V súčasnosti neexistuje jednotný uhol pohľadu na vymedzenie pojmov „kvalita“, „kvalita stredného odborného vzdelávania“. V posledných rokoch sa presadili také pojmy ako „kvalita vzdelávania“, „kvalita prípravy odborníkov“, „kvalita obsahu vzdelávania“, „kvalita vzdelávacích služieb“, „systém vnútornej a vonkajšej kontroly kvality prípravy odborníkov“. sa objavil a vstúpil do života. V tejto práci sa používajú tieto pojmy:
Kvalita vzdelania (v širšom zmysle) je sociálna kategória, ktorá určuje stav a efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu v spoločnosti, jeho súlad s potrebami a očakávaniami spoločnosti, jednotlivých sociálnych skupín pri rozvoji a formovaní života, profesijnej, spoločenskej, sociálnej, spoločenskej, spoločenskej, spoločenskej, spoločenskej. občianske kompetencie jednotlivca.
Kvalitu profesijnej pedagogickej prípravy (kvalitu vzdelávania v užšom zmysle) budúceho učiteľa z hľadiska kompetenčného prístupu interpretujeme ako kritérium, ktoré charakterizuje stav a efektívnosť vzdelávacieho procesu, jeho súlad s potrebami a požiadavky spoločnosti pri rozvoji a formovaní odbornej pedagogickej spôsobilosti odborníka.
Štandardy kvality vzdelávania - identifikované, uznávané, zdokumentované systémy požiadaviek na kvalitu špecializačnej prípravy (vo výsledku, ako procesu, ako vzdelávacieho systému), zodpovedajúce potrebám spoločnosti a jednotlivca ako stredoškolského pedagogického vzdelania určitého štruktúra a úroveň.
Kritériá kvality vzdelávania - znak stupňa zhody kvality
príprava špecialistu (ako proces, ako vzdelávací systém) k zavedeným normám, požiadavkám, štandardom, štandardom.
Hodnotenie kvality vzdelávania -proces, v dôsledku ktorého sa určuje miera súladu výchovno-vzdelávacieho procesu, podmienok jeho poskytovania a výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti so systémom požiadaviek na kvalitu vzdelávania, stanoveným v regulačných dokumentoch..
Indikátory - systém hlavných charakteristík činnosti OS, t.j. špecifických charakteristík stavu OS, ktoré sa menia v procese jeho vývoja; charakterizovať potenciál vzdelávacej inštitúcie a výsledky jej činnosti.
Kritériá - znaky, na základe ktorých sa vykonáva hodnotenie činnosti vzdelávacej inštitúcie pre tento ukazovateľ; určiť všeobecné požiadavky na činnosť vzdelávacej inštitúcie zriadenej na federálnej a regionálnej úrovni; ustanovené v súlade s požiadavkami regulačných dokumentov na podmienky a obsah činnosti vzdelávacej inštitúcie pre tento ukazovateľ.
Ukazovatele - kvantitatívne alebo kvalitatívne hodnotenia kritérií, ktoré umožňujú určiť aktuálny stav vzdelávacej inštitúcie, vykonať porovnávaciu analýzu stanovených štandardov so skutočnými údajmi vzdelávacej inštitúcie.
Kompetencia – schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti a praktické skúsenosti pre úspešnú prácu.
Všeobecná spôsobilosť - schopnosť úspešne konať na základe praktických skúseností, zručností a vedomostí pri riešení problémov spoločných pre mnohé druhy odborných činností.
Odborná spôsobilosť - schopnosť úspešne konať na základe zručností, vedomostí a praktických skúseností pri plnení úlohy, riešení problému odbornej činnosti.
Kompetencia - kompetencie osoby na úspešné vykonávanie pracovnej činnosti.
Právny rámec upravujúci proces hodnotenia kvality prípravy špecialistov v súčasnosti tvoria dokumenty federálnej, regionálnej úrovne a miestne dokumenty organizácie.
Na federálnej úrovni boli prijaté tieto dokumenty:
Nariadenie vlády Ruskej federácie z 15. apríla 2014 N 295« Po schválení štátneho programu Ruskej federácie« Rozvoj vzdelania» na roky 2013 - 2020»;
Federálny zákon z 29. decembra 2012 N 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“;
Federálne štátne vzdelávacie štandardy stredného odborného vzdelávania (2009);
profesionálny štandard« Učiteľ (pedagogická činnosť v predškolskom, základnom všeobecnom, základnom všeobecnom, strednom všeobecnom vzdelávaní) (vychovávateľ, učiteľ)», schválenéVyhláška Ministerstva práce a sociálnej ochrany Ruskej federácie č."osemnásť"októbra 2013 č. 544n.
Regionálne právne dokumenty upravujúce proces hodnotenia kvality prípravy stredných špecialistov:
regionálny zákon o vytvorení oblasti Archangeľsk, ktorý prijalo Regionálne zhromaždenie poslancov Archangelska (uznesenie N 1970 z 26. júna 2013);
Štátny program oblasti Archangeľsk« Rozvoj vzdelávania a vedy v regióne Archangeľsk (2013-2018)», schválený dekrétom vlády Archangeľskej oblastizo dňa 12. októbra 2012 N 463-pp;
Nariadenie vlády Archangeľskej oblasti zo dňa 01.12.2014 č.1618« Po schválení nariadenia o verejnej rade na vykonávanie nezávislého hodnotenia kvality vzdelávacích aktivít nachádzajúcich sa na území Archangelskej oblasti organizácií zaoberajúcich sa vzdelávacími aktivitami».
Aby sme určili podstatu hodnotenia kvality prípravy stredoškolských špecialistov s využitím existujúcej literatúry a právneho rámca, analyzujeme tieto pojmy: kvalita vzdelávania, kvalita odbornej prípravy a hodnotenie kvality vzdelávania. .
Budeme vychádzať z nasledujúcich koncepčných ustanovení. Kvalita je viacúrovňová, viacrozmerná, multifunkčná a viacrozmerná kategória. Podľa O.E. Permyakovej a S.V.Meňkovej má pojem „kvalita vzdelávania“ filozofický charakter, teda „zakladásúbor vlastností a miera hodnoty vzdelávacieho systému, ktoré ho odlišujú od ostatných oblastí poznania a určujú schopnosť tejto sféry ľudskej činnosti plnšie uspokojovať štátne, sociálne a osobné potreby.». S.E. Shishov, V.A. Kalney zváži koncept« kvalitu vzdelávania» ako v prvom rade sociálna kategória, ktorá určuje stav a efektivitu výchovno-vzdelávacieho procesu v spoločnosti, jeho súlad s potrebami a očakávaniami spoločnosti pri rozvoji a formovaní občianskych, každodenných a profesijných kompetencií jednotlivca.MM. Potashnik vidí kvalitu vzdelávania prostredníctvom korelácie cieľa a výsledku ako mieru dosiahnutia cieľov, pričom ciele (výsledky) sú stanovené iba operatívne a predikované v oblasti potenciálneho rozvoja študenta. Vidíme teda, že prístupy k definovaniu pojmu kvalita vzdelávania môžu byť rôzne, všetko závisí od toho, čo sa kladie do popredia: kvalita procesu, kvalita výsledku, kvalita podmienok – resp. znamienko rovnosti medzi týmito pojmami.
Zákon „o vzdelávaní v Ruskej federácii“čl.2, str.29.formuloval pojem „kvalita vzdelávania“ ako „komplexnú charakteristiku výchovno-vzdelávacej činnosti a prípravy žiaka, vyjadrujúcu mieru ich súladu s federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi, vzdelávacími štandardmi, federálnymi požiadavkami a (alebo) potrebami jednotlivca. alebo právnická osoba, v záujme ktorej sa uskutočňuje vzdelávacia činnosť vrátane vrátane miery dosahovania plánovaných výsledkov vzdelávacieho programu“, t.j. Vo všeobecnosti možno kvalitu vzdelávania interpretovať ako súlad s požiadavkami normy a požiadavkami zákazníka.
Pod kvalitou prípravy je zvykom rozumieť súlad úrovne prípravy špecialistu s požiadavkami odborného prostredia, v ktorom bude pôsobiť. Stojí za to súhlasiť s názorom Yu.N. Dresher, profesor, vedúci Katedry dokumentácie a publikovania, Štátna univerzita kultúry a umenia v Kazani, doktor pedagogických vied:« Príprava kompetentného, flexibilného, konkurencieschopného odborníka si vyžaduje vyriešiť rozpory medzi: vedomostnou orientáciou obsahu vzdelávania a osobnostným rozvojom budúceho odborníka; tradičný prístup k hodnoteniu kvality odborného vzdelávania a vznikajúci trh vzdelávacích služieb; potreba systému účinných diagnostických metód pri hodnotení kvality odbornej prípravy a nedostatok vedeckej a metodickej podpory pre priebežnú a konečnú kontrolu hodnotenia kvality odbornej prípravy; požiadavky trhu práce na odborníka a pripravenosť učiteľov pripraviť konkurencieschopného odborníka; existujúci systém hodnotenia úrovne špecializačnej prípravy a orientácie študentov na primerané hodnotenie ich odborných kvalít". Európske a domáce skúsenosti odborného vzdelávania ukazujú, že novou alternatívou k čiastočnej zmene existujúceho systému môže byť využitie mechanizmov tradične vyvinutých pre oblasť podnikového manažmentu, najmä na základe medzinárodnej normy ISO 9001:2008. Vypracovanie a praktická implementácia novej metodiky riadenia kvality prípravy špecialistov so stredným odborným vzdelaním na základe medzinárodnej normy ISO 9001:2008 je spojená s riešením súboru úloh. Prvý komplex je zameraný na hlboké a komplexné poznanie systémového mnohostranného objektu riadenia – fenoménu „kvalita prípravy odborníkov“, štruktúry sociálnych a osobných potrieb uspokojovaných činnosťou vzdelávacej inštitúcie. Druhý komplex je spojený so stanovovaním, zdôvodňovaním a výberom cieľov v systémoch manažérstva kvality špecialistov prípravy, s ich štandardizáciou. Tretí komplex je spojený s hľadaním prostriedkov a technológií na ovplyvňovanie riadeného objektu - kvality odbornej prípravy špecialistov - pre čo najlepšie dosiahnutie cieľa riadenia s rozvojom riadiaceho mechanizmu. Podľa definície Medzinárodnej organizácie pre normalizáciu je štandard kvality (ISO 9001) špecifický súbor požiadaviek kombinovaných tak, aby spĺňali potreby zabezpečenia kvality v danej situácii. Aj preto sú metodickým základom hodnotenia kvality štátne vzdelávacie štandardy, ktoré sú štandardom minimálnych kvalifikačných požiadaviek na absolventa odborného učilišťa. Na dosiahnutie úspechu vo vzdelávaní vysokokvalifikovaných odborníkov je potrebné vytvoriť efektívny systém riadenia. Systém manažérstva kvality ISO 9001:2008 (QMS) je praktický nástroj, ktorý organizácii pomáha určiť cestu k manažérstvu kvality.
Pokiaľ ide o vzdelanie pod« predmet», « produkt» alebo« objekt» treba rozumieť« kvalitu školenia». V súlade s tým pod« uspokojovanie špecifických potrieb», treba rozumieť« uspokojenie potrieb v kvalite výcviku» tie entity, ktoré sú« spotrebiteľ» vzdelávacích služieb alebo absolventov vzdelávacích inštitúcií. Patria sem zamestnávatelia ako napr« špecialisti na spotrebiteľov», vstupujúcich do vzdelávacích inštitúcií, študentov a členov ich rodín ako spotrebiteľov vzdelávacích služieb. Na druhej strane zamestnávatelia, ktorými sú inštitúcie a organizácie, verejné organizácie, federálne a regionálne výkonné orgány, vr. riadenie rezortu školstva možno kategorizovať ako« zákazníkov». Okrem uvedených skupín predmetov činnosti v systéme odborného vzdelávania sú« poskytovateľov vzdelávacích služieb» – vzdelávacie inštitúcie.Základom hodnotenia kvality sú sociálne normy kvality vzdelávania. Môžu sa formovať z dosiahnutej úrovne aj z budúcnosti. To znamená, že spoločenské normy kvality by mali byť založené najmä na konštrukcii prediktívnych modelov kvality odbornej prípravy. Kvalita odbornej prípravy špecialistov je dynamický proces, ktorý sa rozvíja ako výsledok neustáleho hodnotenia a sebahodnotenia. Hlavným cieľom takéhoto hodnotenia a sebahodnotenia by nemalo byť len konštatovanie dosiahnutej úrovne kvality výcviku, ale zvyšovanie tejto úrovne cielenými a dôsledne realizovanými zmenami v súlade s meniacimi sa podmienkami správania sa vonkajšieho prostredia. . Implementácia tohto prístupu k určovaniu kvality odbornej prípravy špecialistov znamená potrebu vyvinúť metodické nástroje na identifikáciu, štúdium a zohľadnenie súčasných a budúcich požiadaviek všetkých spotrebiteľov. Zavedenie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov tretej generácie SVE predpokladalo výrazné rozdiely od predchádzajúcich štandardov. Nové štandardy zavádzajú pojmy „všeobecné kultúrne kompetencie a odborné kompetencie“. Požiadavky na výsledky zvládnutia disciplíny sú dané formovaním určitých všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií. V tomto ohľade je obzvlášť zaujímavá metodológia viacrozmerného prístupu k problémom formovania kritérií hodnotenia kvality prípravy špecialistov, ktorú navrhol G. I. Ibragimov. Jeho koncepciu multidimenzionálneho myslenia možno považovať za spôsob chápania prírodných, sociálnych a duchovných javov s prihliadnutím na mnohokvalitu a mnohorozmernosť poznateľných predmetov. Z pozície konceptu multidimenzionality ako novej paradigmy myslenia je zrejmé, že jednotný, „správny“ systém kritérií a metód hodnotenia kvality pripravenosti absolventov základnej odbornej inštitúcie na podmienky modernej produkcie a sociálna sféra sa nedá rozvíjať. Každý systém kritérií má svoje vlastné možnosti, limity použitia, ktoré sú určené počiatočnými pozíciami, ktoré sa berú ako základ, a mnoho ďalších faktorov.Jednotlivé vzdelávacie úspechy sa zasa považujú za systémový súbor hierarchicky usporiadaných, spoločensky významných podstatných vlastností (charakteristiek, parametrov) špecializačnej prípravy, ktorá zahŕňa všeobecné a odborné kompetencie zafixované vo federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch vo forme požiadaviek na výsledky odbornej prípravy. zvládnutie odborných vzdelávacích programov.Výsledky dlhodobej štúdie na aktuálnu problematiku sledovania a hodnotenia kvality prípravy stredoškolských odborníkov, ktorú realizoval tím vedcov a odborníkov stredného odborného školstva na báze Ústavu pedagogiky a psychológie odborného vzdelávania Ruskej akadémie vzdelávania pod dohľadom akademika G.V. Mukhametzyanova sú zaujímavé tým, že hodnotenie kvality tréningu sa považuje za akosystematická analýza súladu reálneho stavu so stanovenými požiadavkami za účelom prijímania manažérskych rozhodnutí smerujúcich k zabezpečeniu novej kvality školenia špecialistov. KonečneG.V. Mukhametzyanovauvažuje sa o množstve moderných koncepčných ustanovení, o ktoré sa môže opierať tvorba modernizovaného systému kritérií hodnotenia kvality prípravy špecialistov.
Na úrovni vzdelávacej inštitúcie môžeme hovoriť o internej a externej kvalite odborného vzdelávania. Interná kvalita je trojúrovňová štruktúra, ktorá zahŕňa: projektovanú úroveň - kvalitu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu; realizovaná úroveň - kvalita realizovaného obsahu a procesu, podmienky vzdelávania, ako aj riadenie vzdelávacieho procesu; dosiahnutá úroveň je kvalitou výsledku.
Externá kvalita je určená kvalitou väzieb inštitúcie s jej sociálnymi partnermi. Tento systém vzťahov ovplyvňuje imidž vzdelávacej inštitúcie. V súlade s uvedenou štruktúrou kvality môžeme hovoriť o skupine interných kritérií hodnotenia kvality a skupine externých kritérií hodnotenia kvality.
Hlavnou otázkou pri hodnotení internej kvality prípravy špecialistov je otázka požiadaviek na ich prípravu. Dnes sú formulované vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde. Z ich rozboru však vyplýva, že hlavnými medzerami v nich je nedostatočná podložená povaha mnohých formulovaných kompetencií, ich preťaženie v mnohých oblastiach tréningu.
Dôležitosť problému kvality prípravy vysokokvalifikovaného personálu naznačil prezident Ruska V.V. Putina. Dňa 12. decembra 2012 uložil vláde, aby do dvoch rokov vypracovala a zaviedla národný systém hodnotenia kvality odborného vzdelávania. V októbri 2013 usporiadal profilový výbor Štátnej dumy vypočutia s názvom „Nástroje na hodnotenie efektívnosti a kvality odborného vzdelávania: stav a vyhliadky na zlepšenie regulačnej podpory“. Výsledkom parlamentných vypočutí bolo prijatie návrhu odporúčaní na vytvorenie Národného systému hodnotenia kvality odborného vzdelávania.
Na úrovni štátnej regulácie v Ruskej federácii existujúfederálny zákon« O vzniku Ruskej federácie» zo dňa 29. decembra 2012 N 273, ktorý definuje:
vytváranie podmienok na organizovanie nezávislého hodnotenia kvality vzdelávacích aktivít organizácií zaoberajúcich sa vzdelávacími aktivitami (čl. 13.95)
vykonávanie samokontroly, zabezpečenie fungovania vnútorného systému hodnotenia kvality vzdelávania v rámci kompetencií, práv, povinností a zodpovedností vzdelávacej organizácie, čl.28.
Na regionálnej úrovniVláda Archangeľskej oblasti schválila štátny program Archangeľskej oblasti« Rozvoj vzdelávania a vedy v regióne Archangeľsk (2013 - 2018)», Vyhláška z 12. októbra 2012 č. 463-pp, kde jednou z úloh rozvoja stredného odborného školstva je modernizácia štátno-verejného systému hodnotenia kvality odborného vzdelávania.
Federálny štátny vzdelávací štandard stredného odborného vzdelávania ako hlavné efektívne kritérium kvality prípravy stredoškolských odborníkov, podľa ktorého efektívnosť realizovaného vzdelávacieho programu v systéme hodnotenia kvality ukladá požiadavku na hodnotenie kvalita zvládnutia SSSP, ktorá by mala zahŕňať priebežné sledovanie študijných výsledkov, priebežnú a štátnu záverečnú certifikáciu študentov ( 8.2.), čo, samozrejme, nie je adekvátnym hodnotením miery pripravenosti absolventa na úspešnú odbornú činnosť. Hodnotenie kvality prípravy študentov a absolventov prebieha v dvoch hlavných smeroch:
hodnotenie úrovne zvládnutia disciplín;
hodnotenie kompetencií žiakov. (odsek 8.4.)
Podľa situácie sa môže vykonávať: hodnotenie v procese učenia alebo špecifické hodnotenie vykonávané v špeciálne vytvorených podmienkach. Hodnotenie môže byť podľa predmetov: interné - kto učí, ten hodnotí; externý - hodnotí toho, kto neučil; sebahodnotenie – hodnotí toho, kto študoval.
Hodnotenie výsledkov vzdelávania v rámci modulárneho kompetenčného prístupu má svoje charakteristiky:
1. Hodnotenie sa vykonáva nezávisle pre každý modul. Hodnotenie je v rámci FSEV SVE zisťovanie miery zhody dosiahnutých výsledkov vzdelávania s požiadavkami FSEV.
2. Účelom hodnotenia je zistiť súlad existujúcich všeobecných a odborných kompetencií s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu a požiadavkami trhu práce, to znamená, že hodnotenie nie je fixáciou výsledkov, ale bod, po ktorom nasleduje nová etapa rozvoja a skvalitňovania vzdelávania.
V podmienkach moderného trhu práce kvalita prípravy budúceho odborníka a pracovníka nadobúda status jedného z najdôležitejších ukazovateľov práce inštitúcií odborného vzdelávania a spočíva v schopnosti vzdelávacích služieb napĺňať potreby a očakávania spotrebiteľov. V tejto súvislosti je manažment kvality odborného vzdelávania na vysokej škole navrhnutý tak, aby zabezpečil realizáciu rôznych funkcií, z ktorých jednou je hodnotenie vzdelávacieho procesu a jeho výsledkov všetkými zainteresovanými stranami (zahŕňa dostupnosť ukazovateľov / kritérií pre efektívnosť procesu a výsledkov, systém hodnotenia a certifikácie úrovne odbornej prípravy, sebahodnotenie vedené štruktúrami pedagógov).
ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY
Dresher Yu.N. Ako hodnotiť kvalitu odbornej prípravy // Vzdelávacie technológie. - 2014. - č.2. Režim prístupu: http://cyberleninka.ru/article/n
MukhametzyanovaG.V. Prioritné úlohy odborného vzdelávania v modernej teórii a praxi // Stredné odborné školstvo. - 2010. - Č. 10.Režim prístupu:
Permyakov O.E., Menkova S.V. Diagnostika formovania profesijných kompetencií. – M.: FIRO, 2010. – 114 s.
Manažment kvality vzdelávania: Prakticky orientovaná monografia a metodická príručka / vyd. MM. Potashnik - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000 - 448 s.
Federálny zákon Ruskej federácie z 29. decembra 2012 N 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ // oficiálna stránka novín „Rossiyskaya Gazeta“.:
Shishov S. E. Monitoring kvality vzdelávania v škole [Elektronický zdroj] / S. E. Shishov, V. A. Kalnei. - M.: Ruská pedagogická agentúra, 1998. - 354 s.
100 r bonus za prvú objednávku
Vyberte si typ práce Diplomová práca Semestrálna práca Abstrakt Diplomová práca Správa z praxe Článok Správa Recenzia Testová práca Monografia Riešenie problémov Podnikateľský plán Odpovede na otázky Kreatívna práca Esej Kresba Skladby Preklad Prezentácie Písanie Iné Zvýšenie jedinečnosti textu Kandidátska práca Laboratórna práca Pomoc na- riadok
Opýtajte sa na cenu
Problém hodnotenia kvality vzdelávacích úspechov žiakov je dnes aktuálnejší ako kedykoľvek predtým a mal by sa posudzovať nielen z obsahovo-didaktického hľadiska, ale aj z hľadiska stratégie rozvoja vzdelávania.
Všeobecný systém hodnotenia kvality vzdelávania, ktorý sa v súčasnosti v Rusku formuje, je jednou z najefektívnejších sociálnych stratégií. Ona je
je určený na hodnotenie vzdelávacích úspechov na základe jednotnej koncepčnej a metodickej bázy a na zisťovanie individuálnych a osobnostných kvalít detí a dospelých občanov, ako aj na zisťovanie faktorov, ktoré ovplyvňujú výsledky vzdelávania.
Implementácia tejto stratégie vyzerá v praxi ako séria systémových transformácií:
Voľba prístupu k regulácii výchovno-vzdelávacieho procesu pomocou štátnych noriem zameraných na reguláciu výsledku výchovy s variabilnou konštrukciou výchovno-vzdelávacieho procesu;
Začlenenie verejných inštitúcií do hodnotenia kvality práce, vzdelávacích inštitúcií aj učiteľov;
Zásadná zmena štrukturálnych zložiek pripravenosti absolventa školy na ďalší život (informácie, gramotnosť, kompetencie);
Začlenenie Ruska do rôznych medzinárodných testovacích systémov;
Vybudovanie kontinuálneho štvorstupňového systému certifikácie absolventov;
Profesijný rozvoj kontrolných meracích materiálov: KIM pre ZŠ, USE, nová forma záverečnej certifikácie v 9. ročníku a pod.;
Monitorovanie vzdelávacích výsledkov počas experimentu na zlepšenie štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania;
Rozvoj štátnej certifikačnej služby, infraštruktúry na hodnotenie kvality pripravenosti absolventov nezávislej od školských úradov a inštitúcií poskytujúcich vzdelávacie služby;
Využitie nástrojov informačnej a výpočtovej techniky (IKT) v postupoch atestácie a hodnotenia kvality vzdelávacích úspechov študentov a absolventov.
Prebiehajúce a pripravované zmeny vzdelávacích štandardov a certifikačných postupov diktujú potrebu budovania efektívnej politiky kontroly a hodnotenia „vertikálne“: na úrovni škola – obec – subjekt Ruská federácia – štát.
Podľa nášho názoru môžu byť hlavnými zložkami takejto politiky:
Prechod od externého hodnotenia cez tradičnú školskú známku k technológii zmysluplného hodnotenia a sebahodnotenia vzdelávacích výsledkov a ich prezentovania spoločnosti;
Systematická zmena nástrojov na sledovanie a hodnotenie kvality vzdelávacích úspechov žiakov: využívanie KIM, rôzne formy testovania, IKT technológie;
Zosúladenie systému kvantitatívneho hodnotenia so svetovou praxou (hodnotiace škály, kombinované a kumulatívne systémy hodnotenia na viacerých úrovniach, štatistické metódy zisťovania objektívnych výsledkov a pod.);
Zmena škály, ukazovateľov a typu hodnotenia: z informačnej škály hodnotenia „správne – nesprávne“ na škálu znalostnej produktivity „efektívny – neefektívny“, „efektívny – neefektívny“; od formálnych ukazovateľov „chybnosti“ vedomostí k ukazovateľom dynamiky vzdelávacích výkonov a spoločenského významu vzdelávacích služieb (spokojnosť so vzdelávaním, postoje ku škole a pod.).
Vzdelávací systém je veľmi zložitý systém, ktorý pozostáva z mnohých rôznych objektov s rôznymi súvislosťami, skrytými a explicitnými. Dá sa znázorniť na zjednodušenom modeli, ktorý sa už 30 rokov používa v mnohých medzinárodných monitorovacích štúdiách. V tomto systéme sú rôzne úrovne: systém (federálny a regionálny), škola alebo trieda, študent. Kvalita vzdelávania závisí od mnohých faktorov, napríklad od podmienok vzdelávania v škole a v triede, od organizácie vzdelávacieho procesu.
Pedagogický monitoring, realizovaný v plnom rozsahu, dáva škole nový impulz pre tvorivý sebarozvoj a umožňuje komplexne riešiť mnohé problémy vzdelávania, výchovy a osobného rozvoja.
Pre učiteľa je dôležité nielen ovládať systém spoľahlivých a objektívnych metód kontrolnej a hodnotiacej činnosti žiakov, ale aj vidieť perspektívy využitia diagnostických metód, ktoré zapadajú do modernej koncepcie „pedagogického monitoringu“
Uvedomenie si dôležitosti ľudského faktora, kvality potenciálu ľudských zdrojov spoločnosti pre trvalo udržateľný rozvoj Ruska stanovuje pre vedcov a pedagógov jednu z kľúčových úloh – organizáciu monitorovania kvality vzdelávania v Ruskej federácii, ktorá bude zabezpečiť efektívne riadenie kvality v rámci ruského vzdelávacieho systému.
Pedagogický monitoring ako spôsob riadenia kvality výchovno-vzdelávacieho procesu v škole
2 Rozvoj a vzdelávanie nemožno poskytnúť ani oznámiť žiadnej osobe. Každý, kto sa ich chce zúčastniť, to musí dosiahnuť vlastnou aktivitou, vlastnou silou, vlastným úsilím. A. Diesterweg
3 Čo je monitorovanie? Monitoring (lat. monitor - ten, kto pripomína, varuje; anglicky monitoring - control, tracking) - súbor dynamických pozorovaní analytického hodnotenia predpovede stavu uceleného systému.
4 Organizácia pedagogického monitoringu Pedagogický monitoring je systém na zhromažďovanie, spracovanie a uchovávanie informácií o fungovaní pedagogického systému, zabezpečujúci nepretržité sledovanie jeho stavu, modernú úpravu a prognózovanie vývoja.
5 Monitoring je systém na organizovanie, zhromažďovanie, uchovávanie, spracovanie, analýzu a šírenie informácií o činnosti školy, ktorý zabezpečuje nepretržité sledovanie stavu jedného alebo viacerých systémov OS a prognózovanie ich vývoja. organizácia zbierka uchovávanie spracovanie analýza šírenie informácií
6 Organizácia pedagogického monitoringu Pedagogický monitoring ako dynamický systém výkonu a prognózovania činnosti žiaka a učiteľa má za cieľ: zvýšiť monitorovaciu a hodnotiacu činnosť: a) učitelia - analýza ich práce, jej výsledkov a efektívnosti; b) žiaci - rozvíjať objektívny pohľad na vlastnú činnosť a jej výsledky, pestovať samostatnosť a zodpovednosť, formovať sebakontrolu a sebaúctu.
7 Organizácia pedagogického monitoringu Monitorovacie štúdie: - pomáhajú každému účastníkovi vzdelávacieho procesu porozumieť vlastným aktivitám; - určiť, nakoľko racionálne sú pedagogické a didaktické nástroje používané v procese učenia sa; - ako zodpovedajú cieľom výchovno-vzdelávacieho procesu a vekovým charakteristikám žiakov.
8 Ciele monitorovania: - sledovanie kvality vzdelávacích služieb poskytovaných školou v dynamike; – stanovenie efektívnosti riadenia kvality vzdelávania. Monitorovacie úlohy: - priebežne monitorovať stav vzdelávacieho procesu a dostávať o ňom rýchle a spoľahlivé informácie; – včas identifikovať zmeny prebiehajúce vo vzdelávacom procese a faktory, ktoré ich spôsobujú; - predchádzať negatívnym trendom vo výchovno-vzdelávacom procese; – vykonávať krátkodobú prognózu vývoja výchovno-vzdelávacieho procesu; - zhodnotiť efektívnosť metodickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu.
9 fáz monitorovania:
Prípravné
Analytický
Praktické
10 Metódy zberu a spracovania informácií: Metódy Pozorovanie Analýza dokumentov Analýza vyučovacích hodín Odborný prieskum Testovanie Dotazníky Kontrolné sekcie
11 Formy monitorovania
Permanentný (kontinuálny) monitoring sa vykonáva priebežne po stanovení úloh, stanovení technológie zberu a spracovania diagnostických materiálov. Periodické monitorovanie sa vykonáva pravidelne podľa potreby relevantných údajov. Môže sa vykonávať v dvoch formách: - monitorovanie kalendára, ktoré sa obnoví, keď nastane kalendárny dátum vykazovania; - stupňovité monitorovanie, ktoré sa vykonáva na vyriešenie problému s kalendárom.
12 Monitorovanie v škole
Didaktický monitoring je sústavné, dôkazmi podložené sledovanie stavu obsahu, foriem a metód výchovno-vzdelávacieho procesu. Edukačný monitoring je kontinuálne, dôkazmi podložené monitorovanie stavu edukačného procesu. Psychologický a pedagogický monitoring - kontinuálne, dôkazmi podložené sledovanie stavu psychického zdravia žiakov, rozvoja ich individuálnych schopností. Medicínsky monitoring je nepretržité, dôkazmi podložené sledovanie dynamiky zdravia školákov.
14 Monitorovanie objektov
Objektom sledovania je trieda, učiteľ, žiak, ako aj určité oblasti výchovno-vzdelávacieho procesu.
15 Sledovanie vzdelávacích výsledkov žiakov ... ročníky učenie učenie sa tvorivá úspešnosť Kritériá: Sledovanie úrovne učenia sa žiakov Sledovanie učebnej schopnosti žiakov Sledovanie tvorivej úspešnosti žiakov Kritériá: dostupnosť zdrojov: metodické; valeologické; zdroje na získanie ďalšieho vzdelania; zdrojov vzdelávacieho prostredia. dostupnosť zdrojov: metodická; valeologické; zdroje na získanie ďalšieho vzdelania; zdrojov vzdelávacieho prostredia. Monitoring metodických zdrojov Monitoring zdrojov na získanie doplnkového vzdelávania Monitoring zdrojov vzdelávacieho prostredia Dynamika úrovne tvorivého potenciálu učiteľov Zaťaženie študentov; Kritériá: pracovné zaťaženie učiteľov; zdravotný stav študentov zdravotný stav študentov zdravotný stav učiteľov. zdravotný stav učiteľov. Sledovanie zdravotného stavu žiakov a učiteľov. Sledovanie záťaže študentov. Sledovanie záťaže učiteľov.
16 Monitoring ako technológia riadenia kvality vzdelávania, metódy zberu a spracovania informácií Program "Manažment kvality vzdelávania v škole."
17 Monitorovanie
Pedagogický systém DETEKCIA Neúspešnosť Neúspešnosť Učiteľ CME Zovšeobecňovanie a šírenie skúseností Administratíva Pedagogická rada Identifikácia príčin neúspechu Budovanie programu na nápravu zlyhania
18 Organizácia monitorovania kvality výsledkov Manažérske akcie: Navrhovanie kvality vzdelávania (plánované výsledky) Diagnostika a monitoring (plán a jeho realizácia) Analýza zhromaždených informácií Manažérske rozhodnutia
19 Smery vnútroškolského monitorovania: Úroveň pokroku, kvalita vedomostí, stupeň učenia sa žiakov. Organizácia vzdelávacieho procesu (účasť na školeniach, využívanie IKT, práca s motivovanými žiakmi, so žiakmi so slabými výsledkami, so žiakmi študujúcimi doma). Úroveň odborných zručností učiteľov. Účasť žiakov a pedagógov školy na olympiádach a súťažiach rôznych úrovní. Účasť žiakov a pedagógov školy na výskumných aktivitách.
20 Monitorovanie vzdelávania 1. zahŕňa výsledky v disciplínach kurikula (úroveň učenia a úroveň učenia). 2. Psychologický vývin. zdravie. 3. Socializácia osobnosti, adaptácia; výchovou. 4. Fyzický vývoj. zdravie. 5. Monitorovanie motivácie k učeniu.
21 Mechanizmus realizácie monitoringu: Štúdium spokojnosti žiakov, rodičov s výchovno-vzdelávacím procesom v škole. Štúdium osobnosti študentov, ich možností učenia, zdravia. Diagnostika vzdelávacích úspechov v odboroch.
22 Mechanizmus realizácie monitorovania V procese monitorovania sa zisťujú nasledovné otázky: - či sa dosahuje cieľ výchovno-vzdelávacieho procesu; – či existuje pozitívny trend vo vývoji žiaka v porovnaní s predchádzajúcimi diagnostickými výsledkami; - či úroveň požiadaviek a úroveň zložitosti vzdelávacieho materiálu zodpovedá učebným schopnostiam študentov; - Sú nejaké predpoklady na zlepšenie práce učiteľa?
23 Dve úrovne sledovania: Individuálna (učiteľ sleduje rôzne aspekty vzdelávacieho procesu: úroveň rozvoja žiakov, stav napredovania, kvalitu ZUN). Vnútroškolské - sledovanie úrovne tvorby povinných výsledkov vzdelávania formou administratívnych testov.
24 Vnútroškolský monitoring Vstupná kontrola Záverečná kontrola Priebežná kontrola Monitorovanie kvality vzdelávania Polročné testy Tematická kontrola Štvrťročné testy
25 Výsledky testov sa posudzujú na pedagogických radách, stretnutiach s riaditeľom ShMO. Proces učenia sa stáva nielen sledovaným, ale aj cieleným.
26 Model monitorovania kvality vzdelávania 1. Diagnostika asimilácie a kvality vedomostí študentov by sa mala vykonávať počas akademického roka v hlavných akademických disciplínach podľa ročníkov. 2. Spracovanie a analýza získaných výsledkov. Podľa výsledkov diagnostiky sa zostavia tabuľky asimilácie a kvality vedomostí, ktoré sa potom prezentujú pomocou grafov a diagramov. Analýza výsledkov zahŕňa porovnanie ukazovateľov každej etapy, porovnanie vstupných a konečných ukazovateľov každej etapy s výsledkami administratívnej kontroly.
27 3. Oprava. Nápravné opatrenia zahŕňajú: Stretnutia s rodičmi, ktoré uvádzajú nielen študijné výsledky študenta v každej fáze a ich aktuálne známky, ale aj poradie v triede a trend pokroku; diskusia o problémoch žiakov na vyučovacích hodinách; diskusia na zasadnutiach malej pedagogickej rady s pozvaním rodičov; formovanie vzdelávacej motivácie; rozvoj profesionálnych záujmov; vedenie ďalších tried v disciplíne za účelom dostupnejšej prezentácie náročného materiálu; prognózovanie konečných úrovní vzdelávacích úspechov študentov.
28 Diagnostikovanie kvality vedomostí a zručností žiakov si vyžaduje systematické sledovanie stupňa učenia za účelom postupného riešenia výchovno-vzdelávacích problémov, zisťovania a odstraňovania medzier v preberanom učive s následnou korekciou v priebehu vzdelávacieho procesu a prognózovaním obsahu a technológie vyučovania. vzdelanie. Pri sledovaní úspešnosti vzdelávacích aktivít sa v činnosti učiteľov a žiakov odhaľujú určité zákonitosti, ktorých analýza umožňuje zostaviť stratégiu ďalšieho konania. To umožňuje prezentovať žiakov nielen ako objekt vzdelávacích aktivít, ale aj ako subjekt v organizácii vzdelávacieho procesu.
29 Závery a odporúčania: Pedagogický monitoring ako prostriedok riadenia a kontroly vzdelávacieho procesu poskytuje učiteľom spätnú väzbu o úrovni asimilácie vzdelávacieho materiálu prostredníctvom pravidelného systémového sledovania stupňa alebo úrovne učenia. V rámci inovatívnych aktivít sa pedagogický monitoring môže stať mechanizmom v systéme výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý bude žiakov stimulovať, aktivizovať, rozvíjať a bude súvisieť s poskytovaním väčšej slobody a zodpovednosti.
30 Závery a odporúčania: Kvalitatívny monitoring je možné realizovať za týchto podmienok: 1. Testové úlohy musia byť zostavené v súlade so vzdelávacími štandardmi, študijným programom tohto predmetu a príslušnými učebnicami. Záverečné monitorovanie by sa malo vykonať po preštudovaní všetkých vzdelávacích materiálov pre aktuálny akademický rok. Študenti musia dokončiť všetky úlohy sami, na to musia byť vytvorené potrebné (1 študent pri stole, prítomnosť požadovaného počtu rôznych možností). Počet úloh v testoch by mal byť taký, aby sa „priemerný“ žiak bez problémov zmestil do určeného času. Prítomní asistenti by nemali zasahovať do žiakov rozprávaním, pohybom po triede počas monitorovania. Formuláre úloh by mali byť dostatočne jednoduché na vyplnenie, najmä pre žiakov základných škôl.
31 Závery a odporúčania: 2. Hlavnou úlohou monitoringu je priebežné sledovanie stavu výchovno-vzdelávacieho procesu. 3. Za najvýznamnejšie ukazovatele v monitorovaní možno identifikovať: - objektivitu hodnotenia vedomostí žiaka učiteľom; - analýza výsledkov vzdelávania; - identifikácia dynamiky úspešnosti zvládnutia predmetu jednotlivými žiakmi aj triedou ako celkom; - identifikácia skutočnej úrovne kvalifikácie učiteľa. 4. Objektivita údajov získaných v priebehu monitorovania závisí od: · svedomitosti osôb zodpovedných za jeho realizáciu; z prítomnosti alebo neprítomnosti niektorých žiakov na škole v čase monitorovania (silní žiaci priemerné skóre zvyšujú, slabí žiaci ho znižujú)
32 Závery a odporúčania: Výsledky monitorovacích štúdií teda umožňujú korigovať obsah vzdelávania, zdôvodňovať oprávnenosť niektorých manažérskych krokov. Monitorovanie kvality vzdelávania je jedným z hlavných nástrojov na zefektívnenie riadenia škôl.
Problém hodnotenia kvality vzdelávania
Ekonomický a duchovný rozvoj krajiny je do značnej miery determinovaný kvalitou všeobecného a odborného vzdelávania. Kvalita intelektuálnych zdrojov sa stáva hlavným geopolitickým faktorom vo svete.
V tejto súvislosti sa v rámci prioritných smerovaní rozvoja vzdelávacieho systému Ruskej federácie na obdobie do roku 2010, schválených vládou Ruskej federácie, predpokladá vytvorenie modelov organizácie kontroly kvality vzdelávania a vytvoriť regulačný rámec pre celoruský systém hodnotenia kvality vzdelávania (OSOKO).
Od 80. rokov 20. storočia sa mnohé vyspelé krajiny (vrátane USA, Veľkej Británie, Austrálie, Holandska atď.) seriózne pokúšajú korelovať výsledky fungovania vzdelávacích systémov s požiadavkami spoločnosti (potrebami investorov, vrátane tzv. štát, odborné spoločenstvá, daňovníci ).
Vývoj prístupov k hodnoteniu kvality vzdelávania sa v poslednom desaťročí uskutočňuje prostredníctvom systému celoruského, regionálneho a medzinárodného monitoringu kvality vzdelávania, v rámci experimentu na zavedení jednotnej štátnej skúšky, resp. ako aj prostredníctvom vedeckého a praktického rozvoja na federálnej a regionálnej úrovni. Práce posledných rokov odrážajú svetové skúsenosti s vývojom nástrojov na hodnotenie výsledkov vzdelávania, vrátane testovania a spracovania výsledkov, na základe moderných teórií pedagogických meraní.
V súčasnosti sa rozvíjajú najmä rôzne modely novej samostatnej formy štátnej (konečnej) certifikácie absolventov 9. ročníka všeobecnovzdelávacích inštitúcií. Experiment so zavedením jednotnej štátnej skúšky (USE) bol dokončený. Pracuje sa na štandardizácii banky meracích a diagnostických materiálov; vývoj technologickej podpory certifikačných postupov všeobecných vzdelávacích inštitúcií, technológie hodnotenia pripravenosti detí na štúdium na základných a stredných školách.
V rámci komplexných projektov modernizácie vzdelávania v zakladajúcich subjektoch Ruskej federácie (prioritný národný projekt „Vzdelávanie“) sa začali práce na formovaní rôznych modelov regionálnych systémov hodnotenia kvality vzdelávania v súlade s vyhláškou č. prezidenta Ruskej federácie zo dňa 28.06.07. 825 „O hodnotení činnosti výkonných orgánov zakladajúcich subjektov Ruskej federácie“.
Zároveň sa v Rusku práve začal vytvárať systém hodnotenia kvality vzdelávania a ešte nie je vytvorené jednotné koncepčné a metodologické chápanie problémov kvality vzdelávania a prístupov k jej meraniu. Pomerne často sa používajú netestované a neštandardizované nástroje. Činnosť rôznych organizácií zaoberajúcich sa kvalitou vzdelávania nie je dostatočne koordinovaná. Chýba potrebná vedecká a metodická podpora pre objektívny a spoľahlivý zber informácií, nedostatok kvalifikovaného personálu. Regulačná a právna základňa systému hodnotenia kvality vzdelávania je málo rozvinutá.
Hodnotenie kvality vzdelávania zahŕňa hodnotenie vzdelávacích úspechov žiakov, kvality vzdelávacích programov, podmienok realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej vzdelávacej inštitúcii, činnosti celého vzdelávacieho systému krajiny a jej územných podsystémov.
Celoruský systém hodnotenia kvality vzdelávania sa chápe ako súbor organizačných a funkčných štruktúr, noriem a pravidiel, ktoré poskytujú hodnotenie vzdelávacích úspechov žiakov na jednotnom koncepčnom a metodickom základe, efektívnosť vzdelávacích inštitúcií a ich systémov, kvality vzdelávacích programov s prihliadnutím na potreby hlavných spotrebiteľov vzdelávacích služieb.
Hlavným cieľom OSEKO je získavať a šíriť spoľahlivé informácie o kvalite vzdelávania.
Vytvorenie celoštátneho systému hodnotenia kvality vzdelávania prispeje k:
– zabezpečenie jednotného vzdelávacieho priestoru;
– zvyšovanie úrovne informovanosti spotrebiteľov vzdelávacích služieb pri rozhodovaní o vzdelávaní;
– zabezpečenie objektivity a spravodlivosti pri prijímaní do vzdelávacích inštitúcií;
–individualizácia vzdelávania, rozvoj akademickej mobility a mobility pracovných zdrojov;
– vytváranie nástrojov participácie verejnosti na riadení sociálneho a vzdelávacieho prostredia;
- prijímanie informovaných manažérskych rozhodnutí zo strany orgánov školstva na rôznych úrovniach.
Koncept je založený na týchto základných princípoch:
Rozvoj OSOKO, najmä ako systému externého štátno-verejného hodnotenia; priorita externého hodnotenia kvality vzdelávania pred interným;
otvorenosť informácií o mechanizmoch, postupoch a výsledkoch hodnotenia v rámci platnej legislatívy;
Transparentnosť postupov a výsledkov, normatívny charakter vzniku a rozvoja CSOCO;
Funkčná jednota OSOKO na rôznych úrovniach s možnou rôznorodosťou organizačných a technických riešení;
Aplikácia nástrojov na hodnotenie založených na dôkazoch, štandardizovaných a technologických;
Oddelenie informačno-diagnostických a expertno-analytických funkcií (v súlade s tým zber a interpretácia informácií o kvalite vzdelávania) v rámci OSEKO;
Prevencia monopolizácie hodnotenia kvality vzdelávania;
Systémovo zameraná orientácia tvorby informačných zdrojov OSOKO na všetkých úrovniach.
Predmetom hodnotenia kvality vo vzdelávacom systéme sú:
- vzdelávacie programy (vrátane tých vzdelávacích programov, pre ktoré nie sú poskytované štátne vzdelávacie štandardy). Výber relevantného a efektívneho vzdelávacieho programu je zaujímavý nielen pre spotrebiteľa, ale aj pre vzdelávaciu organizáciu (inštitúciu), keďže ide o vysokokvalitný program v mnohých sektoroch vzdelávania, ktorý ovplyvňuje konkurencieschopnosť vzdelávacej organizácie. Preto sa hodnotenie kvality a certifikácia vzdelávacích programov stáva široko žiadanou funkciou OSEKO, čo umožňuje zaradiť programy medzi hlavné predmety hodnotenia;
- vzdelávacie organizácie (inštitúcie) a ich systémy (sem patria riadiace orgány, podriadené organizácie a služby, ako aj nezávislé štruktúry, ktoré vykonávajú určité funkcie na príkaz školských autorít, ktoré zabezpečujú vzdelávací proces a proces riadenia), realizujúce celý rad vzdelávacie programy všetkých typov a druhov, vrátane vzdelávacích divízií podnikov;
- najvýznamnejším objektom hodnotenia sú individuálne vzdelávacie úspechy žiakov. Pod pojmom študentov rozumieme tak tých, ktorí už majú za sebou vypracovanie konkrétneho vzdelávacieho programu, ako aj tých, ktorí sú na rôznych medzistupňoch vzdelávania.
Hodnotenie vzdelávacích programov. Postupy, metódy hodnotenia kvality vzdelávacích programov sú v súčasnosti nedostatočne vypracované. Je potrebný cieľavedomý vývoj vhodných metód a odporúčaní na federálnej úrovni, ktoré umožnia efektívne vykonávať túto prácu na každej úrovni riadenia vzdelávania.
Sebahodnotenie vzdelávacích inštitúcií sa v súčasnosti praktizuje čiastočne.
Plne sa implementuje v inštitúciách vyššieho odborného vzdelávania. Je vhodné na základe hĺbkovej analýzy identifikovať a šíriť pozitívne skúsenosti univerzít s organizovaním sebahodnotenia do vzdelávacích inštitúcií iných úrovní.
Hodnotenie vzdelávacích inštitúcií vzdelávacími orgánmi. Mechanizmy tohto hodnotenia sú relatívne plne rozvinuté, vyžadujú si však ďalšie zdokonaľovanie, predovšetkým z hľadiska objektivizácie príslušných postupov, ukazovateľov a kritérií. Svedčí o tom nespokojnosť spotrebiteľov s úrovňou účinnosti tohto typu hodnotenia.
Hodnotenie individuálnych úspechov žiakov. Na úrovni vzdelávacej inštitúcie sa hodnotenie individuálnych prospechov študentov spravidla uskutočňuje v rámci dvoch postupov: štátnej záverečnej certifikácie absolventov a priebežnej certifikácie študentov v rámci internej kvality vzdelávania. riadiaci systém.
Sebahodnotenie žiakov. V podmienkach celoživotného vzdelávania, „výchovy po celý život“, sa pre človeka stáva najdôležitejšou vlastnosťou schopnosť sebakontroly a sebahodnotenia svojej výchovno-vzdelávacej činnosti. Rozvoj tejto zložky interného hodnotenia by sa mal realizovať prostredníctvom rozvoja vhodnej vedeckej a metodickej podpory.
V plnej miere to platí pre sebahodnotenie pedagógov: učiteľov, lektorov a pod.
Metodické nástroje na hodnotenie kvality prípravy žiakov/študentov vzdelávacích inštitúcií vo väčšine zakladajúcich subjektov Ruskej federácie si spravidla vytvárajú samotné vzdelávacie inštitúcie na základe príslušných štátnych vzdelávacích štandardov. Použité hodnotiace materiály majú k dokonalosti ďaleko.
Na federálnej úrovni je potrebná cieľavedomá práca na vypracovanie vhodných hodnotiacich materiálov.
V súčasnej ruskej praxi hodnotenie kvality prípravy absolventov, ako hlavnú zložku hodnotenia výkonnosti vzdelávacích inštitúcií, vykonávajú samotní poskytovatelia vzdelávacích služieb. Výnimkou je hodnotenie úrovne zaškolenosti absolventov strednej všeobecnovzdelávacej školy, pre ktoré sa v rámci jednotnej štátnej skúšky po prvý raz zaviedol mechanizmus nezávislého hodnotenia.
Hodnotenie činnosti pedagogických zamestnancov. Existujúci systém hodnotenia (certifikácie) manažérov a učiteľov vzdelávacích inštitúcií možno v súčasnosti v porovnaní s ostatnými aspektmi hodnotenia kvality vzdelávania považovať za relatívne vyhovujúci. V strednodobom horizonte je potrebné vyvíjať a testovať nové modely hodnotenia činnosti pedagogických zamestnancov.
Voľba modelu systému hodnotenia kvality vzdelávania, formy a postupy kontroly do značnej miery závisia od všeobecného právneho kontextu, v ktorom sa vzdelávacie aktivity realizujú, vrátane formátu legislatívneho vymedzenia právomocí štátnych orgánov pri. rôzne úrovne, vzdelávacie inštitúcie v tejto oblasti.
Treba si uvedomiť, že v posledných rokoch došlo v tejto oblasti k výrazným zmenám v legislatíve o vzdelávaní. V období rokov 2002 až 2007 bolo zavedených asi 200 legislatívnych iniciatív, bolo prijatých viac ako 20 federálnych zákonov, ktoré novelizovali zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ a federálny zákon „o vyššom a postgraduálnom odbornom vzdelávaní“. Zároveň sa zmeny a doplnenia týchto legislatívnych aktov týkali najmä týchto otázok:
V rokoch 2002-2003 sa dotkli najmä rôzne otázky vzdelávacích aktivít (štátne vzdelávacie štandardy, federálne zoznamy učebníc, rozšírenie zoznamu vzdelávacích programov realizovaných vzdelávacími inštitúciami základného, stredného a vyššieho odborného vzdelávania; využívanie dištančných technológií atď.). .).
V rokoch 2004-2006 sa upresnili pôsobnosť štátnych orgánov a orgánov územnej samosprávy v oblasti školstva, ako aj postavenie vzdelávacích inštitúcií (organizácií). Boli prijaté nasledujúce federálne zákony:
Federálny zákon z 22.08. 2004 č. 122-FZ „O zmene a doplnení zákonov Ruskej federácie ao uznaní niektorých zákonov Ruskej federácie za neplatné v súvislosti s prijatím federálnych zákonov „o zmene a doplnení federálneho zákona „o všeobecných zásadách pre Organizácia zákonodarných (zastupiteľských) a výkonných orgánov“ Štátna moc subjektov Ruskej federácie“ a federálny zákon „O všeobecných zásadách organizácie miestnej samosprávy v Ruskej federácii“;
Federálny zákon z 29.12. 2004 č. 199-FZ „O zmene a doplnení právnych aktov Ruskej federácie v súvislosti s rozšírením právomocí štátnych orgánov subjektov Ruskej federácie o predmetoch spoločnej pôsobnosti Ruskej federácie a subjektov Ruskej federácie federácie, ako aj s Rozšírením zoznamu otázok miestneho významu obcí“;
Federálny zákon z 31.12. 2005 č. 199-FZ „O zmene a doplnení niektorých zákonov Ruskej federácie v súvislosti so zlepšením vymedzenia právomocí“;
Federálny zákon z 28.12. 2006 č. 242-FZ „o zmene a doplnení článku 31 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“.
V súlade s týmito zákonmi boli na federálnej úrovni jasne vymedzené právomoci a jurisdikcie Ruskej federácie a zakladajúcich subjektov Ruskej federácie; bola ustanovená vyčerpávajúca pôsobnosť federálnych aj regionálnych vládnych orgánov. Legislatívna konsolidácia týchto právomocí bola zároveň založená na princípe zabezpečenia ich financovania na úkor rozpočtov príslušných úrovní. Právomoci sa teda stotožňovali s výdavkami tej či onej úrovne moci.
V roku 2007 pokračoval proces legislatívneho upresňovania právomocí, avšak v zmysle legislatívnej úpravy právomocí a postupov pri výkone dohľadu a kontroly v oblasti školstva. Na rozdiel od predchádzajúcich legislatívnych iniciatív však federálne zákony prijaté v roku 2007 vychádzajú z komplexného prístupu k úprave problematiky dozornej a kontrolnej činnosti a hodnotenia kvality vzdelávania.
Tento prístup je založený tak na interných procesoch rozvoja vzdelávacieho systému (napríklad schvaľovanie nových postupov, uskutočňovanie a dokončovanie série experimentov (USE) v rámci procesu modernizácie vzdelávania), ako aj na národných procesoch ( najmä implementácia administratívnej reformy).
Na záver treba konštatovať, že zmeny v legislatíve o vzdelávaní v posledných rokoch vytvorili všeobecný právny rámec pre formovanie celoruského systému hodnotenia kvality vzdelávania. V prvom rade sa určuje formát a obsah kontrolných postupov v oblasti vzdelávania a organizačný a riadiaci model ich vykonávania, vrátane vymedzenia právomocí a postupu pri interakcii medzi štátnymi orgánmi. Vytvorenie takéhoto celoštátneho systému zároveň znamená nielen štátnu, ale aj verejnú kontrolu v tejto oblasti, ako aj vytvorenie segmentu public relations spojených s poskytovaním rôznych služieb zo strany štátu aj neštátnych subjektov. organizácie v oblasti hodnotenia činnosti vzdelávacích inštitúcií a kvality vzdelávania. Vytvorenie právneho základu pre realizáciu a rozvoj takýchto služieb, ako aj určenie úlohy a foriem vzťahov medzi orgánmi verejnej moci, účastníkmi vzdelávacích aktivít, subjektmi poskytovania takýchto služieb, ich legislatívna registrácia je sľubnou prioritnou úlohou štátna vzdelávacia politika.
V súčasnosti si čoraz viac uvedomujeme, že vzdelávaciu hodnotu nespočíva ani tak v systéme vedomostí, ktoré si človek prisvojil, ako skôr vo vývoji metód na ich získavanie, schopnosti rozpoznať potrebu nových vedomostí, schopnosti rýchlo a efektívne - samostatne alebo v spolupráci s inými ľuďmi - vyplniť medzery. Tento prístup nám už neumožňuje stotožňovať kvalitu vzdelávania s kvalitou vedomostí, používať zaužívaný systém ukazovateľov výkonnosti. V tejto súvislosti vyvstáva otázka, či je potrebné vyvinúť nový systém hodnotenia kvality vzdelávania.
Nemenej dôležitým problémom školstva je prechod od centralizovaného a jednotného systému vzdelávania k variabilnému. Rozvoj rôznych foriem a metód získavania vzdelania akútne nastoľuje problém ochrany spotrebiteľov a subjektov vzdelávacieho procesu pred nekvalitnými službami. Tradičné a známe mechanizmy, akými sú jednotné ciele, štandardné učebné plány a programy (a pre stredné školy aj jednotný súbor učebníc), starostlivá regulácia výchovno-vzdelávacieho procesu a ďalšie podobné ochranné opatrenia v nových podmienkach neadekvátne moderným úlohám a metódam riadenia, a preto neefektívne. To znamená, že je potrebné opustiť zaužívanú logiku štandardizácie vzdelávacieho procesu podľa schémy: „Ideálne ciele vzdelávania → výber adekvátnych prostriedkov → garantovaná kvalita výsledku“ a nahradiť ju inou: „Ciele ako očakávané učenie“ výstupy → variabilné učebné nástroje → overenie (hodnotenie) dosiahnutého výsledku.“ Inými slovami, je potrebné upustiť od prídelového systému vzdelávania „na vstupe“ a prejsť na prídelový systém podľa výsledkov vzdelávania „na výstupe“. V tejto súvislosti je potrebná revízia prístupov k definovaniu a hodnoteniu kvality vzdelávania. Mali by vychádzať predovšetkým z výsledkov vzdelávania, a nie z obsahu vzdelávania.
Rozvoj variability vzdelávania pri zachovaní jednoty vzdelávacieho priestoru si okrem iného vyžaduje rozvoj a implementáciu takých riadiacich mechanizmov, ktoré by umožňovali ovplyvňovať kvalitu vzdelávania nielen zo strany štátu, ale aj iných skupiny spotrebiteľov a užívateľov vzdelávacích služieb – jednotliví občania, profesijné komunity, spoločnosť ako celok. Zvyšovanie efektívnosti riadenia – štátneho aj verejného – si zase vyžaduje minimálne včasné získavanie spoľahlivých a spoľahlivých informácií o stave vzdelávacieho systému a skutočne dosahovanej kvalite vzdelávania.
Túto úlohu nie je možné riešiť v rámci existujúceho riadiaceho systému, ktorý svojimi organizačnými a technologickými danosťami v zásade nedokáže zabezpečiť včasný príjem porovnateľných, spoľahlivých a spoľahlivých informácií (kvantitatívnych a kvalitatívnych) potrebných na prijímanie manažérskych rozhodnutí. V moderných podmienkach je potrebný zásadne odlišný model. Je potrebné opustiť model kontroly kvality a prejsť na model zabezpečovania kvality vo vzdelávaní. Okrem administratívneho aparátu to znamená zapojenie do týchto procesov aj účastníkov vzdelávacieho procesu a spotrebiteľov vzdelávacích služieb. Podmienkou pozitívneho riešenia tohto problému je otvorenosť a transparentnosť systému hodnotenia výsledkov a kvality vzdelávania. Za bezprostredné, naliehavé úlohy v oblasti zvyšovania kvality vzdelávania možno preto považovať nasledovné:
vytvorenie celoruského systému hodnotenia kvality a efektívnosti vzdelávania. Uprednostňuje technologické aspekty hodnotenia, pričom komponenty by mali byť nastavené vo forme objektívnych inštrumentálnych ukazovateľov, ktoré umožňujú jednoznačnú interpretáciu zrozumiteľnú nielen manažérom, ale aj učiteľom, žiakom, ich rodičom, resp. Široká verejnosť;
modernizácia systému riadenia podľa cieľov na tomto základe;
zabezpečenie rovnakého prístupu všetkých sociálnych vrstiev ku kvalitnému vzdelaniu;
maximálne možné zohľadnenie potrieb určitých kategórií žiakov, vrátane detí nadaných, ale predovšetkým detí patriacich do rizikových skupín (deti s deviantným správaním, telesným a mentálnym postihnutím, deti so zlým zdravotným stavom, bez rodičovskej starostlivosti a pod. );
zmena štruktúry nákladov v smere zvyšovania nákladov na zvyšovanie kvality vzdelávania,
formovanie „novej morálky“ v oblasti hodnotenia kvality vzdelávania, v ktorej sa akékoľvek falšovanie údajov uznáva za neprijateľné a spoločnosťou odmietané.
Systém hodnotenia kvality vzdelávania, ktorý spĺňa tieto požiadavky, by mal byť založený na iných princípoch. Tie obsahujú:
reálne požiadavky, normy a ukazovatele kvality vzdelávania, ich spoločenský a osobnostný význam;
psychologická (berúc do úvahy vekové charakteristiky) primeranosť postupov a ukazovateľov hodnotenia;
berúc do úvahy typické sociálno-ekonomické a etnokultúrne charakteristiky regiónov, ktoré sú súčasťou Ruskej federácie;
„transparentnosť“ postupov hodnotenia kvality vzdelávania. Z toho vyplýva široká diskusia v odbornej pedagogickej obci o obsahu, postupoch, technológiách, nástrojoch; ich otvorenosť pre kritiku a zlepšenie;
otvorenosť a dostupnosť informácií o stave a kvalite vzdelávania;
budovanie kapacít pre „interné“ hodnotenie a sebahodnotenie;
implementácia „externého“ hodnotenia štruktúrami, ktoré sú funkčne a zdrojovo nezávislé od systému riadenia vzdelávania;
centralizovaný vývoj postupov, technológií, nástrojov pre atestačné a monitorovacie prieskumy na základe ruských a zahraničných skúseností;
dodržiavanie kontinuity vo vzdelávacej politike, zachovanie tradícií ruského vzdelávacieho systému.
Skúsenosti dostupné v domácom školstve nám umožňujú považovať vytvorenie takéhoto systému za skutočnú a úplne riešiteľnú úlohu. Najmä v oblasti metodiky a organizácie riadenia kvality vzdelávania existujú hlboké tradície. V dielach V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Machmutova, M.N. Skatkin a ďalší položili teoretické základy pre formovanie systému kvalít vedomostí a vzdelávacieho procesu. K riešeniu tohto problému prispievajú aj úspechy v oblasti kvalitatívy (veda o kvalite akýchkoľvek predmetov a procesov v spoločenskej praxi) a kvalimetrie (veda o meraní a hodnotení kvality).
Využitie početných kanálov na získavanie údajov na hodnotenie kvality vzdelávania je spôsobené prudkým rozšírením okruhu úloh riadenia, ktoré treba riešiť - od dlhodobých úloh strategického plánovania rozvoja regionálnych vzdelávacích systémov až po úlohy súčasných operatívne riadenie a vznikajúce špecifické vzdelávacie úlohy. V praxi to vedie k hromadeniu nadbytočných informácií. Je známe, že len malá časť je analyzovaná a užitočne využívaná. Okrem toho rovnaké informácie často zhromažďujú rôzne služby, ktorých funkčnosť sa prekrýva. Čiastočne je to spôsobené nedostatkom odborníkov v prevažnej väčšine regiónov, ktorí sú schopní kvalifikovane poradiť, ponúknuť optimálny komplexný program na analýzu a interpretáciu zozbieraných údajov, zorganizovať a vykonať potrebné dodatočné prieskumy. Na federálnej úrovni hodnotenie kvality vzdelávania vykonávajú najmä dve organizácie - Centrum hodnotenia kvality vzdelávania (G.S. Kovaleva) a Testovacie centrum (V.A. Khlebnikov).
Súčasťou realizácie zámeru modernizácie všeobecného vzdelávania je súbor prác na vytvorení samostatnej Štátnej atestačnej služby a Federálnej služby pre hodnotenie a kontrolu kvality vzdelávania. Funkcie prvej z nich súvisia s licencovaním, atestáciou a akreditáciou vzdelávacích inštitúcií a druhá - so záverečnou atestáciou a certifikáciou absolventov základných a stredných škôl. Súčasťou systému týchto opatrení je aj Jednotná štátna skúška na konci strednej školy. Možno dúfať, že realizáciou týchto opatrení bude možné získať na úrovni Ruskej federácie objektívne a porovnateľné údaje o vzdelávacích úspechoch žiakov v rámci implementácie vzdelávacích štandardov.
No zároveň, napriek skutočným pozitívnym výsledkom v oblasti zlepšovania systému hodnotenia kvality vzdelávania, mnohé v tejto oblasti zatiaľ nezodpovedajú očakávaniam a požiadavkám kladeným na tento systém. Medzi najvýznamnejšie problémy a ťažkosti v tejto oblasti patria:
chýbajúca jednotná koncepčná a metodická báza pre posudzovanie problémov kvality vzdelávania a rozvíjanie prístupov k jej meraniu;
nejednotnosť činnosti rôznych organizácií zaoberajúcich sa problémami kvality vzdelávania;
nie je zabezpečená potrebná úroveň vedeckej a metodickej obsluhy posudkových úloh;
nedostatok kvalifikovaného personálu v tejto oblasti;
hodnotenie kvality vzdelávania na všetkých stupňoch vzdelávania sa najčastejšie redukuje na hodnotenie kvality vzdelávania;
hodnotenie kvality vzdelávania sa nevykonáva striktne v súlade s požiadavkami teórie pedagogických meraní; používajú sa neštandardizované nástroje (autorské testy alebo práce, ktoré neboli odskúšané alebo nemajú stabilné charakteristiky).
