Kapitola 1. Filozofické a metodologické základy štúdia sociálno-etických charakteristík kapitalizmu.

§jedna. Novokantovstvo a jeho význam v rozvoji spoločenských vied

§2. Vplyv novokantovstva na vývoj problémov v metodológii vedy: od novokantovstva k neopozitivizmu.

§3. Dôležitosť zvažovania etických základov ekonómie pri uvažovaní o kapitalistickej spoločnosti

Kapitola 2. Štúdium sociálno-etických charakteristík kapitalizmu v prácach G. Simmela, W. Sombarta, M. Webera.

§jedna. Georg Simmel: kapitalizmus ako „kultúra peňazí“

§2. Úvaha o črtách „moderného kapitalizmu“ od Wernera Sombarta

§3. Ideálny-typický prístup Maxa Webera k štúdiu kapitalizmu

§4. Význam vedeckého dedičstva G. Simmela, W. Sombarta, M. Webera v ďalších štúdiách kapitalistickej spoločnosti

Kapitola 3. Príspevok predstaviteľov Frankfurtskej školy sociálneho výskumu k štúdiu sociálno-etických charakteristík kapitalizmu.

§ 1. Všeobecná charakteristika Frankfurtskej školy sociálneho výskumu

§2. Úvaha o kapitalizme v rámci kantovskej a hegelovskej filozofickej tradície a problém ideológie

§3. Analýza sociálno-etických charakteristík kapitalizmu a dynamiky spoločenského vývoja

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Analýza sociálno-etických charakteristík kapitalizmu v prácach domácich a zahraničných vedcov: 90. roky XIX. - 70. roky XX.

Záver dizertačnej práce na tému „Ekonomická teória“, Melnik, Denis Valerievich

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidát ekonomických vied Melnik, Denis Valerievich, 2003

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

1. Moderné predstavy o štruktúre osobnosti v prácach domácich a zahraničných vedcov

1.1 Všeobecná predstava o osobnosti, rysy formovania a rozvoja osobnosti

1.2 Psychologická štruktúra osobnosti

2. Empirické štúdium štruktúry osobnosti

2.1 Organizácia a metódy výskumu

2.2 Zistenia štúdie

Záver

Zoznam použitej literatúry

Aplikácie

Úvod

Psychológia osobnosti sa po prvýkrát za desaťročie nášho storočia stala experimentálnou vedou. Jeho vznik je spojený s menami takých vedcov ako A.F. Lazurovsky, G. Allport, R. Cattell a ďalší. Teoretické výskumy v oblasti psychológie osobnosti sa však uskutočňovali už dávno predtým a v histórii relevantných výskumov možno rozlíšiť najmenej tri obdobia: filozofické a literárne, klinické a vlastne experimentálne.

Experimentálne štúdie osobnosti v Rusku začal A.F. Lazursky, a v zahraničí - G. Eizenk a R. Kettel.

Problému štruktúry osobnosti venovali pozornosť domáci aj západní bádatelia (B.G. Ananiev, 1968; K.A. Abulkhanova-Slavskaya, 1991; A.A. Bodalev, 1995; S.L. Rubinshtein, 2003; R. Burns, 1986; W. James;, 2003 Rogers, 1994 atď.). Štúdium osobnosti sa uskutočňuje v súlade so štúdiom jej vlastností: postojov, schopností, charakteru. Medzi najvýznamnejšie patria práce zamerané na objasnenie príčinno-následkovej závislosti vonkajších a vnútorných prejavov štruktúry osobnosti, založené na celistvosti vedomia, motivačno-potrebnej a emocionálnej sféry osobnosti.

Problém formovania osobnosti nadobudol osobitný význam v moderných podmienkach, najmä v Rusku. Úspešnosť ekonomických reforiem, ktoré sa v krajine uskutočňujú, si vyžaduje riešenie celého radu problémov, z ktorých kľúčový je problém formovania osobnosti.

Účel štúdieštudovať osobnostnú štruktúru študentov vysokej školy pedagogickej.

Predmet štúdia: osobnej sfére študentov.

Predmet štúdia:štruktúra osobnosti žiakov.

Výskumná hypotéza: osobnostná štruktúra pozostáva zo štyroch hlavných aspektov osobnosti:

1. Spoločensky determinované znaky - orientácia, mravné vlastnosti.

2. Biologicky podmienené znaky – temperament, sklony, inštinkty, jednoduché potreby.

3. Skúsenosti, objem a kvalita doterajších vedomostí, zručností, schopností, zručností.

4. Individuálne charakteristiky rôznych psychických procesov.

Ciele výskumu:

Analyzovať doterajšie výskumy v domácej a zahraničnej psychológii o štruktúre osobnosti;

Charakterizovať pojem a zložky štruktúry osobnosti;

Študovať osobnostnú štruktúru študentov;

Formulujte závery.

Teoretický základ štúdie: teórie osobnosti rozvinuté v dielach P.E. Bulankina, E.V. B.G. Geršunskij, A. Maslow, Selevko; základy osobnostne orientovaných, kultúrnych a kompetenčných prístupov (K.A. Abulkhanova - Slavskaya, A.S. Belkin, E.V. Bondarevskaya, N.E. Vorobyov, V.V. Davydov, I.A. Zimnyaya,)

Výskumné metódy: analýza psychologickej literatúry, pozorovanie, rozhovor, empirické metódy: dotazník Kettle.

Empirický základ výskumu:Študenti 3. ročníka, BSPU im. Akmulla, v počte 10 osôb, vo veku 19 - 20 rokov.

1. Moderné predstavy o štruktúre osobnosti v prácach domácich a zahraničných vedcov

1.1 Všeobecná predstava o osobnosti, rysy formovania a rozvoja osobnosti

Osobnosť je vedecký pojem označujúci: 1) ľudský jedinec ako subjekt vzťahov a vedomej činnosti (človek v širšom zmysle slova) alebo 2) stabilný systém spoločensky významných znakov, ktoré jednotlivca charakterizujú ako člena konkrétnej spoločnosti alebo komunity. Aj keď sú tieto dva pojmy - osoba ako integrita človeka (lat. persona) a osobnosť ako jeho sociálny a psychologický vzhľad (lat. parsonalitas) - terminologicky celkom odlíšiteľné, niekedy sa používajú ako synonymá.

Teoretické výskumy v oblasti psychológie osobnosti sa začali už veľmi dávno a majú svoju históriu. Vo vývoji psychológie osobnosti možno rozlíšiť najmenej tri obdobia: filozofické a literárne, klinické a experimentálne.

Prvé obdobie výskumu začalo dielami antických mysliteľov a pokračovalo až do začiatku 19. storočia. Hlavnými problémami psychológie osobnosti vo filozofickom a literárnom období boli otázky o mravnej a sociálnej podstate človeka. Prvé definície osobnosti boli dosť široké. Zahŕňali všetko, čo je v človeku a čo môže nazvať svojím vlastným, osobným:

jeho biológia, psychológia, majetok, správanie, kultúra atď. Toto chápanie osobnosti sa čiastočne zachovalo aj v neskoršom období. Pre psychológiu, kde existuje mnoho iných pojmov a vedeckých kategórií, ktoré sa líšia od osobnosti a sú naplnené špecifickým obsahom, je táto definícia príliš široká.

V prvých desaťročiach XIX storočia. spolu s filozofmi sa problémami psychológie osobnosti začali zaoberať aj psychiatri. Boli prví, ktorí vykonali systematické pozorovania osobnosti pacienta v klinických podmienkach, študovali históriu jeho života, aby lepšie porozumeli jeho správaniu. Zároveň sa robili nielen odborné závery súvisiace s diagnostikou a liečbou duševných chorôb, ale aj všeobecné vedecké závery o povahe ľudskej osobnosti. Počas klinického obdobia štúdia osobnosti sa predstava o nej ako o špeciálnom fenoméne v porovnaní s filozofickým a literárnym obdobím zúžila. Stredobodom pozornosti psychiatrov sa ukázali byť osobnostné črty, ktoré sa zvyčajne nachádzajú u chorého človeka. Neskôr sa zistilo, že mnohé zo znakov, ktoré objavili, sú prítomné takmer u všetkých zdravých ľudí, ale u nich sú tieto znaky mierne vyjadrené a u pacientov sú spravidla hypertrofované. Týka sa to napríklad úzkosti a strnulosti, letargie a vzrušivosti.

Treba poznamenať, že až do začiatku XX storočia. filozoficko-literárne a klinické prístupy k skúmaniu osobnosti boli jediné, v ktorých sa pokúšali preniknúť do podstaty tohto fenoménu. Až v prvých desaťročiach 20. storočia osobnosťou sa začali zaoberať psychológovia, ktorí sa dovtedy zaoberali najmä štúdiom kognitívnych procesov a stavov človeka. Od začiatku XX storočia. charakterizované prudkým rozvojom experimentálneho výskumu v psychológii, bol urobený pokus zaviesť do nich matematické a štatistické spracovanie údajov s cieľom presne testovať hypotézy a získavať spoľahlivé fakty. V tomto ohľade sa vývoj spoľahlivých a platných testovacích metód na štúdium normálnej osobnosti stal pre psychológov už mnoho rokov prioritou.

Podľa spôsobu vysvetľovania správania možno všetky existujúce teórie osobnosti rozdeliť na psychodynamické, sociodynamické a interakcionista.

Psychodynamické teórie zahŕňajú teórie, ktoré opisujú osobnosť a vysvetľujú správanie človeka na základe jeho psychologických alebo vnútorných vlastností. Z pohľadu sociodynamických teórií hlavnú úlohu pri určovaní správania zohrávajú vonkajšie situácie. Vnútorným vlastnostiam osobnosti sa preto v teóriách tohto typu nepripisuje významnejšia dôležitosť. Interakcionistické teórie sú založené na princípe interakcie vnútorných a vonkajších faktorov pri riadení skutočných ľudských činov.

Jednou z najrozšírenejších teórií, ktorá dodnes ovplyvňuje psychológiu osobnosti, je freudizmus. Táto teória vznikla v tom období výskumu osobnosti, ktoré sme definovali ako klinické. Tvorcom tejto teórie je 3. Freud. Následne na základe freudizmu vzniklo množstvo teórií, ktoré možno podmienečne spojiť do skupiny neofreudovských teórií.

Metóda psychoanalýzy spočíva v tom, že dlhými rozhovormi s pacientom sa mu do povedomia dostane skutočná príčina jeho choroby; uvedomí si, čo bolo potlačené. Čo sa deje, je podľa Freuda katarzia. Neskôr Freud rozšíril svoj koncept aj na psychiku zdravého človeka. V rámci tejto teórie sa Freud veľmi podrobne zaoberal mechanizmami ľudského správania.

Pokiaľ ide o problém správania, Freud identifikuje dve potreby, ktoré určujú duševnú aktivitu človeka: libidinálnu a agresívnu. Ale keďže uspokojenie týchto potrieb naráža na prekážky z vonkajšieho sveta, sú vytlačené von a tvoria oblasť nevedomia. Niekedy však prerazia, obchádzajú „cenzúru“ vedomia a objavujú sa vo forme symbolov. Odhaľujúc povahu interakcie týchto potrieb a možnosti ich uspokojenia, Freud identifikuje tri hlavné zložky v štruktúre osobnosti: id ("Ono"), ego ("ja") a super-ego ("Super-ja"). ). ID je presne tou arénou, kde dominujú inštinkty potlačené do sféry nevedomia. Ego na jednej strane nasleduje nevedomé inštinkty a na druhej strane sa podriaďuje normám a požiadavkám reality. Suner-ego je súbor morálnych základov spoločnosti; zohráva úlohu „cenzora“. Je to teda v rozpore, pretože nároky id a superega sú nezlučiteľné. Preto sa ego neustále uchyľuje k ochranným mechanizmom - represii, sublimácii. Samotná represia sa robí nevedome. Motívy, skúsenosti, pocity, ktoré sa „presúvajú“ do oblasti nevedomia, zároveň naďalej pôsobia vo forme symbolov, vo forme činnosti, ktorá je prijateľná pre „cenzora“.

Podľa Freuda na realizáciu rôznych funkcií a foriem činnosti existuje celý systém špeciálnych mechanizmov (sublimácia, projekcia, prenos, represia, regresia atď.). Organizmus je zároveň Freudom považovaný za komplexný energetický systém, riadený zákonom zachovania energie. Preto, ak je libido zastavené v niektorom zo svojich prejavov, musí nevyhnutne vyvolať nejaké ďalšie účinky. Superego zabezpečuje spoločenskú prijateľnosť týchto účinkov. Ak to však neurobí, konflikt medzi id a super-ego sa prehĺbi, normálne fungovanie systému sa naruší; zablokované libido nachádza svoje vyjadrenie v rôznych bolestivých symptómoch.

Táto konštrukcia osobnosti, ktorú vytvoril Freud, obsahuje predpoklad o zložitosti, rôznorodosti štruktúr ľudského správania a všetky tieto zložky podliehajú najmä biologickým zákonitostiam. Vo Freudovej teórii pôsobia skutočné činy človeka ako symbol potreby „prenasledovanej“ vedomím. Preto známy ruský psychológ F.V. Bassin charakterizujúc teóriu psychoanalýzy poznamenal, že podstatou Freudovho učenia je rozpoznanie fatálneho antagonizmu medzi potláčanou skúsenosťou a vedomím. čo vedie k antagonizmu medzi jednotlivcom a sociálnym prostredím.

Podľa Junga ľudská psychika zahŕňa tri úrovne: vedomie, osobné nevedomie a kolektívne nevedomie. Rozhodujúcu úlohu v štruktúre osobnosti človeka zohráva kolektívne nevedomie, ktoré sa formuje zo stôp pamäti, ktoré zanechala celá minulosť ľudstva. Kolektívne nevedomie je univerzálne. Ovplyvňuje osobnosť človeka a predurčuje jeho správanie už od narodenia. Na druhej strane, kolektívne nevedomie pozostáva z rôznych úrovní. Určuje ho národné, rasové a univerzálne dedičstvo. Najhlbšiu úroveň tvoria stopy predľudskej minulosti, teda zo skúseností zvieracích predkov človeka. Kolektívne nevedomie je teda podľa Jungovej definície myseľ našich dávnych predkov, spôsob myslenia a cítenia, spôsob, akým chápali život a svet, bohov a ľudí. Štruktúry, je vhodné zvážiť navrhované .. .

Kolektívne nevedomie sa u jednotlivcov prejavuje v podobe archetypov, ktoré sa nachádzajú nielen v snoch, ale aj v skutočnej kreativite. Archetypy sú vlastné jednotlivcom, ale odrážajú kolektívne nevedomie. Toto sú niektoré všeobecné formy mentálnych reprezentácií, vrátane významného prvku emocionality a dokonca aj vnemových obrazov. Napríklad archetyp matky je všeobecná predstava matky so zmyslovým a obrazným obsahom jej vlastnej matky. Dieťa dostáva tento archetyp už v hotovej podobe dedením a na jeho základe si vytvára špecifický obraz svojej skutočnej matky.

Treba poznamenať, že okrem týchto konceptov existujú v rámci psychoanalytického prístupu aj ďalšie, napríklad koncepty E. Ericksona, E. Fromma a ďalších.

Okrem psychoanalytického trendu existujú nemenej zaujímavé vedecké trendy, s ktorými sa musíme zoznámiť. Jednou z týchto oblastí je humanistickej psychológie. Podstatou týchto teórií, ktoré existujú v rámci tohto smeru, je, že osobnosť sa považuje za druh psychologickej formácie, ktorá vzniká v procese ľudského života v spoločnosti, ako produkt rozvoja ľudskej skúsenosti, asimilácie sociálnych formy správania. Pre psychológov humanistického smeru je človek akousi psychologickou formáciou, ktorá odkazuje nielen na okolitú realitu, ale aj na seba.

Humanistická psychológia bola spočiatku proti neo-freudovským koncepciám. Predstavitelia tohto smeru sa ostro ohradzovali proti postoju, že ľudské správanie je determinované buď túžbou po rozkoši, alebo sklonom k ​​agresii, či ochrane pred spoločnosťou. Odmietli stanovisko, že prirodzené impulzy sú nevyhnutne nepriateľské voči spoločnosti. Naopak, navrhli považovať za zdroj správania vrodené altruistické motívy.

Jedným z popredných predstaviteľov tohto smeru je K. Rogers.

Svoj spôsob terapie nazval nedirektívny, teda zameraný na pacienta. Podľa tejto metódy by lekár nemal vyvíjať tlak na pacienta. Kontakt medzi lekárom a pacientom by mal byť založený na vzájomnom rešpekte; pričom obaja sú plnohodnotnými účastníkmi konverzácie alebo kontaktu. Funkciou terapeuta je vytvárať situáciu, kedy lekár vystupuje ako druhé „ja“ klienta a s porozumením zaobchádza s jeho vnútorným svetom. Jediným pravidlom terapie je hlboký rešpekt k individuálnej pozícii jednotlivca. Klient v takejto situácii cíti, že všetky jeho vnútorné zážitky, vnemy sú vnímané so záujmom a súhlasom, pomáha to objavovať nové aspekty jeho prežívania, niekedy po prvý raz si uvedomiť význam niektorých svojich skúseností.

Rogersom vyvinutá metóda terapie zodpovedá jeho predstavám o formovaní osobnosti a mechanizmoch jej rozvoja. V budúcnosti sa Rogersova myšlienka nedirektívnej terapie rozvinula do psychologickej teórie nedirektívneho správania. Nedirektívna by podľa tejto teórie mala byť aj komunikácia medzi zdravými ľuďmi.

Ústredným článkom Rogersovej teórie osobnosti je kategória sebavedomie. V dôsledku interakcie dieťaťa s dospelými a inými deťmi si vytvára predstavu o sebe.

Keď už hovoríme o rôznych teóriách osobnosti, nemôžeme nepovedať pár slov o francúzskej psychologickej škole a jej najvýznamnejšom predstaviteľovi P. Jeanovi.

Janet vyjadrila názor, že rôzne duševné procesy sú javy, ktoré pripravujú akcie. Pocity, myslenie sú procesy, ktoré regulujú činy. Náuka o správaní je základom rozvoja osobnosti. Janet však nepoužíva koncept správania v behavioristickom zmysle. Uvažuje sa, že zahŕňa nielen externe pozorovanú činnosť jednotlivca, ale aj vnútorný duševný obsah, ktorý sa stáva neoddeliteľnou súčasťou správania, jeho regulačným článkom. Mimoriadne dôležitý je Janetov postoj, že proces regulácie je zahrnutý do štruktúry mentálnych procesov. V podstate je tu už anticipovaná myšlienka, ktorá našla svoj ďalší rozvoj v prácach ruských psychológov L. S. Vygotského, S. L. Rubinshteina, A. N. Leontieva, L. I. Bozhovicha a ďalších, totiž premena jednotlivca na človeka je daná tým, je možnosť regulácie a samoregulácie. Janet hovorí, že ľudská psychika sa vyvíja v spolupráci s inými ľuďmi. Najprv človek spolupracuje s ostatnými a až potom na základe toho môže regulovať svoje správanie.

Zaujímavá je štruktúra behaviorálneho aktu, ktorý navrhuje Janet. V súlade s ním sa v behaviorálnom akte rozlišujú tri stupne: vnútorná príprava na akciu, vykonanie akcie a dokončenie akcie. Ako vidíme, tento popis behaviorálneho aktu už zahŕňa myšlienku účelu akcie.

Následne Janet rozlišuje rôzne úrovne ľudského správania (sedem úrovní). Komu najprvúrovni sa týka reflexných aktov. Toto je najnižšia úroveň správania.

spol. druhýúrovni sa odvoláva na oneskorené percepčné akcie. Na tejto úrovni má správanie dvojfázovú štruktúru a rozlišuje sa v nej príprava a dokončenie akcie.

Tretiaúroveň správania zahŕňa elementárne sociálne akty, ako sú akty napodobňovania.

Komu štvrtýÚroveň Janet zahŕňa elementárny intelektuál akty.

Na piaty Manipulácia so skutočnými predmetmi vedie podľa Janet k formovaniu takzvaných intelektuálnych predmetov.

Šiestyúroveň správania je úroveň duševnej činnosti, myslenia, ktorú Jape považoval za odvodenú od praktického konania. Po vyčlenení tejto úrovne Janet vyjadrila názor na internalizáciu konania a nastolila otázku genetického spojenia medzi myslením a konaním. Tieto myšlienky pokračovali v ruskej psychológii a rozvinuli sa v prácach L. S. Vygotského, A. N. Leongieva, P. Ya. Galperina, S. L. Rubinshteina a ďalších.

Ako najvyšší siedmy - Janet nazýva úroveň správania tvorivou, pracovnou činnosťou človeka. Janet trvá na tom, že je to pracovná činnosť, ktorá tvorí svojvôľu pozornosti, dobrovoľné úsilie.

V ruskej psychológii sa najznámejší výskum v oblasti osobnosti spája s teoretickou prácou predstaviteľov školy L. S. Vygotského. K riešeniu problému osobnosti výrazne prispeli A. N. Leontiev a L. I. Bozhovich.

Na základe koncepcií vedúcej činnosti a sociálnej situácie rozvoja, ktoré zaviedol L. S. Vygotsky, L. I. Bozhovich ukázal, ako v komplexnej dynamike interakcie aktivity a medziľudskej komunikácie dieťaťa v rôznych obdobiach jeho života existuje určitý pohľad na sa formuje svet, nazývaný vnútorná poloha. Toto postavenie je jednou z hlavných charakteristík osobnosti, predpokladom jej rozvoja, ktorý sa chápe ako súbor vedúcich motívov činnosti.

A. N. Leontiev predstavil svoju koncepciu štruktúry a rozvoja osobnosti. V tomto koncepte je ústredné miesto dané pojmu činnosť. Rovnako ako Bozhovich, hlavnou vnútornou charakteristikou osobnosti v Leontievovej koncepcii je motivačná sféra osobnosti. Ďalším dôležitým pojmom v jeho teórii je osobný význam. Vyjadruje vzťah cieľov ľudskej činnosti, t. j. k tomu, na čo je v danej chvíli priamo zameraná, k jej motívom, teda k tomu, čo ju motivuje. Čím širšie, rozmanitejšie druhy činností, do ktorých je človek zaradený, čím sú rozvinutejšie a usporiadanejšie, tým je človek sám bohatší.

Takže základnú charakteristiku osobnosti a jej hlavné črty určujú:

stupeň integrity svetonázoru a viery, neprítomnosť alebo prítomnosť rozporov v nich, odrážajúcich protichodné záujmy rôznych vrstiev spoločnosti;

miera povedomia človeka o jeho mieste v spoločnosti;

špecifiká korelácie a prejavu rôznych osobných vlastností.

1.2 Psychologická štruktúra osobnosti

Štruktúra osobnosti - hlavné časti osobnosti a spôsoby interakcie medzi nimi. Štruktúra osobnosti je to, čo (z akých prvkov) a ako sa buduje osobnosť.

V rôznych modeloch, za rôznymi opismi štruktúry osobnosti, možno nájsť rovnaké prvky, elementárne aj zložené. Najzákladnejšie, ďalej (relatívne) nerozložiteľné, s najväčšou pravdepodobnosťou zahŕňajú:

vnímanie,

túžby, sklony, stavy

skúsenosti a schopnosti: zručnosti, návyky, návyky

Zdá sa, že dojmy, záujmy, pocity, emócie, motívy a hodnoty sú základnými prvkami: pozostávajú (rôznymi spôsobmi) z vnímania, presvedčení, pohnútok, stavov a zvykov. Vedomosti sa skladajú z mnohých vnemov a dojmov fungovaním mysle a zvykom. Presvedčenia a presvedčenia sa skladajú z vedomostí, pocitov a zvykov.

Štruktúru osobnosti pre rôzne úlohy a v spojení s rôznymi predstavami o ľudskej prirodzenosti popisujú rôzne pojmy, modely a metafory. Najbežnejšie popisy sú

Dom duše.

Orientácia osobnosti a osobné nástroje.

Id, Ego, Superego.

Som vedomý, žijem v bezvedomí, zvyky.

semená osobnosti,

jadro osobnosti,

Osobnosť a ochranný obal.

Myseľ – duša – telo

Ekosystém. Jeden z vhodných modelov na opis povahy osobnosti predstavuje koncept osobnosti ako ekosystému.

Jadro a periféria osobnosti

V snahe určiť potrebný a dostatočný počet podštruktúr, do ktorých možno zahrnúť všetky známe osobnostné črty, vedci po vyskúšaní mnohých možností identifikovali štyri. Jedným z kritérií na odlíšenie subštruktúr od seba je vzťah medzi biologickým a sociálnym – nie ich podiel, ale ich význam pre túto subštruktúru. Človek je sociálna bytosť, preto úvaha o štruktúre osobnosti začína subštruktúrami, v ktorých je dôležitejšia sociálna stránka, a na konci sú biologicky determinovanejšie časti osobnosti.

1. podštruktúra sa nazýva orientácia osobnosti. To zahŕňa: pudy, túžby, záujmy, sklony, ideály, svetonázory, presvedčenia. Prvky (rysy) osobnosti zaradené do tejto subštruktúry nemajú vrodené sklony, ale sú úplne sociálne podmienené a formované výchovou. Najaktívnejšou a najstabilnejšou formou orientácie sú presvedčenia. Ich súhrn tvorí svetonázor človeka, ktorý môže byť pasívny – je jednoducho dostupný. Ale subštruktúra orientácie zahŕňa aj vôľu - tá potom môže dávať aktívny charakter presvedčeniam, prispievať k ich realizácii.

2. podštruktúra sa nazýva skúsenosť. Spája v sebe vedomosti, zručnosti, schopnosti a návyky nadobudnuté v spoločnosti tréningom, avšak už s citeľným vplyvom biologicky a dokonca aj geneticky podmienených vlastností človeka. Nie všetky vlastnosti tu zahrnuté možno považovať za osobnostné vlastnosti. Zručnosť alebo jedna činnosť, ktorá sa práve začína formovať, ešte nie je vlastnosťou jednotlivca. Ale prejavy typické pre daného jedinca, ako aj zafixované vedomosti, zručnosť a ešte viac zručnosť a zvyk, sú už neodškriepiteľnou vlastnosťou človeka. Skúsenosti môžu byť aj pasívnou mŕtvou váhou. Ale vďaka individuálnym vôľovým schopnostiam sa môže stať aktívnym, keď vedomosti a zručnosti nielen „poznajú“, ale aj využívajú.Štruktúry, je vhodné zvážiť, čo sa ponúka ...

Problém motivácie a motívov správania a činnosti je jedným zo základných problémov psychológie. B.F. Lomov napríklad poznamenáva, že v psychologických štúdiách aktivity zohrávajú vedúcu úlohu otázky motivácie a stanovovania cieľov. „Ten problém spočíva v tom,“ píše, „že systémová povaha mentálneho sa najjasnejšie prejavuje v motívoch a cieľoch; pôsobia ako integrálne formy mentálnej reflexie.

Mnohých vedcov, pedagógov a psychológov znepokojuje, odkiaľ pochádzajú a ako vznikajú motívy a ciele individuálnej činnosti, ako aj to, čím sú. Rozvoj týchto otázok má veľký význam nielen pre rozvoj teórie psychológie, ale aj pre riešenie mnohých praktických problémov.

Spomedzi všetkých pojmov, ktoré sa v psychológii používajú na poskytovanie a vysvetlenie stimulov v ľudskom správaní, sú najvšeobecnejšie a najzákladnejšie pojmy motivácia a motív.

Pojem „motivácia“ je širší pojem ako pojem „motív“. Slovo „motivácia“ sa v modernej psychológii používa v dvojakom význame: ako systém faktorov určujúcich správanie (sem patria najmä potreby, motívy, ciele, zámery, ašpirácie a mnohé ďalšie) a ako charakteristika proces, ktorý stimuluje a podporuje behaviorálnu aktivitu.na určitej úrovni.

Motivačné vysvetlenie si vyžadujú nasledujúce aspekty správania: jeho výskyt, trvanie, stabilita, smerovanie a ukončenie po dosiahnutí stanoveného cieľa, predladenie na budúce udalosti, zvyšovanie efektívnosti, primeranosti či sémantickej celistvosti jedného aktu správania. Navyše na úrovni kognitívnych procesov ich selektivita podlieha motivačnému vysvetľovaniu; emocionálne špecifické sfarbenie.

Myšlienka motivácie vzniká pri pokuse vysvetliť, nie opísať správanie. Ide o hľadanie odpovedí na otázky ako „prečo?“, „prečo?“, „na aký účel?“, „načo?“, „aký to má zmysel?“. Odhalenie a popis príčin stabilných zmien v správaní je odpoveďou na otázku motivácie činov, ktoré ho obsahujú.

V súčasnosti existujúce opisy motivačnej fenomenológie sa vyznačujú veľkou rôznorodosťou, mnohorozmernosťou, konceptuálnou rôznorodosťou, preto v psychológii nie je možné dospieť k dostatočne konzistentným a celistvým predstavám o štruktúre a funkciách motivácie a motivačnej sféry. V súčasnosti sa motivácia ako mentálny fenomén interpretuje rôznymi spôsobmi:

Ako súbor faktorov, ktoré podporujú a usmerňujú, teda určujú správanie (K. Madsen, 1959; J. Godefroy, 1992);

Ako súbor motívov (K. K. Platonov, 1989);

Ako impulz, ktorý spôsobuje činnosť organizmu a určuje jej smer, ako proces mentálnej regulácie konkrétnej činnosti (M.Sh. Magomed-Eminov, 1998);

Ako proces pôsobenia motívu a ako mechanizmus, ktorý určuje vznik, smerovanie a spôsoby realizácie špecifických foriem činnosti (I.A. Dzhidaryan, 1996);

Ako súhrnný systém procesov zodpovedných za motivácie a aktivity (V.K. Vilyunas, 1990).

Motivácia (z lat. moveo - hýbem sa) je súbor vnútorných a vonkajších hybných síl, ktoré podnecujú človeka k aktivite, stanovujú hranice, formy a stupeň aktivity aktivity a dávajú tejto aktivite orientáciu zameranú na dosahovanie určitých cieľov.

Dôvod, dôvod, objektívna potreba niečo urobiť je motív. Pod motívom budeme chápať vnútornú motiváciu jednotlivca k tomu či onému druhu činnosti (činnosti, komunikácie, správania) spojenej s uspokojovaním určitej potreby.

Ako vedúci faktor v regulácii aktivity osobnosti, jej správania a aktivít, motivácia je mimoriadne zaujímavý pre učiteľov a rodičov. V podstate je nemožné nadviazať akýkoľvek druh efektívnej pedagogickej interakcie s dieťaťom, dospievajúcim, mládežou bez zohľadnenia osobitostí jeho motivácie. Za objektívne identickým konaním školákov môžu byť rôzne dôvody. Inými slovami, stimulačné zdroje toho istého činu, jeho motivácia, môžu byť úplne odlišné.

Akákoľvek forma správania môže byť vysvetlená vnútornými aj vonkajšími príčinami. V prvom prípade pôsobia ako východiskové a koncové body vysvetľovania psychologické vlastnosti subjektu správania a v druhom vonkajšie podmienky a okolnosti jeho činnosti. V prvom prípade hovoria o motívoch, potrebách, cieľoch, zámeroch, túžbach, záujmoch atď., V druhom o stimuloch vychádzajúcich zo súčasnej situácie. Niekedy všetky psychologické faktory, ktoré akoby zvnútra, od človeka, určujú jeho správanie; nazývané osobnostné dispozície. Potom sa hovorí o dispozičných a situačných motiváciách ako o analógoch vnútornej a vonkajšej determinácie správania.

Rôzne školy modernej psychológie ešte nedospeli k spoločnému názoru na pojem „motív“ - líšia sa v chápaní niektorých detailov. A samotná definícia „motívu“ je samostatný vedecký problém.

Niektorí bádatelia chápu motív ako mentálny jav, ktorý sa stáva podnetom k činom. Iní veria, že motív je vedomý dôvod, ktorý je základom voľby konania a konania jednotlivca. Existuje aj iná možnosť: motív je niečo, čo sa odráža v mysli človeka, slúži ako podnet k činnosti a smeruje ju k uspokojeniu určitej potreby. (Zároveň to nie je samotná potreba, ktorá pôsobí ako motív, ale objekt potreby.)

Aby sme sa neutopili v rôznorodosti názorov, sformulujme si jednoduchú pracovnú definíciu. motív - ide o vnútornú motiváciu človeka k jednému alebo druhému druhu činnosti (činnosti, komunikácie, správania) spojenej s uspokojením určitej potreby.

Ideály, záujmy, presvedčenia, sociálne postoje, hodnoty môžu pôsobiť ako motívy. Za všetkými vyššie uvedenými dôvodmi sa však zároveň stále skrývajú potreby jednotlivca v celej ich rozmanitosti (od základných, vitálnych, biologických až po vyššie sociálne).

Na základe moderných psychologických predstáv o motivácii sa motivačná sféra osobnosti nazýva súborom pretrvávajúcich motívov, ktoré majú určitú hierarchiu a vyjadrujú orientáciu osobnosti. .

Motívy alebo motívy vznikajú s cieľom aspoň čiastočne uspokojiť potreby. Fyziologický motív možno definovať jednoducho ako pocit nedostatku niečoho. Fyziologické a psychologické nutkania sú orientované na činnosť a poskytujú energiu na dosiahnutie odmeny. Tvoria jadro motivačného procesu. Napríklad potreba jedla a vody na úrovni motívov zodpovedá hladu a smädu a potreba priateľov zase motívu spolupatričnosti.

Správanie jednotlivca v situáciách, ktoré sa zdajú byť rovnaké, sa zdá byť dosť rôznorodé a túto rôznorodosť je ťažké vysvetliť iba odvolávaním sa na situáciu. Zistilo sa napríklad, že aj na tie isté otázky človek odpovedá rôzne v závislosti od toho, kde a ako sú tieto otázky položené. Preto má zmysel definovať situáciu nie fyzicky, ale psychologicky, ako sa javí subjektu v jeho vnímaní a prežívaní, teda ako ju človek chápe a hodnotí.

Slávny nemecký psychológ K. Levin ukázal, že každý človek vníma a hodnotí rovnakú situáciu pre neho charakteristickým spôsobom a tieto hodnotenia sa u rôznych ľudí nezhodujú. Navyše ten istý človek v závislosti od toho, v akom stave sa nachádza, môže tú istú situáciu vnímať rôznymi spôsobmi. Platí to najmä pre intelektuálne vyspelých ľudí, ktorí majú bohaté životné skúsenosti a dokážu z každej situácie vyťažiť veľa užitočného, ​​vidieť ju z rôznych uhlov pohľadu a konať v nej rôznymi spôsobmi.

Momentálne, skutočné správanie človeka by sa nemalo považovať za reakciu na určité vnútorné alebo vonkajšie podnety, ale za výsledok neustálej interakcie jeho dispozícií so situáciou. To naznačuje považovať motiváciu za cyklický proces neustáleho vzájomného ovplyvňovania a pretvárania, v ktorom sa subjekt konania a situácia vzájomne ovplyvňujú a výsledkom je skutočne pozorovateľné správanie. Motivácia je v tomto prípade koncipovaná ako proces neustáleho výberu a rozhodovania na základe zvažovania alternatív správania.

Motivácia, analyzovaná ako proces, môže byť reprezentovaná ako séria po sebe nasledujúcich etáp.

najprv- vznik potrieb. Človek má pocit, že mu niečo chýba. Rozhodne sa podniknúť nejaké kroky. Potreby sú veľmi odlišné, najmä: fyziologické; psychologické; sociálne.

Druhá fáza- hľadať spôsoby, ako uspokojiť potrebu, ktorú možno uspokojiť, potlačiť alebo jednoducho ignorovať.

Tretia etapa- vymedzenie cieľov (smerov) konania. Je určené, čo presne a akými prostriedkami je potrebné urobiť, aby sa uspokojila potreba. Tu sa ukazuje, čo je potrebné získať, aby sa eliminovala potreba, aby sa dostalo to, čo je žiaduce, do akej miery je možné dosiahnuť to, čo je potrebné, a čo sa skutočne získa, môže potrebu odstrániť.

Štvrtá etapa- realizácia akcie. Osoba vynakladá úsilie na vykonanie činností, ktoré mu otvárajú možnosť získať to, čo je potrebné na odstránenie potreby. Keďže pracovný proces ovplyvňuje motiváciu, ciele je možné v tejto fáze upraviť.

Piata etapa- prijímanie odmien za realizáciu akcie. Po vykonaní potrebnej práce dostane človek to, čo môže použiť na odstránenie potreby, alebo to, čo môže vymeniť za to, čo chce. Odhaľuje, ako realizácia akcií priniesla požadovaný výsledok. V závislosti od toho dochádza k zmene motivácie konania.

Šiesta etapa- odstránenie potreby. Človek buď zastaví činnosť skôr, ako vznikne nová potreba, alebo pokračuje v hľadaní príležitostí a podnikaní krokov na odstránenie potreby.Na základe identifikácie niekoľkých po sebe nasledujúcich stupňov motivácie je možné prezentovať diagram motivačného procesu.

Je veľmi ťažké identifikovať, ktoré motívy vedú v motivačnom procese konkrétneho človeka v konkrétnych podmienkach. Znalosť logiky motivačného procesu neposkytuje rozhodujúce výhody pri riadení tohto procesu. Dôležitým faktorom tu nie je samozrejmosť motívov. Dá sa odhadnúť, ktoré motívy prevládajú, no v konkrétnej podobe je dosť ťažké ich izolovať.

Každé vekové obdobie je charakterizované osobitným postavením dieťaťa v systéme vzťahov akceptovaných v danej spoločnosti. V súlade s tým je život detí rôzneho veku naplnený špecifickým obsahom: špeciálnymi vzťahmi s ľuďmi okolo nich a špeciálnymi aktivitami, ktoré vedú k danému vývojovému stupňu.

Prechod do školského veku je spojený s rozhodujúcimi zmenami v činnostiach, komunikácii a vzťahoch s inými ľuďmi. Vedúcou činnosťou sa stáva vyučovanie, mení sa spôsob života, pribúdajú nové povinnosti, nový sa stáva vzťah dieťaťa k druhým.

Dieťa nastupujúce do školy automaticky zaujíma úplne nové miesto v systéme medziľudských vzťahov: má trvalé povinnosti spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou. Blízki dospelí, učiteľ, aj cudzí ľudia s dieťaťom komunikujú nielen ako s jedinečným človekom, ale aj ako s človekom, ktorý sa zaviazal (či už dobrovoľne alebo z donútenia) študovať, ako všetky deti v jeho veku.

Kognitívna činnosť mladšieho žiaka prebieha najmä v procese učenia. Nemenej dôležité je rozšírenie sféry komunikácie. Rýchly rozvoj, mnohé nové vlastnosti, ktoré je potrebné u školákov formovať alebo rozvíjať, diktujú učiteľom prísne zameranie sa na všetky vzdelávacie aktivity.

Túžba mladšieho študenta po jasnom, nezvyčajnom, túžba spoznať nádherný svet zázrakov a skúšok, fyzická aktivita - to všetko by malo byť uspokojené v rozumnej, prospešnej a príjemnej hre, ktorá rozvíja usilovnosť u detí, kultúru pohybov. , schopnosti kolektívneho konania a všestranná činnosť.

S príchodom dieťaťa do školy sa sociálna situácia mení, ale vnútorne, psychicky, dieťa zostáva v predškolskom detstve. Hlavnými aktivitami pre dieťa je naďalej hra, kreslenie, navrhovanie. Vzdelávacie aktivity sa ešte len rozvinú.

V prvých mesiacoch a dokonca rokoch môže byť pokrok vo výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa riadený výlučne motívom hry. V tomto prípade je dôležité kontrolovať povahu motívov a organizovať podmienky pre formovanie motívov učenia. Dieťa sa musí naučiť, že učiť sa vie každý, preto sa musí chcieť zmeniť v učení a postupne sa stať rovnakým ako všetci moderní dospelí.

Svojvoľná kontrola akcií, ktorá je nevyhnutná vo výchovno-vzdelávacej činnosti, dodržiavanie pravidiel možno najskôr, keď sú dieťaťu jasné blízke ciele a keď vie, že čas jeho úsilia je obmedzený malým počtom úloh. Dlhotrvajúce napätie dobrovoľnej pozornosti výchovnej činnosti dieťa sťažuje a unavuje.

Ak sa s príchodom dieťaťa do školy okamžite dostane do podmienok skutočnej učebnej činnosti, môže to viesť buď k tomu, že sa skutočne rýchlo zapojí do učebnej činnosti (v tomto prípade je už pripravenosť na učenie alebo k tomu, že bude zmätený pred zdrvujúcou výchovnou úlohou, stratí vieru v seba samého, začne mať negatívny vzťah ku škole a učeniu a možno „odíde v chorobe“. V praxi sú typické obe tieto možnosti: počet detí pripravených učiť sa a počet detí, pre ktoré je učenie v daných podmienkach neúnosné, je pomerne veľký.

Je známe, že úspešnosť vzdelávacej činnosti závisí od mnohých faktorov psychologického a pedagogického poriadku, a to najmä od sociálnych faktorov. - psychologický a sociálno-pedagogický. Ovplyvňuje úspešnosť vzdelávacích aktivít a silu motivácie a jej štruktúru ako takú.

Podľa Yerkesovho-Dodsonovho zákona, formulovaného pred niekoľkými desaťročiami, účinnosť činnosti závisí od sily motivácie. Inými slovami, čím silnejšia je motivácia konať, tým vyšší je výkon. Ale priame spojenie zostáva len do určitej hranice. Ak sa dosiahnu nejaké výsledky a sila motivácie sa stále zvyšuje, účinnosť aktivity začína klesať. Preto môže mať motív:

1. Kvantitatívne charakteristiky (podľa princípu "silný - slabý").

2. Kvalitatívne charakteristiky (vnútorné a vonkajšie motívy). Teda vzťah motívu k obsahu činnosti. Ak je pre človeka aktivita sama o sebe významná (napr. kognitívna potreba je uspokojená v procese učenia), tak máme vnútornú motiváciu.

Pri vnútornej motivácii je motívom kognitívny záujem spojený s predmetom. Získavanie vedomostí pôsobí nie ako prostriedok na dosiahnutie nejakých iných cieľov, ale ako samotný cieľ činnosti žiaka. Len v tomto prípade prebieha vlastná činnosť vyučovania ako priamo uspokojujúca kognitívnu potrebu; v ostatných prípadoch sa žiak učí z dôvodu uspokojovania iných potrieb, nekognitívnych. Potom povedia, že motív žiakov sa nezhoduje s cieľom. Cieľom vzdelávacej činnosti je v skutočnosti získavanie vedomostí, táto činnosť samotná neumožňuje dosiahnuť iný cieľ. Ale ak študent nemá potrebu týchto vedomostí, potom sa dosiahnutie tohto cieľa zdá nezmyselné, ak neuspokojuje nejakú inú potrebu, ale nie priamo, ale nepriamo. Takže napríklad študent študuje, pretože chce získať prestížne povolanie, a to je jeho konečný cieľ.

Ak je hlavný impulz k aktivite daný úvahami o spoločenskej prestíži a pod., potom hovoríme o vonkajších motívoch. Vonkajšie motívy nesúvisia so získanými vedomosťami a vykonávanými činnosťami. V takomto prípade učenie slúži žiakovi ako prostriedok na dosiahnutie iných cieľov.

Hlavnými motívmi sú vnútorné motívy. Napríklad vnútorným motívom je túžba zaujať novú pozíciu. Dieťa už vie, že postavenie študenta je v očiach dospelých vysoko cenené. Dieťa vo vyučovaní vidí činnosť, ktorá ho robí zrelším a ktorú ostatní hodnotia ako dôležitú, spoločensky významnú. Samozrejme, dieťa je na takúto víziu výchovného pôsobenia zo strany dospelých pripravené. V tomto veku už dieťa vie o mnohých profesiách; viac ako to - v hrách napodobňuje činnosť zodpovedajúcu niektorým z nich. A veľmi dobre vie, že ľudia sa učia všetko, že bez toho nie je možné stať sa ani pilotom, ani lekárom, ani navigátorom. Deti v drvivej väčšine prípadov prichádzajú do školy zvedavé, pripravené na učenie.

Druhá skupina motívov, ktoré podnecujú dieťa k úsiliu o postavenie školáka, sa spája s vonkajším vybavením: nový typ oblečenia, ruksak, učebnice atď. Väčšinou sa do „výbavy“ budúceho študenta zapája celá rodina. Prvý september je sviatkom pre celú rodinu. A dieťa netrpezlivo očakáva tento deň, ponáhľa sa na jeho príchod.

Mimoriadne dôležitá je kvalitatívna charakteristika motívov. Napríklad Yerkesov-Dodsonov zákon diskutovaný vyššie sa nevzťahuje na kognitívnu motiváciu.

Výskumníci zvyčajne spájajú produktívnu tvorivú činnosť človeka vo vzdelávacom procese s kognitívnou motiváciou, a nie s motiváciou k úspechu.

Nestačí však jednoducho rozdeliť motívy na vnútorné a vonkajšie. Samotné vonkajšie motívy môžu byť pozitívne (motívy úspechu, úspechu) a negatívne (motívy vyhýbania sa, ochrany).

Motivácia k úspechu je pozitívna. Ľudské činy sú zároveň zamerané na dosiahnutie konštruktívnych pozitívnych výsledkov. V tomto prípade osobná aktivita závisí od potreby dosiahnuť úspech.

Motivácia strachu zo zlyhania je negatívna. Pri tomto type motivácie sa človek snaží predovšetkým vyhnúť zlému postoju k sebe samému a dokonca aj trestu. Očakávanie problémov určuje jeho aktivitu. V tomto prípade sa človek pri premýšľaní o nadchádzajúcej činnosti už bojí možného zlyhania a hľadá cestu von, ako sa tomu vyhnúť, a nie ako uspieť.

Nádej na úspech vyjadruje dôveru v dosiahnutie zamýšľaného cieľa a strach z neúspechu je spojený s úzkosťou, že ho nedokážeme dosiahnuť, nenaplníme očakávania, zlyháme.

Dôležitú úlohu zohráva aj konkrétna situácia. Ak človek prijme prácu, ktorá je pre neho veľmi ťažká, jeho nádej na úspech je veľmi malá a strach z neúspechu veľký. Spoločenský význam cieľa ovplyvňuje aj emocionálny postoj človeka k tomu, čo sa mu darí a čo sa mu nedarí.

Okrem tohto členenia možno motívy charakterizovať aj podľa obsahu.

1) vzdelávacie, súvisiace s obsahom (študovaným materiálom) a procesom učenia sa;

2) široký spoločenský, spojené s celým systémom životných vzťahov študenta (zmysel pre povinnosť, sebazdokonaľovanie, sebaurčenie, prestíž, blahobyt, túžba vyhnúť sa problémom atď.).

Kognitívne motívy sa menia nasledovne: mladší školáci prechádzajú od záujmu o jednotlivé fakty k záujmu o vzory a princípy. Psychologické výskumy v posledných rokoch ukázali, že už v polovici základného školského veku možno prejaviť záujem aj o spôsoby získavania vedomostí. V primárnom školskom veku vznikajú aj motívy sebavzdelávania, ktoré sú však zastúpené najjednoduchšou formou - záujem o ďalšie zdroje vedomostí, občasné čítanie doplnkových kníh.

Sociálne motívy sa vyvíjajú od všeobecného nediferencovaného chápania sociálneho významu učenia, s ktorým dieťa prichádza do prvého ročníka, k hlbšiemu pochopeniu dôvodov potreby učiť sa, k pochopeniu zmyslu učenia „pre seba“, čím sú sociálne motívy efektívnejšie. Pozičné sociálne motívy sú v tomto veku reprezentované túžbou dieťaťa získať najmä súhlas učiteľa. Postoj mladšieho žiaka k učiteľovi je vo všeobecnosti benevolentný a dôverčivý, hoci ho znepokojujú zlé známky. Už existuje túžba zaujať určité miesto v tíme rovesníkov, orientácia na názor súdruhov. Motívy kolektívnej práce sú medzi mladšími školákmi rozšírené, no zatiaľ v ich najvšeobecnejšom a najnaivnejšom prejave.

Obsahová motivácia uspokojuje potrebu žiaka po nových skúsenostiach, nových poznatkoch. V experimentálnych triedach, kde sa hlavná pozornosť venovala odhaľovaniu podstaty javov, zaujímali vzdelávacie a poznávacie záujmy školákov nielen popredné miesto, ale mali aj teoretický charakter. Žiaci sa zaujímali o príčinné súvislosti, pôvod javov. Motivácia procesnou stránkou vyučovania uspokojuje potrebu aktivity dieťaťa. Podobne ako obsahová motivácia môže byť tento typ motivácie spojený buď jednoducho so schopnosťou vykonať nejakú činnosť, byť performerom, alebo s možnosťou kreatívneho hľadania.

V podmienkach bežného školstva má väčšina žiakov až do skončenia základnej školy výchovné a kognitívne motívy na dosť nízkej úrovni. Najmä obsah učiva je na prvom mieste v motivácii vychádzajúcej z obsahu učiva aj u žiakov tretieho ročníka. Najmenej majú rozvinutý záujem teoretického typu, tvorivú činnosť. Na prvom stupni sú žiaci spokojní s exekutívnou úrovňou konania, no v treťom ročníku sa to už nedodržiava. Zároveň sú jasne viditeľné rozdiely medzi jednotlivými triedami, ktoré sa líšia charakterom organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Získané údaje nás nútia upozorniť učiteľa na potrebu posilniť úlohu rešeršnej činnosti žiakov, hlbšie preniknúť do podstaty skúmaných javov. Zistilo sa tiež, že dynamika vzdelávacích a kognitívnych motívov na základnej škole je spojená s úrovňou vedomostí žiakov, s ich úspešnosťou, s duševným rozvojom vo všeobecnosti. Ak dieťa prichádza do školy dobre pripravené, má okamžite úspech v učebných aktivitách, čo následne zvyšuje úroveň jeho vzdelávacej a kognitívnej motivácie. A naopak, ak dieťa prišlo do školy s veľkou túžbou učiť sa, ale nie je na to pripravené, potom začne zaostávať, rozrušovať ho zlé známky, jeho pozitívny vzťah k učeniu sa postupne vytráca.

Široké sociálne motívy zaujímajú popredné miesto u detí vo veku základnej školy. Na prvom mieste sú motívy výberu povolania a sebazdokonaľovania. Na druhom mieste sú motívy povinnosti a zodpovednosti (u žiakov prvého a druhého ročníka - pred učiteľom a rodičmi a u tretiakov - pred spolužiakmi).

Veľkým miestom vo vzdelávacej motivácii mladších žiakov je túžba mať dobré známky. Žiaci si zároveň neuvedomujú súvislosť medzi hodnotením a úrovňou svojich vedomostí, t.j. objektívna úloha hodnotenia.

Stav motivačnej sféry mladšieho školáka je charakterizovaný takými vlastnosťami, ako je miera uvedomenia si motívov, ktoré ho povzbudzujú k učeniu, pochopenie ich významu, miera účinnosti motívu. Obsah týchto charakteristík dáva predstavu o stupni formovania jedného alebo druhého typu motivácie.

Vyučovanie je osobitným druhom činnosti, pre ktorú je učenie, osvojovanie si vedomostí a zručností nielen výsledkom, ale aj cieľom. Hlavnými motívmi vedomého učenia, spojeného s uvedomovaním si jeho úloh, je prirodzená túžba pripraviť sa na budúce aktivity a – keďže učenie je v skutočnosti sprostredkované, dosahuje sa osvojením si vedomostí nahromadených ľudstvom, poznaním sveta – záujem o vedomosti. . Spolu s týmito hlavnými motívmi sa však v procese učenia skutočne objavuje množstvo ďalších, samozrejme, počnúc túžbou otestovať a odhaliť svoje silné stránky a schopnosti: keďže organizovanie hodín zahŕňa verejné testovanie vedomostí v triede, testy - skúšky, vyučovanie môže kľudne vystúpiť za študenta a obľúbiť si takú osobnú záležitosť.

Zároveň, keďže učenie prebieha ako systém úloh alebo hodín zadávaných učiteľom, učenie môže pôsobiť na žiaka ako úloha, motivovaná najmä k plneniu si povinností voči učiteľovi, škole a ďalej voči štátu. , ktorým sa zavádza povinná školská dochádzka a požaduje, aby ju budúci občania študovali, či už pred rodičmi, pretože si berú k srdcu neúspechy a úspechy dieťaťa v štúdiu, alebo napokon na najvyššom stupni rozvoja a ako povinnosť samým sebe - využiť na to poskytnuté príležitosti na svoje sebazdokonaľovanie. Vo všetkých týchto posledných prípadoch sa získavanie vedomostí v procese učenia stáva akoby prostriedkom, metódou - alebo prinajmenšom tiež prostriedkom alebo metódou - riešenia problémov, ktoré presahujú hranice výchovno-vzdelávacej činnosti. ako také transformovať pre študenta vnútorný význam riešených úloh.ich počas študijných úloh. Iné motívy sa v rôznych štádiách vývoja ukazujú ako – prirodzene – najúčinnejšie motívy aktívneho začleňovania dorastu do štúdia.

Základnou úlohou učiteľa je nájsť v každej fáze vývoja najvhodnejšie motívy pre žiaka, respektíve transformovať a prehodnotiť úlohu, ktorú mu kladie. Uvedomenie si výučby predpokladá po prvé uvedomenie si základov a sémantického obsahu ustanovení osvojených v procese výučby, na rozdiel od formálneho, mechanického memorovania prázdnych vzorcov a neopodstatnených ustanovení: bytostne sa prejavuje aj v motívoch tzv. vyučovania, v postoji žiaka k učeniu a tomu, čo sa učí. .

Ukážme, ako sú rôzne typy postojov k učeniu spojené s charakterom jeho motivácie a stavom učebnej aktivity.

Existuje niekoľko takýchto typov postoja k učeniu: negatívny, ľahostajný (alebo neutrálny), pozitívny (kognitívny, iniciatívny, vedomý), pozitívny (osobný, zodpovedný, efektívny).

Negatívny vzťah školákov k učeniu sa vyznačuje: chudobou a úzkosťou motívov; kognitívne motívy sa vyčerpávajú záujmom o výsledok; netvorí sa schopnosť stanovovať si ciele a prekonávať ťažkosti; netvorí sa vzdelávacia činnosť; nie je možné vykonať akciu podľa podrobných pokynov dospelého; chýba orientácia na hľadanie rôznych spôsobov konania.

Pri pozitívnom (amorfnom, nediferencovanom) postoji školákov k učeniu v motivácii sa pozorujú nestabilné zážitky novosti, zvedavosti a neúmyselného záujmu; vznik prvých preferencií niektorých akademických predmetov pred inými; široké sociálne motívy povinnosti; pochopenie a primárne pochopenie cieľov stanovených učiteľom. Výchovno-vzdelávaciu činnosť charakterizuje vykonávanie jednotlivých edukačných akcií podľa vzoru a pokynov, ako aj jednoduchých typov sebakontroly a sebahodnotenia (aj podľa vzoru).

Pri pozitívnom (kognitívnom, vedomom) postoji školákov k učeniu sa motivácia vyznačuje predefinovaním a predefinovaním úloh učiteľa; stanovenie nových cieľov; narodenie na tomto základe nových motívov; pochopenie korelácie ich motívov a cieľov. Učebná činnosť potom zahŕňa nielen reprodukciu úloh a metód konania podľa vzorov učiteľa, ale aj vznik samostatne stanovených cieľov, ako aj realizáciu akcií z vlastnej iniciatívy.

Študent rozlišuje metódu a výsledok konania, vedomú túžbu hľadať rôzne spôsoby, asimiláciu a „videnie“ celej štruktúry vyučovania ako celku, osvojenie si zručností plánovať a vyhodnocovať ich. vzdelávacie aktivity pred jeho realizáciou, kontrolovať a opravovať sa v každej fáze práce, detailná sebakontrola a sebaúcta .

Pri pozitívnom (osobnom, zodpovednom, efektívnom) postoji žiaka k učeniu sa motivácia vyznačuje podriadenosťou motívov a ich hierarchie; stabilita a jedinečnosť motivačnej sféry; rovnováha a harmónia medzi jednotlivými motívmi; schopnosť stanoviť si sľubné, neštandardné ciele a realizovať ich; predvídanie sociálnych dôsledkov ich výchovných aktivít a správania; schopnosť prekonávať prekážky pri dosahovaní cieľa. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa hľadajú neštandardné spôsoby riešenia výchovného problému, osvojenie si edukačných aktivít a zručností na úroveň zručností a návykov kultúry práce, využívanie výsledkov učenia v spoločenskej praxi, výstup z edukačnej činnosti do sebavzdelávanie, prechod k tvorivej činnosti.

Jednak zapojiť žiakov do riešenia kognitívnych problémov, pri riešení ktorých sa naučia nové veci vo svete okolo seba. Zároveň by sa malo osobitne zdôrazniť, že študenti by nemali dostávať hotové vedomosti a jednoducho si ich zapamätať, konkrétne ako ich objaviť pre seba. Ako sa ukáže neskôr, aj pri výučbe písania sa dá ísť dvoma zásadne odlišnými cestami. Jeden (tradičný) spôsob je zdĺhavý a pre dieťa nezaujímavý. Na konci tejto cesty študent získa obmedzené mechanické zručnosti písania. Pri použití druhého spôsobu bude dieťa nielen so záujmom pracovať, rýchlo sa naučí písať písmená, ale získa aj grafickú schopnosť, ktorú môže využiť pri kreslení, pri reprodukcii akejkoľvek kontúry.

Druhá podmienka súvisí so štýlom správania učiteľa k deťom. Niektorí učitelia používajú „prohibičný“ štýl. Od prvého dňa pobytu dieťaťa v škole zameriavajú jeho pozornosť na to, čo sa nedá. Žiakovi sa donekonečna hovorí, že škola nie je škôlka, preto by nemal vstávať, rozprávať, nevracať sa, behať cez prestávku atď.

Psychologicky si dieťa ľahšie osvojí pravidlá správania sa v škole, ak ho učiteľ k týmto pravidlám prirodzene vedie. Učiteľ s deťmi diskutuje o tom, čo, ako a prečo by sa malo v triede robiť. V tomto prípade je dieťa privedené k pravidlám správania logikou nového druhu činnosti, ono si ich akoby sám formuluje, nepôsobia ako príkaz učiteľa.

Vyzdvihnime pozitívne a negatívne stránky motivácie pre vyučovanie mladšieho žiaka a jej dynamiku v celom tomto veku.

Ako priaznivé vlastnosti motivácie sa zaznamenáva všeobecný pozitívny vzťah dieťaťa k škole, šírka jeho záujmov a zvedavosť. Šírka záujmov mladších školákov sa prejavuje v tom, že sa zaujímajú o mnohé javy života okolo seba, ktoré nie sú zahrnuté ani v učebných osnovách strednej školy. Zvedavosť je formou prejavu širokej duševnej aktivity mladších žiakov. Bezprostrednosť, otvorenosť, dôverčivosť mladších žiakov, ich viera v nespochybniteľnú autoritu učiteľa a pripravenosť plniť ktorúkoľvek z jeho úloh sú v tomto veku priaznivými podmienkami na posilnenie. široké spoločenské motívy povinnosti, zodpovednosti, chápania potreby učiť sa.

Motivácia mladších školákov má aj množstvo negatívnych vlastností, vlastností, ktoré bránia učeniu. Takže záujmy mladších študentov:

nedostatočne efektívne, keďže sami dlhodobo nepodporujú vzdelávacie aktivity;

Nestabilné, teda situačné, rýchlo uspokojené a bez podpory učiteľa môžu vyblednúť a neobnoviť sa (učebný materiál a úlohy často študenta rýchlo nudia, spôsobujú únavu);

Málo uvedomelé, čo sa prejavuje v neschopnosti žiaka pomenovať, čo a prečo má na tomto predmete rád;

Slabo zovšeobecnené, to znamená, že pokrývajú jeden alebo viac akademických predmetov, ale kombinované podľa ich vonkajších znakov;

Obsahujú orientáciu žiaka častejšie na výsledok učenia (vedomosti navyše z ich vecnej, názornej stránky a až potom vzory), a nie na metódy výchovno-vzdelávacej činnosti; až do skončenia základnej školy niekedy nie je záujem o prekonávanie ťažkostí vo výchovno-vzdelávacej práci (čo často nepriamo podnecujú samotní učitelia, keďže známka hodnotí v prvom rade výsledok, a nie túžbu prekonávať ťažkosti, ktoré je plná zlyhania).

Všetky tieto vlastnosti spôsobujú povrchný, v niektorých prípadoch nedostatočný záujem o učenie, niekedy nazývaný formálny a nedbalý postoj ku škole.

Záujem o vzdelávacie aktivity v porovnaní s inými záujmami žiakov v prvom a druhom ročníku neustále rastie a v treťom ročníku výrazne klesá. Ako ukázala analýza, k poklesu záujmu dochádza výraznejšie v tých ročníkoch základnej školy, kde prevládal postoj učiteľa k odovzdávaniu hotových poznatkov, k ich memorovaniu, kde aktivita žiaka bola reprodukujúceho, napodobňujúceho charakteru.

Ako sa zistilo, žiaci druhého stupňa zo všetkého najviac neradi prerozprávajú prečítané, odpisujú cvičenia z tabule, učia sa pravidlá a verše naspamäť, ale radi riešia príklady a úlohy sami, pozorujú prírodné javy, vyrezávať a kresliť. Inými slovami, žiaci základných škôl prejavujú záujem o tie úlohy, kde je príležitosť na iniciatívu a samostatnosť.

Ako dôvody poklesu záujmu o učenie na základnej škole uvádza V.A. Suchomlinsky označil zneužívanie učiteľa za zlú známku, ktorá znižuje chuť dieťaťa učiť sa a jeho dôveru vo svoje schopnosti.

Určitý všeobecný pokles motivácie k učeniu ku koncu základnej školy by nemal učiteľa dezorientovať. Faktom je, že sa vytráca len všeobecný kladný vzťah ku škole a ten sa vytráca prirodzene, keďže je už spokojný. Pobyt v škole sám o sebe stráca pre dieťa bezprostrednú emocionálnu príťažlivosť, zvykne si. Pochopenie spoločenského významu vyučovania v súčasnosti (v druhom alebo treťom ročníku) musí byť podporené záujmom o samotný obsah vyučovania, o spôsoby získavania vedomostí. Tam, kde sa to učiteľovi podarí, nedochádza ku koncu základnej školy k poklesu motivácie k učeniu.

Uvedené naznačuje, že motivačná sféra vo veku základnej školy je výrazne reštrukturalizovaná: všeobecná kognitívna a sociálna orientácia predškoláka sa konkretizuje v „pozícii študenta“ – túžba navštevovať školu, potom je táto pozícia uspokojená a mala by byť nahradená nový typ postoja – výchovné a kognitívne motívy a zrelšie formy sociálnych motívov. Do konca základného školského veku je bezpodmienečne nutné, aby si žiaci aspoň v prvom priblížení vytvorili vzdelávací a poznávací motív - záujem nielen o nové poznatky, a to nielen o všeobecné zákonitosti, ale práve o spôsoby získavanie nových vedomostí. Vzdelávanie tohto motívu je nevyhnutné na prípravu prechodu žiaka na strednú školu. Vytváranie týchto nových úrovní motivácie tvorí rezervu na pestovanie pozitívneho vzťahu k učeniu v danom veku.

Je potrebné poznamenať ďalší dôležitý bod súvisiaci s obsahom a ďalším formovaním kognitívnej motivácie u detí. V triede sa vždy nájdu žiaci, ktorí ešte nehrali dosť a u ktorých si herná činnosť zachováva vedúcu úlohu. Vzhľadom na to sa učitelia v počiatočnom období prípravy snažia používať rôzne hry. A právom: didaktické hry by mali byť organicky zaradené do výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole. Vyučovanie ako vedúca činnosť nemôže vzniknúť okamžite. Ale pri zavádzaní hier by ich učiteľ mal vždy použiť na formovanie vyučovacej činnosti. Navyše sa nemôžete príliš unášať hernými situáciami. Je známe, že niektorí prváci sú zo školského života sklamaní práve preto, že „tam sa neučia, ale hrajú“. V ich očiach je to „ako v škôlke“ a túžia po iných, serióznejších aktivitách.

Nie je také jednoduché vziať do úvahy vlastnosti každého dieťaťa, keď ich je dvadsaťpäť a keď musíte pracovať so všetkými naraz. Ak však typy organizovaných aktivít nie sú pre niektorú časť detí vhodné, môže to viesť k strate chuti učiť sa. A túžba dieťaťa je hlavným motorom jeho úspešného vzdelávania. Je známe, že ak sa človek nechce učiť, nedá sa nič naučiť.