikácie v zborníku: Poruchy reči a metódy na ich odstránenie. / Edited by S.S. Lyapidevsky, S.N. Shakhovskaya. - M.: 1975. - C 79-91.

49. Martynová R.I. K psychologickej a pedagogickej charakteristike detí – dyslaikov a dyzartria. Eseje o patológii reči a hlasu / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1967 - C 98 - 99; 109-110.

50. Melekhova L. V. Diferenciácia dyslálie. (Analýza prípadov na základe materiálov lekárskej a pedagogickej konzultácie na defektologickej fakulte Moskovského štátneho pedagogického inštitútu pomenovaného po V.I. Leninovi) / / Eseje o patológii reči a hlasu. / Ed. S.S. Lyapidevsky. Problém. 3. - M.: 1967. Od 80 - 85.

51. Mironova S.A. Rozvoj reči predškolákov na logopedických hodinách. - M., 1991.

52. Nishcheva N.V. Systém nápravnej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - SPb., 2001.

53. Novotortseva N.V. Naučiť sa písať. Výchova k gramotnosti v materskej škole. - Jaroslavľ, 1998.

54. Nikolaeva S.M. Zo skúseností s prácou na zefektívňovaní gramatickej stavby reči u žiakov s mierne výrazným OHP // Defektológia. - 2000. - č. 1.

55. Základy teórie a praxe logopédie / Ed. R. E. Levina - M., 1968 - S. 271 - 290

56. Paramonová L.G. Hovorte a píšte správne. - Petrohrad, 1996.

57. Pozilenko E.A. Čarovný svet zvukov a slov. - M., 2001.

58. Psychokorekčná a rozvojová práca s deťmi / Ed. Dubrovina IV. - M., 1999.

59. Povalyaeva M.A.: Príručka logopéda. - Rostov na Done: Phoenix, 2002.

60. Pravdina O.V. logopédia. - M.: 1969.

61. Poruchy reči u detí a dospievajúcich / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1969.

62. Zaplatiť E.F. Výchova k správnej výslovnosti u detí. - M., Medgiz, 1961.

63. Sobotovič E.F., Černopolskaja A.F. Prejavy vymazaných foriem dyzartrie a metódy ich diagnostiky // Defektológia. - M., 2004. - č.4

64. Serebryakova N.V. Formovanie orientácie na slovo u predškolských detí s vymazanou formou dysartrie // Diferenciálna diagnostika a korekcia porúch reči u abnormálnych detí. - L., 1989.

65. Špirová L.F., Yastrebová A.V. Skúmanie slovnej zásoby a gramatickej stavby reči. // Metódy vyšetrenia porúch reči u detí. - M., 1982.

66. Špirová L.F., Yastrebová A.V. Učiteľ o deťoch s poruchami reči. - M., 1976.

67. Tikheeva E.I. Vývoj reči u detí. - M., 1981

68. Tkačenko T.A. Ak predškolák dobre nehovorí. - Petrohrad, 1997.

69. Tkačenko T.A. V prvej triede - bez rečových chýb. - Petrohrad, 1999.

70. Tkačenko T.A. Logopedický zápisník. Formovanie a rozvoj súvislej reči. - Petrohrad, 1998.

71. Tkačenko T.A. Logopedický zápisník. Rozvoj fonematického vnímania a schopnosti analýzy zvuku. - Petrohrad, 1998.

72. Tokareva O.A. Funkčná dyslália. // Poruchy reči u detí a dospievajúcich / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1969. - Od 104 - 107.

73. Filicheva T.B. Výchova a vzdelávanie detí predškolského veku s

foneticko-fonemická nevyvinutosť. - M., 2002.

74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopédia v špeciálnej materskej škole. - M., 1987.

Stolička-stolička) a vo vzťahu k inej osobe (dobrá - pekná, krásna - pekná). Na zlepšenie efektívnosti práce logopéda pri výučbe slovotvorby u detí predškolského veku s vymazanou dyzartriou sme vypracovali metodické odporúčania. Nesprávne používanie lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka dieťaťom s ľahkým stupňom dyzartrie je spôsobené artikulačnými ...

S vymazanou dyzartriou 2.1 Účel a ciele štúdie V priebehu štúdie bol stanovený nasledujúci účel: identifikovať úroveň formovania gramatickej štruktúry reči (funkcie skloňovania a tvorenia slov) u starších detí predškolského veku s vymazanou dyzartriou a určiť hlavné smery potrebnej nápravnej práce. Na dosiahnutie tohto cieľa sa štúdia rozhodla...

...); § reprodukcia počiatočného tvaru slova (pre koňa - kôň, pre kravu - krava) Zhrnutím vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že vývin slovotvorby zvieracích mien u detí s mentálnou retardáciou je na nízkej úrovni. úrovni. Tvorenie podstatných mien s významom ženskosť Pri plnení úlohy na tvorenie podstatných mien s významom ženskosť získali ...

Všetky deti sú zvedavé. S veľkým prekvapením a radosťou objavujú všetko zaujímavé a neznáme. Potreba dieťaťa po nových skúsenostiach ho tlačí k hľadaniu, spoznávaniu sveta okolo seba. Je veľmi dôležité nasmerovať túto potrebu poznania sveta správnym smerom a podporovať chuť dieťaťa experimentovať. Čím rôznorodejšia a intenzívnejšia je pátracia činnosť, čím viac nových a užitočných informácií deti dostávajú, tým rýchlejšie a plnohodnotnejšie sa rozvíjajú. S vyšším predškolským vekom sa možnosti detí výrazne zvyšujú. Toto obdobie je najdôležitejšie pre rozvoj kognitívnych, výskumných a vyhľadávacích aktivít, pretože práve v tomto veku môžu deti samostatne vyvodzovať závery a nájsť riešenie. K rozvoju osobnosti dieťaťa dochádza nielen v procese osvojovania si zručností, vedomostí a zručností, ale aj v samostatnom hľadaní vedomostí a osvojovaní si zručností.

Rozvíjať u detí spoločenskú schopnosť, schopnosť orientovať sa v prostredí, riešiť vzniknuté problémy, byť samostatnými, tvorivými jednotlivcami je úlohou, ktorú si kladie predškolská výchova. Vývoj dieťaťa prechádza:

• rozvoj záujmov, zvedavosti a kognitívnej motivácie detí;
• formovanie kognitívnych činností;
• formovanie primárnych predstáv o sebe, iných ľuďoch, objektoch okolitého sveta;
• o vlastnostiach a vzťahoch predmetov v okolitom svete (tvar, farba, veľkosť, materiál, čas, priestor atď.);
• o malej vlasti a vlasti, tradíciách a sviatkoch;
• o planéte Zem ako spoločnom domove ľudí, o zvláštnostiach jej prírody, rozmanitosti krajín a národov sveta.

Pri svojej práci učiteľ musí brať do úvahy psychologické aj vekové charakteristiky predškolákov. Dieťa sa všetko pevne a dlho učí, keď všetko počuje, vidí a robí samo. Pozorovaním každého môže a mal by pedagóg vytvárať podmienky pre samostatné experimentovanie a pátraciu činnosť v skupine.

Realizáciou programu „Detstvo“ a programu „Príprava detí s OHP na školu v materskej škole“ v redakcii N. F. Chirkina a T. B. Filicheva a nových federálnych štátnych vzdelávacích štandardov, štúdiom novej metodickej literatúry, zisťovaním záujmov detí sme vytvorili dlhý -termínový plán na experimentovanie a vybavené centrum, kde sa deti môžu venovať pátracej činnosti.

Plán odráža špecifiká kompenzačnej skupiny pre deti s ťažkými poruchami reči. Napríklad na jeseň sme deťom predstavili vlastnosti vzduchu, viedli vzdelávacie hry s ovocím a zeleninou: „Ovocie: ako ich môžete jesť?“, „Spoznávať chuť a vôňu“, „Ovocie a zelenina ako kozmetika ““, „Farbiace vlastnosti zeleniny a ovocia“, „Odtlačky listov“ atď.

V zimných mesiacoch môžete deťom a ich rodičom ponúknuť hry a pokusy s vodou: „Tri stavy vody“, „Farebné cencúle“, „Hreje rukavica“, „Rôzne snehové vločky“, „Kŕmenie vtákov“, „sneh hĺbka“, „Odtlačky na snehu“ atď.

Na jar sme vybrali nasledovné: „Slnko je umelec“, „Výsev sadeníc“, „Závislosť života rastlín na slnku“, „Kde sa sneh topí rýchlejšie“, „Kde je cencúľ dlhší?“, „ Ako sa prebúdzajú rastliny“, „Kam mizne voda“, aby si deti samy vyvodili závery o tom, aké dôležité je slnečné svetlo a teplo, voda pre všetko živé. Bez svetla, vody a tepla nie je život na Zemi.

V letných mesiacoch ponúkali deťom a rodičom ísť mimo mesta, k rieke, na pláž, hrať sa s pieskom a vodou, sledovať slnečné lúče, hmyz, tiene, aby deti lepšie spoznali okolitý svet života a neživej prírody, vyvodiť nejaké závery, nájsť odpovede na vlastné otázky. A potom vytvorte kresby, fotografie, albumy na prezeranie s ostatnými žiakmi v materskej škole.

V predškolskej družine sme skomplikovali a rozšírili pátraciu činnosť pomocou mikroskopu, lupy, zrkadiel a ďalšieho vybavenia. Rozšírili a prehĺbili si vedomosti o zelenine a ovocí (užitočné vlastnosti a vitamíny), svojpomocne pripravovali vinaigrett a ovocný šalát a pohostili rodičov. Realizovaný výskum: „Čo je v pôde“, „Plesnivý chlieb“, „Veľký a malý“ (určenie veľkosti zrenice v závislosti od osvetlenia), „Vlastnosti papiera a lepenky“, „Filtrovanie vody“, „Svetelný lúč“ ““, „Ako sa nepopáliť“, „Sviečka v tégliku“, ​​„Dúha na stene“, „Magnetové kresby“ a mnoho ďalších rôznych experimentov, ktoré pomôžu deťom urobiť malé objavy a nájsť príčinu niektorých faktov, nájsť vzťah príčiny a následku.

Ako ukazuje prax, výsledky experimentov by sa mali načrtnúť do albumu alebo zošita, aby sa získané vedomosti, zručnosti a schopnosti ešte pevnejšie uložili v pamäti detí.

Tu je príklad praktickej skúsenosti: v staršej skupine sme robili pokusy s vodou - mrazili sme ju, maľovali, kládli deťom otázky, prečo voda zamŕza v mrazničke a na ulici a kde je rýchlejšie? Prečo vonku v mraze stúpa para z vody? Prečo môže byť voda zafarbená na akúkoľvek farbu a zmrazená do akéhokoľvek tvaru? Deti experimentovali a odpovedali na otázky: v skupine je teplo, a preto je teplá voda a na ulici z nej vychádza para. Voda bola studená ako vzduch a zamrzla. A potom sme skontrolovali rýchlosť topenia ľadu - na parapete a batérii. Deti urobili nezávislý záver, že ľad sa na batérii topí rýchlejšie, pretože. je horúca.

V školskej prípravnej skupine sa podobné pokusy vykonávajú na mrazení ľadu zo šťavy, jogurtu, masla a rastlinného oleja. Čo tvrdne rýchlejšie: voda alebo rastlinný olej a prečo? Čo vyšlo z mrazenej šťavy? Viete nakrájať stuhnuté maslo nožom? Deti robia malé objavy. Z mrazenej šťavy je lahodná mrazená lízanka. Rastlinný olej zamrzne len pri najsilnejšom mraze a v mrazničke nie je dostatočne chladný. Rastlinný olej mení farbu a stáva sa bielym. Mrazené maslo sa nekrája, ale drobí a nenatiera sa na chlieb. A roztopený jogurt nebol chutný a zrnitý.

Kľúčom k úspešnému experimentovaniu by malo byť:

• vhodné vývojové prostredie vrátane dostupnosti potrebných materiálov na vykonávanie experimentov;
• prítomnosť dlhodobého plánu, ktorý zohľadňuje psychologické a fyziologické údaje dieťaťa súvisiace s vekom;
• prítomnosť pokojnej a priateľskej atmosféry v skupine a doma;
• osobný záujem na konečnom výsledku všetkých dospelých – učiteľov a rodičov, pretože sú vzorom a deti ich napodobňujú.

Je dôležité, aby pokusy, pokusy, pozorovania vzbudzovali v deťoch zvedavosť, rozvíjali záujem o živú a neživú prírodu, formovali dobré pocity, pomáhali nadobudnuté poznatky uplatniť a využiť v živote.

Mestská rozpočtová predškolská výchovná inštitúcia materská škola kombinovaného typu č. 37 obce Timashevsky okres Autor experimentu: Namm Inna Viktorovna, logopéd učiteľ MBDOU d/s č. 37

Moderné dieťa nepotrebuje ani tak veľa vedieť, ako dôsledne a presvedčivo myslieť, prejavovať psychické napätie. Preto výskumníci ako neoddeliteľnú súčasť pripravenosti na školu vyčleňujú intelektuálnu pripravenosť, ktorá zahŕňa pomerne vysokú úroveň rozvoja kognitívnej činnosti a mentálnych operácií. Nie je náhoda, že v „Koncepcie obsahu sústavného vzdelávania (predškolské a základné)» veľká pozornosť sa venuje rozvoju detského myslenia, podpore kognitívnej iniciatívy dieťaťa, detským otázkam, uvažovaniu, samostatným záverom, úctivému postoju k nim.

Naliehavosť problému spočíva v dôležitosti včasného rozvoja výskumných aktivít starších detí predškolského veku. Rozvoj reči je jednou z hlavných zložiek, bez reči nie je možné ju budovať, analyzovať a diskutovať o jej spoľahlivosti a zároveň samotný výskumný proces napomáha rozvoju demonštratívnej, uvažovacej a zovšeobecňujúcej reči. Tento problém je obzvlášť významný pre deti s FFN.

Praktická práca učiteľa logopéda umožnila vidieť medzery vo výchovno-vzdelávacej práci s deťmi, ktoré majú určité odchýlky vo vývine reči. Na základe výsledkov sledovania vývinu reči a psychických procesov sme (ja a učiteľ skupiny) bol vyvinutý systém rozvoja reči v procese kognitívnej výskumnej činnosti starších predškolákov, ktorý kvalitatívne a kvantitatívne zlepší výsledky.

Spojením úsilia lektora logopéda, skupinového pedagóga sa nám podarilo dosiahnuť výrazné výsledky.

Zvedavosť, túžba experimentovať, samostatne hľadať riešenia problémov sú najdôležitejšie črty správania detí, ktoré sa nám podarilo sformovať v procese hĺbkovej práce na uvedenom probléme.

Problém, ktorý riešime:

Pomôcť deťom-logopatom pri realizácii ich kognitívnej činnosti, zapájať deti do zmysluplných činností, pri ktorých by sami mohli objavovať stále nové a nové vlastnosti predmetov a vedieť o tom rozprávať.

Podmienky pre rozvoj reči v procese pátracích a výskumných aktivít sme vybudovali v blokoch:

Školenie výskumných aktivít.

Účel prvého bloku: výučba zručností a schopností vykonávať pedagogický výskum, formovanie kultúry myslenia a rozvíjanie zručností a schopností výskumného správania.

Formovanie holistického vnímania prostredia, kategorické pojmy.

Účel druhého bloku: rozširovanie predstáv o svete, formovanie kategorických pojmov. V prvom rade je táto práca založená na rozširovaní, prehlbovaní predstáv o slovách, ktoré vo svojom obsahu spájajú mieru zovšeobecnenia predmetov, javov, činov atď.

Rozvoj reči sa uskutočňuje v spojení s myslením, pretože tieto kognitívne procesy sú najdôležitejšie pri vyhľadávacích a výskumných činnostiach.

V prvej fáze sme zvýraznili problém a načrtli spôsob jeho riešenia. Samotné rozhodnutie, jeho hľadanie, deti vykonávajú samostatne.

Na druhom stupni sme deťom len nastavili problém, ale dieťa si samo hľadá spôsob, ako ho vyriešiť. (tu je možné skupinové, hromadné vyhľadávanie).

V tretej fáze formulovanie problému, ako aj hľadanie metódy a vývoj samotného riešenia vykonávajú deti samostatne.

Rôzne predmety poznania znamenajú odlišný postoj k nim a rôzne spôsoby ich štúdia. Boli identifikované tieto objekty:

Živé predmety, príroda:

• rozdiel medzi živým a neživým;
• opatrný a úctivý prístup k živým;
• pripravenosť postarať sa o niekoho alebo niečo;
• pochopenie pravidiel bezpečného správania.

Neživé predmety, predmety:

• nástroje, nástroje - dospelí ukazujú dieťaťu, ako ich používať;
• technické prostriedky vrátane vozidiel, - oboznámenie sa s ich zariadením, pravidlami prevádzky a používania;
• hračky - dieťa používa podľa vlastného uváženia;
• materiálov (návrhári, izomateriály atď.)- dieťa samo skúma a používa, dospelý môže ukázať niektoré zo svojich vlastností a schopností;
• estetické predmety - prezeranie predmetov, opatrný postoj k nim.

Spôsoby a metódy konania (technológia).

Vzťahy, pocity. (Najväčší záujem o ne majú staršie predškolské deti.)

Dojmy, vnímanie: farba, zvuky, štruktúra materiálu, chuť, vôňa.

Táto práca predpokladá nasledujúcu štruktúru výskumnej akcie:

• dieťa identifikuje a predstavuje problém, ktorý je potrebné vyriešiť;
• predkladá hypotézu, t.j. navrhuje možné riešenia;
• kontroluje tieto možné riešenia na základe údajov;
• vyvodzuje závery v súlade s výsledkami auditu;
• aplikuje zistenia na nové údaje;
• robí zovšeobecňovanie.

Hlavnou formou práce sú didaktické hry vypracované na témy navrhnuté Vzdelávacím a vzdelávacím programom spracované M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komárovej.

Očakávaný výsledok práce: dynamické zvládnutie reči deťmi.

blokujem "Učenie pre prieskumné akcie"

Problematická je každá teoretická alebo praktická situácia, v ktorej neexistuje riešenie zodpovedajúce okolnostiam, a preto vás núti zastaviť sa a zamyslieť sa. Problém je ťažkosť, neistota. Na jej odstránenie sú potrebné opatrenia, predovšetkým štúdium všetkého, čo súvisí s touto problémovou situáciou.

Hľadanie problémov je náročná práca.

Z hľadiska rozvoja bádateľských zručností je veľmi dôležitou otázkou, či je potrebné od dieťaťa pri začatí vlastného výskumu vyžadovať jasné formulovanie problému, t.j. určil, čo bude vyšetrovať, a potom začal konať. Formálne povedané, je to potrebné. Ale okrem formálneho zdôvodnenia je tu aj realita, na ktorú by sa nemalo zabúdať.

Tvrdenie, že formulácia problému musí nevyhnutne predchádzať štúdiu, je pravdivá len čiastočne. Formálne je to tak, ale skutočný proces kreativity je vždy krokom do neznáma. Preto samotná formulácia problému často vzniká až vtedy, keď je problém už vyriešený. Nech to znie akokoľvek poburujúco, ale skutočný bádateľ, ktorý začína s hľadaním, si ani zďaleka nie vždy jasne uvedomuje, prečo to robí, ba čo viac, nevie, čo nakoniec nájde. Pri realizácii tejto časti výskumnej práce s dieťaťom sme sa snažili byť flexibilní, neoplatí sa požadovať jasné pochopenie a formuláciu problému. Jeho všeobecné, približné charakteristiky sú úplne dostatočné.

Veríme, že akt kreativity bude výrazne ochudobnený, ak bude výskumník sledovať vopred stanovený cieľ. Produkt kreativity je do značnej miery nepredvídateľný, nedá sa jednoducho odvodiť z počiatočných podmienok. Dieťa často nevie, čo chce povedať skôr, ako niečo povie. Zvyčajne vo výskume dochádza k realizácii cieľa súbežne s jeho dosiahnutím, keď je problém vyriešený. Kreativita je vytvorenie nového, premena, premena toho, čo existovalo na začiatku. Formovaním, objavovaním, objasňovaním, integrovaním novootvorených možností dieťa zároveň konkretizuje a upravuje problém, s ktorým sa na začiatku stretávalo.

Preto sme ani od dieťaťa nepožadovali jasnú verbálnu formuláciu výskumného problému.

Pri vykonávaní takýchto úloh sme sa snažili zdržať kritiky a bez chvály sme zaznamenali najzaujímavejšie originálne verzie. Metóda pozorovania vyzerá jednoducho len navonok, no v praxi to tak nie je. Učili sme pozorovanie a to v žiadnom prípade nie je ľahká úloha.

Účinnou úlohou na rozvoj schopnosti pozorovania bola naša ponuka zvážiť niektoré zaujímavé a zároveň pre deti známe predmety, napríklad jesenné lístie. (stromy, jablká atď.).

Ja alebo učiteľka sme sa ponúkli, že listy pozbierame, dôkladne zvážime, určíme tvar, pomenujeme farby. Hovorili aj o tom, kde rastú a prečo každú jeseň menia farbu a opadávajú.

Ako cvičenie na rozvoj schopnosti pozorovania sa používa úloha "Pozorovanie jasného" .

Jednou zo základných zručností výskumníka je schopnosť predkladať hypotézy, vytvárať predpoklady. To si vyžaduje originalitu a flexibilitu myslenia, produktivitu, ako aj také osobné vlastnosti, ako je odhodlanie a odvaha. Hypotézy sa rodia ako výsledok logiky (verbálne) a intuitívne myslenie.

Hypotéza je hypotetický, pravdepodobnostný poznatok, ktorý ešte nie je logicky dokázaný a ešte nie je potvrdený skúsenosťou. Spočiatku hypotéza nie je ani pravdivá, ani nepravdivá – jednoducho nie je definovaná. Len čo sa to potvrdí, stáva sa to teóriou; ak je vyvrátený, prestáva existovať a mení sa na falošný predpoklad. Pre výskum detí zameraný na rozvoj tvorivých schopností je dôležité vedieť vytvárať hypotézy podľa princípu "čím väčší, tým lepší" . Aj tie najfantastickejšie hypotézy a provokatívne nápady sú pre nás vhodné.

Predkladať hypotézy, domnienky a netradičné (provokatívne) nápady sú dôležité zručnosti myslenia, ktoré poskytujú výskumné hľadanie a v konečnom dôsledku pokrok v akejkoľvek tvorivej činnosti.

Ako sa rodia hypotézy. V profesionálnej výskumnej práci sa to zvyčajne deje takto: vedec premýšľa, číta, rozpráva sa s kolegami, vykonáva predbežné experimenty (zvyčajne sa nazývajú akrobacia), v dôsledku toho nájde nejaký rozpor alebo niečo nové, nezvyčajné. A najčastejšie toto "nezvyčajné" , "neočakávané" nachádza sa tam, kde sa ostatným zdá všetko jasné a zrozumiteľné. Poznanie začína prekvapením z toho, čo je obyčajné, hovorili starí Gréci.

Metódy na testovanie hypotéz sa zvyčajne delia do dvoch skupín: teoretické a empirické. Prvé zahŕňajú spoliehanie sa na logiku a analýzu iných teórií, v ktorých bola táto hypotéza predložená. Empirické metódy na testovanie hypotéz zahŕňajú pozorovania a experimenty.

Vznikajú teda hypotézy ako možné riešenia problému a testujú sa v priebehu štúdie. Konštrukcia hypotéz je základom výskumu, tvorivého myslenia. Hypotézy vám umožňujú nájsť nové riešenia problémov a potom - v priebehu teoretickej analýzy, mentálnych alebo skutočných experimentov - vyhodnotiť ich pravdepodobnosť.

Hypotézy teda poskytujú možnosť vidieť problém v inom svetle, pozrieť sa na situáciu z druhej strany.

Hodnota domnienok, aj tých najabsurdnejších, provokatívnych, je v tom, že nás nútia prekročiť hranice bežných predstáv, ponoriť sa do elementu mentálnej hry, riskovať, urobiť niečo, bez čoho nie je možný pohyb do neznáma.

Existujú aj úplne iné, špeciálne, nepravdepodobné hypotézy - zvyčajne sa nazývajú provokatívne nápady. Môže to byť napríklad táto myšlienka: "Vtáky nachádzajú cestu na juh, pretože zachytávajú špeciálne signály z vesmíru" .

Hypotézy, domnienky, ako aj rôzne provokatívne nápady umožňujú zostaviť skutočné a myšlienkové experimenty. Aby sme sa naučili rozvíjať hypotézy, musíme sa naučiť myslieť, klásť otázky.

Genéza otázok je nevyhnutná pre pochopenie procesu rozvoja kognitívnych záujmov dieťaťa, pretože otázky sú špecifickým a jasným indikátorom prítomnosti takýchto záujmov.

Zistilo sa, že dieťa rečového patológa, podobne ako bežné dieťa, prejavuje zvedavosť voči širšiemu spektru javov ako predtým; otázky sa nevynárajú len v súvislosti s vnímaním konkrétnych predmetov a javov, ako tomu bolo doteraz, ale aj v súvislosti so vznikajúcou schopnosťou porovnávať predchádzajúcu skúsenosť s novou, nachádzať podobnosti či rozdiely a odhaľovať súvislosti a závislosti medzi predmetmi a javov. Otázky sú determinované túžbou po nezávislosti pri riešení vzniknutých problémov, túžbou preniknúť za hranice priamo vnímaného, ​​schopnosťou nepriamejších spôsobov poznania. To všetko je vyjadrené v čoraz zložitejších otázkach. O stálosti kognitívneho záujmu svedčí aj to, že sa dieťa znova a znova obracia k predmetu alebo fenoménu záujmu.

Za nevyhnutnú podmienku pre deti sme vyzdvihli aj vytváranie priateľskej, uvoľnenej atmosféry, povzbudzovanie nielen pre tých, ktorí sa aktívne zapájajú do aktivít, ale aj pre tých, ktorí momentálne neprejavujú potrebnú iniciatívu a absenciu akejkoľvek kritiky detí. držanie všetkých hier a aktivít. Každé dieťa tak získa istotu, že jeho otázky nebudú na smiech a že sa určite dokáže dokázať, aj keď nabudúce.

Forma hier môže byť rôzna - frontálna alebo podskupinová, ale tá druhá, samozrejme, dáva najlepší efekt.

Za jednu z hlavných zložiek ľudskej informačnej kultúry možno považovať tieto činnosti:

• hľadať informácie;
• vnímanie;
• klasifikácia;
• morálny úsudok (filtrovanie informácií);
• liečbe (analýza, syntéza);
• používanie informácií.

Ovládanie materinského jazyka, rozvoj reči je jedným z dôležitých osvojení dieťaťa v predškolskom detstve, najmä dieťaťa-logopata. Predškolský vek je obdobím aktívnej asimilácie hovoreného jazyka dieťaťom, formovania a rozvoja všetkých aspektov reči: fonematické, lexikálne, gramatické. S integrovaným úsilím logopéda a pedagóga je schopný ovládať pravidlá zvukového dizajnu slov, vyslovovať ich jasne a zreteľne, má určitú slovnú zásobu, koordinuje slová v rode, čísle, páde, presne spája často používané slovesá. Okrem toho je dieťa schopné rozprávať o prežitých udalostiach, prerozprávať obsah textu, odhaliť obsah obrázka, niektoré javy okolitej reality.

Rozvoj reči ako prostriedku prenosu informácií a aktivizácie myslenia možno úspešne rozvíjať v kognitívnej a výskumnej činnosti detí. Bez rečového aktu nie je možné plánovať, rozhodovať, vykonávať a analyzovať akúkoľvek činnosť a ako ju dieťa používa, je potrebná pozornosť učiteľa.

Malý prieskumník... Ako ho vychovať? Ako pomôcť dieťaťu naučiť sa nielen vnímať svet okolo seba v celej jeho rozmanitosti, ale aj chápať zákonitosti a súvislosti? Odpovede na tieto otázky dostávame pri organizovaní experimentálnych, výskumných aktivít predškolákov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia

"Materská škola č. 8 "Iskra" Poronaysk"

EXPERIMENTÁLNA VÝSKUMNÁ ČINNOSŤ

NA KURZOCH LOGOPEDIE

Pripravil O.N.Beldy, učiteľ – logopéd

decembra 2015

Jedným zo základných princípov federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolského vzdelávania je formovanie kognitívnych záujmov a kognitívnych činností dieťaťa v rôznych činnostiach.

Prostredníctvom poznania sa uskutočňuje vývoj detí v predškolskom veku. „Kognícia je kategória, ktorá opisuje proces získavania akýchkoľvek vedomostí opakovaním ideálnych plánov činnosti a komunikácie, vytváraním znakovo-symbolických systémov, ktoré sprostredkúvajú interakciu človeka so svetom a inými ľuďmi.“

Rozvoj kognitívnej funkcie reči je úzko spätý s duševnou výchovou dieťaťa, s rozvojom jeho duševnej činnosti. Aby slovo mohlo sprostredkovať informácie, nové poznatky a informácie, musí najprv odhaliť obraz každého predmetu, jeho vlastnosti, kvality. Rečové myslenie sa uskutočňuje na základe verbálnych významov, pojmov a logických operácií. K tvoreniu predmetovej príbuznosti slova-mena dochádza súčasne s tvorením významov slov a systémov významov. L.S. Vygotsky nazval toto spojenie „jednotou myslenia a reči“. Koncept vzniká v procese intelektuálneho fungovania.

Je známe, že u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči trpia všetky aspekty reči, ako aj vyššie mentálne funkcie: pamäť, pozornosť, myslenie. Potvrdzujú to údaje z logopedického vyšetrenia detí seniorskej skupiny mestskej rozpočtovej predškolskej vzdelávacej inštitúcie "Materská škola č. 8" Ogonyok "z Poronayska. Deti majú zníženú verbálnu pamäť, nízku produktivitu zapamätania. Zabúdajú na postupnosť úloh, zložité pokyny, zaostávajú v rozvoji verbálneho a logického myslenia. Pre deti je ťažké nájsť správne slová, správne postaviť frázu. Pre správne pochopenie logickej prepojenosti udalostí je dieťa obmedzené len ich vymenovaním. V aktívnej reči deti najčastejšie používajú jednoduché vety alebo jednotlivé slová. Neschopnosť pomenovať kauzálne vzťahy slovami vedie k tomu, že nedokážu zostaviť logický príbeh, úplne a úplne odpovedať na otázku. Chýba tu prehľadnosť a konzistentnosť prezentácie. Najčastejšie sú deti obmedzené na vypisovanie predmetov alebo ich jednotlivých častí. Ako príklad uvádzame príbeh, ktorý zostavilo dieťa vo veku 5 rokov: „Stroj. Volant. Točiť. Kolesá. Musíš cestovať."

Ťažkosti s osvojením si pojmového myslenia deťmi, a teda aj učenia sa nových slov, spomaľujú proces rozvoja koherentnej reči. Preto vyvstala otázka pri hľadaní nových foriem práce na rozvoji tejto funkcie u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Ako aktivizujúci prostriedok využívame kognitívnu výskumnú činnosť, keďže vývin reči a kognície sú úzko prepojené a kognitívny vývin dieťaťa, rozvoj jeho pojmového myslenia nie je možný bez asimilácie nových slov, ktoré vyjadrujú pojmy asimilované dieťa, nové poznatky a myšlienky ním upevnené.

Účel kognitívnej výskumnej činnosti predškolákov: rozvoj kognitívnych záujmov, potrieb a schopností samostatnej vyhľadávacej činnosti na základe obohateného a formovaného emocionálneho a zmyslového zážitku. Čínske príslovie „Povedz mi a ja zabudnem, ukáž mi a ja si zapamätám, nechaj ma urobiť a ja pochopím“ odráža úlohy:

Formovať schopnosť vidieť rozmanitosť sveta v systéme prepojení;

Rozvíjať pozorovanie, schopnosť porovnávať, analyzovať, zovšeobecňovať, rozvíjať kognitívny záujem o proces výskumných aktivít, vytvárať kauzálny vzťah, schopnosť vyvodzovať závery;

Rozvíjať reč.

Nápravno-výchovná práca je založená na integrácii metód poznávania, čo umožňuje rozvíjať kognitívnu, emocionálnu a praktickú sféru osobnosti dieťaťa v jednote.

Významnú úlohu v poznávaní zohráva lexikálny princíp konštruovania priamo edukačnej činnosti. Aktívne využívame také formy práce, ako sú tematické dni a týždne, tematické hodiny („Zázračný gombík“, „Naše kvitnúce rastliny“, „V armáde sú potrebné pokojné povolania“).

V závislosti od konkrétnej vzdelávacej situácie využívame aj triedy s najjednoduchšími experimentmi: „Odkiaľ prišiel vietor?“ (v kombinácii s rozvojom správneho rečového dýchania), „Cesta kvapôčky“ atď.. Prehlbujú predstavy detí o predmetoch, javoch, udalostiach, obohacujú ich slovnú zásobu, učia ich uvažovať, vyvodzovať závery, konať samostatne, komunikovať s partner, skupina, vyjednávať, počúvať a počuť, vyjadriť spoločný názor. Príklad: tematická lekcia „Čas na podnikanie, hodina na zábavu“ formuje predstavy detí o takom abstraktnom pojme, akým je čas, najmä o minúte. Deti experimentálne kontrolujú, ako dlho trvá, a určujú charakter jeho toku - dlhý alebo rýchly. K tomu sú im sústavne ponúkané hry 1) "Buď ticho." Zatiaľ čo sa piesok sype do presýpacích hodín, logopéd navrhuje len sedieť a mlčať.

2) Hra "Kto je rýchlejší?" (praktické zoznámenie do jednej minúty)

(Každé dieťa má korálky a šnúrky.)

Logopéd: Na signál musíte na šnúrku navliecť čo najviac guľôčok. Hra sa skončí, akonáhle sa piesok naleje. (Deti navliekajú korálky na šnúrky, potom korálky spočítajte). Vďaka tomu deti prišli na to, že rovnaký časový úsek môže trvať rôzne v závislosti od druhu činnosti.

Svoje predstavy o čase deti následne vyjadrili v krátkom kolektívnom príbehu „Deň je nudný až do večera, keď sa nedá nič robiť“. Tu je obsah: Raz išli Peťa a Vanya na ryby. Peťa hodila udicu do rieky a čakala, kým sa Váňa rozhodla chytať motýle. Vaňu čoskoro omrzelo behať za motýľmi sám a začal volať Peťu. A Peťo nemá čas - chytá ryby. Váňa nechytila ​​motýľa a Peťa mala plné vedro rýb.

Na aktiváciu a rozvoj koherentnej reči využívame transformačné hry: „Život – neživý“, „Nádherná taška“, „Áno – nie“, „Uhádni predmet“, „Čo skôr, čo potom“, „Čo je nadbytočné“ atď. .

Transformačné procesy sú základom činností, ktoré vykonávame bez rozmýšľania. Stlačením vypínača premeníme tmu na svetlo, umývanie rúk mydlom, očistíme ich od špinavých atď. Pozorovaním takýchto procesov a zvládnutím vhodných akcií sa dieťa učí robiť transformácie v rôznych situáciách. K rozvoju schopnosti premeny u detí však dochádza spontánne a nie vždy dosahuje vysokú úroveň. Napriek očividnosti premien v okolitom svete dieťa nie vždy „zachytí“ samotný moment prechodu, transformácie, preto sa mu napríklad rôzne súhrnné stavy tej istej látky môžu zdať úplne odlišné.

Najťažším typom reči je usudzovanie, pretože úzko súvisí s dialogickou komunikáciou a argumentáciou, t.j. Dieťa musí vedieť, o čom hovorí. Uľahčujú to úlohy ako:

- „Dokonči vetu“ (Petya nešiel na prechádzku, pretože ...) Potom deti prídu s: pretože je vonku zima, pretože ochorel atď.

- "Otázka-provokácia": - Prečo v zime sneží a neprší? Ako sa motýle líšia od vtákov?

Dieťa, ktoré vyjadruje svoju myšlienku, dokazuje správnosť alebo nesprávnosť svojho predpokladu (na základe skúseností, z minulých skúseností), sa učí uvažovať, zovšeobecňovať všeobecný názor.

Najzaujímavejšia je asimilácia pojmov, ktoré je možné kontrolovať, dotýkať sa, merať. S deťmi napríklad experimentálne testujeme hladkosť či drsnosť listov izbových rastlín a naučíme sa ich definovať. „Geranium má zamatové listy a cyklámen hladký“, „koža je hladká a srsť je nadýchaná“ atď.

V rámci malých experimentov majú deti možnosť aktívne sa ozvať, podeliť sa o svoje skúsenosti. Skúmali sme teplotu vody a deti pre ňu vymysleli veľa definícií: teplá, vlažná, chladivá, príjemná, osviežujúca, studená, tekutá, lesklá. Činnosťou učiteľa je v tomto prípade dať príležitosť skúmať, zvoliť spôsob konania.

Na záver chceme povedať, že svet fyzikálnych javov, ktorý dieťa obklopuje, poskytuje veľké možnosti pre systematický rozvoj schopnosti transformácie ako súčasti všeobecných rozumových schopností. Rozvoj reči a výskumná činnosť spolu úzko súvisia. V procese experimentovania sa deti predškolského veku učia stanoviť si cieľ, riešiť problémy a empiricky ich testovať, vyvodzovať závery, jednoduché závery. Zažívajú radosť, prekvapenie a dokonca aj potešenie zo svojich malých i veľkých „objavov“, ktoré v deťoch vyvolávajú pocit zadosťučinenia z vykonanej práce.

Efektívnosť našej práce v tomto smere potvrdzujú údaje záverečného štúdia súvislej reči. Pri hodnotení výkonu navrhovanej metodiky „Postupné obrázky“ sme konštatovali, že výkon detí v lexikálnej a gramatickej formulácii výroku sa zlepšil primeraným využívaním lexikálnych prostriedkov. V menšej miere sa pozoruje stereotypná gramatická úprava a porušovanie slovosledu. Gramatické konštrukcie používané deťmi vo forme zložitých, bežných viet.

Využitie kognitívnych výskumných aktivít ako prostriedku na korekciu koherentnej reči teda môže výrazne zlepšiť kvalitu reči u detí s poruchami reči.

Bibliografia:

1. Vygotsky L.S. "Myslenie a reč" Ed. 5, rev. - Vydavateľstvo "Labyrint", M., 1999. - 352 s.

2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Kognitívne a výskumné aktivity predškolákov. Práca s deťmi vo veku 4-7 rokov. Moskva: Mozaiková syntéza. 2012 - 78 rokov.

3. Kasavin I.T. Nová filozofická encyklopédia: v 4 zv. M: Myšlienka. Editoval V.S. Stepin. 2001

4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psychologické štúdium detí s vývinovými poruchami. - M.: Ed. "Bibliofil". 2007 - 152 s.

5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsychológia: Učebnica.-M.: Sféra TC. 2005 - 256.