Ševčenko pripravuje deti do školy. Kniha, I Pripravenosť detí s mentálnou retardáciou na školskú dochádzku

1. Boryakova N.Yu. Kroky vývoja. Včasná diagnostika a korekcia mentálnej retardácie. - M., 1999.

2. Boryakova N.Yu. Vytváranie predpokladov pre školskú dochádzku u detí s mentálnou retardáciou. - M., 2003.

3. Vlasová T.A. Každé dieťa dostane vhodné podmienky na výchovu a vzdelávanie. - V knihe: Deti s dočasným oneskorením vo vývoji. - M., 1971.

4. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. G.A. Vlasová, V.I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M., 1973.

5. Diagnostika a náprava mentálnej retardácie u detí / Ed. S.G. Ševčenko. - M., 2001.

6. Ekzhanova E.A. Mentálna retardácia u detí a spôsoby jej psychologickej a pedagogickej nápravy v predškolskom prostredí // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami, 2002, č.

7. "Origins". Koncepcia základného rozvojového programu pre dieťa predškolského veku. Novoselova S.L., Obukhova L.F., Paramonova L.A., Tarasova T.V. - M., 1995.

8. Mamaichuk I. I. Psychokorekčné technológie pre deti s vývojovými problémami. - Petrohrad, 2003.

9. „O psychologickej, pedagogickej a sociálnej rehabilitácii osôb so zdravotným postihnutím v systéme vzdelávania. Koncepcia reformy špeciálneho vzdelávacieho systému.“ Rozhodnutie Rady Ministerstva všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie z 9. februára 1999 č. 3/1.

10. O hygienických požiadavkách na maximálnu záťaž detí predškolského veku v organizačných formách výchovy a vzdelávania. Inštruktážny a metodický list Ministerstva obrany Ruskej federácie zo dňa 14.3.2000 č.65/23-16.

11. O zmene a doplnení Štandardného poriadku špeciálnej (nápravnej) vzdelávacej inštitúcie pre žiakov a žiakov s vývinovým postihnutím. List Ministerstva obrany Ruskej federácie zo dňa 10.3.2000 č.212.

12. Ulienková U.V., Lebedeva O.V. Organizácia a udržiavanie špeciálnej psychologickej pomoci deťom s vývinovými problémami. - M., 2002.

13. Shevchenko S.G. Nápravný a rozvojový výcvik: organizačné a pedagogické aspekty. Metóda, príručka pre učiteľov tried nápravnej a rozvojovej výchovy. - M.: VLADOS, 1999.

Učebnica odhaľuje na modernej úrovni základné psychologické pojmy, hlavné vzorce duševného vývoja detí a metódy štúdia detskej psychiky. Načrtnuté sú základné predstavy o odchýlkach v duševnom vývoji dieťaťa. Prezentované sú hlavné metódy psychologickej prevencie a psychickej korekcie duševných porúch a porúch správania u detí. Kniha bude nepostrádateľná ako učebná pomôcka pre študentov pedagogických a zdravotníckych vzdelávacích inštitúcií študujúcich psychologické odbory, študentov vzdelávacích inštitúcií postgraduálneho vzdelávania.

Je nepochybným záujmom praktických psychológov, sociálnych pedagógov, učiteľov predškolských zariadení a škôl, lekárov – detských psychiatrov, psychoterapeutov, pediatrov a všetkých, ktorým záleží na psychickej pohode a harmonickom osobnostnom rozvoji detí.

Pokyny na vykonávanie psychologického vyšetrenia detí predškolského veku na určenie zrelosti na školu predstavujú metódy diagnostiky hlavných zložiek školskej zrelosti dieťaťa. Osobitná pozornosť sa venuje metodike vypracovania psychologickej správy na základe výsledkov vyšetrenia a uvádza sa niekoľko odporúčaní na zvýšenie úrovne pripravenosti dieťaťa na školu.

PRÍPRAVA

DO DETSKEJ ŠKOLY

S ONESKORENÍM

MENTÁLNY

ROZVOJ

Schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie

Pripravenosť detí s mentálnou retardáciou na štúdium v škole

Organizácia nápravnej a rozvojovej výchovy a prípravy na školu pre deti s mentálnou retardáciou

Programy nápravnej a rozvojovej výchovy a prípravy na školu pre deti s mentálnym postihnutím

Moskva _________

"School Press"

„Výchova a učenie detí s vývinovými poruchami. Knižnica denníkov"

Druhá polovica roku 2003

Cand. ped. vedy; , Ph.D. psychol. vedy; , Ph.D. ped vedy; , učiteľ-defektológ, predškolská výchovná inštitúcia

Recenzenti:

Cand. psychol. vedy; ML. Kasitsina, metodička Štátnej vzdelávacej inštitúcie „Kompenzačná materská škola“.

Príprava detí s mentálnym postihnutím na školu. Kniha 1/Pod generálnym vydavateľstvom. . - M.: School Press, 2003. - 96 s. („Vzdelávanie a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. Knižnica časopisov.“ Číslo 12).

Príručka bola vypracovaná na príkaz Ministerstva školstva Ruskej federácie.

Prvá kniha odhaľuje problematiku organizovania nápravno-vývojovej výchovy a vzdelávania starších predškolákov s mentálnou retardáciou, predstavuje programy na zoznámenie detí s okolitým svetom a rozvoj reči, oboznámenie sa s beletriou, rozvoj rečového (fonemického) vnímania a prípravu na učenie. čítať a písať, rozvíjať základné matematické pojmy. Programy sú budované na základe postupných prepojení medzi predškolským a základným stupňom systému kontinuálneho vzdelávania a sú rokmi overené.

Druhá kniha obsahuje plánovanie tematických hodín.

Schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie.

Úvod

Metodická príručka „Príprava na školskú dochádzku detí s mentálnym postihnutím“, vypracovaná na príkaz Ministerstva školstva Ruskej federácie v rámci vedeckého sektorového programu „Vedecká, metodická, materiálno-technická a informačná podpora vzdelávacieho systému“ od r. pre prácu defektológov v špeciálnych (nápravných) skupinách predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačných a kombinované typy.

Príručka obsahuje metodické odporúčania na organizovanie nápravno-vývojového vzdelávania a prípravy na školu pre deti s mentálnym postihnutím (MDD), pôvodné programy školskej prípravy pre deti s mentálnym postihnutím (5-6 a 6-7 ročné), ako aj triedy pre rok (tematické plánovanie) s uvedením vybavenia, didaktických hier a hier na hranie rolí a použitých techník.

Obsah nápravnej a rozvojovej práce s predškolákmi, uvedený v príručke, bol široko a mnoho rokov testovaný v predškolských zariadeniach v Moskve a mnohých regiónoch Ruskej federácie: v Samare a regióne Samara, v Ryazane, Veľkom Novgorode, Penze, Tyumen, Noyabrsk, Kurgan, Novy Urengoy, Megion atď.

Programy a učebné materiály na prípravu detí s mentálnym postihnutím na školu vychádzajú z moderných prístupov k organizovaniu súvislých väzieb medzi predškolským a základným stupňom systému celoživotného vzdelávania. Autori predškolských vzdelávacích programov pre deti s mentálnym postihnutím sú autormi stabilných štandardných programov pre počiatočný stupeň nápravno-vývinovej výchovy pre deti s mentálnym postihnutím, ktoré v krajine fungujú od roku 1982.

Programy pre predškolskú prípravu detí s mentálnym postihnutím obsahujú propedeutické kurzy, ktoré podporujú úspešné zvládnutie učebných osnov základných škôl.

Ako poznamenala autorka programu na formovanie elementárnych matematických pojmov (predškolská príprava z matematiky pre deti piateho až siedmeho roku života), kandidátka pedagogiky. Vedy vo vysvetlivke k programu, hlavným cieľom kurzu je komplexný rozvoj dieťaťa: rozvoj zvedavosti, mentálnych operácií. Hlavným prostriedkom intelektuálnej výchovy dieťaťa a jeho osobnostných kvalít je organizácia praktických činností súvisiacich s predmetmi. Vzdelávací materiál nie je podaný v hotovej forme, ale je zavádzaný na základe aktivity založenej na prístupe, t. j. deti „objavujú“ súvislosti a vzťahy medzi predmetmi prostredníctvom analýzy, porovnávania a identifikácie významných vzťahov.

Program na rozvoj rečového (fonemického) vnímania a príprava na učenie sa čítania a písania (autor) stanovuje tieto úlohy: rozvíjanie záujmu a pozornosti o slovo, o reč (svoju i okolie); obohacovanie slovnej zásoby; rozvoj gramatickej stavby reči, súvislé rečové schopnosti založené na rečových skúsenostiach dieťaťa, ktoré je rodeným hovorcom. Autor programu využíva metódu zvukovej analýzy slov, ako aj logopedické techniky na rozlišovanie zvukov, pomáha predchádzať chybám v čítaní a písaní. Tento program pre deti šiesteho-siedmeho roku života je počiatočným prepojením kontinuálneho kurzu takzvaného end-to-end programu „Vyučovacia gramotnosť - ruský jazyk - čítanie - literatúra pre [-IX ročníky", vytvoreného v r. systém nápravného a rozvojového vzdelávania.

Autor programu pre predškolákov „Zoznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči“ () vidí najdôležitejší cieľ kurzu v rozširovaní a systematizácii vedomostí a predstáv detí s mentálnou retardáciou o svete okolo nich, na základe tzv. životná skúsenosť dieťaťa. Dieťa sa oboznamuje s celistvým obrazom sveta (tento kurz prezentuje obsah dvoch vzdelávacích oblastí – prírodoveda a náuka o spoločnosti). Deti v procese priameho pozorovania a praktických činností získavajú poznatky a predstavy o prírodných a spoločenských predmetoch a javoch a rozširujú ich v didaktických a rolových hrách. Počas diskusie o pozorovaných objektoch a javoch sa deti učia analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať a dochádzať k určitým úsudkom a záverom. Na hodinách oboznamovania sa s vonkajším svetom a rozvoja reči sa u detí aktivuje slovná zásoba a formujú sa koherentné rečové schopnosti.

Významné miesto v príprave detí s mentálnym postihnutím na školu má program „Zoznámenie sa s fikciou (autor), zameraný na rozvoj schopností dieťaťa vnímať diela rôznych žánrov. Program podporuje rozvoj tvorivej činnosti detí prostredníctvom rôznych druhov produktívnych činností.

Hlavnou úlohou prípravy detí s mentálnou retardáciou na školu je zvýšiť úroveň duševného vývoja dieťaťa: intelektuálneho, emocionálneho, sociálneho.

Príprava dieťaťa s mentálnym postihnutím na školu sa uskutočňuje s cieľom pomôcť mu v počiatočnom štádiu vzdelávania osvojiť si potrebné vedomosti, zručnosti, metódy výchovnej práce a prispôsobiť sa tradičnému vzdelávaciemu systému. Formovanie predškolských vedomostí a nápadov, ako aj metód činnosti, sa nepovažuje za samoúčelné, ale za jeden z prostriedkov duševného rozvoja dieťaťa a kultivácie pozitívnych osobnostných vlastností.

Pri príprave detí s mentálnou retardáciou na školu sú stanovené všeobecné úlohy:

Vytváranie príležitostí pre dieťa s mentálnym postihnutím vykonávať zmysluplné činnosti v podmienkach, ktoré sú optimálne pre jeho komplexný a včasný duševný rozvoj;

Zabezpečenie ochrany a podpory zdravia detí;

Korekcia (korekcia alebo oslabenie) negatívnych vývojových trendov;

Stimulácia a obohacovanie rozvoja vo všetkých typoch činností (kognitívne, hracie, produktívne, pracovné);

Prevencia (prevencia) sekundárnych vývinových porúch a ťažkostí s učením v počiatočnom štádiu.

Jednota týchto oblastí zabezpečí efektívnosť nápravno-vývojovej výchovy a prípravy na školskú dochádzku detí s mentálnym postihnutím.

PRIPRAVENOSŤ DETÍ S MENTÁLNYM VÝVOJOM NA ŠTÚDIUM V ŠKOLE

Podľa Ministerstva školstva Ruskej federácie je medzi deťmi nastupujúcimi do prvého ročníka viac ako 60 % ohrozených školskou, somatickou a psychofyzickou poruchou. Z nich asi 35 % vykazuje zjavné neuropsychiatrické poruchy aj v mladšej skupine materských škôl. Počet žiakov základných škôl, ktorí sa nedokážu vyrovnať s požiadavkami štandardného školského vzdelávacieho programu, sa za posledných 20 rokov zvýšil 2-2,5-krát a dosiahol 30 % a viac. Osobitné miesto medzi takýmito deťmi zaujímajú deti s mentálnou retardáciou (MDD).

Príčiny mentálnej retardácie u detí sú v súčasnosti študované pomerne hlboko a komplexne a sú dobre známe širokému spektru odborníkov v rôznych oblastiach: neurológovia, detskí psychiatri, fyziológovia, psychológovia a rečoví patológovia. Zlé somatické a neuropsychické zdravie detí predškolského veku (v roku 2000 bolo 10 % detí považovaných za zdravé) sa stáva jednou z príčin ich ťažkostí pri adaptácii na školský stres. Charakteristickým znakom takýchto detí je ich nepripravenosť na školskú dochádzku.

Príčiny zníženej pripravenosti detí s mentálnou retardáciou na školskú dochádzku

V predškolskom veku dochádza k intenzívnemu duševnému vývoju dieťaťa. Počas prvých 6-7 rokov života dieťa ovláda všetky základné typy ľudských činov, ovláda podrobnú súvislú reč, nadväzuje vzťahy s rovesníkmi a dospelými. Formuje sa jeho kognitívna činnosť: zlepšuje sa dobrovoľná pozornosť, rozvíjajú sa rôzne typy pamäti, postupne si osvojuje verbálne a logické myslenie.

Dôležitou črtou duševného vývoja predškoláka je, že vedomosti, činy a schopnosti, ktoré nadobudne, majú veľký význam pre jeho budúci rozvoj, a to aj pre úspešné školstvo.

Formovanie pripravenosti na učenie v škole je dôležitou úlohou každej výchovnej práce s predškolákmi, zameranej na ich všestranný rozvoj – telesný, duševný, morálny, estetický.

Je potrebné poznamenať, že úroveň pripravenosti detí vychovávaných v rovnakých podmienkach predškolského zariadenia na školskú dochádzku nie je rovnaká. Pri veľkej variabilite jednotlivých ukazovateľov psychickej pripravenosti predškolákov na začatie systematického vzdelávania sa rozlišuje kategória detí charakterizovaná nedostatočnou úrovňou školskej zrelosti tzv. Medzi nimi vynikajú najmä deti s mentálnou retardáciou.

Psychologické a pedagogické pozorovania päť- až šesťročných detí s mentálnou retardáciou a ich klinická štúdia (G. M. Kapustina a i.) odhalili množstvo čŕt duševného vývoja takýchto detí.

Rozmanitosť možností vývoja pre predškolské dieťa závisí od mnohých podmienok a dôvodov, z ktorých najvýznamnejšie sú:

1. Sociálna situácia vývoja dieťaťa (okruh komunikácie a povaha vzťahu „dospelý – dieťa“, „dieťa – dieťa“ v rodine, spoločnosti ako celku a pod.)

Nasledujúce faktory majú negatívny vplyv na vývoj dieťaťa:

Nedostatok komunikácie s okolitými dospelými, v dôsledku čoho nie je zabezpečená stimulácia rozvoja emocionálnych, kognitívnych procesov a reči v obdobiach, keď je komunikácia hlavnou činnosťou dieťaťa;

Traumatické pôsobenie sociálneho mikroprostredia, vyvolávajúce stav zvýšenej úzkosti, rozvíjajúce sa v charaktere dieťaťa pasívno-obranné vlastnosti (plachosť, nedostatok iniciatívy, plačlivosť, izolácia a pod.) alebo naopak obranno-agresívne vlastnosti (krutosť, tvrdohlavosť). , negativizmus, hrubosť);

Nedostatok primeraných (kvalifikovaných) pedagogických podmienok, ktoré zabezpečia plnohodnotný rozvoj dieťaťa a nápravu nepriaznivých možností jeho rozvoja.

2. Rozvoj vedenia, ako aj iných druhov činností typických pre daný vek (hry, učenie, prvky práce a pod.)

Na vývoj dieťaťa negatívne vplýva nedostatok plnohodnotných, veku primeraných činností, ktoré zabezpečia „zaradenie“ a zmenu vedúceho druhu činnosti v každom kalendárnom období vývoja dieťaťa.

3. Zdravotný stav (somatický a neuropsychický)

Prítomnosť miernych porúch centrálneho nervového systému (reziduálne organické zlyhanie centrálneho nervového systému) narúša normálne fungovanie niektorých mozgových systémov a oneskoruje jeho včasný vývoj. Ľahké poruchy centrálneho nervového systému sa môžu prejaviť v podobe čiastkových nedostatkov vo vývoji emocionálnej, osobnej a kognitívnej sféry.

Závažné somatické ochorenie v prvých rokoch života alebo chronické formy ochorení s častými exacerbáciami môžu mať negatívny vplyv na vývoj dieťaťa. V ťažkých formách môže somatogenéza viesť k výraznejším poruchám metabolických procesov mozgu, trvalejšiemu vývojovému oneskoreniu, najmä v dôsledku pretrvávajúcej asténie, ktorá prudko znižuje duševný a fyzický tonus dieťaťa.

Spomalenie tempa normálneho vývinu a nedostatočné formovanie schopnosti asimilovať poznatky môže byť spôsobené jednak pôsobením samostatného nepriaznivého faktora (príčiny), ako aj ich kombináciou.

Prítomnosť ľahkých porúch CNS aj za priaznivých sociálno-pedagogických podmienok obmedzuje vývoj a možnosti učenia sa dieťaťa. Zároveň u dieťaťa, ktoré bolo od narodenia zdravé, môže všeobecná mikrosociálna a pedagogická deprivácia, negatívny a často traumatický vplyv rodiny a nedostatočná individualizácia vo výchove a vzdelávaní spôsobiť individuálne nerozvinutie niektorých funkcií.

Realizácia potenciálnych príležitostí na rozvoj detskej psychiky teda závisí na jednej strane od všeobecnej sociálnej pohody, pozornosti okolitých dospelých voči rozvoju dieťaťa, na druhej strane od organizácie pedagogických primeraný vplyv s prihliadnutím na osobitosti a nedostatky vo vývine niektorých funkcií, zručností a schopností. Na predchádzanie a nápravu ťažkostí pri vzdelávaní a výchove detí je potrebná včasná identifikácia a kvalifikácia niektorých nepriaznivých možností rozvoja.

V nápravnej pedagogike sa v posledných rokoch etabloval zásadný postoj k možnostiam kompenzovať zaostávanie v duševnom vývine detí vytváraním pedagogických podmienok primeraných stavu dieťaťa. Efektívnosť včasnej nápravnej práce potvrdzujú skúsenosti s organizovaním predškolských seniorských a prípravných skupín pre deti s mentálnou retardáciou vo všeobecných vývojových materských školách.

Predškolské krúžky pre deti s mentálnym postihnutím prijímajú deti, ktoré majú problém zvládnuť predškolské učivo. To spôsobuje predčasné formovanie školsky významných funkcií a prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti a bráni dosiahnutiu určitého stupňa školskej pripravenosti. Do tejto kategórie patria deti somaticky oslabené, deti s funkčnou nedostatočnosťou nervovej sústavy vrátane z nepriaznivého mikrosociálneho prostredia, deti s nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry (harmonický a disharmonický infantilizmus), ako aj deti, ktoré spolu s nezrelosťou emocionálno-vôľová sféra, majú nedostatočnú rozvojovú kognitívnu aktivitu (rozvoj pozornosti, pamäti, reči).

Kognitívne vlastnosti

a rečovej činnosti detí s mentálnou retardáciou

pri nástupe do školy

Ústredné miesto v situáciách, ktoré vytvárajú zvýšený stres na nervový systém a duševnú sféru, zaujíma počiatočná fáza vzdelávania dieťaťa v škole. Je to spôsobené výraznou zmenou jeho obvyklých životných podmienok a komplexnejšími požiadavkami na úroveň rozvoja kognitívnej a emocionálno-osobnej sféry.

Ako je známe, pripravenosť dieťaťa na vstup do školy je určená úrovňou rozvoja rôznych mentálnych funkcií, medzi ktorými je popredné miesto vnímanie, pamäť, verbálne logické myslenie, reč a pozornosť.

V domácej psychológii je podrobná štúdia problému pripravenosti na školskú dochádzku, obsiahnutá v prácach, obsiahnutá v prácach (1968), (1981, 1989), (1988), (1991), (1993) atď.

Tradične existujú tri aspekty školskej zrelosti: intelektuálna, emocionálna a sociálna. Intelektuálna vyspelosť sa týka diferencovaného vnímania; koncentrácia pozornosti; analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť základné súvislosti medzi javmi; možnosť logického zapamätania; schopnosť reprodukovať vzor, ako aj rozvoj jemných pohybov rúk a senzomotorickej koordinácie. Intelektuálna zrelosť podľa neuropsychológov výrazne odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

Emocionálna zrelosť sa vo všeobecnosti chápe ako absencia impulzívnych reakcií a schopnosť dlhodobo vykonávať nie príliš atraktívnu úlohu.

Sociálna zrelosť zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonom detských skupín, ako aj schopnosť hrať úlohu žiaka v školskej učebnej situácii.

Hlavným kritériom pripravenosti na školu v dielach je nová formácia „vnútornej pozície študenta“, ktorá je spojením kognitívnych potrieb a potreby komunikácie na novej úrovni.

Vzhľadom na problém školskej pripravenosti kladiem na prvé miesto vytváranie predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť. Za najdôležitejšie predpoklady považoval schopnosť dieťaťa sústrediť sa na systém pravidiel v práci, schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi dospelého, schopnosť pracovať podľa vzoru a pod. Všetky tieto predpoklady vychádzajú z tzv. charakteristiky psychického vývinu detí v prechodnom období z predškolského do základného školského veku, a to : strata spontánnosti v sociálnych vzťahoch, zovšeobecňovanie skúseností spojených s hodnotením, formovanie sebakontroly.

Pri hodnotení intelektuálnej pripravenosti detí, ktoré majú pretrvávajúce problémy s učením, výskumníci poznamenávajú hlavnú črtu - nízku kognitívnu aktivitu, ktorá sa prejavuje, aj keď nerovnomerne, vo všetkých typoch duševnej činnosti. To určuje vlastnosti vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia a emocionálno-vôľovej sféry detí s mentálnou retardáciou.

Výskumníci poznamenávajú nedostatočnosť procesu spracovania zmyslových informácií (,). Deti často nedokážu celostne vnímať pozorované predmety, vnímajú ich fragmentárne, zvýrazňujúc len jednotlivé črty; Takéto deti nemusia ani rozpoznať známe predmety, ak sú zobrazené z nezvyčajného uhla alebo sú zle osvetlené. Proces vnímania predmetov im trvá dlhšie ako bežne sa vyvíjajúcim sedemročným deťom.

Efektivita vnímania u detí s nízkou psychickou pripravenosťou na školskú dochádzku je teda v porovnaní s ich normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi znížená a obrazy nie sú dostatočne diferencované a úplné. To obmedzuje možnosti vizuálneho myslenia, čo sa prejavuje vo výsledkoch a metódach plnenia úloh ako je dokresľovanie predmetov, skladanie celku z dielov a pod.

Psychologické štúdie zdôrazňujú, že takéto deti vo veku siedmich rokov nedosahujú úroveň rozvoja pozornosti, vnímania, pamäti a duševnej aktivity, ktorá je potrebná na začatie učenia. Pozornosť detí opísanej kategórie sa vyznačuje nízkou koncentráciou; Akýkoľvek typ ich činnosti sa vyznačuje zvýšenou roztržitosťou a roztriešteným plnením výchovných a mimoškolských úloh.

Vo všetkých typoch duševnej činnosti deti vykazujú zaostávanie. Vo všeobecnosti je pre nich prístupné riešenie duševných problémov primeraných veku na vizuálnej a praktickej úrovni, ale deťom môže byť ťažké vysvetliť vzťahy medzi príčinami a následkami. Analýza vlastností ich verbálneho a logického myslenia je dôležitá pre pochopenie jedinečnosti duševnej činnosti detí s poruchami učenia. Vyznačujú sa nedostatočne vysokou úrovňou formovania všetkých základných intelektuálnych operácií: analýza, zovšeobecnenie, abstrakcia, prenos. Slabá formácia zovšeobecňujúcej funkcie slova spôsobuje deťom ťažkosti v osvojovaní si generických pojmov - ukazovateľov zásoby špecifických špecifických pojmov a schopnosti samostatne identifikovať podstatné črty homogénnej skupiny predmetov. Deti prejavujú nedostatočnú flexibilitu myslenia, tendenciu robiť stereotypné rozhodnutia a používať nevhodné metódy konania.

Pri plnení úloh na „odstránenie nadbytočných“ na predmete a verbálnom materiáli teda deti s mentálnou retardáciou vykazujú rôzne úrovne úspešnosti (produktivita pri plnení úloh): na vyššej úrovni (úroveň II-III) je 20-30 % deti, ktoré správne vyplnia predmetnú verziu úloh, ale na dokončenie slovnej verzie úlohy potrebujú navádzacie otázky a opakovanie. Pre deti s mentálnou retardáciou (III-IV úroveň), ktoré tvoria 50-60%, je potrebné opakované opakovanie a vysvetľovanie a len 5-7% nezvláda úlohu (V úroveň). Normálne sa vyvíjajúci predškoláci sú spravidla distribuovaní na úrovni I-III produktivity pri vykonávaní intelektuálnych úloh. Jednoduché poviedky a rozprávky sa pozorne počúvajú, pomocou otázok prerozprávajú, no čoskoro sa na ne zabudne; pochopiť všeobecný význam toho, čo čítajú.

Podľa údajov majú deti siedmeho roku života určité matematické predstavy a zručnosti: správne označujú väčšiu alebo menšiu skupinu predmetov, reprodukujú číselný rad do piatich (ďalej často s chybami), majú problém spätne počítať; Počítajú malý počet položiek (do piatich), ale často nevedia pomenovať výsledok.

Pokles kognitívnej aktivity sa prejavuje v obmedzenom prísune vedomostí a predstáv o svete okolo nás a praktických zručností primeraných veku a nevyhnutných pre nástup do školy ().

Nízka diferenciácia pohybov rúk, ťažkosti pri formovaní zložitých sériových pohybov a akcií negatívne ovplyvňujú produktívne činnosti - modelovanie, kreslenie, navrhovanie (,).

Nedostatočná pripravenosť na školu sa prejavuje oneskoreným formovaním veku primeraných prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti. Dieťa akceptuje a chápe úlohu, ale potrebuje pomoc dospelého, aby si osvojilo spôsob konania a prenieslo naučené na iné predmety a úkony pri plnení následných úloh. Schopnosť prijať pomoc, osvojiť si princíp konania a preniesť ho na podobné úlohy vám umožňuje lepšie posúdiť potenciálne schopnosti duševného vývoja detí.

Hrové činnosti detí sa vyznačujú neschopnosťou rozvíjať spoločnú hru bez pomoci dospelého v súlade so spoločným plánom, podceňovaním spoločných záujmov a neschopnosťou kontrolovať svoje správanie. Väčšinou preferujú aktívnu hru bez pravidiel. Podľa Netsovej (1984) v čase nástupu do školy u tretiny detí s mentálnou retardáciou dominujú herné motívy. Prevaha herného motívu u dieťaťa nemusí nevyhnutne predurčovať objavenie sa ťažkostí v školskom vzdelávaní. Zároveň u všetkých detí s negatívnym vzťahom ku škole zaujímajú herné motívy dominantné postavenie v štruktúre motivačnej sféry. Osobnosť takýchto detí sa pre ich nezrelosť ešte nestala osobnosťou školáka. Úroveň rozvoja hernej činnosti v čase nástupu do školy teda neposkytuje plynulý a prirodzený prechod k novému typu vedúcej činnosti - vzdelávacej. Dieťa ešte neprerástlo z vrcholu hernej aktivity, preto sa ťažko adaptuje na školský život.

Ťažká nedostatočná rozvinutosť reči sa môže prejaviť porušením zvukovej výslovnosti, chudobou a nedostatočnou diferenciáciou slovníka a ťažkosťami pri osvojovaní si logických a gramatických štruktúr. Značná časť detí má nedostatočné foneticko-fonemické vnímanie a pokles sluchovo-verbálnej pamäte. Aj pri vonkajšej pohode ústnej reči sa často zaznamenáva výrečnosť alebo naopak výrazne nedostatočné rozvinutie výpovede.

Logopedická štúdia reči u predškolákov s mentálnou retardáciou ukázala, že fonetická stránka ich reči trpí rôznymi poruchami: nejasná výslovnosť množstva hlások, nestálosť v používaní narušených hlások v reči, nahrádzanie niektorých hlások inými, ktoré sú jednoduchšie v artikulácii. Okrem toho existuje všeobecná pomalosť artikulácie, ktorá je spravidla spôsobená prejavom neurologickej patológie - znížením tonusu artikulačných svalov.

Práca na prekonaní takýchto nedostatkov sa musí vykonať pred vstupom detí do školy, pretože je známe, že pri miešaní zvukov v ústnej reči majú školáci podobné chyby v písaní.

Sleduje sa vzťah medzi rečou a celkovým vývinom detí. Spolu s celkovou somatickou slabosťou a pomalým rozvojom pohybových funkcií sa vyznačujú aj určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry, ktorá je charakterizovaná zlou koordináciou pohybov, neistotou pri vykonávaní meraných pohybov a znížením rýchlosti a obratnosti pohybového aparátu. pohyb.

Štúdium a hodnotenie nerečových procesov potrebných na identifikáciu vzorcov všeobecného vývoja detí a určenie ich kompenzačných rezerv ukazuje, že najväčšie ťažkosti sú pozorované pri vykonávaní pohybov podľa verbálnych pokynov. Keď deti dostanú za úlohu reprodukovať pohyb alebo sériu pohybov, porušujú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej zložky. To sa zreteľne prejavuje pri vykonávaní testov hlavy, kotúľaní lopty z jednej ruky do druhej, chytaní lopty na krátku vzdialenosť, skákaní na pravú a ľavú nohu, rytmických pohyboch na hudbu atď. (,).

Deti majú ťažkosti s orientáciou v priestore. Preto úlohy súvisiace so smermi pohybu (napríklad: „Vezmite hračku, ktorá leží napravo, choďte trochu dopredu a položte ju tiež napravo“), deti spravidla nerozumejú alebo vykonávajú nesprávne. Po vykonaní jednej akcie sa zastavia, akoby očakávali pozitívne posilnenie a ďalšie objasnenie od dospelého. Ak nedostane vysvetlenie, niektoré deti sa spýtajú na úlohu znova, iné sa začnú venovať svojej práci: otočte hračku v rukách, opustite miesto, sadnite si a zapojte sa do rozhovoru s niekým bez toho, aby si uvedomili, že úlohu nedokončili. .

Chýba nedostatočná koordinácia prstov, rúk, nerozvinutá jemná motorika. Deti študijnej skupiny absolvovali dynamické koordinačné úlohy v 84,4 % prípadov, statické koordinačné úlohy v 88,8 % prípadov a úlohy prepínania len v 66,6 % prípadov. *

Ak nie je organizovaná špeciálna nápravná práca, porušovanie motorických schopností priestorového vnímania a vizuálno-motorickej koordinácie ovplyvní výučbu detí písať, predovšetkým na vonkajšom obrázku písma, v kaligrafii.

V predškolskom období sa oneskorenie vo vývoji motorických funkcií prejavuje v každodennom živote, herných činnostiach a činnostiach s predmetmi. Tieto deti si teda podľa rodičov a učiteľov neradi zaväzujú šnúrky na topánkach či zapínajú gombíky. Táto „nechuť“ je spojená s ťažkosťami pri zvládnutí presných diferencovaných pohybov. Deti vo veku 5-6 rokov neradi plnia modelovacie úlohy pomocou mozaiky, stavebnice a pri kreslení vytvárajú stereotypné stereotypné obrázky; Nie sú dobrí v práci s prírodnými materiálmi, sochárstve alebo vystrihovaní papiera.

Charakteristické je, že väčšie zachovanie motorických funkcií sa pozoruje u detí s mentálnou retardáciou, ktoré nemajú v anamnéze mozgovo-organické poruchy, avšak v dôsledku dlhodobých somatických ochorení v ranom detstve prechádzajú do chronických ochorení a nepriaznivej sociálnej vývojovej situácii, tiež nemajú zručnosti primerané veku.

Treba zdôrazniť, že napriek určitému oneskoreniu vo vývoji reči od vekovej normy (porušenie fonetiky, pokles aktívnej slovnej zásoby slov s dosť dobrou pasívnou slovnou zásobou, nízka lineárna dĺžka frázy 3-4 slov, chyby v zjednotenie koncov genitívu množného čísla - ako napríklad „oči“, „stoličky“), reč týchto detí pôsobí celkom prosperujúcim dojmom, ale pre predškolákov mladšieho veku.

Korektívna frontálna práca zameraná na aktivizáciu kognitívnej činnosti, obohacovanie slovnej zásoby a rozvoj súvislej reči, posilnenie všeobecných pohybov a jemnej motoriky, individuálna logopedická práca na korekciu rečových porúch umožňuje kompenzovať zaostávanie vo vývine reči detí a pripraviť ich pre vstup na strednú školu.

Poruchy reči u detí s mentálnou retardáciou sú rôznorodé vo svojich prejavoch, mechanizmoch a úrovni a vyžadujú si diferencovaný prístup k analýze. Aj fonetické chyby majú množstvo špecifických príčin. Môžu byť spôsobené neformovanou rečovo-sluchovou diferenciáciou, poruchami motoriky reči, anomáliami v stavbe artikulačného aparátu atď.

Najväčšiu skupinu tvoria deti predškolského veku, ktoré majú kombináciu porúch v miešaní a zámene zvukov alebo zámene a skreslenú výslovnosť zvukov. Takéto poruchy spravidla odhaľujú lokálnu patológiu na strane systémov priamo súvisiacich s rečou, čo ďalej komplikuje obraz porúch reči u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Okrem toho boli všetky prípady miešania zvukov zaznamenané v prúde reči, vety dané deťom na zopakovanie. Pri iných typoch reči (slabiky, slová) to nebolo pozorované. Táto zámena zvukov môže byť spôsobená po prvé porušením fonematického vnímania, ktoré, ako je známe z literatúry (a pod.), pozorujeme u väčšiny žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Nezrelosť fonematického vnímania negatívne ovplyvňuje proces tvorby zvuku u detí.<*

Nemenej dôležitá je nedostatočná analytická aktivita detí s mentálnou retardáciou, ktorá im neumožňuje plne pozorovať zvuky reči a porovnávať ich. To vedie k pomalšiemu zavádzaniu zvukov do aktívnej reči.

Okrem toho môže byť zmätok zvukov spôsobený oslabením kontroly dieťaťa nad artikuláciou zvukov, keď sa jeho hlavná pozornosť sústredí na sémantickú stránku výpovede. Vykonávanie simultánnej kontroly viacerých úkonov predstavuje pre deti s mentálnym postihnutím značné ťažkosti komplexná medzianalyzátorová činnosť sluchových a hmatových analyzátorov.

Spolu s odchýlkami v diferenciácii foném majú tieto deti ťažkosti so zachovaním postupnosti a počtu slabičných radov, ako aj viet o štyroch až piatich slovách ((? G. Shevchenko, 1998).

Zmena charakteru prezentácie experimentálneho materiálu (dodatočná prezentácia, spomalenie tempa prezentácie) nezlepšuje kvalitu reprodukcie. Deti opakujú dve slabiky namiesto troch (DA-TA-DA – „DA-TA) alebo si zmenia poradie.

Počet správnych odpovedí pri reprodukcii série dvoch slabík bol 66,6 % a trojslabičnú sériu po logopédke deti dokázali zopakovať len v 23,8 % prípadov. Zaujímavé sú aj nasledujúce údaje: deti dokázali medzi slovami, ktoré pomenoval logopéd, identifikovať skúmanú hlásku v 66,6 % prípadov a samostatne vymyslieť slovo s rovnakou hláskou v 44,4 % prípadov. Ešte horšie zvládajú výber obrázkov k danému zvuku deti (38,8 %).

Vo vetách, keď boli reprodukované, jednotlivé slová vynechávali, alebo deti vo všeobecnosti mali problém ich zopakovať

(„Na jar kvitli kvety: konvalinky, narcisy, tulipány. - Na jar... konvalinky... kvitli tulipány. Kvitli kvety, kvitli tulipány, kvety...“ atď.) . Takéto chyby medzi subjektmi boli časté a trvalé.

Zistila sa nízka úroveň znalosti zvukovej analýzy slov u detí s mentálnou retardáciou a poruchami reči. Podľa údajov nie všetky deti dokážu zvládnuť izoláciu samohlásky od začiatku slova. Izolácia sledu zvukov, určenie počtu zvukov v slove, pomenovanie samohlások a spoluhlások na konci slova – to všetko spôsobuje deťom značné ťažkosti a často sa im nedarí plniť úlohy.

Poruchy reči spojené s foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom sa prejavia nahrádzaním hlások a písmen pri učení sa čítania a písania, preto je potrebná dlhodobá práca na rozvoji fonematického vnímania a formovania zvukovej analýzy v predškolskom období pri príprave dieťa do školy.

Korekcia porúch výslovnosti zvuku u detí s mentálnou retardáciou by sa mala vykonávať s korekciou reči ako celku, t. j. zahŕňať rozvoj fonematického aspektu reči, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka.

ORGANIZÁCIA NÁPRAVNEJ A ROZVOJOVEJ VÝCHOVY A PRÍPRAVY DO ŠKOLY DETÍ S DUŠEVNÝM MEŠKANÍM

Pri výraznej heterogenite klinickej a psychickej štruktúry mentálnej retardácie v predškolskom veku spolu s nezrelšími mentálnymi funkciami existuje fond zachovaných mentálnych funkcií, o ktoré sa možno oprieť pri plánovaní nápravných opatrení.

Experimentálne práce vykonávané od roku 1982 vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie vied ZSSR (od roku 1992 - Ústav nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania) v rôznych regiónoch krajiny umožnili vyvinúť a otestovať obsah vzdelávania, ktorý prispieva k aktivácii kognitívnej činnosti detí s mentálnou retardáciou a k upevňovaniu ich fyzického a psychoneurologického zdravia, náprave negatívnych vlastností emocionálnej a osobnej sféry, čo v konečnom dôsledku zabezpečuje plnohodnotnú prípravu detí na školu.

Technológia organizovania špeciálneho nápravného a vývojového vzdelávania a prípravy detí s mentálnou retardáciou v predškolskom zariadení kompenzačného a kombinovaného typu si vyžaduje splnenie nasledujúcich podmienok:

prítomnosť v inštitúcii diagnostickej a poradenskej služby fungujúcej na interdisciplinárnom základe;

Budovanie výchovno-vzdelávacieho procesu (s prihliadnutím na individuálny vek, psychofyziologické, osobnostné vlastnosti a schopnosti detí), zabezpečenie nápravy porúch duševného, rečového a emocionálneho vývinu a stimulácie, obohatenie vývinu vo všetkých typoch detských aktivít (kognitívne, hra, produktívny, pracovný, komunikatívny);

Používanie adekvátnych technológií, ktoré sa vyznačujú emocionálnym a hravým presahom, aplikovanou orientáciou (hmatovo efektívne skúmanie, experimentovanie, transformácia) a hodnotovým významom pre dieťa toho, čo robí, učí sa, s čím sa hrá a s čím interaguje;

Interakcia s rodinou (aktívne začlenenie rodičov do života zariadenia, vzdelávanie rodičov, vysvetlenie cieľov a zámerov výchovy a prípravy detí s mentálnym postihnutím do školy);

Povaha založená na udalostiach v organizácii životných aktivít detí;

Vykonávanie lekárskej a zdravotníckej práce, ktorá vytvára priaznivý základ pre organizovanie tried, hier a iných aktivít pre deti.

Diagnosticko-konzultatívne smerovanie práce je založené na základnom princípe defektológie - princípe jednoty diagnostiky a korekcie. Realizáciu tohto princípu zabezpečuje komplexné medziodborové štúdium a dynamické pozorovanie vývinu dieťaťa odborníkmi psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady (PMPk): výchovno-vzdelávacieho zariadenia, ktoré je v zariadení vytvorené na príkaz prednostu, v zložení: psychológ, logopéd, defektológ, senior pedagóg a lekár. Medzi úlohy konzultácie patrí štúdium zdravotného stavu dieťaťa (lekárske), identifikácia úrovne rozvoja vedúceho typu činnosti, črty rozvoja kognitívnej a emocionálno-osobnej sféry (psychologická štúdia), štúdium čŕt rozvoj rečovej činnosti (logopedické štúdium), sociálna situácia vo vývoji dieťaťa (rodinné vzťahy, materská škola), zásoba vedomostí a myšlienok vyvinutých v predškolskom období života (predgramatika, elementárna matematika, o okolitých predmetoch a javy reality) - pedagogické štúdium.

Vývoj“. M "School Press", 2004

Shevchenko S.G. „Príprava do školy“ M. LLC „Nika-press“, 1997

Shevchenko S.G. „Zoznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči predškolákov s mentálnou retardáciou“, M. „School Press“, 2005.

Boryakova N.Yu. „Kroky vývoja. Včasná diagnostika a korekcia mentálnej retardácie.“ M., 1999

Boryakova N.Yu. „Tvorba predpokladov pre školskú dochádzku u detí s mentálnou retardáciou“ M., 2003.

Shevchenko S.G. "Diagnostika a korekcia mentálnej retardácie u detí" M., 2001.

Ekzhanova E.A. "Oneskorenie duševného vývoja u detí a spôsoby jeho psychologickej a pedagogickej korekcie v predškolskom prostredí." // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami, 2002, č.1.

Ulienková U.V., Lebedeva O.V. „Organizácia a obsah špeciálnej psychologickej pomoci deťom s vývinovými problémami“ M., 2002.

Boryakova N.Yu., Kasitsina M.A. „Nápravno-pedagogická práca v materskej škole pre deti s mentálnou retardáciou“, M: V. Sekachev, TV „Sfera“, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. „Rozvoj základných matematických pojmov. Pre prácu s deťmi vo veku 5–6 rokov s mentálnou retardáciou“, M. „Mosaic – Synthesis“, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. „Rozvoj základných matematických pojmov. Pre prácu s deťmi vo veku 6-7 rokov s mentálnou retardáciou, M. "Mosaic - Synthesis", 2007.

Morozova I.A., Pushkareva N.A. "Zoznámenie sa s okolitým svetom." Pre prácu s deťmi vo veku 5-6 rokov s mentálnou retardáciou, M. „Mozaika - syntéza“, 2007

Morozova I.A., Pushkareva N.A. "Zoznámenie sa s okolitým svetom." Pre prácu s deťmi vo veku 6-7 rokov s mentálnou retardáciou, M. „Mozaika - syntéza“, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva M.A. „Príprava na učenie sa čítať a písať“ Pre prácu s deťmi vo veku 5-6 rokov s mentálnou retardáciou, M. „Mozaika – syntéza“, 2007.

Morozova I.A., Pushkareva M.A. „Príprava na učenie sa čítať a písať“ Pre prácu s deťmi vo veku 6–7 rokov s mentálnou retardáciou, M. „Mozaika – syntéza“, 2007.

Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Program predškolských zariadení kompenzačného typu pre deti s mentálnym postihnutím „Nápravné a rozvojové vzdelávanie a výchova“. M. "Osvietenie", 2005

Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. "Odstránenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolských detí." M. "Iris - tlač", 2007

Chirkina G.Ya., Filicheva T.B. "Program nápravného vzdelávania detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči." M. 1988

Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. "Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole." Prvý rok štúdia, M., "Alpha", 1993

Filicheva T.B. , Chirkina G.Ya. "Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole." Druhý rok štúdia, M., "Alpha", 1993

Zhukova S.N., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. „Prekonávanie oneskorenia reči u predškolských detí,“ M., „Prosveshcheniye“, 1973.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A. „Rečová terapia v špeciálnej materskej škole“, M., „Prosveshchenie“, 1987.

Organizácia pobytu detí vo výchovnom ústave

2.1 Opis každodennej organizácie života a aktivít detí v závislosti od ich veku a individuálnych charakteristík a sociálneho usporiadania ich rodičov, poskytujúci osobnostne orientované prístupy k organizácii všetkých typov detských aktivít.

Denný režim zodpovedá vekovým charakteristikám detí a prispieva k ich harmonickému rozvoju. Maximálne trvanie nepretržitej bdelosti pre deti vo veku 3-7 rokov je 5,5-6 hodín, do 3 rokov - v súlade s lekárskymi odporúčaniami.

1. Denná dĺžka vychádzky detí je minimálne 4 – 4,5 hodiny. Prechádzka sa organizuje 2-krát denne: v prvej polovici - pred obedom a v druhej polovici dňa - po spánku alebo pred odchodom detí domov. Keď je teplota vzduchu nižšia ako mínus 15 0 C a rýchlosť vetra vyššia ako 7 m/s, dĺžka prechádzky sa skracuje. Prechádzka sa nerealizuje pri teplote vzduchu pod mínus 15 0 C a rýchlosti vetra nad 15 m/s pre deti do 4 rokov, pre deti 5-7 rokov pri teplote vzduchu pod mínus 20 0 C a rýchlosť vetra viac ako 15 m/s.

2. Celková dĺžka denného spánku pre deti predškolského veku je 12 - 12,5 hodín, z toho 2,0 - 2,5 hodín je vyčlenených na denný spánok.

Pre deti od 1,5 do 3 rokov je denný spánok organizovaný raz na minimálne 3 hodiny. Pre deti od 3 do 7 rokov je denný spánok organizovaný raz na 2,5 hodiny.

3. Pri realizácii vzdelávacieho programu predškolského vzdelávacieho zariadenia pre batoľatá od 1 roka do 3 rokov sa plánuje najviac 10 vyučovacích hodín týždenne (rozvoj reči, didaktické hry, rozvoj pohybu, hudobná výchova) v trvaní najviac 8- 10 minút. Vzdelávacie aktivity sa realizujú v prvej a druhej polovici dňa (vždy 8-10 minút). V teplom období sa na mieste vykonávajú vzdelávacie aktivity počas prechádzky.

Maximálny prípustný objem týždennej výchovno-vzdelávacej záťaže vrátane doplnkových vzdelávacích aktivít pre deti predškolského veku je: v mladšej skupine (deti 4. roku života) - 11 vyučovacích hodín, v strednej skupine (deti 5. roku života) - 12, v seniorskej skupine (deti šiesteho roku života) rok života) - 15, v prípravnom (deti siedmeho roku života) - 17 vyučovacích hodín.

Maximálny povolený počet tried v prvej polovici dňa v juniorských a stredných skupinách nepresahuje dve triedy av seniorských a prípravných skupinách - tri. Trvanie GCD pre deti 4. roku života nie je dlhšie ako 15 minút, pre deti 5. roku života - nie viac ako 20 minút, pre deti 6. roku života - nie viac ako 25 minút a pre deti 7. roku života – najviac 30 minút. V strede prebieha fyzická príprava. Prestávky medzi NOD sú minimálne 10 minút.

ECD pre deti stredného a vyššieho predškolského veku sa môže konať v popoludňajších hodinách, ale nie viac ako 2-3 krát týždenne. Trvanie NOD nie je dlhšie ako 20-30 minút v závislosti od veku detí. Uprostred statickej aktivity sa uskutočňuje telesná výchova.

ECD pre doplnkové vzdelávanie (ateliéry, kluby, oddiely atď.) pre deti predškolského veku sa vykonáva popoludní:

pre deti vo veku 4 rokov - nie viac ako raz týždenne najviac 15 minút;
pre deti vo veku 5 rokov - nie viac ako 2-krát týždenne najviac 25 minút;
pre deti vo veku 6 rokov - nie viac ako 2-krát týždenne najviac 25 minút;
pre deti od 7 rokov - nie viac ako 3x týždenne najviac 30 minút.

Rozsah lekárskej a zdravotníckej práce a nápravnovýchovnej pomoci pre deti (fyzikálna terapia, masáže, hodiny s logopédom, psychológom a iné) sa upravuje individuálne v súlade s lekárskymi a pedagogickými odporúčaniami.

Pre žiakov predškolských družín sa v polovici roka (január) organizujú prázdniny, počas ktorých sa výchovno-vzdelávacia činnosť realizuje len v estetickom a zdravotnom cykle (hudba, šport, výtvarné umenie).

Približný celkový prípustný objem výchovno-vzdelávacej záťaže a pomer častí spoločných vzdelávacích aktivít dospelých a detí (invariantná časť)

VEKOVÁ SKUPINA DETÍ OD 3 DO 4 ROKOV

Fyzický vývoj

Vzdelávacia oblasť	Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach			v minútach
Telesná kultúra	Ranné cvičenia	5	25		40 za týždeň resp 8 minút denne
		20
Zdravie		5	5	Formovanie kultúrnych a hygienických zručností, zručností sebaobsluhy počas dňa	10 za týždeň resp 2 minút denne
Trvanie	25 minút denne			50 minút týždenne resp 10 minút denne
	Celkom: 25 minút + 10 minút = 40 minút denne

Vzdelávacia oblasť	v minútach		Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach
Komunikácia	Vo všetkých typoch činností
	Čítanie pri chôdzi	5	Čítanie deťom tenkým. literatúra, rozhovory o prečítanom, memorovanie a pod.	30 za týždeň resp 6 minút denne
Poznanie	Pozorovanie na prechádzke	5	Pozorovanie, vzdelávacie a didaktické hry, hádanie hádaniek a pod.	15 za týždeň resp 3 minút denne
		5
	Celkom:	10
Horizont	Pozorovanie pri chôdzi	5	Rozhovory, pozorovania, prezeranie albumov a obrazov, čítanie deťom, didaktické a rolové hry a pod.	15 za týždeň resp 3 minút denne
	Rozhovor na prechádzke	5
	Celkom:	10
Trvanie	25 minút denne		60 minút týždenne resp 12 minút denne
	Celkom: 25 minút + 12 minút = 37 minút denne

Vzdelávacia oblasť	Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach		Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach
Hudba		5	Tradičné druhy hudobných aktivít, divadelné hry v hudobnej sále a spoločenskej miestnosti, prázdniny a pod.	30 minút týždenne resp 6 minút denne
Umelecká tvorivosť		5		55 minút týždenne resp 11 minút denne
Trvanie	10 minút denne		85 minút týždenne resp 17 minút denne
	Celkom: 10 minút + 17 minút = 27 minút denne

Sociálny a osobný rozvoj

Vzdelávacia oblasť	Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach		Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach
Socializácia	Rolové hry na prechádzke	5	Rolové hry, rozhovory, čítanie deťom. literatúra, pozorovanie, rozhovory, exkurzie a pod.	15 minút týždenne resp 3 minút denne
Práca	Pracujte pri chôdzi	5	Pozorovanie práce dospelých, práce v prírode, práce v domácnosti a pod.	15 minút týždenne resp 3 minút denne
Bezpečnosť			Rozhovor, čítanie deťom, pozorovanie, praktické činnosti, hry-situácie a pod.	5 minút týždenne resp 1 minútu denne
Trvanie	10 minút denne		35 minút týždenne alebo 7 minút denne
Trvanie	Celkom: 10 minút + 7 minút = 17 minút denne

Telesný rozvoj (40 minút) + Umelecký a estetický rozvoj (27 minút) = 67 minút = 55 % z celkovej výchovno-vzdelávacej záťaže.

Kognitívny a rečový rozvoj (37 minút) + Sociálny a osobnostný rozvoj (17 minút) = 54 minút = 45 % z celkovej edukačnej záťaže.

Celkový čas je 121 minút = 2 hodiny.

VEKOVÁ SKUPINA DETÍ OD 4 DO 5 ROKOV

Fyzický vývoj

Vzdelávacia oblasť	Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach			Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach
Telesná kultúra	Ranné cvičenia	8	28	Vonkajšie hry, telesné cvičenia, športové hry a iné druhy fyzickej aktivity v telocvični a vonku	50 za týždeň resp 10 minút denne
	Vonkajšie hry a cvičenie pri chôdzi	20
Zdravie	Otužovanie po zdriemnutí	7	7	Rozhovory o zdravom životnom štýle, otužovacích aktivitách, formovaní kultúrnych a hygienických zručností, zručnostiach sebaobsluhy počas dňa	10 za týždeň resp 2 minút denne
Trvanie	35 minút denne			60 za týždeň resp 12 minút denne
	Celkom: 35 minút + 12 minút = 47 minút denne

Kognitívny a rečový vývoj

Vzdelávacia oblasť	Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach		Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach
Komunikácia	Vo všetkých typoch činností
Čítanie beletrie deťom	Čítanie pri chôdzi	7	Čítanie deťom tenkým. literatúra, rozhovory o tom, čo čítajú, memorovanie atď.	40 za týždeň resp 8 minút denne
Poznanie	Pozorovanie na prechádzke	7	Kognitívne a výskumné aktivity detí (experimentovanie, pozorovanie, vzdelávacie a didaktické hry, hádanie hádaniek a pod.)	20 za týždeň resp 4 minút denne
	Didaktické hry na prechádzku	7
	Celkom:	14
Horizont	Pozorovanie pri chôdzi	7	Rozhovory, pozorovania, prezeranie albumov a obrazov, čítanie encyklopedickej literatúry deťom, didaktické a rolové hry a pod.	20 za týždeň resp 4 minút denne
	Didaktické hry na prechádzku	7
	Celkom:	14
Trvanie	35 minút denne		80 minút týždenne resp 16 minút denne
	Celkom: 35 minút + 16 minút = 51 minútu denne

Umelecký a estetický vývoj

Vzdelávacia oblasť	Vzdelávacie aktivity vykonávané počas obmedzených období (v súlade so SanPiN),v minútach		Priame vzdelávacie aktivity (namiesto tradičného vzdelávacieho bloku v súlade so SanPiN), v minútach
Hudba	Hudobné aktivity počas chôdze	5	Tradičné druhy hudobných aktivít, divadelné hry v hudobnej sále a spoločenskej miestnosti, prázdniny a pod.	40 minút týždenne resp 8 minút denne
Umelecká tvorivosť	Výtvarné aktivity, stavanie pri chôdzi	10	Workshop (kresba, modelovanie, aplikácia, ručná práca, dizajn)	70 minút týždenne resp 14 minút denne
Trvanie	15 minút denne		110 minút týždenne alebo 22 minút denne
	Celkom: 15 minút + 22 minút = 3 7 minút denne

Lekári zaznamenávajú alarmujúci trend zvyšujúceho sa výskytu mentálnej retardácie u detí v Rusku. to však nevylučuje skutočnosť, že problém sa musí riešiť. Samotná drogová intervencia nebude stačiť.

Je potrebná komplexná práca učiteľa a ďalších odborníkov, ktorí pomôžu vyplniť medzery vo vedomostiach, správne hovoriť, učiť a čítať. Mnohí učitelia, ktorí sa špecializujú na nápravnú prácu s deťmi s chorobami, si vytvárajú vlastné metódy.

Niektoré programy naozaj fungujú a pomáhajú deťom s mentálnou retardáciou prekonať ich príznaky.

Možnosti programu pre deti s mentálnou retardáciou

Napriek tomu, že choroba priamo súvisí s učením, programy pre mentálnu retardáciu s ňou nemajú veľa spoločného. V nápravných zariadeniach existujú špeciálne metódy, dĺžka vyučovania a každému dieťaťu je možné venovať čas v takom množstve, aké je potrebné. Osobitný dôraz sa kladie na opakovanie učiva a zvládnutie tých zručností, ktorým sa v škole nevenuje čas, pretože sa považujú za samozrejmé (napríklad na strihanie papiera nožnicami sa musíte najskôr naučiť držať). Odmerané tempo vyučovania a intenzívna pracovná záťaž v problémových oblastiach pomáha rýchlo dobehnúť rovesníkov a prejsť do bežných škôl.

Tento výsledok sa dosahuje viacerými možnosťami programov pre deti s mentálnou retardáciou, ktorých výber závisí od rodičov. Keď vidia zjavný problém s jednou funkciou (napríklad artikuláciou), obrátia sa na vysoko špecializovaného odborníka (napríklad na logopéda). Profesionál vytvára individuálny pracovný harmonogram. Okrem toho existujú osvedčené metódy práce s deťmi s mentálnym postihnutím, ktoré vychádzajú zo súboru pracovných programov pre deti s mentálnym postihnutím.

Všeobecné princípy rozvojových programov

Hlavnou vecou pri práci s deťmi je udržiavať rovnováhu v iných oblastiach (pamäť, pozornosť, emócie, inteligencia, čítanie atď.). Napriek tomu, že pacient môže mať výrazné problémy v jednej oblasti, vzhľadom na ich vzájomné prepojenie je potrebné kombinovať cvičenia, pokrývajúce všetky oblasti. Okrem toho majú programy spoločné oblasti práce:

Telesné smerovanie – hodiny by mali byť štruktúrované tak, aby dieťa malo možnosť aktívneho oddychu a pohybu. Okrem tried je postavená správna strava a plán spánku. Rodičia by mali venovať pozornosť fyzickému zdraviu a psychickému pokoju, pretože to je kľúčom k úspešnému učeniu.
Psychologické – vyučovanie sociálnych a iných zručností. To zahŕňa komunikáciu, schopnosť odpovedať na otázky a správať sa v tíme.
Senzomotorický – oneskorený vývin ovplyvňuje nielen intelektuálne a emocionálne vlastnosti. V prípadoch, keď dochádza k dysfunkcii motorického a zmyslového systému, je potrebná aj práca v tomto smere.
Kognitívny – pacient s mentálnou retardáciou má nedostatok faktických vedomostí a skúseností pre slabú pamäť. Táto medzera sa dá ľahko vyplniť, ak sú deti správne motivované a nie sú obmedzené v poznaní sveta okolo seba.
Emocionálno – vývojové oneskorenie sa prejavuje aj v emocionálnych reakciách, ktoré sú často oneskorené aj o niekoľko rokov. Vyjadrené zvýšenou emocionalitou, láskou k hrám a nechuťou k intelektuálnemu stresu. Vyžaduje si to naučiť sa ovládať emócie a porozumieť emóciám druhých.

Ktoré deti sa môžu programu zúčastniť?

Všetky deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou majú právo na odbornú pomoc. Okrem toho existujú rôzne techniky, ako sa vyrovnať s odchýlkami akejkoľvek závažnosti.

Práca s dieťaťom je štruktúrovaná podľa individuálneho algoritmu, ktorý závisí od aktuálneho veku, rozvoja zručností a schopností. Okrem toho diagnóza znamená oneskorenie vo vývoji a nie poruchu alebo patológiu, čo znamená, že akékoľvek problémy sú opraviteľné.

Výchovno-výchovný program pre deti s mentálnou retardáciou

Výchovno-výchovný program pre deti s mentálnou retardáciou vykonávajú špeciálne vyškolení ľudia. Je určená pre predškolákov a žiakov základných škôl.

Táto technika vám umožní dosiahnuť niekoľko cieľov naraz, medzi ktoré patria:

školenie komunikačných zručností;
príprava na život v spoločnosti;
vypĺňanie medzier vo vedomostiach o svete okolo nás;
stimulácia kognície a intelektuálnej činnosti;
rozvoj reči;
výučba základných zručností (čítanie, počítanie).

Na tento účel boli vyvinuté cvičenia, ktoré umožňujú deťom vyjadriť sa:

Druh činnosti	Príklady úloh
Hranie:	Hry na hranie rolí; Hry podľa pravidiel; Skupinové hry.
Komunikatívne a sociálne:	Rozhovor a udržiavanie dialógu o práci rodičov, ich meste. Povedzte nám o sebe: krstné meno, priezvisko, vek, mená členov rodiny. Výučba názvov dopravy, dní v týždni, ročných období, geometrických tvarov. Priestorová orientácia: vľavo, vpravo, dole, hore. Porovnanie predmetov podľa farieb, veľkostí atď.
Výskum:	Štúdium prostredia: rastliny, zvieratá, počasie, spoločnosť.
vzdelanie:	Zloženie čísel 1-10, aritmetika. Počítanie predmetov, odpovedanie na otázky: "Koľko?", "Ktorý?". Pochopenie významu všeobecných slov (doprava, ovocie, nábytok) a smerových slov (medzi, dopredu, predtým, predtým).
Vývoj reči:	Nájdite zvuk v jednom slove artikulačné cvičenia, rozdelenie zvukov na samohlásky a spoluhlásky, rozpoznávať písmená zostaviť osnovy návrhov.
Literatúra:	Úvod do detských rozprávok, prísloví, hádaniek. Schopnosť prerozprávať, čo čítate, a odpovedať na otázky. Naučiť sa počúvať druhých. Zapamätanie si poézie naspamäť je rozvoj pamäti. Teatralizácia prečítaného.
Nezávislosť:	Výučba každodenných zručností doma a na ulici.
umenie:	Modelovanie, kreslenie, aplikácia – rozvoj jemnej motoriky rúk
Hudobné:	Spev a pochopenie významu hudby
Motor:	Cvičenie: deti sa učia hádzať loptu, chytať predmety, zoraďovať sa, skákať na mieste a behať v kruhu.

Okrem toho sú potrebné logopedické cvičenia, ktoré zahŕňajú dychové a hlasové cvičenia. Rozcvička rúk – prstová gymnastika. Dieťa prechádza úlohami zadanými logopédom, logopédom a ďalšími odborníkmi.
Výchovná a nápravná práca s deťmi úzko súvisí s rozvojovým programom vzhľadom na podobnosť cieľov. Konané individuálne aj v malých skupinách.

Vlastnosti programu psychokorekcie

Psychokorekčný program pre deti s mentálnou retardáciou je zameraný na formovanie a korekciu všeobecnej úrovne emocionálneho a duševného vývoja. Táto technika vám umožňuje vytvárať základné algoritmy mentálnych procesov a správania v rôznych situáciách. Emocionálne pozadie sa upraví, dieťa sa upokojí a zoznámi sa s vôľou a odhodlaním. Psychokorekčný program učí plánovaniu a sebakontrole.
Kurz pozostáva z cvičení a hier:

S psychokorekčnou prácou úzko súvisia aj čiastkové programy. Zahŕňajú samostatnú prácu s každým defektom: porozumenie jazyka, jasnosť reči, jemné motorické zručnosti atď. Čiastkový program slúži ako doplnok k hlavnému a nemôže nahradiť komplexnú prácu.

Prispôsobený program

Upravený program je zameraný na tú skupinu detí s mentálnou retardáciou, ktoré boli zaradené do bežných škôl. Sú pre nich vytvorené vzorové programy, ktoré im pomôžu v školskom procese učenia.

Pomoc od špecialistov pre deti s mentálnou retardáciou

Dôležitú úlohu pri práci s deťmi s mentálnym postihnutím zohráva asistencia odborníkov ako sú defektológ, psychológ a logopéd. Ich programy sú vypracované individuálne pre každý prípad so zameraním na problémy konkrétneho pacienta. Špecialisti cvičia produkciu zvukov a štruktúru slabík. Poskytujú motiváciu naučiť sa správne rozprávať, pretože bábätko to nebude len tak opakovať.

Okrem vytvárania zvukov je program logopéda zameraný na rozvoj živej komunikácie. Preto sa slovná zásoba, slovná zásoba a gramatika rozširujú. To všetko sa dostáva do automatizácie, to znamená, že sa vytvárajú schémy, ktoré sa budú používať v každodennom živote.

Programy psychológov pre mentálnu retardáciu sú navrhnuté tak, aby poskytovali emocionálnu podporu. Arteterapia sa často používa na poskytovanie nepriamych vývojových zásahov.

Na rozvoji pacienta sa okrem odborníkov podieľajú aj učitelia v predškolských zariadeniach. Riadia sa už vyvinutými metódami schválenými Ministerstvom školstva Ruskej federácie.

Baryaevov program je veľmi populárny medzi predškolskými pracovníkmi, ktorí pracujú s deťmi s mentálnou retardáciou. Je rozdelená do týždňov a každý obsahuje lexikálnu tému, ktorá sa bude rozvíjať. Vopred je určená slovná zásoba 10-20 slov, s ktorými sa bude pracovať. Udalosť (oslava alebo hra) je tiež určená na emocionálnu a kvalitnú asimiláciu témy.

Ševčenkov program je zameraný na prácu s predškolákmi a často ho využívajú defektológovia. Cieľom programu je včasná korekcia duševného vývoja. Deti sa učia písať, čítať, počítať, trénujú sebaovládanie a samostatnosť. Učia sa základom osobnej hygieny a kultúry reči.

Program Boryakovej zahŕňa niekoľko oblastí práce:

primárny výskum zručností a vedomostí, z ktorých sa vytvára prognóza pre ďalšiu prácu;
motivácia;
následná práca špecialistov zameraná na nápravu problémov, zabezpečenie komplexného rozvoja, nielen duševného, ale aj fyzického;
formovanie vyšších mentálnych funkcií.

Neretina program pre deti s mentálnou retardáciou je zameraný na kognitívny a rečový rozvoj v procese spoznávania sveta okolo seba. Dôraz sa kladie na reč a školskú pripravenosť.

„Malé kroky“ je program pre deti s mentálnou retardáciou, ktorý predstavuje séria kníh. Jedna z nich sa napríklad venuje rozvoju samoobsluhy. Dieťa sa postupne naučí jesť, piť, obliekať a umývať sa.

V niektorých nápravných materských školách sa osobitná pozornosť venuje hudbe, ktorá priaznivo vplýva na emocionálny stav. Preto bol vyvinutý solfeggio program, ktorý učí ako vnímať hudbu, spievať, cítiť rytmus a hrať na hudobné nástroje.

závery

Po stanovení diagnózy mentálnej retardácie je potrebné zvoliť vhodný rozvojový program. Je dôležité mať na pamäti, že porušenia s mentálnou retardáciou je možné napraviť, čo znamená, že zostáva len vybrať len vhodných špecialistov. V závislosti od veku a schopností sa formuje učebný prístup. Môže byť postavený okolo hier, cvičenia, umenia alebo hudby.

PRÍPRAVA

DO DETSKEJ ŠKOLY

S ONESKORENÍM

MENTÁLNY

ROZVOJ

Schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie

kniha, ja

Pripravenosť detí s mentálnou retardáciou na štúdium v škole
Organizácia nápravnej a rozvojovej výchovy a prípravy na školu pre deti s mentálnou retardáciou
Programy nápravnej a rozvojovej výchovy a prípravy na školu pre deti s mentálnym postihnutím

Moskva

"School Press"
„Výchova a učenie detí s vývinovými poruchami. Knižnica denníkov"

S.G. Ševčenko, Ph.D. ped. vedy; R.D. spúšť, Ph.D. psychol. vedy; G.M. Kapustina, Ph.D. ped vedy; I.N. Volkova, učiteľ-defektológ predškolská výchovná inštitúcia

Recenzenti:

N.Yu Boryakova, Ph.D. psychol. vedy; ML.Kasitsina, metodička štátnej vzdelávacej inštitúcie „Materská škola kompenzačného typu“.

Príprava detí s mentálnym postihnutím na školu. Kniha 1/Pod generálnym vydavateľstvom. S.G. Ševčenko. - M.: School Press, 2003. - 96 s. („Vzdelávanie a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. Knižnica časopisov.“ Číslo 12).
Príručka bola vypracovaná na príkaz Ministerstva školstva Ruskej federácie.

Prvá kniha odhaľuje problematiku organizácie nápravno-vývojovej výchovy a vzdelávania starších predškolákov s mentálnou retardáciou, predstavuje programy na zoznámenie detí s okolitým svetom a rozvoj reči, oboznámenie sa s beletriou, rozvoj rečového (fonemického) vnímania a prípravu na gramotnosť. , rozvoj elementárnych matematických pojmov. Programy sú budované na základe postupných prepojení medzi predškolským a základným stupňom systému kontinuálneho vzdelávania a sú rokmi overené.

Druhá kniha obsahuje plánovanie tematických hodín.

Schválené Ministerstvom školstva Ruskej federácie.

IN dirigovanie
Metodická príručka „Príprava na školskú dochádzku detí s mentálnym postihnutím“, vypracovaná na príkaz Ministerstva školstva Ruskej federácie v rámci vedeckého sektorového programu „Vedecká, metodická, materiálno-technická a informačná podpora vzdelávacieho systému“ od r. pre prácu defektológov v špeciálnych (nápravných) skupinách predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačných a kombinované typy.

Programy pre predškolskú prípravu detí s mentálnym postihnutím obsahujú propedeutické kurzy, ktoré podporujú úspešné zvládnutie učebných osnov základných škôl.

Ako poznamenala autorka programu na formovanie elementárnych matematických pojmov (predškolská príprava z matematiky pre deti piateho až siedmeho roku života), kandidátka pedagogiky. Sciences G.M. Kapustin vo vysvetlivke k programu, hlavným cieľom kurzu je komplexný rozvoj dieťaťa: rozvoj zvedavosti, mentálnych operácií. Hlavným prostriedkom intelektuálnej výchovy dieťaťa a jeho osobnostných kvalít je organizácia praktických činností súvisiacich s predmetmi. Vzdelávací materiál nie je podávaný v hotovej forme, ale je zavádzaný na základe aktivity založeného na prístupe, t.j. Deti „objavujú“ súvislosti a vzťahy medzi objektmi prostredníctvom analýzy, porovnávania a identifikácie významných vzťahov.

Program na rozvoj rečového (fonemického) vnímania a príprava na učenie sa čítania a písania (autor R.D. Triger) kladie tieto úlohy: rozvíjanie záujmu a pozornosti o slovo, o reč (svoju a okolie); obohacovanie slovnej zásoby; rozvoj gramatickej stavby reči, súvislé rečové schopnosti založené na rečových skúsenostiach dieťaťa, ktoré je rodeným hovorcom. Autor programu využíva metódu zvukovej analýzy slov, ako aj logopedické techniky na rozlišovanie zvukov, pomáha predchádzať chybám v čítaní a písaní. Tento program pre deti šiesteho-siedmeho roku života je počiatočným prepojením kontinuálneho kurzu takzvaného end-to-end programu „Vyučovacia gramotnosť - ruský jazyk - čítanie - literatúra pre [-IX ročníky", vytvoreného v r. systém nápravného a rozvojového vzdelávania.

Autor programu pre predškolákov „Zoznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči“ (S.G. Shevchenko) vidí najdôležitejší cieľ kurzu v rozširovaní a systematizácii vedomostí a predstáv detí s mentálnou retardáciou o svete okolo nich na základe na životnú skúsenosť dieťaťa. Dieťa sa oboznamuje s celistvým obrazom sveta (tento kurz prezentuje obsah dvoch vzdelávacích oblastí – prírodoveda a náuka o spoločnosti). Deti v procese priameho pozorovania a praktických činností získavajú poznatky a predstavy o prírodných a spoločenských predmetoch a javoch a rozširujú ich v didaktických a rolových hrách. Počas diskusie o pozorovaných objektoch a javoch sa deti učia analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať a dochádzať k určitým úsudkom a záverom. Na hodinách oboznamovania sa s vonkajším svetom a rozvoja reči sa u detí aktivuje slovná zásoba a formujú sa koherentné rečové schopnosti.

Významné miesto v príprave detí s mentálnym postihnutím na školu má program „Zoznámenie sa s beletriou (autorka I.N. Volkova), zameraný 4 na rozvoj schopností dieťaťa vnímať diela rôznych žánrov. Program podporuje rozvoj tvorivej činnosti detí prostredníctvom rôznych druhov produktívnych činností.

Hlavnou úlohou prípravy detí s mentálnou retardáciou na školu je zvýšiť úroveň duševného vývoja dieťaťa: intelektuálneho, emocionálneho, sociálneho.

Pri príprave detí s mentálnou retardáciou na školu sú stanovené všeobecné úlohy:

vytváranie príležitostí pre dieťa s mentálnym postihnutím vykonávať zmysluplné činnosti v podmienkach, ktoré sú optimálne pre jeho všestranný a včasný duševný rozvoj;
zabezpečenie ochrany a podpory zdravia detí;
korekcia (korekcia alebo oslabenie) negatívnych vývojových trendov;
stimulácia a obohatenie rozvoja vo všetkých typoch činností (kognitívne, hracie, produktívne, pracovné);
prevencia (prevencia) sekundárnych vývinových porúch a ťažkostí s učením v počiatočnom štádiu.

Jednota týchto oblastí zabezpečí efektívnosť nápravno-vývojovej výchovy a prípravy na školskú dochádzku detí s mentálnym postihnutím.
PRIPRAVENOSŤ DETÍ S MENTÁLNYM VÝVOJOM NA ŠTÚDIUM V ŠKOLE

Dôvody zníženej pripravenosti detí s zpr do školstva

Dôležitou črtou duševného vývoja predškoláka je, že vedomosti, činy a schopnosti, ktoré nadobudne, majú veľký význam pre jeho budúci rozvoj, a to aj pre úspešné školstvo.

Formovanie pripravenosti na učenie v škole je dôležitou úlohou každej výchovnej práce s predškolákmi, zameranej na ich všestranný rozvoj – telesný, duševný, morálny, estetický.

Psychologické a pedagogické pozorovania päť- až šesťročných detí s mentálnou retardáciou a ich klinická štúdia (V.A. Avotinsh, U.V. Ulienkova, V.I. Lubovsky, E.M. Mastyukova S.G. Shevchenko, G. M. Kapustina, R.D. Triger, N.A. Zharenkova, N. Yu. Slepovič atď.) identifikoval množstvo znakov duševného vývoja takýchto detí.

Rozmanitosť možností vývoja pre predškolské dieťa závisí od mnohých podmienok a dôvodov, z ktorých najvýznamnejšie sú:

1. Sociálna situácia vývinu dieťaťa(okruh komunikácie a povaha vzťahu „dospelý – dieťa“, „dieťa – dieťa“ v rodine, spoločnosti ako celku atď.)

Nasledujúce faktory majú negatívny vplyv na vývoj dieťaťa:

nedostatok komunikácie s okolitými dospelými, v dôsledku čoho nie je zabezpečená stimulácia rozvoja emocionálnych, kognitívnych procesov a reči v obdobiach, keď je komunikácia hlavnou aktivitou dieťaťa;
traumatické pôsobenie sociálneho mikroprostredia vyvolávajúce stav zvýšenej úzkosti, rozvíjajúce sa v charaktere dieťaťa pasívno-obranné vlastnosti (plachosť, nedostatok iniciatívy, plačlivosť, izolácia a pod.) alebo naopak obranno-agresívne vlastnosti (krutosť, tvrdohlavosť). , negativizmus, hrubosť);

nedostatok primeraných (kvalifikovaných) pedagogických podmienok, ktoré zabezpečia plnohodnotný rozvoj dieťaťa a nápravu nepriaznivých možností jeho rozvoja.

Rozvoj vedenia, ale aj iných druhov činností typických pre daný vek(hry, cvičenia, prvky práce atď.)

Zdravotný stav(somatické a neuropsychické)

Kognitívne vlastnosti

a rečovej činnosti detí s zpr

pri nástupe do školy

V ruskej psychológii je podrobná štúdia problému pripravenosti na školskú dochádzku obsiahnutá v prácach L.S. Vygotsky, obsiahnutý v dielach L.I. Bozovic (1968), D.B. Elkonina (1981, 1989), N.G. Salmina (1988), E.E. Kravtsová (1991), N.I. Gutkina (1993) a ďalší.

Emocionálna zrelosť sa vo všeobecnosti chápe ako absencia impulzívnych reakcií a schopnosť dlhodobo vykonávať nie príliš atraktívnu úlohu.

Hlavným kritériom pripravenosti na školu v dielach L.I. Bozhovich obhajuje novú formáciu „vnútorná pozícia študenta“, ktorá je spojením kognitívnych potrieb a potreby komunikácie na novej úrovni.

D.B. Elkonin, vzhľadom na problém školskej pripravenosti, kládol na prvé miesto vytváranie predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť. Za najdôležitejšie predpoklady považoval schopnosť dieťaťa sústrediť sa na systém pravidiel v práci, schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi dospelého, schopnosť pracovať podľa vzoru a pod. Všetky tieto predpoklady vychádzajú z tzv. charakteristiky psychického vývinu detí v prechodnom období z predškolského do základného školského veku, a to : strata spontánnosti v sociálnych vzťahoch, zovšeobecňovanie skúseností spojených s hodnotením, formovanie sebakontroly.

Výskumníci konštatujú nedostatočnosť procesu spracovania zmyslových informácií (L.I. Peresleni, U.V. Ulienkova, N.Yu. Borkova). Deti často nedokážu celostne vnímať pozorované predmety, vnímajú ich fragmentárne, zvýrazňujúc len jednotlivé črty; Takéto deti nemusia ani rozpoznať známe predmety, ak sú zobrazené z nezvyčajného uhla alebo sú zle osvetlené. Proces vnímania predmetov im trvá dlhšie ako bežne sa vyvíjajúcim sedemročným deťom.

Podľa G.M. Kapustina, deti siedmeho roku života majú niektoré matematické predstavy a zručnosti: správne označujú väčšiu alebo menšiu skupinu predmetov, reprodukujú číselný rad do piatich (ďalej často s chybami), majú problém spätne počítať; Počítajú malý počet položiek (do piatich), ale často nevedia pomenovať výsledok.

Pokles kognitívnej aktivity sa prejavuje v obmedzenom prísune vedomostí a predstáv o svete okolo nás a praktických zručností primeraných veku a nevyhnutných pre nástup do školy (S.G. Shevchenko).

Nízka diferenciácia pohybov rúk, ťažkosti pri formovaní zložitých sériových pohybov a akcií negatívne ovplyvňujú produktívne činnosti - modelovanie, kreslenie, dizajn (I.F. Markovskaya, E.A. Ekzhanova).

Hrové činnosti detí sa vyznačujú neschopnosťou rozvíjať spoločnú hru bez pomoci dospelého v súlade so spoločným plánom, podceňovaním spoločných záujmov a neschopnosťou kontrolovať svoje správanie. Väčšinou preferujú aktívnu hru bez pravidiel. Podľa L.V. Kuznetsova (1984) v čase nástupu do školy dominujú u tretiny detí s mentálnou retardáciou herné motívy. Prevaha herného motívu u dieťaťa nemusí nevyhnutne predurčovať objavenie sa ťažkostí v školskom vzdelávaní. Zároveň u všetkých detí s negatívnym vzťahom ku škole zaujímajú herné motívy dominantné postavenie v štruktúre motivačnej sféry. Osobnosť takýchto detí sa pre ich nezrelosť ešte nestala osobnosťou školáka. Úroveň rozvoja hernej činnosti v čase nástupu do školy teda neposkytuje plynulý a prirodzený prechod k novému typu vedúcej činnosti - vzdelávacej. Dieťa ešte neprerástlo z vrcholu hernej aktivity, preto sa ťažko adaptuje na školský život.

Práca na prekonaní takýchto nedostatkov sa musí vykonať pred vstupom detí do školy, pretože je známe, že pri miešaní zvukov v ústnej reči majú školáci podobné chyby v písaní.

Štúdium a hodnotenie nerečových procesov potrebných na identifikáciu vzorcov všeobecného vývoja detí a určenie ich kompenzačných rezerv ukazuje, že najväčšie ťažkosti sú pozorované pri vykonávaní pohybov podľa verbálnych pokynov. Keď deti dostanú za úlohu reprodukovať pohyb alebo sériu pohybov, porušujú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej zložky. Jasne sa to prejavuje pri vykonávaní testov hlavy, kotúľaní lopty z jednej ruky do druhej, chytaní lopty z malej vzdialenosti, skákaní na pravú a ľavú nohu, rytmických pohyboch na hudbu atď. (G.I. Zharenkova, N.A. Tsypina, I F Markovskaja, A. O. Drobinskaja).

Je potrebné zdôrazniť, že napriek určitému oneskoreniu vo vývoji reči od vekovej normy (porušenie fonetiky, pokles aktívnej slovnej zásoby s pomerne dobrou pasívnou slovnou zásobou, nízka lineárna dĺžka frázy 3-4 slov, chyby v zjednocovaní koncoviek genitívu množného čísla - typ "oči", "stoličky"), Reč týchto detí pôsobí celkom prosperujúcim dojmom, ale pre predškolákov v mladšom veku.

Okrem toho boli všetky prípady miešania zvukov zaznamenané v prúde reči, vety dané deťom na zopakovanie. Pri iných typoch reči (slabiky, slová) to nebolo pozorované. Táto zámena zvukov môže byť spôsobená po prvé porušením fonematického vnímania, ktoré, ako je známe z literatúry (N.A. Nikashina, R.D. Triger, I.F. Markovskaya atď.), pozorujeme u väčšiny žiakov základných škôl so ZPR . Nezrelosť fonematického vnímania negatívne ovplyvňuje proces tvorby zvuku u detí.

Spolu s odchýlkami v diferenciácii foném majú tieto deti ťažkosti so zachovaním postupnosti a počtu slabičných radov, ako aj viet o štyroch až piatich slovách ((? G. Shevchenko, 1998).

Vo vetách, keď boli reprodukované, jednotlivé slová vynechávali, alebo deti vo všeobecnosti mali problém ich zopakovať

("Na jar kvitli kvety: konvalinky, narcisy, tulipány. - Na jar... konvalinka... kvitli tulipány. Kvety kvitli, kvitli tulipány, kvety..." a tak ďalej.). Takéto chyby medzi subjektmi boli časté a trvalé.

Zistila sa nízka úroveň znalosti zvukovej analýzy slov u detí s mentálnou retardáciou a poruchami reči. Podľa R.D. Spúšťač, nie všetky deti sa dokonca vyrovnávajú s izoláciou samohlásky od začiatku slova. Izolácia sledu zvukov, určenie počtu zvukov v slove, pomenovanie samohlások a spoluhlások na konci slova – to všetko spôsobuje deťom značné ťažkosti a často sa im nedarí plniť úlohy.

Náprava porúch výslovnosti zvuku u detí s mentálnou retardáciou by sa mala vykonávať s korekciou reči všeobecne, t.j. zahŕňajú rozvoj fonematického aspektu reči, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka.

ORGANIZÁCIA NÁPRAVNEJ A ROZVOJOVEJ VÝCHOVY A PRÍPRAVY DO ŠKOLY DETÍ S DUŠEVNÝM MEŠKANÍM
Pri výraznej heterogenite klinickej a psychickej štruktúry mentálnej retardácie v predškolskom veku spolu s nezrelšími mentálnymi funkciami existuje fond zachovaných mentálnych funkcií, o ktoré sa možno oprieť pri plánovaní nápravných opatrení.

prítomnosť v inštitúcii diagnostickej a poradenskej služby fungujúcej na interdisciplinárnom základe;
budovanie výchovno-vzdelávacieho procesu (s prihliadnutím na individuálny vek, psychofyziologické, osobnostné vlastnosti a schopnosti detí), zabezpečenie nápravy porúch a stimulácie duševného, rečového a emocionálneho vývinu, obohatenie vývinu vo všetkých typoch detských aktivít (kognitívne, hrové, produktívny, pracovný, komunikatívny) ;
používanie adekvátnych technológií charakterizovaných emocionálnym a hravým presahom, aplikovanou orientáciou (hmatovo efektívne skúmanie, experimentovanie, transformácia) a hodnotovým významom pre dieťa toho, čo robí, čo sa učí, s čím sa hrá a s čím interaguje;

interakcia s rodinou (aktívne začlenenie rodičov do života zariadenia, vzdelávanie rodičov, vysvetlenie cieľov a zámerov výchovy a prípravy detí s mentálnym postihnutím do školy);
povaha založená na udalostiach pri organizácii životných aktivít detí;
vykonávanie zdravotníckych a zdravotníckych prác, ktoré vytvárajú priaznivý základ pre organizovanie tried, hier a iných aktivít pre deti.

Diagnosticko-konzultatívna línia práce je založená na základnom princípe defektológie - princípe jednoty diagnostiky a korekcie. Realizáciu tohto princípu zabezpečuje komplexné medziodborové štúdium a dynamické pozorovanie vývinu dieťaťa odborníkmi psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady (PMPk): výchovno-vzdelávacieho zariadenia, ktoré je v zariadení vytvorené na príkaz prednostu, v zložení: psychológ, logopéd, defektológ, senior pedagóg a lekár. Medzi úlohy konzultácie patrí štúdium zdravotného stavu dieťaťa (lekárske), identifikácia úrovne rozvoja vedúceho typu činnosti, črty rozvoja kognitívnej a emocionálno-osobnej sféry (psychologická štúdia), štúdium čŕt rozvoj rečovej činnosti (logopedické štúdium), sociálna situácia vo vývoji dieťaťa (rodinné vzťahy, materská škola), zásoba vedomostí a myšlienok vyvinutých v predškolskom období života (predgramatika, elementárna matematika, o okolitých predmetoch a javy reality) - pedagogické štúdium.

Výskum v týchto oblastiach prebieha systematicky: v septembri, keď dieťa vstupuje do skupiny pre deti s mentálnym postihnutím, v januári (priebežné štúdium) a v máji s cieľom identifikovať kvalitatívne zmeny vo vývoji dieťaťa v dôsledku výchovno-vzdelávacieho procesu. organizované odborníkmi z predškolskej vzdelávacej inštitúcie. V programoch je vyčlenený špeciálny čas na organizovanie skúšok detí. Uplatňuje sa tak najdôležitejší princíp vedy o defektológii - princíp dynamického štúdia vývoja dieťaťa v procese výchovno-vzdelávacej práce.

Každý účastník PMPK vzdelávacej inštitúcie pripravuje informácie na svojom profile. Výsledkom štúdia dieťaťa odborníkmi na konzultácie sú odporúčania, ktoré poskytujú individuálny prístup: stanovenie jasných cieľov pre nápravnú a vývojovú prácu s dieťaťom, spôsoby a termíny ich dosiahnutia; rozvoj prístupu primeraného stavu dieťaťa zo strany všetkých dospelých; zdôraznenie silných stránok dieťaťa, na ktoré sa možno spoľahnúť pri nápravnej práci; analýza vývinu dieťaťa a výsledky pedagogickej práce.

Okrem smerovania psychologicko-lekársko-pedagogickej komisie (PMPC) by teda spis dieťaťa mal obsahovať odporúčania odborníkov, ktorí zabezpečujú pozitívnu dynamiku jeho vývoja na základe postupného výskumu. Pri absencii pozitívnej dynamiky je dieťa po zistení príčin a objasnení mechanizmov vývinovej poruchy so súhlasom rodičov prevezené do príslušného ústavu (na základe záveru PMPC).

Druhým najdôležitejším smerom je nápravný a vývojový - zahŕňa súbor opatrení ovplyvňujúcich osobnosť ako celok, normalizáciu a zlepšenie vedúceho typu (spolu s typickými typmi) činnosti, nápravu individuálnych vývinových nedostatkov. Nápravné a rozvojové smerovanie sa realizuje prostredníctvom interakcie v práci učiteľa-defektológa, pedagógov, logopéda, psychológa a ďalších odborníkov vzdelávacej inštitúcie.

Výchova a vzdelávanie detí s mentálnou retardáciou, podobne ako bežne sa rozvíjajúcich predškolákov, sa uskutočňuje v dvoch formách: v každodennom živote av procese povinného pravidelného vyučovania.

Vedúca úloha v nápravnom a vývojovom procese patrí učiteľovi-defektológovi a vychovávateľovi: štýl ich komunikácie s deťmi. Učiteľ musí zabezpečiť, aby dieťa s mentálnou retardáciou zažilo subjektívny zážitok úspechu na pozadí určitého úsilia, a musí hľadať a používať akýkoľvek dôvod na oslavu aj nepatrného pokroku dieťaťa. To prispieva k vzniku pocitu dôvery, k rozvoju pozitívnej motivácie k pochopeniu sveta okolo nás a k samotnému vzdelávaciemu procesu a stimuluje kognitívnu aktivitu detí s mentálnou retardáciou. Dospelý sa stáva organizátorom pedagogických situácií, aktivít, v ktorých sa rozvíjajú túžby každého dieťaťa robiť, hádať, odpovedať atď. V tomto prípade dospelý zastáva pozíciu nie „nad“, ale „spolu“ s dieťaťom, pozíciu rovnocenného partnera, čo je možné, ak je učiteľ zameraný na osobný model interakcie s dieťaťom: rešpekt k individualita a jedinečnosť osobnosti každého dieťaťa s mentálnou retardáciou a uznanie jeho práva prisvojiť si jeho špecifickú vývojovú cestu.

Demokratický štýl komunikácie, pozitívne emocionálne hodnotenie každého úspechu dieťaťa dospelým, formovanie predstáv o komunikačných zručnostiach a pravidlách správania sú východiskovými prvkami sociálno-pedagogickej prevencie zameranej na predchádzanie nežiaducim odchýlkam v správaní dieťaťa. predškoláka spojená s nepriaznivou sociálnou situáciou jeho vývinu. Veľký význam sa pripisuje nápravnej práci učiteľa pri vykonávaní každodenných bežných úloh.

Jednou z hlavných úloh nápravnej a rozvojovej výchovy a vzdelávania je príprava detí na školu v triede.

Hodiny s deťmi vedie rečový patológ v súlade s učebnými osnovami v prvej polovici dňa o rozvoji rečového (fonemického) vnímania a príprave na učenie sa čítania a písania, o oboznamovaní sa s vonkajším svetom a o rozvoji reči. , oboznámenie sa s beletriou a o rozvoji základných matematických pojmov. Okrem frontálnych tried (v skupinách) sa vedú individuálne a podskupinové nápravné triedy. Podskupiny sú organizované na základe komplexnej diagnostiky s prihliadnutím na aktuálnu úroveň vývoja detí a disponujú vozovým parkom. Na začiatku školského roka je na skúšanie detí vyčlenený osobitný čas. Identifikujú sa individuálne charakteristiky predškolákov, ich úroveň rozvoja, zvládnutie programu počas predchádzajúceho obdobia výchovy a vzdelávania. Výsledky prieskumu slúžia ako základ pre identifikáciu podskupín a prispôsobenie programového materiálu. Navyše načasovanie jeho vývoja v každej podskupine môže byť odlišné, t.j. tempo „prechádzania“ programom sa môže líšiť. V týchto prípadoch je vhodné schváliť dlhodobé plánovanie skupiny na pedagogickej rade predškolského výchovného zariadenia. Vyučovanie v podskupinách prebieha súbežne s prácou organizovanou učiteľmi. Mohli by to byť hodiny s podskupinou detí výtvarného umenia (kresba, modelovanie, aplikácia), dizajn alebo chôdza, hry, pozorovania, individuálne pracovné zadania, samostatné aktivity detí.

Hudobný riaditeľ a riaditeľ telesnej výchovy vedú hodiny s celou skupinou detí, najmä v prvej polovici dňa. Popoludní sa koná jedna hodina telesnej výchovy, hudby a rytmu.

Špeciálny pedagóg je zodpovedný za nápravnú a rozvojovú prácu vo všeobecnosti a vedie skupinové a individuálne hodiny s deťmi. Povinnosti defektológa zahŕňajú: dynamické štúdium dieťaťa; plnenie požiadaviek nápravno-výchovných a vzdelávacích programov; zabezpečenie kontinuity v práci s učiteľmi, logopédom, psychológom a pod.; nadviazať kontakt s lekárom; vzťah s rodičmi; zabezpečenie kontinuity v práci so školou.

Špeciálny pedagóg dynamicky monitoruje pokroky každého dieťaťa, zaznamenáva výsledky vyšetrení detí do protokolov, čo mu pomáha plánovať individuálne a skupinové nápravné hodiny.

Na skúšaní detí sa aktívne zúčastňuje aj učiteľ, ktorý zisťuje úroveň zvládnutia programu vo výtvarnom umení, dizajne a hre na základe požiadaviek štandardného ruského programu pre predškolské vzdelávanie (Program výchovy a vzdelávania v materskej škole , upravila M.A. Vasilyeva).

Učiteľ vedie všeobecné skupinové alebo podskupinové hodiny výtvarného umenia (kresba, sochárstvo, aplikácia), dizajn, organizuje pozorovania prírodných a verejných predmetov v súlade s programom vzdelávania a odbornej prípravy v materskej škole, ktorý schválilo Ministerstvo školstva Ruska a je venuje sa nápravno-výchovnej práci v triede a v režimových chvíľach, vykonáva diferencovaný prístup k výchove detí s prihliadnutím na ich individuálne, fyziologické, psychické a vekové vlastnosti, odporúčania psychológa, defektológa, logopéda.

Povinnosti učiteľa logopéda zahŕňajú komplexné štúdium rečovej aktivity detí, vedenie individuálnych a skupinových tried s deťmi s mentálnou retardáciou, komplikovanou zhoršenou zvukovou výslovnosťou, foneticko-fonemickým nedostatočným rozvojom a prvkami všeobecného nedostatočného rozvoja reči; poskytovanie metodickej pomoci pedagógom pri prekonávaní mierne vyjadrených porúch reči u detí. Na vedenie logopedických kurzov je zabezpečená jedna pozícia logopéda pre 10-12 detí.

Organizácia logopedickej práce si vyžaduje splnenie nasledujúcich nevyhnutných podmienok:

vzťah medzi korekciou reči u detí predškolského veku a rozvojom kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, myslenie);
dodržiavanie programov prípravy na gramotnosť, oboznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči, s triedami rytmu a hudby;
vedenie logopedických tried v ktorejkoľvek fáze rečového systému ako celku (foneticko-fonemického, lexikálneho a gramatického);
maximálne využitie rôznych analyzátorov (sluchové, vizuálne, rečovo-motorické, kinestetické) pri korekcii rečových defektov u predškolákov s mentálnou retardáciou, berúc do úvahy zvláštnosti medzianalyzátorových spojení charakteristické pre tieto deti, ako aj ich psychomotorické schopnosti (artikulačné, manuálne, všeobecné motorické zručnosti).

Medzi úlohy korekčného logopedického výcviku pre predškolákov s mentálnou retardáciou patria:

rozvoj a zlepšenie hrubej motoriky;
rozvoj a zlepšenie manuálnej motoriky;

rozvoj a zdokonaľovanie artikulačnej motoriky (statická, dynamická organizácia pohybov, prepínanie pohybov, hlasitosť, tón, tempo, presnosť, koordinácia);

rozvoj sluchového vnímania, pozornosti;

rozvoj zrakového vnímania, pamäti;
rozvoj rytmu;
formovanie zručností výslovnosti: korekcia porušení izolovaných zvukov; automatizácia zvukov v slabikách, slovách, frázach, vetách, súvislá reč; rozlišovanie zvukov; náprava porušení štruktúry zvuku a slabík;
zdokonalenie lexik gramatické prostriedky jazyka;
rozvoj koherentných rečových schopností;
obohatenie komunikačných skúseností.

Úzky vzťah medzi logopédom, rečovým patológom, pedagógmi a hudobným režisérom je možný na základe spoločného plánovania práce: výber témy a rozvíjanie tried, určenie postupnosti tried a úloh. Výsledkom spoločnej diskusie sú plány frontálnych, podskupinových a individuálnych hodín. Je dôležité, aby logopéd, logopéd a učiteľ súčasne riešili nápravnovýchovné problémy vo vlastných triedach. Iba v tomto prípade sa bude systematicky vykonávať náprava nedostatkov reči u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.

Povinnosti učiteľa-psychológa zahŕňajú: hĺbkové štúdium charakteristík intelektuálneho vývoja detí, osobných a behaviorálnych reakcií; vedenie skupinových a individuálnych tried zameraných na normalizáciu emocionálnej a osobnej sféry, zvýšenie duševného rozvoja a adaptačných schopností dieťaťa; poskytovanie poradenskej pomoci defektológom a pedagógom pri tvorbe nápravných programov pre individuálny rozvoj dieťaťa.

Hudobná riaditeľka organizuje prácu na hudobnej výchove detí s prihliadnutím na ich individuálne, vek a mentálne vlastnosti v úzkom kontakte s pedagógom a defektológom a prispieva k vytváraniu pozitívnej emocionálnej atmosféry v predškolskom zariadení.

Lekár (neurológ, detský psychiater) zdravotníckeho zariadenia slúžiaceho predškolskej vzdelávacej inštitúcii vykonáva individuálnu štúdiu dieťaťa, predpisuje liečbu podľa indikácií a systematicky monitoruje liečbu; vypracúva plán liečebných a preventívnych opatrení, radí odborníkom, vychovávateľom a rodičom v otázkach individuálneho prístupu k deťom a výberu vhodných podmienok pre ich ďalšie vzdelávanie.

Vytváranie optimálnych podmienok pre rozvoj detí s mentálnym postihnutím závisí vo veľkej miere od kompetencií odborníkov v oblasti všeobecnej a špeciálnej pedagogiky a psychológie a interdisciplinárnej interakcie.

Organizácia života detí

Dodržiavanie denného režimu je nanajvýš dôležité pre zabezpečenie komplexného rozvoja a upevňovania zdravia dieťaťa (tabuľka 1).

Približný denný režim (chladné obdobie) udáva celkové trvanie všetkých druhov detských aktivít vrátane prestávok. V závislosti od obsahu môže byť trvanie rôznych tried organizovaných špeciálnym učiteľom a učiteľom, ako aj hudobným pracovníkom a učiteľom telesnej výchovy rôzne - od 20 do 30 minút (tabuľka 2).

Rozvrh hodín (rozvrh) sa zostavuje individuálne v každej materskej škole. Denne sa nekonajú viac ako štyri hodiny: dve alebo tri hodiny ráno a jedna alebo dve hodiny po spánku. Prestávky medzi vyučovacími hodinami by mali byť aspoň 10 minút. V 12. – 15. minúte lekcie je vhodné vykonať telesný tréning (1,5 – 2 minúty), aby sa zabránilo prepracovaniu detí. Za týmto účelom by sa mali striedať činnosti, ktoré si vyžadujú psychickú záťaž, s činnosťami aktívneho charakteru.

V zime a na jar (začiatkom januára a koncom marca) sa organizujú týždňové prázdniny.

Triedy v nápravnovýchovných a vývojových skupinách poskytujú deťom s mentálnou retardáciou zvládnutie počiatočných vedomostí a zručností, ako aj rozvoj myslenia, pamäti, reči a iných kognitívnych procesov na vyššiu úroveň ako u detí tejto kategórie, ktoré nie sú zahrnuté. špeciálnou nápravnou prácou.

Pobyt v špeciálnych podmienkach má priaznivý vplyv na rozvoj herných činností detí s mentálnou retardáciou, ich
osobnosť - záujmy, motivácia k učeniu, rozvoj vzťahov, komunikácia a pod.. Vo všeobecnom psychickom vývoji detí v prípravnej skupine zohráva významnú úlohu nová životná pozícia. Začínajú chápať, že ich čaká škola, túžba komunikovať

dospelých, chuť vyberať si partnerov na nadväzovanie priateľských kontaktov a spoluprácu v hre. Deti začínajú počúvať hodnotenia, ktoré dospelí a rovesníci dávajú ich individuálnym činnostiam. Tieto hodnotenia slúžia ako prostriedok sebapoznania detí na ich základe; Preto je také dôležité opraviť názory rovesníkov o konkrétnom dieťati, aby sme ho ochránili pred rozvojom vysokej alebo nízkej sebaúcty.

Na zvýšenie úrovne všeobecného rozvoja detí s mentálnou retardáciou je mimoriadne dôležitá úloha bežných tried. V triedach deti získavajú množstvo špecifických a zovšeobecnených vedomostí a zručností, ale čo je najdôležitejšie, získavajú schopnosť počúvať a plniť požiadavky dospelého, podriaďovať svoje konanie daným pravidlám a konať v prísnom súlade s ústnymi pokynmi resp. vizuálny príklad. To všetko sú dôležité predpoklady pre budúce aktivity, t.j. schopnosť samostatne sa učiť a získavať vedomosti. Deti sa postupne učia ovládať svoje činy v súlade s daným modelom, nadobúdajú schopnosť správne vyhodnocovať výsledky svojej práce a samostatne opravovať chyby, rozvíja sa u nich zmysel pre zodpovednosť.

Kognitívna činnosť detí nadobúda zložité formy. Vnímanie sa stáva sústredeným a zovšeobecňujúcim. So špeciálnym vedením vo vývoji vnímania sa do konca predškolského veku formujú dôležité zmyslové schopnosti: deti môžu brať do úvahy rôzne parametre veľkosti predmetov (dĺžka, šírka, výška, hrúbka), správne posúdiť absolútne a relatívne veľkosti , všímať si a analyzovať zložitý tvar predmetov, stanovovať priestorové vzťahy a farebné rozdiely, označovať tieto vlastnosti vhodnými slovami.

Zlepšuje sa fonematický sluch detí. Začínajú dobre rozlišovať všetky hlásky svojej rodnej reči, vedia ich správne identifikovať v slove, určiť postupnosť, meniť hlasitosť a tempo reči, používať prostriedky intonačnej expresivity.

Znateľne sa zvyšujú aj možnosti intelektuálnej činnosti. Predstavy detí o svete okolo nich sa stávajú širšími, rozmanitejšími a zovšeobecňovanými. Môžu vykonávať zložité akcie s predmetmi a ich premenami „v mysli“, v zmysle myšlienok. Deti s mentálnou retardáciou začínajú ovládať logické operácie klasifikácie a radenia a používajú ich na kombinovanie predmetov podľa spoločných podstatných vlastností.

Pri správnej organizácii výchovno-vzdelávacej práce deti s mentálnym postihnutím celkom dobre ovládajú svoj rodný jazyk: osvojujú si pomerne veľkú slovnú zásobu, vedia odpovedať na otázky podrobnými frázami, zostaviť príbeh podľa obrázka, na základe pozorovania, zopakovať si obsah rozprávku po jej pozornom vypočutí si môžu sami vymýšľať hádanky, zostaviť rozprávku podľa analógie so známou zápletkou, zapamätať si básne.

Liečebné a preventívne opatrenia majú veľký význam v nápravnej práci s deťmi s mentálnou retardáciou, pretože funkčná nedostatočnosť mozgu sa prejavuje nielen spomalením rýchlosti psychofyzického vývoja, ale aj psychoneurologickými a somatickými poruchami. Fenomény vegetatívno-vaskulárnej dystónie a metabolicko-trofických porúch charakteristické pre tieto deti spôsobujú zníženú odolnosť voči rôznym infekciám, alergickým reakciám a sklon k chronickým ochoreniam vnútorných orgánov. Preto väčšina žiakov v nápravnovýchovných a vývojových skupinách vyžaduje dynamický lekársky dohľad a periodickú aktívnu liečbu od pediatra, neurológa a detského psychiatra. Takáto pomoc je potrebná najmä pre predškolákov zo znevýhodnených rodín. Lekársky dohľad a liečebná a preventívna práca na pozadí adekvátneho vzdelávacieho procesu pomáha zlepšovať zdravotný stav detí.

Zisťovanie príčin porúch učenia dieťaťa a jeho neprispôsobivosti v mikrosociálnom a mikropedagogickom prostredí, poskytovanie poradenskej pomoci rodičom a učiteľom v otázkach vyučovania a výchovy detí s mentálnym postihnutím sú vyzvaní, aby vykonávali špecialisti psychologického, medicínskeho a pedagogická rada (psychológ, logopéd, logopéd, lekár).

Bez špeciálnych nápravných opatrení sa takéto deti v čase nástupu do školy ocitnú s nesformovanými školopovinnými funkciami. Dieťa nie je pripravené na sociálne postavenie školáka. Oslabený nervový systém navyše vedie k zvýšenej únave a vyčerpanosti, čo určite ovplyvňuje úspešnosť jeho učenia.

V procese nápravno-vývojovej výchovy a vzdelávania detí s mentálnym postihnutím v období prípravy na školu sú stanovené tieto špecifické úlohy: /-

zmyslový vývoj zodpovedajúci veku: zvládnutie noriem-vzorky farieb, tvaru, veľkosti, zvukových noriem; hromadenie zovšeobecnených predstáv o vlastnostiach predmetov (farba, tvar, veľkosť), materiály;
zvládnutie predmetových praktických činností, ktoré pomáhajú identifikovať rôzne vlastnosti v objektoch, ako aj pochopenie vzťahov medzi objektmi (časové, priestorové, kvantitatívne);
zvládnutie produktívnych činností (návrh, modelovanie, aplikácia, práca s prírodnými materiálmi), ktoré prispievajú k zmyslovému, duševnému a rečovému rozvoju dieťaťa;
hromadenie lingvistických pojmov, rozvoj foneticko-fonemických procesov, príprava na učenie sa čítania a písania;
sprehľadnenie, obohatenie a systematizácia slovníka na základe oboznámenia sa s predmetmi a javmi okolitého sveta;
formovanie dialogických a monologických foriem reči, rozvoj komunikačných schopností;
rozvoj základných matematických pojmov a pojmov primeraných veku;
formovanie veku primeraných zručností v herných činnostiach (ovládanie hier podľa pravidiel, hranie rolí), ako aj prvky vzdelávacích aktivít.

Tieto úlohy sú implementované do školských prípravných programov pre deti s mentálnym postihnutím a tematického plánovania vyučovacích hodín.

Tieto programy sú súčasťou celkového programu výchovy a vzdelávania detí v materskej škole.

Testovanie efektívnosti prípravy v týchto programoch ukázalo vysokú školskú pripravenosť detí s mentálnym postihnutím (až 87 – 92 % detí s mentálnym postihnutím nastupuje do tried všeobecného vzdelávania).

PROGRAMY PRE PRÍPRAVU DETÍ S DUŠEVNÝM ROZVOJOM DO ŠKOLY
Starší predškolský vek
Spoznávanie sveta okolo seba A vývin reči

Vysvetľujúca poznámka

Pri príprave detí na školu, najmä detí s mentálnou retardáciou (MDD), zaujímajú dôležité miesto špeciálne triedy „Zoznamovanie sa s vonkajším svetom a vývin reči“. Hlavným cieľom týchto tried je objasniť, rozšíriť a systematizovať vedomosti a predstavy detí o okolitej realite. Obohacovanie vedomostí detí o okolitom svete je neoddeliteľne spojené s rozvíjaním ich schopnosti pozorovať, identifikovať podstatné črty skúmaných predmetov a javov, nachádzať podobnosti a rozdiely, klasifikovať predmety, robiť zovšeobecnenia a závery.

Hodiny by sa mali stať jedným z účinných prostriedkov rozvoja schopností analýzy, porovnávania, zovšeobecňovania, aktivácie slovnej zásoby a vytvárania súvislej reči.

Výchovnú prácu zameranú na obohatenie detí o bystré, rôznorodé predstavy o živote prírody a spoločnosti vykonáva v každodennom živote vychovávateľ.

Témy ponúkané v programe pokrývajú rôzne aspekty okolitej reality a zahŕňajú oboznámenie sa s prírodou (s rôznymi skupinami rastlín a živočíchov najčastejšie sa vyskytujúcich v danej oblasti, sezónnymi zmenami v prírode), bezprostredným prostredím (s javmi spoločenského života a práce). ľudí doma a na pracovisku, aktivity detí v škôlke, v meste a na dedine).

Osobitné miesto v programe zaujíma téma „Vlastnosti objektov. Usporiadanie predmetov v priestore“, ktorého hlavným cieľom je formovať u detí zovšeobecnené predstavy o farbe, tvare, veľkosti predmetov a hlavných možnostiach usporiadania predmetov v priestore.

V procese oboznamovania sa s predmetmi a javmi okolitej prírody a spoločnosti musia deti do dvoch rokov zvládnuť tieto zručnosti:

vykonávať pozorovania skúmaných objektov;

vykonávať cielenú, konzistentnú analýzu konkrétneho predmetu, ktorý sa študuje;

porovnať dva predmety podľa farby, tvaru, veľkosti, účelu;

prakticky a „mentálne“ rozdeľovať predmety (ich obrazy) do skupín podľa ich pohlavia;
pomenovať skupiny homogénnych predmetov (ich obrazy) presnými zovšeobecňujúcimi slovami;
nadviazať s pomocou učiteľa najjednoduchšie vzťahy príčiny a následku v pozorovaných prírodných a spoločenských javoch.

Pedagogické úlohy sa úspešne riešia správnym výberom aktivít pre deti.

Pri štúdiu každej témy programu je potrebné zabezpečiť vzájomný vzťah nasledujúcich typov aktivít: priame pozorovanie predmetov a javov, ktoré sa študujú, praktické aktivity detí súvisiace s predmetmi (akcie s predmetmi alebo ich obrázkami na identifikáciu ich vlastností , vlastnosti, spoločné alebo charakteristické znaky) a didaktické hry (stolové hry, tlačené, slovné, s hračkami).

Upevnenie a rozšírenie myšlienok a vedomostí vytvorených v triede by malo prebiehať v hre na hranie rolí organizovanej vo voľnom čase učiteľa.

Prvé predstavy o skúmaných predmetoch a javoch deti získavajú pozorovaním počas cielených prechádzok a exkurzií.

Významnú úlohu pri zvládnutí programového materiálu má osvojenie si techník pozorovania počasia, rastlín a živočíchov.

Pozorovania počasia vykonávané denne počas prechádzok. Do dvoch rokov sa deti musia naučiť, aké objekty budú pozorovať, aby charakterizovali počasie, vedeli porovnať výsledky pozorovaní toho istého objektu (napr. včera bol sneh nadýchaný, biely, padal vo veľkých vločkách a dnes bol tvrdý, pichľavý, malý).

Príležitostne sa pozorujú aj iné prírodné objekty (zvieratá, rastliny), ako aj ľudská práca. Zvlášť dôležité dlhodobé systematické pozorovania za tým istým predmetom, čo dieťaťu umožňuje vytvárať si o ňom odlišné, rôznorodé predstavy. Pri pozorovaní toho istého stromu (jeho „zeleného priateľa“) na mieste materskej školy počas celého roka dieťa priamo vidí sezónne zmeny, ktoré sa s ním vyskytujú (vädnutie, padajúce listy, opuch púčikov, kvitnutie listov, kvitnutie stromov).

Pozorovania objektov v prírode by mali byť krátke (nie viac ako 10-15 minút) a mať jasne stanovený cieľ.

Špecifickou črtou pri organizovaní tried na oboznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči je povinná prítomnosť praktických aktivít pri štúdiu akejkoľvek témy programu. Počas exkurzií a cielených prechádzok to môže byť zber prírodného materiálu pomocou vývojových úloh, napríklad výber listov rovnakej farby, tvaru, veľkosti, vytváranie kytíc rôznych veľkostí z listov toho istého stromu atď. Po exkurzii môžete deti vyzvať, aby nakreslili, čo videli počas prechádzky, exkurzie, navrhli scény (najmä to, čo deti počas prechádzky emocionálne vnímali, spôsobilo im prekvapenie a radosť): „Prvá tráva“, „Hýly na horský popol“, „hubový dážď“, „ovocie na snehu“ atď.

Praktická práca, ktoré deti vykonávajú po pozorovaniach (napríklad aplikácia vyrobená z prírodného materiálu „Leaf Fall“, remeslá „Butterfly“, „Vážka“, „Káčatko“, aplikácie z papiera „Straka“, „Bullfinch“), pomáhajú im objasniť a rozšíriť ich prvotné nápady.

Organizáciu praktických činností predškolákov treba spojiť so zručným využívaním vizualizácie a živého slova učiteľa.

Diskusia o výsledkoch pozorovania a vyvodzovanie záverov prebieha na skupinovej hodine. Deti musia zhrnúť svoje pozorovania rôznych predmetov a charakterizovať počasie na daný deň. Na prípravu detí na slovný opis je potrebné vykonať Najprv vizuálne zhrnutie toho, čo sme videli. Je užitočné vyzvať deti, aby si zo súboru obrázkov zobrazujúcich rôzne javy toho istého ročného obdobia vybrali obrázok, ktorý zodpovedá počasiu daného dňa. Na zváženie môžete ponúknuť obrázky, z ktorých jeden znázorňuje jasný jesenný deň, druhý upršaný, zamračený, alebo obrázky znázorňujúce padanie lístia: na jednom lietajú listy vo vetre, na druhom holé stromy, opadané lístie ležať na zemi atď. P. Dieťa si musí vybrať obrázok, ktorý zodpovedá počasiu daného dňa, a vysvetliť, prečo je vhodné toto počasie znázorniť.

Vedomosti a nápady, ktoré deti nazbierali v procese pozorovania a vlastných praktických činností, sa v ďalších triedach prehlbujú a systematizujú. V tomto prípade je dieťaťu predložená široká škála úloh, napríklad opísať predmet, zvýrazniť jeho charakteristické (charakteristické) znaky alebo porovnať predmet s inými a identifikovať v ňom znaky, ktoré sú podstatné pre zaradenie do konkrétnu kategóriu alebo skupinu predmetov.

Príprava týchto zručností sa uskutočňuje štúdiom témy „Vlastnosti predmetov. Usporiadanie predmetov v priestore." Deti sa učia rozlišovať základné a stredné farby, učia sa o signalizačnej úlohe farby (napríklad jasne červená farba hasičského auta, semaforová značka zákaz pohybu, oranžové vesty opravárov diaľnic a železníc a pod.), učia sa porovnávať predmety a zoskupovať ich podľa farby, tvaru, veľkosti.

Do šiestich rokov normálne sa rozvíjajúce dieťa, ktoré ovláda produktívne činnosti, zvykne používať senzorické štandardy na určovanie farby, tvaru a veľkosti predmetov. Deti s mentálnou retardáciou v dôsledku nízkej úrovne zmyslového a duševného vývoja nevedia porovnávať predmety podľa určitých vlastností, zoskupovať a klasifikovať. V tomto ohľade je potrebné viesť špeciálne triedy zamerané na rozvoj všeobecných predstáv o farbe, tvare, veľkosti a usporiadaní objektov v priestore.

Do konca roka by sa v prvej prípravnej skupine mali deti vo veku 5 – 6 rokov naučiť zovšeobecňovať: „Tieto predmety majú rôzne farby, ale majú rovnaký tvar“, „Objekty majú rovnakú farbu“, „Objekty“. sú rozdielne (rovnaké) vo výške, šírke, dĺžke“ atď. .P.

Dôležitú úlohu pri rozvoji týchto zručností u detí zohráva didaktické hry. Je potrebné vybrať také hry alebo zaradiť také herné prvky, ktoré budú zamerané na riešenie edukačnej úlohy. Inak hra nepôsobí ako učebná pomôcka. Na rozvoj orientácie vo vlastnostiach predmetov je preto vhodné využívať didaktické hry a cvičenia „Ujasnime si farbu predmetu“, „Priraďte šálky k tanierom“, „Urobte kyticu“.

Verbálne didaktické hry (napríklad hra „Hádaj popisom“) umožňujú dieťaťu vypočuť si od učiteľa vzorový opis predmetu a prispievajú nielen k vytvoreniu jasných predstáv o ňom, ale aj k obohateniu slovnej zásoby detí.

Deti sa učia spájať konkrétne predmety so zovšeobecňujúcimi slovami pomocou tlačených spoločenských hier „Zoological Lotto“ a „Paired Pictures“. Prostredníctvom didaktických hier a úloh „4. nepárny“, „Zmätok“ sa deti učia zoskupovať predmety podľa pohlavia.

Systematickým plnením týchto úloh sa deti učia využívať nadobudnuté vedomosti, t.j. vyberte zo všetkých svojich vedomostí o objekte alebo jave v každom prípade tie, ktoré sú potrebné na čo najpresnejšie riešenie daného problému.

Správna organizácia činnosti detí šiesteho alebo siedmeho roku života (druhá prípravná skupina) je na základe hry neustále viesť k plneniu výchovných úloh. Ako deti rozvíjajú kognitívne záujmy a osvojujú si prvky výchovno-vzdelávacej činnosti, mal by klesať podiel metódy hry na vyučovaní.

Didaktické hry vedené počas vyučovania učiteľom alebo špeciálnym pedagógom pripravujú deti na tvorivé hranie rolí.

Systém práce na oboznamovanie detí s okolitým svetom, uskutočňovaný v naznačených smeroch (priame systematické pozorovania, vecné praktické činnosti detí, didaktické a rolové hry), pomáha obohacovať slovnú zásobu detí a rozvíjať schopnosť dôsledne a súvisle rozprávať o vlastných skúsenostiach.

Pri skladaní príbehov dieťa sa spolieha na vizuálny plán alebo na podporné slová (vo forme obrázkov predmetov), ktoré navrhne učiteľ. Najprv sa zostavia príbehy o kolektívnych aktivitách, napríklad „Ako sme sa hrali na mačku a myš“, „Ako sme kŕmili vtáčiky“, „Veselé novoročné sviatky“ atď. Do konca roka bude každé dieťa dokáže samostatne zostaviť príbehy na témy z vlastnej skúsenosti („Ako som uhádol, že prišla jar“, „Maminské prázdniny“, „Keď zakvitla vŕba“ atď.).

Ďalšia práca na rozvoji koherentnej reči zahŕňa výučbu detí rozprávanie založené na dejovom obrázku alebo séria sekvenčných malieb a je zameraná na rozvoj nasledujúcich základných zručností:

vymyslieť názov pre obraz alebo sériu obrazov;

určiť čas a miesto pôsobenia zobrazené na obrázku (koniec jesene, skorá jar; večer, ráno, na poludnie; v diaľke, blízko, neďaleko, pred, medzi, kvôli atď.) ;
vytvárať vzťahy medzi príčinami a následkami, vyjadrovať úsudky a závery;
sprostredkovať obsah obrazu v určitom poradí (charakterizovať javy neživej a živej prírody, hovoriť o činoch postáv, vyvodiť záver);
obnoviť sled udalostí v sérii dejových obrazov;
pozorne si vypočuť odpovede a príbehy svojich súdruhov, vedieť ich zhodnotiť z hľadiska logiky a konzistentnosti prednesu a používania výrazových prostriedkov jazyka.

Triedy na oboznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči nie sú len prostriedkom na rozšírenie obzorov detí a aktiváciu ich kognitívnej činnosti, ale aj jednou z najdôležitejších podmienok na nápravu duševného vývoja, sociálnej a morálnej výchovy dieťaťa.

Pracujte na oboznámení sa s vonkajším svetom a rozvíjajte reč mimo triedy vykonáva učiteľ.

Počas prechádzok sa systematicky vykonávajú pozorovania počasia, zmien v živote rastlín a živočíchov, práce dospelých jedincov. Tieto pozorovania plánuje učiteľ spolu so špeciálnym pedagógom. Počas procesu pozorovania vedie učiteľ sprievodný rozhovor. Pozorovania netrvajú dlhšie ako 10 minút. Dôležité sú didaktické hry a hry vonku, ktoré upevňujú vedomosti detí nadobudnuté v triede („Nájdi strom podľa popisu“, „Záhradník“, „Z koho vetvy sú deti“ atď.).

Počas prechádzok sa deti učia orientovať v okolitých uliciach, dodržiavať pravidlá cestnej premávky, dozvedia sa, ktoré verejné budovy sa na uliciach nachádzajú, kto v nich pracuje a akú prácu vykonávajú. Ak to miestne podmienky dovoľujú, mali by sa uskutočniť dve alebo tri cielené vychádzky.

Pred sviatkami je vhodné absolvovať prechádzky po elegantne vyzdobených uliciach.

Pozorovaním práce ľudí v rôznych profesiách sa deti budú môcť naučiť rozlišovať medzi pracovnými úkonmi charakteristickými pre konkrétne povolanie, používať popri špecifických aj zovšeobecnené názvy profesií (staviteľ, robotník, kolektívny farmár) a pochopiť spoločenský význam práce. Uľahčujú to rozhovory na tému „Prečo ľudia oslavujú sviatok staviteľov? (zdravotnícky pracovník, učiteľ a pod.), didaktické hry „Koho práca je dôležitejšia?“, „Všetko pre každého“ a pod.

Je potrebné dobre poznať individuálne vlastnosti každého dieťaťa a sledovať jeho vývoj. S deťmi, ktoré nezvládli látku v triede, je užitočné viesť didaktické hry so zameraním na učebnú úlohu. Ak si teda tri alebo štyri deti dlho nevedia zapamätať slová vyjadrujúce priestorové vzťahy medzi predmetmi, môžete si s touto skupinou každý deň zahrať hru „Hádaj, čo sa zmenilo“, zvýšiť počet predmetov a nahradiť ich novými. Užitočné verbálno-didaktické hry „Kto čo potrebuje?“, „Kto čo robí?“, „Hádaj, čo chystáme“ (na slovný popis predmetov), „Kto (čo) to je?“ (pre klasifikáciu objektov), „Kto (čo) je ten nepárny?“, „Podobné – nie podobné“ (na porovnanie objektov).

Práca na rozvoji koherentnej reči detí a rozvíjaní kultúrnych komunikačných zručností je veľmi dôležitá. Deti treba naučiť počúvať výroky učiteľa a svojich kamarátov bez toho, aby ich rušili, aby premýšľali o vlastných výrokoch a vyhýbali sa zbrklosti a mnohomluvnosti.

Prvá prípravná skupina (2 lekcie týždenne, celkovo 64 lekcií)

Program obsahuje tieto hlavné časti:

I. Zoznámenie sa s prírodou.

Oboznámenie sa so životom a prácou ľudí.

Zmyslový rozvoj. Rozvoj priestorového vnímania.

Duševný rozvoj.

Vývoj reči.

Učenie hrou.

Portál pre školákov. Vlastná príprava