MOBU "Volchovská stredná škola č. 7"

Metodická práca

„Spôsob projektov v rámci realizácie

federálne štátne vzdelávacie štandardy

druhá generácia"

Vyrobil učiteľ základnej školy

Sarnavina Jekaterina Grigorievna

Pedstazh - 19 rokov

Volchov 2013

"Projektová metóda v rámci implementácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov druhej generácie"

„So študentom by sa nemalo zaobchádzať ako s nádobou,
naplniť informáciami
ale ako pochodeň, ktorú treba zapáliť"

V.A. Suchomlinsky

1. Úvod

Federálne vzdelávacie štandardy (FGOS) stanovujú pre školu úplne iné úlohy: vytvorenie vzdelávacieho prostredia, ktoré motivuje študentov k samostatnému získavaniu, spracovávaniu prijatých informácií a ich výmene. Riešenie týchto problémov si vyžiadalo využitie nových pedagogických prístupov a technológií v modernej všeobecnovzdelávacej škole.

Získavanie vedomostí - teoretických v podstate a encyklopedických v šírke - bolo dlho považované za hlavný cieľ vzdelávania. V súčasnosti je získavanie vedomostí vnímané skôr ako prostriedok na riešenie problémov súvisiacich s rozvojom jednotlivca, jeho sociálnou adaptáciou, oboznamovaním sa s hodnotami kultúry atď. Inými slovami, orientácia na vedomosti vlastné národnej škole. sa nahrádza kompetenčným prístupom k vzdelávaniu. Jednou z inovatívnych vzdelávacích technológií, ktoré podporujú tento prístup, je projektová metóda. Hlavná vec v štandarde druhej generácie je osobný výsledok vzdelávania, výchovy dieťaťa. Jednou z prioritných úloh je formovať u mladšieho žiaka schopnosť učiť sa a samoučiť sa po celý život. Je veľmi dôležité, že sa mení hodnotenie kvality vzdelávania. Okrem toho ide o široké využitie informačných a komunikačných technológií vo vzdelávacom procese. Predpokladá sa kvalitatívne nová podpora zdrojov na implementáciu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

2. Učiteľ v modernej škole

Na základnej škole učím osemnásť rokov. Učil som deti rôzneho veku, úrovne prípravy, s rôznymi postojmi k učeniu. Táto skúsenosť mi umožňuje vidieť silné a slabé stránky vzdelávania v ruskej škole a v rámci svojich možností sa snažím zdôrazniť to prvé a zmierniť to druhé.

Trendy vo vývoji modernej spoločnosti, načrtnuté v stratégii Ruskej federácie do roku 2020, kladú nové požiadavky na vzdelanie, ktorého výsledky by mali mať charakter univerzálnych zručností, ktoré poskytujú všeobecnú kultúrnu orientáciu všeobecného rozvoja, integráciu vedomosti a nápady študentov.

Nové vzdelávacie štandardy zahŕňajú výrazné zmeny v štruktúre a obsahu, cieľoch a zámeroch vzdelávania, presun dôrazu z jednej úlohy - vybaviť žiaka vedomosťami - na inú - formovať jeho všeobecné vzdelávacie zručnosti ako základ učebných činností.

Žiaľ, žiadne hovory, žiadne nové programy, žiadne skvelé učebnice neprinesú úspech v učení, ak neexistuje vlastné porozumenie – načo? prečo? ako? Je tu jedna dôležitá (aspoň pre mňa) okolnosť: sloboda výberu metodických prístupov, metód a metód, ktoré tvoria veľmi sľubnú cestu vo vyučovaní – „autorské“ poznatky, postavené na osobnej kreativite, odskúšané na vlastných pracovných skúsenostiach, dávať dobré výsledky a existuje systém práce. Je to pravda, je to náročná a veľmi zodpovedná cesta, ale prejsť ňou musí každý.

Pri prehodnotení cieľov a hodnôt vzdelávania z hľadiska nových štátnych štandardov považujem za prioritu rozvoj schopnosti žiaka samostatne si stanovovať ciele vzdelávania, navrhovať spôsoby ich dosiahnutia, sledovať a hodnotiť dosiahnuté výsledky. Sám žiak sa musí stať „architektom a staviteľom“ vzdelávacieho procesu. Práve vyriešenie týchto problémov bolo pre mňa hlavné.

3. Projektová technológia v systéme práce

V súčasnosti sa proces učenia čoraz viac spája s aktívnym prístupom k osvojovaniu si nových vedomostí deťmi. Hlavným typom tohto prístupu je projektová činnosť.

Organizácia projektovej činnosti žiakov vychádza z metódy vzdelávacieho projektu - ide o jednu z osobnostne orientovaných technológií, spôsob organizácie samostatnej činnosti školákov, zameranú na riešenie problému vzdelávacieho projektu.

Pri analýze mojich aktivít ako učiteľa na základnej škole som sa stretol s množstvom problémov, ktoré sťažujú dosiahnutie výsledkov načrtnutých federálnymi normami, a tým aj prechod žiakov na ďalšiu úroveň vzdelávania:

Nízka miera samostatnosti žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese;

Neschopnosť dodržiavať prečítané pokyny, vyjadrená v neschopnosti pozorne prečítať text a zdôrazniť postupnosť akcií, ako aj dokončiť prácu od začiatku do konca v súlade s úlohou;

Priepasť medzi vyhľadávaním, výskumnými aktivitami študentov a praktickými cvičeniami, počas ktorých sa rozvíjajú zručnosti;

Nedostatok prenosu vedomostí z jednej vzdelávacej oblasti do druhej, zo vzdelávacej situácie do životnej.

Účel mojej práce bolo vytvorenie optimálnych podmienok pre koncipovanie činnosti žiakov na základnej škole v triede a v mimoškolskej činnosti.

Na základe cieľa som dal nasledovné úlohy:

Naučiť študentov samostatnému, kritickému mysleniu;

Uvažovať, spoliehať sa na znalosti faktov, zákonov vedy, vyvodzovať rozumné závery;

Robiť nezávislé odôvodnené rozhodnutia;

Naučiť sa pracovať v tíme, vykonávať rôzne sociálne roly;

Naučiť študentov, ako používať nástroje IKT na vyhľadávanie, spracovanie a prezentáciu informácií.

Rozvoj organizačných schopností sa realizuje prostredníctvom projektových aktivít počas vyučovania aj mimo neho. Hlavnou črtou projektovej metódy je učenie sa na aktívnom základe, prostredníctvom účelnej činnosti žiaka, zodpovedajúcej jeho osobným záujmom.

V pedagogike sa metóda vzdelávacích projektov používa už takmer storočie. Za zakladateľa sa považuje John Dewey (1859-1952), americký pragmatický filozof, psychológ a pedagóg, hoci slovo „projekt“ vo svojich dielach nepoužíval. V Škole a spoločnosti napísal: „Najväčšou nevýhodou školy z pohľadu dieťaťa je nemožnosť slobodne, v plnom rozsahu využiť skúsenosti nadobudnuté mimo školy, v škole samotnej. . A, naopak, na druhej strane nedokáže v bežnom živote uplatniť to, čo sa naučil v škole.

Nie je žiadnym tajomstvom, že existujúci päťbodový systém a systém triednych hodín, ktorý v škole existuje, neumožňuje všetkým žiakom naplno sa otvoriť, ukázať, čoho sú schopní. Niektoré deti nechcú študovať už na základnej škole, majú nízku vzdelávaciu motiváciu a záujem o získavanie nových vedomostí, keďže dieťa sa neuspokojí s vysvetlením, že potrebuje ten či onen materiál len preto, že mu bude užitočné v dospelosti po ukončení štúdia, t.j. o niekoľko rokov. My, učitelia, často nevidíme celý potenciál, ktorý sa v dieťati skrýva a obdarúva ho určitými negatívnymi vlastnosťami. Niekedy ho považujú za "nemotorného", "hlúpeho", "lenivého". A to nie sú všetky urážlivé výroky na adresu študenta. Preto som v roku 2008 prijal ponuku vedenia školy podieľať sa na inovatívnej práci na implementácii federálnych štátnych vzdelávacích štandardov druhej generácie. Stál som pred hlavným problémom – zopakovať si všetky svoje učiteľské skúsenosti a postarať sa o to, aby sa všetky deti bez ohľadu na mentálne schopnosti, sociálne postavenie cítili v škole príjemne, aby sa chceli učiť. Jedným z takýchto spôsobov riešenia problému bolo využitie metódy projektov vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej práci.

Je mimoriadne dôležité ukázať deťom ich osobný záujem o nadobudnuté vedomosti, ktoré im môžu a mali by byť v živote užitočné.

Domnievam sa, že každý učiteľ by mal u žiakov podnietiť záujem o vedomosti a naučiť ich prakticky ich aplikovať pri riešení konkrétnych problémov mimo múrov školy, bez ohľadu na to, aké povolanie si v budúcnosti zvolia.

Projektová činnosť zabezpečuje prácu na vybranej téme, zahŕňajúcu riešenie životne dôležitých praktických problémov, pri ktorých študenti využívajú na zadávanie a riešenie problémov im priradený algoritmus. V tomto prípade som konzultant. Koncom základnej školy sa žiak postupne učí dávať svoje odpovede na nejednoznačné hodnotiace otázky. Tak mu postupne začínajú rásť základy osobného videnia sveta.

Práca na projektoch harmonicky dopĺňa triednické aktivity vo výchovno-vzdelávacom procese a umožňuje pracovať na získavaní osobných a metapredmetových výsledkov vzdelávania v komfortnejších podmienkach, ktoré nie sú obmedzené časovým rámcom jednotlivých vyučovacích hodín.

Za 4 roky práce na federálnom štátnom vzdelávacom štandarde (2008-2012) vyzdvihujem pre seba jasné výhody projektových aktivít v škole:

1. Vzťah učiteľ – študent sa úplne mení:

Žiak určuje účel činnosti – učiteľ mu v tom pomáha;

Žiak objavuje nové poznatky – učiteľ odporúča zdroje vedomostí;

Žiak experimentuje - učiteľ odhaľuje možné formy a metódy experimentu, pomáha organizovať kognitívnu a pracovnú činnosť;

Žiak si vyberá – učiteľ pomáha predvídať výsledky výberu;

Žiak je aktívny – učiteľ vytvára podmienky na prejavenie aktivity;

Študent je subjektom učenia – učiteľ je partnerom;

Žiak je zodpovedný za výsledky svojej činnosti – učiteľ pomáha výsledky vyhodnocovať a identifikovať spôsoby zlepšenia činnosti.

2. Učiteľ má možnosť využívať rôzne didaktické prístupy.

3. Postupom práce sa záujem žiakov o predmet zvyšuje.

4. Projekty deti spájajú, rozvíjajú komunikačné schopnosti, schopnosti tímovej práce a zvyšujú zodpovednosť za tímovú prácu.

5. Projektová činnosť vám umožňuje učiť sa z vlastných skúseností a skúseností iných.

6. Viditeľný výsledok aktivity prináša žiakom veľké uspokojenie a môže dokonca zvýšiť sebaúctu.

7. Výsledok aktivity je často prezentovaný vo forme prezentácie, ktorá umožňuje študentom zlepšiť si úroveň IKT.

V priebehu projektových aktivít sa však často stretávam s určitými problémami a ťažkosťami:

1. Práca na projekte je objemná, namáhavá, preto vzniká problém preťaženia žiakov.

2. Deti sú závislí ľudia. Začínajú pracovať s túžbou, nadšením, ale keď čelia ťažkostiam (veľké množstvo informácií, ktoré treba nájsť, analyzovať, systematizovať, preskúmať), môžu prácu na projekte ukončiť.

3. Nie vždy dostatok zručností a schopností na prácu na počítači.

4. Najväčší problém pre učiteľa nie je premeniť sa na mentora, ktorý si diktuje svoj názor, alebo zobrať na seba všetku prácu, pričom deťom zostane len minimum.

Na vyriešenie týchto problémov a ťažkostí ponúkam nasledujúce možnosti:

1. Jasne definujte rozsah a časový rámec projektu, „netlačte“ na študentov.

2. Trpezlivo s deťmi analyzovať príčiny neúspechov.

3. Poskytnúť asistenciu pri práci s počítačom, pomoc s papierovaním.

4. Poskytnúť žiakom možnosť pracovať čo najsamostatnejšie, zaujať pozíciu staršieho kamaráta, spojenca.

5. Zapojte rodičov a konzultantov do práce na projekte.

V súčasnosti čoraz častejšie musíme konštatovať, že tradičný prístup k učeniu sa neospravedlňuje. Učitelia tradične vystupujú ako prekladatelia informácií, zatiaľ čo žiaci sú väčšinou schopní len reprodukovať poznatky, ktoré im učiteľ odovzdal, a nedokážu ich uplatniť v praktickom živote. Študent si akoby osvojil vedomosti, zapamätal si základné pravidlá, zákony, vzorce a dokonca vie ilustrovať ich aplikáciu na niekoľkých jednoduchých príkladoch rovnakého typu. Zoči-voči situáciám z reálneho života ich nevie aplikovať, keďže sa v škole nezúčastňuje aktivít, ktoré by ukazovali na uplatnenie vedomostí získaných pri výcviku v praxi. Najslabšou stránkou sa ukázala schopnosť integrovať poznatky, ako aj ich aplikovať na získanie nových poznatkov, ktoré vysvetľujú javy okolitého sveta. Okrem toho by mal vzdelávací systém pripravovať ľudí prispôsobených životu v podmienkach informatizácie a rozvoja nových technológií. Informácie sa stanú a už stávajú základom, a preto jednou z najdôležitejších zručností pre človeka bude schopnosť ich nájsť, spracovať a použiť na určité účely.

Projektová činnosť síce nie je inováciou, no tento spôsob sa u nás už dlho nepoužíva. Túto pedagogickú technológiu je možné efektívne využívať už od základnej školy, pričom tradičný systém nenahrádza, ale organicky ho dopĺňa a rozširuje.

Učebné osnovy, ktoré dôsledne uplatňujú túto metódu, sú zostavené ako séria vzájomne prepojených projektov, ktoré vyplývajú z rôznych životných úloh. Pre realizáciu každého nového projektu (vymysleného samotným dieťaťom, skupinou, triedou, samostatne alebo za účasti učiteľa) je potrebné vyriešiť niekoľko zaujímavých, užitočných a reálnych problémov. Od dieťaťa sa vyžaduje, aby dokázalo koordinovať svoje úsilie s úsilím ostatných. Aby uspel, musí získať potrebné znalosti a použiť ich na konkrétnu prácu. Za ideálny projekt sa považuje ten, ku ktorému sú potrebné rôzne znalosti na riešenie celého radu problémov.

Pri práci na projektoch sa žiaci v mojej triede oboznamujú s rozmanitosťou okolitého sveta, získavajú predstavy o jeho štruktúre, spôsoboch získavania vedomostí o ňom, učia sa samostatne získavať informácie, systematizovať ich a zovšeobecňovať. Deti rozvíjajú zodpovednosť za svoje aktivity, rešpektujúcu a rovnocennú interakciu s partnermi.

Na základe vlastných skúseností chcem poznamenať, že takáto práca podporuje rozvoj kognitívnych schopností detí, schopnosť samostatne nájsť materiál na tému, spracovať ho a zvyšuje záujem o vzdelávacie aktivity.

Registrácia prác, výsledkov a ochrana projektov prebieha na súťažiach, sviatkoch, výstavách.

Tu sú názvy niektorých projektov, na ktorých moja trieda pracovala: „Moja rodina“, „Môj rodokmeň“, „Epos“, „Dĺžkové miery“, „Cesta krajinou Volchov“. Mesto včera, dnes, zajtra“, „Profesie: čo o nich vieme“, „Červená kniha: ochrana všetkého života“, „Cesta do krajiny Slovníka“ atď.

V tomto školskom roku september-november som spolu s rodičmi úspešne realizoval projekty na úrovni celej základnej školy „Urobme našu školu svetlejšou a atraktívnejšou!“ a "Veľtrh je šibalský, trúfalý, veselý."

S batoľatami – prvákmi v decembri – januári tohto akademického roka realizovali projekt „Pomôžme vtáčikom v zime“ najskôr v triede, a potom na úrovni samosprávy.

Učenie, vždy spojené s intenzívnou duševnou činnosťou, hľadaním, tvorivou prácou – to priťahuje žiaka k procesu učenia a zachytáva aj samotného učiteľa. Monitoring potvrdzuje, že v triedach, kde učitelia pri svojej práci využívajú projektové aktivity, dochádza k prudkému zvýšeniu kvality učenia. Školáci sa aktívne zapájajú do projektových aktivít, rôznych intelektuálnych projektov, často v nich získavajú ceny.

Jednou z metód realizácie osobnostne orientovaného prístupu je metapredmetový prístup k učeniu, ktorý rozvíja schopnosti sebavyjadrenia, sebaprezentácie a reflexie, formuje zručnosti samostatnej práce, vychováva iniciatívu a tvorivý postoj k podnikania. Verím, že projektová metóda umožňuje rozvíjať „nadpredmetové“ zručnosti. Všetky akademické predmety majú dostatok príležitostí na organizovanie projektových aktivít mladších študentov. V práci na projektoch existujú tradičné fázy projektovej činnosti: ponorenie sa do projektu (inštalácia), organizácia činností (následnosť a trvanie práce), realizácia činností (konzultácie a asistencia), prezentácia (vrátane používania multimediálneho vybavenia).

Projektová činnosť je užitočná, keď študenti sami vytvoria niečo pre ostatných a reagujú na skúmané problémy nejakou tvorivou prácou, ktorú môže robiť každý. Je veľmi dôležité, aby študenti vyjadrovali svoje myšlienky, vymieňali si rôzne nápady a neboli pasívnymi konzumentmi.

Žiaci sa tak s využitím projektových aktivít vo vyučovaní „učia učiť“ sami.

4. Výsledky a závery

Využitie výskumnej metódy v praxi vyučovania a organizovania procesu poznávania mladšieho žiaka má veľký význam, pretože. umožňuje vyhľadávaciu orientáciu žiakov, zameranú na tvorivý rozvoj jednotlivca, hromadenie spoľahlivých konkrétno-obrazných predstáv o okolitej realite, faktografických poznatkov, ktoré sú základom pre ich následné uvedomenie, obohacovanie, odhaľovanie príčin a vzťahov v svet okolo detí. Mladší žiaci si pri realizácii výskumnej metódy v triede osvojujú množstvo praktických zručností, identifikujú povahu a vlastnosti objektov prostredia podľa ich vlastností a vlastností.

V podmienkach správnej organizácie bádateľskej činnosti deti nenápadne ovládajú určité mravné normy, osvojujú si mravné požiadavky, rozvíjajú sa u nich mravné cítenie, určité formy správania sú zafixované, t.j. vytvárajú sa takzvané „morálne návyky“. Pracovitosť, zodpovednosť, samostatnosť, podnikavosť – takéto osobnostné vlastnosti si žiaci osvojujú v dôsledku zapojenia sa do výskumnej práce.

Robením výskumu v skupinách majú silné aj slabé deti tiež možnosť rozvíjať vodcovské schopnosti. Účasť na výskumných aktivitách zvyšuje sebavedomie, čo vám umožňuje úspešnejšie študovať.

Teraz už viem, koľko radosti prežíva študent, keď hľadá s učiteľom a rodičmi.

Čo môže byť pre učiteľa zaujímavejšie, ako sledovať prácu myšlienok detí, niekedy ich viesť po ceste poznania a niekedy jednoducho nezasahovať do toho, aby mohol včas urobiť krok vedľa, aby si deti užili radosť ich objav.

Literatúra:

1. Chechel I.D. Manažment výskumnej činnosti učiteľa a žiaka v modernej škole. – M.: September, 1998. 144 s.

2. Devyatkina G.V. Navrhovanie vzdelávacích a technologických hier. // Školské technológie. 1998. Číslo 4. s. 121-126.

3. Gorbunova N.V., Kochkina L.V. Spôsob organizácie práce na projekte. // Vzdelávanie v modernej škole. 2000. č. 4. s. 21-27.

4. Moderné gymnázium: pohľad teoretika a praxe / Ed. ES Polat - M., 2000. 11. Nové pedagogické a informačné technológie vo vzdelávacom systéme / Ed. E.S. Polat - M., 2000

5. Polat E.S. Typológia telekomunikačných projektov. Veda a škola - číslo 4, 1997

6. Pakhomova N.Yu. Metóda vzdelávacieho projektu vo vzdelávacej inštitúcii: Manuál pre učiteľov a študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. – M.: ARKTI, 2003

7. Pakhomova N.Yu. Projektová metóda v arzenáli masového učiteľa. - http://schools.keldysh.ru/labmro

8. Sergejev I.S. Ako organizovať projektové aktivity študentov: Praktická príručka pre zamestnancov vzdelávacích inštitúcií.- M .: Arkti, 2004, s.

V moderných koncepciách technologickej prípravy školákov sa veľká pozornosť venuje myšlienke kontinuálneho vzdelávania na báze tvorivých vzdelávacích aktivít so začlenením sémantických smerníc jednotlivca v životnom priestore. Tvorivé učenie zároveň považuje za svoj predmet ani nie tak špeciálne oblasti vedomostí, ako skôr metaznalosti (vedomosti o získavaní vedomostí) a kognitívne zručnosti, ktoré možno úspešne preniesť do iných oblastí činnosti. Efektívnosť tejto metódy spočíva v tom, že umožňuje študentom vybrať si aktivity podľa svojich záujmov a prostredníctvom podnikania, ktoré zodpovedá ich rozvojovým schopnostiam, dáva vedomosti a zručnosti a prispieva k ašpirácii na nové problémy.

Vzdelávací dizajn je tvorivá učebná činnosť na riešenie praktických problémov, ktorej ciele a obsah si určujú žiaci a sami ich realizujú v procese samostatného štúdia a praktickej realizácie po konzultácii s učiteľom. Realizácia celého cyklu práce – od identifikácie potrieb, nastolenia problému a definovania myšlienky riešenia, až po jeho návrh a technologickú podporu a následné praktické dosiahnutie zamýšľaných cieľov s analýzou získaných výsledkov – určuje štruktúru vzdelávacieho projektu. činnosti.

Projektové učenie dostalo svoje opodstatnenie v dielach filozofa, psychológa a pedagóga Johna Deweyho. Hlavným prínosom Deweyho k teórii učenia je jeho koncepcia „úplného aktu myslenia“ postavená na pochopení a riešení praktických problémov.

Počas týchto stretnutí by študenti mali:

• identifikovať konkrétnu potrebu;
• identifikovať príslušný problém;
• formulovať hypotézu na jej prekonanie;
• poskytnúť podmienky na riešenie problémov;
• vykonávať riešenie praktických problémov;
• analyzovať výsledky.

Namiesto spoločného učiva pre všetkých sa do vzdelávacieho procesu zaviedli triedy, v ktorých sa realizoval samostatný výskum a praktická práca žiakov. V tomto smere musel učiteľ sledovať vývoj záujmov žiakov a ponúkať im problémy, ktoré bolo možné pochopiť a zrealizovať.

Pedagogické experimenty Johna Deweyho, ktoré sa uskutočnili na viacerých amerických školách, sa rozvinuli začiatkom 20. storočia v práci pedagógov v európskych krajinách. Boli založené na systéme učenia sa v procese samostatného plnenia úloh študentmi v laboratóriách a dielňach. Vyučovanie prebiehalo vo voľnej forme s pravidelným podávaním správ o každom predmete. Tento systém vstúpil do dejín pedagogiky pod názvom „škola-laboratórium“. Uznali ju vtedajší učitelia a začala sa rýchlo rozširovať v praxi škôl v rôznych krajinách vrátane ZSSR. Významne prispeli k rozvoju projektového vzdelávania mnohí domáci učitelia (P. P. Blonsky, S. T. Shatsky a ďalší).

V 20. rokoch 20. storočia sa u nás používala modifikácia projektového vyučovania s názvom brigáda-laboratórny systém. Úlohy na naštudovanie celého kurzu alebo konkrétnej témy prevzala skupina (tím) študentov a samostatne ich plnila s radami učiteľov. V priebehu riešenia praktických problémov sa riešili výchovné úlohy. Prax však ukázala, že výsledky takéhoto školenia boli dosť nízke. Pri všetkej aktívnej pedagogickej pozícii si žiaci nevedeli poradiť s úlohami sami. Ako správne uviedol K. D. Ushinsky, „prázdna hlava nemyslí“, preto takéto školenie neprispelo k hlbokému zvládnutiu systému vedomostí študentmi, ktoré boli v dôsledku toho dosť elementárne a roztrieštené. Fragmentárne kurzy a epizodické „projekty“, ktoré nahradili stabilné, spoločné osnovy pre všetkých, nedokázali zabezpečiť kontinuitu a systematické vzdelávanie. Vzhľadom na nevyváženosť a slabú pedagogickú základňu tohto prístupu k učeniu a nízke výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti upustilo národné školstvo nielen od projektovej metódy, ale aj od celého systému prakticky orientovaného, ​​vrátane pracovného vzdelávania školákov. To malo za následok začiatkom 30. rokov 20. storočia. k úplnému návratu sovietskej školy k akademickému vzdelávaniu a informačným metódam organizácie vzdelávacieho procesu. Podobné okolnosti sa vyvinuli aj vo vzdelávacích systémoch iných krajín, napriek aktívnej popularizácii tejto metódy Johnom Deweyom. Súčasné problémy sociálno-ekonomického rozvoja spoločnosti však opäť postavili pred vzdelávací systém úlohu prakticky orientovanej prípravy mladej generácie. Počas ďalšej technologickej revolúcie si silné stránky kreatívnej metódy praktického učenia vynútili opätovné zameranie sa na ňu. V novej úlohe a s modernou pedagogickou podporou sa projektové učenie opäť dostalo do vzdelávacieho procesu školy a zaujíma čoraz poprednejšie miesto vo všeobecných vzdelávacích systémoch vedecky a ekonomicky vyspelých krajín.

V systéme technologického vzdelávania je aplikácia projektovej metódy určená na riešenie problémov rozvoja technologickej gramotnosti a vzdelávania v procese osvojovania vedomostí, zručností a schopností tvorivej praktickej činnosti.

Plnením projektov si žiaci rozvíjajú zručnosti myslenia, hľadania informácií, analyzovania, experimentovania, rozhodovania, získavania skúseností v samostatnej činnosti a práci v skupinách.

Projektová metóda je spôsob, ako realizovať rozvojové a kompenzačné funkcie učenia identifikáciou a vypĺňaním medzier vo vzdelávaní, rozvíjaním schopnosti vykonávať praktické činnosti.

Projekty realizované školákmi s podporou učiteľa možno podmienečne rozdeliť do samostatných typov podľa najvýznamnejších znakov (tabuľka 2).

Podľa charakteru výchovno-vzdelávacej činnosti možno rozlíšiť niekoľko stupňov vzdelávania, počnúc reprodukčným - podľa vzoru; ďalej - plnenie tvorivých úloh, ktoré si vyžadujú okrem zručností praktickej činnosti pripravenosť riešiť konštrukčné a technologické problémy a v neposlednom rade realizáciu osobne významných tvorivých projektov študentov na základe komplexu výskumných, vývojových a praktická práca. V súlade s tým môžu byť úrovne tvorivej činnosti rôzne. Pri tvorivých úlohách sa využíva všeobecná formulácia úlohy, kedy každé dieťa navrhne a vyrobí výrobok daného druhu. Formulácia problému môže byť zároveň celkom slobodná – navrhnúť a vyrobiť niečo za niečo (niekoho).

Každý projekt má svoje zameranie. Pomáha učiteľovi pochopiť, na aké fázy činnosti by sa mal tento projekt zamerať, aby sa dosiahli pedagogické ciele.

Študijné projekty je možné realizovať individuálne alebo v skupinách. Ale prvky skupinovej práce môžu byť aj v projektoch realizovaných individuálne, napríklad pri brainstormingu alebo vzájomnom hodnotení počiatočných nápadov toho druhého. Začlenenie skupinovej práce do každého projektu je dobrou praxou, pretože pomáha rozvíjať schopnosti spolupráce a zmysel pre kolektívnu zodpovednosť. Zároveň je potrebné zabezpečiť individuálny prístup k deťom s prihliadnutím na úroveň ich schopností a náročnosť obsahu práce.

Klasifikácia objektov

tabuľka 2

	znamenia	Typy projektov
	Kognitívna úroveň	reprodukčné konštruktívny kreatívny
		monosubjekt interdisciplinárne mimoškolských
	Účel	školenia rodina verejnosti priemyselný
	Popravná základňa	škola mimoškolské (podmienečné prepustenie, MUK, spol.)
	Počet účinkujúcich	individuálny skupina kolektívne
	Vekové zloženie účinkujúcich	súčasný nerovnomerného veku
	Beh programu	miniprojekt (niekoľko lekcií) štvrťroku polročný Výročný trvalka

V podmienkach skupinovej tvorivej činnosti sa školáci učia materiál v procese štúdia a diskusie o ňom s vývojom zovšeobecneného jednoduchého riešenia. Žiaci v skupine ovládajú prvky činnosti vedúceho, zamestnanca, performera, získavajú sociálne skúsenosti pri kolektívnom riešení praktických problémov.

Vďaka širokej škále možností môže byť projektové vyučovanie organizované ako v jednej triede, tak aj v skupinách rôzneho veku medzi triedami, môže byť založené na individuálnych alebo spoločných projektových aktivitách žiakov, ktoré sa líšia povahou, obsahom, pracovnou náročnosťou, zabezpečením. a ďalšie parametre.

Významnú úlohu v technologickej príprave školákov, okrem výchovno-vzdelávacej práce v škole, zohráva tvorivá projektová činnosť žiakov v podmienkach doplnkového vzdelávania, spoločnosti, existujúcej výroby, organizovaná a usmerňovaná v súlade s výchovno-vzdelávacím procesom.

Pri realizácii projektov sa realizuje určitá časť učiva, preto by témy aktivít projektového vzdelávania mali byť dostatočne široké, aby pokryli čo najširšiu škálu preberaných sekcií a zohľadňovali záujmy žiakov.

Mnohí študenti, najmä mladší, môžu mať problém s výberom témy projektu. Na vyriešenie tohto problému učiteľ potrebuje mať „banku projektov“ pozostávajúcu z realistických úloh zoskupených podľa oblastí záujmu a pripravenosti žiakov, s vhodnou metodickou podporou a vysvetlením obsahu a realizácie konkrétneho projektu.

Pri určovaní predmetov projektových aktivít by mal učiteľ brať do úvahy nevyhnutné podmienky a požiadavky na realizáciu tohto spôsobu výučby, z ktorých najvýznamnejšie sú:

• záujem študentov o problém;
• pripravenosť žiakov na samostatnú tvorivú činnosť;
• praktická orientácia a význam projektu;
• kreatívne vyjadrenie problému;
• realizovateľnosť projektu;
• možnosť využitia získaných vedomostí, zručností a schopností;
• súlad výchovno-vzdelávacej úlohy s individuálnymi schopnosťami detí;
• dostupnosť potrebných materiálno-technických podmienok;
• dodržiavanie environmentálnych a ekonomických požiadaviek;
• zabezpečenie bezpečných pracovných podmienok.

Výsledkom tvorivých projektov môžu byť predmety, systémy a technológie zamerané na uspokojovanie osobných a spoločenských potrieb v rôznych oblastiach ľudskej činnosti. Potreby môžu byť materiálne aj ideálne. Vývoj a výroba predmetov materiálneho charakteru v predmete výchovno-vzdelávacie projekty prispievajú ku komplexnému riešeniu problematiky technologickej prípravy školákov.

Štruktúra a metodika projektového vzdelávania nezávisí od predmetu činnosti, pretože každý vzdelávací projekt obsahuje hlavné prvky a fázy jeho dôslednej implementácie. Organizácia projektových aktivít má najčastejšie lineárny charakter: identifikácia potreby - "vyjadrenie výskumného problému - navrhnutie spôsobov riešenia problému (nápadov) -" analýza a vyhodnotenie nápadov vývoj najlepšieho nápadu (nápadov) - " konštrukcia riešenia -> technologická štúdia -\u003e plánovanie procesu - "výroba objektu -" testovanie - "hodnotenie výsledku. Treba však brať do úvahy, že kreatívni ľudia nie vždy myslia logicky. Psychológia kreatívnych projektov vyžaduje, aby ich študenti boli schopní dokončiť v rôznych postupnostiach. To by sa malo v maximálnej možnej miere odraziť v texte návrhu.

Treba poznamenať rozhodujúci význam výskumných úsekov pre dosiahnutie konečných výsledkov práce. Prvky projektovej činnosti navzájom prepojené predstavujú mnohostranný obrazec, takzvanú „hviezdičku“ projektu. Danú postupnosť akcií je možné zmeniť v dôsledku prekrývania a súčasného vykonávania rôznych etáp projektu alebo návratu k hľadaniu efektívnejšieho riešenia. Projektové vzdelávanie si zároveň vždy zachováva svoju hlavnú výhodu, pretože poskytuje neustále hľadanie a analýzu nápadov, výsledkov a spôsobov riešenia problémov, propagáciu a testovanie nových oblastí a metód činnosti.

Začlenenie projektového vyučovania do vzdelávacieho procesu si vyžaduje predbežné projektové, technologické, ekonomické, environmentálne a iné typy školení, vhodné školenia v riešení praktických problémov.

Tvorivá výchovná činnosť školákov je založená na výsledkoch reprodukčnej výchovy, ktorá tvorí prevažnú časť študijného času a je ukončená realizáciou tvorivých úloh alebo projektov. S ohľadom na túto skutočnosť môžu byť projektové aktivity v technológii vykonávané v poradí, v akom prechádzajú jednotlivými sekciami a témami učebných osnov, alebo vykonávaním komplexnej práce na konci školiaceho obdobia. Medzi hlavné parametre vzdelávacieho projektu patrí názov (téma) projektu, problém, na ktorého riešenie je zameraný, ciele a zámery projektu, vek žiakov, typ projektu, objem (počet hodín) , popis projektu, očakávané praktické a pedagogické výsledky.

Práca na projekte začína definovaním oblastí záujmu, analýzou existujúcich problémov, výberom a formuláciou úlohy (témy) projektu. Nasleduje zber, štúdium a spracovanie informácií k téme projektu, aby sa predložili možnosti riešenia problému (najlepšie viaceré). Medzi bežné spôsoby riešenia kreatívnych problémov v procese navrhovania patrí tradičná metóda pokus-omyl. Na základe nominácie a analýzy všetkých možných variantov s cieľom nájsť optimálne riešenie, ktoré spĺňa požiadavky.

Nevýhodou tejto metódy je neistota spôsobu jej použitia, vysoká pracnosť a nízka spoľahlivosť, kedy veľká časť konečného výsledku závisí od skúseností, erudície a vytrvalosti výskumníka. Hľadanie vedeckej organizácie tvorivej práce viedlo k vzniku kolektívnych foriem práce, zohľadňujúcich rôzne schopnosti študentov, z ktorých niektorí môžu viac inklinovať k vytváraniu nápadov, zatiaľ čo iní k ich kritickej analýze. Spoločná práca skupín takýchto „generátorov“ a „odborníkov“ sa nazývala už spomínaný „brainstorming“, často využívaný pri tvorivých aktivitách študentov.

Prostredníctvom teoretického a experimentálneho výskumu sa predložené myšlienky analyzujú a spomedzi nich sa vyberú tie najsľubnejšie. Po určení vedúcej myšlienky riešenia problému sa vykoná jeho projektová a technologická štúdia s prípravou projektovej dokumentácie, vypracuje sa program a plán práce v súlade s podmienkami na ich realizáciu.

Praktická výroba hmotných predmetov projektovej činnosti začína zabezpečením práce s materiálmi, nástrojmi a zariadeniami. Realizácia projektov si vyžaduje určité materiálno-technické zabezpečenie, ktoré musí zodpovedať ekonomickým možnostiam vzdelávacej inštitúcie so zapojením zdrojov všeobecného a doplnkového vzdelávacieho systému, možnostiam spoločnosti organizácií a inštitúcií. V procese vykonávania technologických operácií, analýzy a sledovania aktuálnych výsledkov sú možné úpravy a modifikácie konštrukčného vývoja.

Hodnotenie sa vykonáva počas vývoja a implementácie rozhodnutí až po prijatie a analýzu výsledkov. Zvyšovanie úrovne projektovej aktivity si vyžaduje poskytovanie efektívnej spätnej väzby založenej na sledovaní výsledkov operácií vykonávaných samotnými účastníkmi tvorivého procesu. V súvislosti s komplikovanosťou úloh technologickej prípravy žiakov je potrebné zlepšiť hodnotenie postupu a výsledkov praktickej činnosti. To môže byť uľahčené použitím parametrického prístupu k organizácii a vykonávaniu praktickej práce. V tomto ohľade sa pri vykonávaní pracovných činností venuje osobitná pozornosť kvalitatívnym parametrom produktu, metódam a podmienkam ich dosiahnutia, z ktorých každá pôsobí ako samostatná úloha pre študenta, implementovaná v procese výskumu, plánovania, implementácie. a sledovanie výsledkov práce. Tento prístup prispieva k rozvoju schopnosti realizovať tvorivé ašpirácie žiakov a zároveň k hlbšiemu pochopeniu obsahu, opodstatnenosti výberu a použitia potrebných prostriedkov, efektívnemu riadeniu činností na dosiahnutie zamýšľaných výsledkov.

Po ukončení výroby predmetu sa vykonajú skúšky a posúdi sa zhoda výrobku s plánovanými ukazovateľmi. Celkové hodnotenie projektovej práce pozostáva z vlastného hodnotenia aktivít študentov a praktického testovania jej výsledkov. Rozbor výsledkov tvorivej činnosti sa vyvíja od hodnotenia kvality výrobku až po zisťovanie úrovne vlastných schopností konštruktéra a praktického pracovníka. Na základe výsledkov skúšok sa zisťujú možnosti praktickej realizácie výsledkov práce, predkladajú sa sľubné návrhy na zlepšenie dizajnu, technológie a organizácie projektu.

V tabuľke 3 sú uvedené charakteristiky hlavných etáp projektovej činnosti, berúc do úvahy úlohy, ktoré sa majú vyriešiť, a vlastnosti interakcie účastníkov tvorivého procesu.

Významnú úlohu v projektovom vzdelávaní zohráva informačno-metodická podpora vrátane náučnej, referenčnej a populárno-náučnej literatúry, názorné pomôcky, ukážky konštrukčnej a technologickej dokumentácie, plány a správy študentov, výstavy najlepších dizajnérskych produktov.

V rámci tvorivých učebných aktivít žiaci aj učitelia riešia vlastné projektové úlohy zamerané na realizáciu individuálnych potrieb jeho účastníkov. Vedúcim faktorom pedagogickej efektívnosti projektových aktivít je zabezpečenie úspešnosti tvorivého vzdelávacieho procesu. Na základe uvedeného môžeme identifikovať množstvo podmienok, ktoré prispievajú k zlepšovaniu výsledkov tvorivej projektovej činnosti žiakov:

• osobný význam riešených problémov pre účastníkov projektovej aktivity;
• sociálna orientácia tvorivej činnosti ako podmienka sebaidentifikácie a sebaaktualizácie žiakov;
• sloboda výberu obsahu projektov v súlade so záujmami žiakov v rôznych oblastiach praktickej činnosti;
• realizovateľnosť problémov, ktoré sa majú riešiť, berúc do úvahy charakteristiky a schopnosti študentov;
• súlad tvorivých projektových aktivít v kontexte interakcie všeobecného a doplnkového vzdelávania a rozvoja sociálnych a pracovných aktivít študentov;
• komplexné zabezpečenie projektovej činnosti žiakov pedagogickými, materiálnymi a organizačnými prostriedkami;
• relevantnosť a perspektívnosť tvorivého výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s charakteristikami individuálneho vzdelávacieho rozvoja žiakov.

Tvorivej činnosti je potrebné vyučovať, preto sa organizácia projektového vyučovania môže uskutočňovať tak na rôznych úrovniach jeho formulácie, ako aj implementácie so zvyšujúcou sa pripravenosťou a subjektivitou študentov.

Problematika organizovania a zabezpečovania projektového vyučovania sa premieta do systému produktívno – inovatívnej – komplexnej prípravy študentov na riešenie tvorivých praktických problémov, uvažovaných vyššie v § 2.1.

V závislosti od voľby počiatočného štádia realizácie projektu môže jeho realizácia prebiehať na rôznych úrovniach sebaorganizácie a sebaregulácie činnosti žiakov. Hnacie sily a subjektivita účastníkov projektovej činnosti závisia od toho, na koho záujmy a potreby sú plánované výsledky zamerané, t.j. kto je tvorcom cieľov a vlastníkom výsledkov projektu.

Tabuľka 3

Etapy projektu	Úlohy, ktoré treba vyriešiť	Študentské aktivity
1. Organizačné	- oboznámenie sa s charakterom a organizáciou projektovej dokumentácie - definícia podmienok a organizácia projekčných prác Formovanie projektových tímov	- diskusia o znakoch tvorivej činnosti, organizácii a výsledkoch dizajnérskej práce - koordinácia charakteru a organizácie práce - sebaurčenie podľa smerov a druhov činnosti - zváženie podmienok aktivít projektu - zostavovanie pracovných skupín
2. Výskum	- marketingový výskum - definícia cieľov - vyjadrenie problému projektu - určovanie riešení - identifikácia podmienok na dosiahnutie výsledku	- analýza potrieb - zber a spracovanie informácií - propagácia perspektívnych nápadov - analýza ponuky - schválenie hlavnej myšlienky (problému) projektovej činnosti - definícia
3. Dizajn	- vypracovanie riešenia projektového problému - stanovenie požiadaviek na výsledky projektu - príprava projektovej dokumentácie	- hľadanie optimálneho riešenia problému projektovej činnosti - skúmanie - definícia požiadaviek k výsledkom činnosti (návrh projektu) - vypracovanie projektovej dokumentácie
4. Technologické	Vývoj technologického postupu - identifikácia podmienok pre výkon prác - plánovanie podnikania - príprava technologickej dokumentácie	- hľadať najlepšie spôsoby realizácie zadania projektu - vývoj technologického postupu - stanovenie požiadaviek na podmienky praktickej práce - vypracovanie technologickej dokumentácie - celkový rozvoj podnikateľského plánu
5. Praktické (kreatívne)	- príprava materiálno-technickej základne - organizácia praktických činností - výroba predmetu	- materiálno-technické zabezpečenie prác - organizácia kolektívne o výkone práce - aktuálna kontrola a náprava procesu praktickej činnosti - výroba a kontrola prvkov výrobku

	Úlohy, ktoré treba vyriešiť	Študentské aktivity
		- montáž a odladenie predmetu kolektívnej činnosti - analýza vlastností produktu
6. Analytický	- rozbor výsledkov praktických činností - sebavedomie - externé hodnotenie výsledkov práce - pedagogický rozbor procesu a výsledkov projektových aktivít - určenie úrovne vzdelanostných a osobných úspechov účastníkov	- testovanie produktov - určenie súladu výsledkov práce s úlohou - individuálna analýza procesu a výsledkov - diskusia o výsledkoch práce - verejná obhajoba a hodnotenie výsledkov projektovej činnosti - posúdenie efektívnosti vykonanej práce - analýza spokojnosti potrieb - určenie spôsobov, ako zlepšiť úroveň práce
7. Záverečná	- aplikácia výsledkov - plánovanie rozvoja aktivít projektu	- realizácia výsledkov práce - vytváranie návrhov zlepšiť obsah a organizáciu práce - rozhodovanie o vývoji dizajnérskej práce - plánovanie následných projektových aktivít

Ak sa „spustenie“ aktivít projektu uskutočňuje stanovením súboru konštrukčných, technologických alebo praktických úloh učiteľom, potom ich realizácia prebieha na základe externej kontroly. Za týchto podmienok hlavnú referenčnú úlohu zohráva činnosť učiteľa s relatívne nízkou mierou subjektivity a sebarealizácie žiakov. Hnacou silou v tomto procese je túžba študentov získať výsledky, ktoré spĺňajú požiadavky učiteľa, ktorý organizuje vzdelávací dizajn, stimuluje, koordinuje a hodnotí prácu v rôznych fázach jej realizácie. Záverečné úseky projektovej činnosti formou prezentácie a verejnej obhajoby jej výsledkov za týchto podmienok nesúvisia so záujmami študentov a majú charakter dodatočnej externej kontroly.

V prípadoch, keď túžba získať výsledky projektu vychádza z osobných potrieb študentov (autorov a realizátorov problému), sa formuje vnútorná motivácia projektovej činnosti ako vedúca hybná sila, ktorá poskytuje pozitívnu spätnú väzbu tvorivému procesu. Pri riešení kreatívnych a praktických problémov budú autori a realizátori projektu

usilovať sa o čo najvyšší výkon zameraný na realizáciu vlastných záujmov a potrieb.

V podmienkach, keď si ciele výchovno-vzdelávacej projektovej činnosti určujú samotní účinkujúci, úspešnému riešeniu stanovených úloh napomáha rozvoj žiackej samosprávy, ktorá zabezpečuje korekciu a flexibilnú realizáciu tvorivého procesu s prihliadnutím na vonkajšie podmienky. a schopnosti subjektov činnosti. Práve subjektivita interpretov robí z tvorivej projektovej činnosti jednu z najefektívnejších metód výučby, rozvoja a vzdelávania žiakov, vytvárania podmienok pre formovanie ich predmetovej a osobnostnej kompetencie.

Zároveň je zachovaná koordinačná a podporná rola učiteľa, ktorá zabezpečuje úspešnosť riešenia problémov, ktoré si sami študenti v rôznych fázach realizácie projektu nastolia počas celého cyklu tvorivej činnosti.

Na druhej strane vzdelávaciu projektovú činnosť je možné ukončiť na rôznych úrovniach jej realizácie. V prípade absencie etapy praktickej realizácie projektu bude mať jeho realizácia charakter projektovej činnosti zameranej na výskum, dizajn alebo technologický rozvoj. V tomto prípade môže byť výsledkom vzdelávacieho dizajnu ideálny (intelektuálny) produkt, ktorý v závislosti od úrovne spracovania môže byť výsledkom výskumu, vývoja dizajnu alebo technológie na výrobu predmetu, vypracovania podniku. plán riešenia problému a pod.

Pre učiteľa je dôležité zabezpečiť úspešnosť tvorivej činnosti žiakov a vytvárať podmienky pre jej prechod na stále vyššie úrovne sebaorganizácie a samosprávy na ceste k presadzovaniu vzdelávacieho dizajnu až po realizáciu celého cyklu tvorivej činnosti. činnosť, vzhľadom na potreby samotných riaditeľov a vykonávateľov projektových úloh.

V systéme projektového vyučovania je dôležitý individuálny prístup k žiakom, keďže v každej triede sú deti s rôznymi schopnosťami. Silní študenti môžu robiť hlbší výskum, prísť so zaujímavejšími nápadmi a vyrobiť zložitejšie predmety. Menej schopné deti potrebujú väčšiu podporu s menšími nárokmi zo strany učiteľa. Títo študenti môžu obmedziť svoj výskum, prísť s menším počtom nápadov a vyrobiť jednoduché produkty. Každý študent môže mať svoj vlastný predvídateľný konečný výsledok. Je žiaduce, aby učiteľ s deťmi na začiatku aj počas realizácie projektu diskutoval o očakávaných výstupoch s prihliadnutím na pravidlá a požiadavky princípu prístupnosti. Je dôležité, aby každý študent bol schopný dokončiť to, čo sa plánovalo získať v procese projektových aktivít.

Ako projekt napreduje, učiteľ by mal pokračovať vo vyučovaní kladením otázok, ponúkaním informácií alebo povzbudzovaním detí, aby našli informácie prostredníctvom experimentov alebo referenčných kníh. Úspešnosť vyučovania projektovou metódou je založená na poznaní schopností každého dieťaťa, schopnosti podnietiť a viesť žiaka k vlastnému rozhodnutiu. V záujme rozvoja tvorivého potenciálu žiakov by hodiny dizajnu mali prebiehať v uvoľnenej atmosfére založenej na pedagogike spolupráce medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu.

• 1. Odhaliť podstatu a hybné sily tvorivej činnosti.
• 2. Zvážte vzťah medzi reprodukčným a produktívnym učením.
• 3. Určiť úlohu a miesto tvorivej činnosti v systéme technologickej prípravy.
• 4. Vysvetlite vekové charakteristiky tvorivého rozvoja žiakov.
• 5. Charakterizujte stupne tvorivej činnosti v systéme technologického vzdelávania.
• 6. Uveďte koncepciu dizajnu a dizajnérskych činností.
• 7. Identifikujte podobnosti a rozdiely medzi kreatívnym zadaním a projektom tvorivého učenia.
• 8. Popíšte hlavné etapy aktivít projektu.
• 9. Vysvetlite vlastnosti metód riešenia tvorivých problémov
• 10. Rozšíriť problematiku využívania projektovej metódy v praxi domáceho vzdelávania.
• 11. Uveďte znaky klasifikácie a typy vzdelávacích projektov.
• 12. Vysvetlite základné požiadavky na činnosť učiteľa pri organizovaní projektovej činnosti žiakov.
• 13. Popíšte rôzne úrovne a výsledky realizácie tvorivých projektových aktivít v systéme technologického vzdelávania.

Pedagogický proces podmienečne zahŕňa dve časti – prípravnú (projektovú) a skutočnú výkonovú. Dizajn je súčasťou pedagogickej činnosti, ktorá odráža predvídavosť učiteľa o budúcom procese učenia sa.

Návrh výchovno-vzdelávacieho procesu zahŕňa rozvoj súboru prostriedkov pedagogického vplyvu na dosiahnutie cieľov výchovy založených na jednote obsahovej a procesnej zložky.

Pedagogické ciele dosiahnutia kvalitatívnych zmien v intelektuálnom a osobnostnom rozvoji žiakov určujú základ pre koncipovanie učebného procesu. Porovnanie cieľov s podmienkami učenia určuje proces stanovovania cieľov pre rozvoj konkrétnych pedagogických úloh a logiku činností smerujúcich k dosiahnutiu zamýšľaných výsledkov.

Formulácia pedagogických úloh je založená na štúdiu stavu vzdelávacieho systému, analýze východiskových údajov pre prípravu pedagogickej diagnózy dostupných príležitostí a predikcii spôsobov riešenia problémov vedúcich k dosiahnutiu stanoveného stavu. Ciele.

Realizácia výchovno-vzdelávacej činnosti vyžaduje od učiteľa stanoviť ciele, určiť obsah, identifikovať spôsoby dosiahnutia výsledkov praktických činností na ich realizáciu a analyzovať efektívnosť procesu. Všetky tieto zložky činnosti učiteľa sú úzko prepojené a zabezpečujú efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu. Definícii spôsobov dosahovania pedagogických cieľov sa pripisuje funkcia pedagogického dizajnu, zameraná na vytváranie podmienok pre optimálnu interakciu medzi žiakmi a učiteľmi vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti.

Pri koncipovaní výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľ predpovedá jej konečné výsledky v podobe rozvoja schopností a osobnostných kvalít žiakov. Prijímanie informovaných rozhodnutí o ich dosiahnutí je uľahčené spoliehaním sa na existujúce pedagogické skúsenosti, ktoré zohľadňujú pozitívne aj negatívne dôsledky prijatých rozhodnutí.

Dizajn pedagogických systémov a procesov musí zodpovedať realite objektívnej reality, byť dostatočne otvorený a mobilný, zohľadňujúci špecifické podmienky, možnosti a potreby účastníkov vzdelávacích aktivít.

Pedagogický dizajn je navrhnutý tak, aby zohľadňoval a opieral sa o hybné sily vzdelávacích aktivít. Ide o zohľadnenie a zabezpečenie záujmov pedagogickej činnosti pri dosahovaní cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu. Pri vypracovaní pedagogického projektu je potrebné určiť procedurálny základ pre činnosť učiteľa pri organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu a interakcii so žiakmi. Voľba organizačných foriem, metód a prostriedkov pedagogickej činnosti má prispieť k efektívnemu dosahovaniu zamýšľaných výsledkov s prihliadnutím na charakteristiky a podmienky procesu.

Hlavnými prvkami navrhovania učebného procesu je modelovanie výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov a na tomto základe plánovanie pedagogickej činnosti učiteľa. Výsledkom pedagogického návrhu je vypracovanie plánu výchovno-vzdelávacieho procesu na základe prognózy a projektu pripravovaných spoločných aktivít učiteľov a žiakov. S prihliadnutím na časové faktory a obsah prípravy učiteľova dizajnérska činnosť zahŕňa dlhodobé a aktuálne plánovanie vzdelávacieho procesu. Plánovanie výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese a po vyučovaní si vyžaduje zohľadnenie špecifík preberanej látky, výsledkov pedagogickej diagnostiky a podmienok riešenia úloh. Plány výchovno-vzdelávacej práce vypracované učiteľom by mali odrážať záujmy a potreby žiakov, ich vek a individuálne charakteristiky.

Je zvykom vyčleniť etapy prípravy a realizácie vzdelávacieho procesu. Výsledkom prvého je tematický plán a rozvoj tried, ktoré sú rozložením obsahu predmetu podľa času a objemu štúdia. Keď sú v tematickom pláne určené konkrétne dátumy vedenia vyučovania, stáva sa kalendárovo tematickým. V procese tematického plánovania je potrebné korelovať ciele a zámery študovaných úsekov a tém so všeobecnými cieľmi a zámermi predmetu, určiť ich miesto vo výchovno-vzdelávacom procese a prínos k plánovaným výsledkom.

Pri vypracovaní dlhodobého plánu výchovno-vzdelávacej práce učiteľ určuje postupnosť štúdia materiálu, pričom zohľadňuje štruktúru programu, ktorá môže byť lineárna, sústredná alebo špirálová, zodpovedajúca obsahu študovaných častí a tém. Plánovanie začína riešením strategických úloh distribúcie vzdelávacieho materiálu podľa ročníkov štúdia, nasleduje prechod na zostavovanie plánov výchovno-vzdelávacej práce na najbližšie a najbližšie obdobie (akademický rok, polrok, ​​štvrťrok). Príprava tematického plánu zahŕňa okrem distribúcie vzdelávacieho materiálu aj nadväzovanie medzipredmetových súvislostí pre študovaný predmet, stanovenie obsahu samostatnej práce a mimoškolských aktivít študentov. Pri plánovaní výcviku je potrebné zosúladiť vzdelávacie procesy v rôznych odboroch tak medzi sebou, ako aj s celoškolským plánom výchovno-vzdelávacej práce.

Štúdium konkrétneho úseku programu zahŕňa zostavenie plánu výchovno-vzdelávacej práce na základe vymedzenia cieľov a obsahu jednotlivých tém a konkrétnych tried a stanovenia požiadaviek na organizáciu a zabezpečenie výchovno-vzdelávacieho procesu. Všeobecnú štruktúru tematického plánovania možno znázorniť ako sústavu zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu, zahŕňajúcu cieľové, obsahové a procesné aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti, podmienky a prostriedky dosahovania pedagogických výsledkov.

Dlhodobé plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu v technike je zamerané na riešenie strategických problémov prípravy metodického, personálneho, organizačného a logistického zabezpečenia technologickej prípravy školákov v celkovej štruktúre výchovno-vzdelávacej sústavy školy.

Kalendárové tematické plánovanie sa uskutočňuje na základe analýzy učebných osnov a sledovaného obdobia štúdia a zahŕňa dôsledné riešenie množstva úloh:

• stanovenie cieľov - výsledkov vzdelávania vrátane vedomostí, zručností a osobnostných kvalít žiakov, formovaných v procese výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti s využitím techniky;
• rozdelenie obsahu častí a tém učiva podľa objemu realizácie a jednotlivých tried. Identifikácia vzdelávacích línií teoretickej prípravy a praktickej prípravy študentov; definícia študovaných javov, predmetov a procesov a osvojené metódy činnosti; berúc do úvahy vzťah medzi témami a triedami, logiku ich rozvoja podľa jednotlivých etáp školenia;
• výber predmetov práce (tréningových vzoriek) v súlade s cieľmi a obsahom vzdelávacích aktivít;
• stanovenie požiadaviek na materiálne a technické zabezpečenie vyučovania predmetu, vybavenie školiacich dielní, učební a laboratórií potrebným zariadením, nástrojmi a materiálom;
• stanovenie výchovno-vzdelávacej a metodickej podpory tried vo forme pracovných programov, učebníc a učebných pomôcok, metodických odporúčaní a pokynov, návodov, technologických a prevádzkových máp, nákresov, názorných pomôcok, technických a informačných učebných pomôcok a pod.;
• vytváranie interdisciplinárnych väzieb s príbuznými odbormi s cieľom pripraviť sa na riešenie problémov technologického vzdelávania;
• voľba foriem organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a vyučovacích metód v súlade s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti, individuálnymi osobitosťami žiakov a možnosťami výchovno-vzdelávacieho systému;
• stanovenie obsahu samostatných, mimoškolských a spoločensky užitočných činností žiakov v technike, organizácia interakcie so systémom doplnkového vzdelávania;
• ustanovenie prostriedkov na sledovanie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti a kvality výchovno-vzdelávacieho procesu.

Proces výučby techniky u školákov si vyžaduje jeho pedagogickú prípravu vrátane prípravy plánov pre jednotlivé triedy. Súčasné plánovanie tried techniky sa uskutočňuje na základe identifikácie racionálnych typov vzdelávacích aktivít študentov, spôsobov a prostriedkov na ich zabezpečenie pre vývoj nového materiálu.

Plánovanie vyučovacej hodiny zahŕňa niekoľko častí: stanovenie cieľov konkrétnej vyučovacej hodiny, určenie jej štruktúry, obsahu, metód a prostriedkov podpory so štúdiom jednotlivých prvkov a učebných situácií. Pri zostavovaní plánu hodín je potrebné zabezpečiť jednotu vzdelávacích, rozvojových a vzdelávacích cieľov zameraných na asimiláciu vedomostí, rozvoj zručností a schopností, formovanie skúseností s tvorivou činnosťou a rozvoj osobných vlastností študentov. .

Výsledkom prípravnej práce na vyučovaciu hodinu je jej pracovný plán. Jeho forma a objem nie sú prísne regulované a v závislosti od špecifík hodiny sa krátky plán môže rozvinúť do plánu, ktorý sa rozšíril v praxi pedagogickej činnosti. Plán (plánový plán) je zaradený do zoznamu povinnej dokumentácie na vedenie vyučovania v predmete a musí byť vypracovaný tak, aby ho bolo možné použiť na splnenie výchovno-vzdelávacej úlohy vrátane ďalšieho učiteľa. Rámcový plán by mal zohľadňovať ciele konkrétnej hodiny a podmienky na ich dosiahnutie, berúc do úvahy špecifiká vzdelávacej inštitúcie a kontingent študentov. Logická štruktúra pre vypracovanie rámcového plánu môže byť prezentovaná v tejto forme:

• stanovenie výchovno-vzdelávacích cieľov a konečných výsledkov vyučovacej hodiny;
• stanovenie miesta vyučovacej hodiny vo všeobecnej štruktúre učiva a logických súvislostiach v radiálnokruhovom systéme výučby techniky pre školákov;
• stanovenie (rozpracovanie) obsahu a objemu materiálu na teoretické štúdium a písanie poznámok;
• vytvorenie interdisciplinárnych väzieb medzi vyučovacou hodinou a obsahom prípravy v iných odboroch na zabezpečenie teoretickej pripravenosti študentov na štúdium technologických procesov;
• určenie obsahu, organizácie a rozsahu praktickej činnosti žiakov;
• špecifikovanie a spresňovanie predmetov výchovno-vzdelávacej práce (tréningové ukážky) na tému vyučovacej hodiny;
• stanovenie vyučovacích metód v súlade s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti;
• stanovenie požiadaviek na vzdelávaciu základňu, vybavenie a logistiku materiálmi a pomôckami v súlade s obsahom vzdelávacieho procesu a špecifikami kontingentu žiakov;
• vývoj štruktúry vyučovacej hodiny, definícia jej hlavných etáp, ich organizácia a trvanie;
• určenie všeobecného druhu a charakteru vyučovacej hodiny v súlade s obsahom výchovno-vzdelávacej práce;
• vypracovanie súboru technologickej a vzdelávacej dokumentácie pre lekciu a postup jej aplikácie;
• príprava informačných a technických školiacich pomôcok;
• stanovenie metód a prostriedkov sledovania výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti;
• vypracovanie metodiky na konsolidáciu vzdelávacieho materiálu počas hodiny a po jej ukončení;
• určenie organizácie práce učiteľa a žiakov v priebehu vyučovacej hodiny;
• určenie väzieb medzi obsahom vyučovacej hodiny s mimoškolskými vzdelávacími aktivitami a systémom doplnkového vzdelávania;
• stanovenie obsahu a objemu materiálu pre samostatnú prácu, príprava odporúčaní pre jeho rozvoj;
• identifikácia zdrojov a prostriedkov informácií pre hĺbkovú prácu na skúmanej téme a postup ich aplikácie.

Tieto časti by sa mali odraziť v pracovnom pláne hodiny bez ohľadu na jej dizajn.

Základ pre rozvoj procesnej zložky výchovno-vzdelávacieho procesu určuje návrh pedagogickej interakcie účastníkov výchovno-vzdelávacej činnosti na rôznych úrovniach a stupňoch jej realizácie. Metodologická orientácia návrhu procesu učenia zahŕňa identifikáciu prostriedkov pedagogického vplyvu na dosiahnutie cieľov učenia.

Na dosiahnutie zamýšľaných výsledkov je potrebné vyriešiť niekoľko úloh:

• štúdium stavu vzdelávacieho systému, analýza vlastností a schopností;
• porovnanie učebných cieľov s podmienkami výchovno-vzdelávacej činnosti;
• stanovenie požiadaviek na výsledky návrhu výchovno-vzdelávacieho procesu;
• identifikácia a formulácia pedagogických úloh;
• hľadanie a definovanie spôsobov riešenia problémov;
• podpora sľubných riešení;
• vypracovanie modelu pedagogickej interakcie účastníkov vzdelávacieho procesu;
• stanovenie podmienok efektívnosti procesu učenia sa;
• rozvoj metodickej podpory vzdelávacích aktivít;
• skúšky pedagogického projektu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Výsledkom koncipovania učebného procesu je zostavenie plánu spoločnej činnosti učiteľov a žiakov.

Projektovanie pedagogického procesu sa neobmedzuje len na plánovanie obsahu vzdelávania, činnosti učiteľa a využívania pedagogických nástrojov. Mala by sa uskutočňovať so zameraním na predvídateľnú aktivitu žiakov v podmienkach jej organizácie učiteľom a zabezpečenie efektívnej interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu.

Procesným aspektom navrhovania vzdelávacieho procesu podľa technológie je vypracovanie pedagogického scenára pre triedy s definíciou činností študentov a činností učiteľa, ako aj poskytnutím potrebných podmienok, berúc do úvahy charakteristiky účastníkov výchovno-vzdelávacej činnosti a možnosti školy.

Otázky a úlohy na sebaovládanie

• 1. Rozšíriť pojem pedagogický dizajn.
• 2. Vymenujte hlavné zložky a etapy koncipovania výchovno-vzdelávacieho procesu podľa technológie.
• 3. Vysvetlite vzťah medzi návrhom a plánovaním vzdelávacieho procesu.
• 4. Popíšte podstatu dlhodobého a aktuálneho plánovania výchovno-vzdelávacieho procesu.
• 5. Rozšíriť obsah dlhodobého plánovania procesu učenia sa technológií.
• 6. Zdôvodnite štruktúru osnovy vyučovacej hodiny o technike.
• 7. Uveďte postupnosť prípravy na hodiny techniky.
• 8. Prezentovať systém vyučovania na zvolenú tému ako postupnosť cieľov a prostriedkov výučby techniky.

Hlavným cieľom je sociálny poriadok spoločnosti: formovať osobnosť schopnú samostatne si stanovovať výchovné ciele, navrhovať spôsoby ich dosiahnutia, sledovať a vyhodnocovať ich úspechy, pracovať s rôznymi zdrojmi informácií, vyhodnocovať ich a na základe toho formulovať svoje ciele. vlastný názor, úsudok, hodnotenie. To znamená, že hlavným cieľom je formovanie kľúčových kompetencií žiakov.

Kompetenčný prístup vo všeobecnom a stredoškolskom vzdelávaní objektívne zodpovedá tak spoločenským očakávaniam v oblasti vzdelávania, ako aj záujmom účastníkov vzdelávacieho procesu. Kompetenčný prístup je prístup, ktorý sa zameriava na výsledky vzdelávania, pričom výsledkom vzdelávania nie je množstvo naučených informácií, ale schopnosť konať v rôznych problémových situáciách.

Hlavnou úlohou všeobecného vzdelávacieho systému je položiť základy informačnej kompetencie jednotlivca, t.j. pomôcť študentovi osvojiť si metódy zberu a zhromažďovania informácií, ako aj technológiu ich pochopenia, spracovania a praktickej aplikácie.

Pre efektívne formovanie informačnej kompetencie na hodinách robotiky je potrebný systém učebných úloh.

Tab. 1 Systém vzdelávacích úloh na formovanie štruktúrnych jednotiek informačnej kompetencie

Tabuľka 3

Štrukturálna jednotka informačnej kompetencie	Vyvinuté úlohy na vytvorenie štruktúrnej jednotky
Formovanie procesov spracovania informácií na základe mikrokognitívnych aktov	1. Rozvíjať u študentov schopnosť analyzovať prichádzajúce informácie. 2. Naučiť študentov formalizovať, porovnávať, zovšeobecňovať, syntetizovať získané informácie s existujúcimi znalostnými bázami. 3. Vytvorte algoritmus akcií na vývoj možností využitia informácií a predpovedanie dôsledkov implementácie riešenia problémovej situácie. 4. Rozvíjať u študentov schopnosť vytvárať a predvídať využitie nových informácií a ich interakciu s existujúcimi znalostnými bázami. 5. Pochopiť potrebu čo najracionálnejšej organizácie ukladania a obnovy informácií v dlhodobej pamäti.
Formovanie motivačných motívov a hodnotových orientácií žiaka	Vytvárať podmienky, ktoré prispievajú k vstupu študenta do sveta hodnôt, ktoré pomáhajú pri výbere dôležitých hodnotových orientácií.
Pochopenie princípov fungovania, možností a obmedzení technických zariadení určených na automatizované vyhľadávanie a spracovanie informácií	1. Formovať schopnosť žiakov triediť úlohy podľa typov s následným riešením a výberom konkrétneho technického nástroja v závislosti od jeho hlavných charakteristík. 2. Formovať pochopenie podstaty technologického prístupu k realizácii činností. 3. Oboznámiť študentov s vlastnosťami nástrojov informačných technológií na vyhľadávanie, spracovanie a uchovávanie informácií, ako aj identifikáciu, tvorbu a predikciu možných technologických štádií spracovania informačných tokov. 4. Formovať u žiakov technologické zručnosti a schopnosť pracovať s informačnými tokmi (najmä pomocou nástrojov informačných technológií).
Komunikačné schopnosti, komunikačné zručnosti	Formovať vedomosti študentov, porozumenie, rozvíjať zručnosti v používaní jazykov (prirodzených a formálnych) a iných typov znakových systémov, technických prostriedkov komunikácie v procese prenosu informácií z jednej osoby na druhú pomocou rôznych foriem a metód komunikácia (verbálna, neverbálna).
Schopnosť analyzovať vlastné aktivity	Formovať schopnosť študentov reflektovať informácie, hodnotiť a analyzovať svoje informačné aktivity a ich výsledky. Reflexia informácií zahŕňa premýšľanie o obsahu a štruktúre informácií, ich prenášanie do seba, do sféry osobného vedomia. Iba v tomto prípade môžeme hovoriť o porozumení informácií, o možnosti človeka využiť ich obsah v rôznych situáciách činnosti a komunikácie.

5. Interakcia "Učiteľ - študent" v kurze

Interakcia „Učiteľ – žiak“ charakterizuje behaviorálnu a činnosťovú orientáciu osobnosti žiaka na proces tvorby a fungovania vlastnej informačnej činnosti, ktorej výsledkom je informačná kompetencia. Charakterizuje aj behaviorálnu a činnosťovú orientáciu osobnosti učiteľa na proces vytvárania podmienok pre formovanie a fungovanie informačnej činnosti žiaka.

Učiteľ bol vždy ústrednou postavou školstva. Učiteľ je ten, kto zdieľa vedomosti, múdrosť a skúsenosti a študent si ich osvojuje. Ak parametre interakcie „učiteľ – študent“ nevyhovujú potrebám oboch predmetov, potom sa o kvalite vzdelávania netreba baviť. Hlavným cieľom učiteľa je sprostredkovať skúsenosti z riešenia problémov, pričom cieľom činnosti žiaka je osvojiť si skúsenosti učiteľa, dostať sa na ďalšiu úroveň a posunúť sa ďalej. Úspešne vyriešené úlohy rozširujú okruh možností pre žiaka aj učiteľa v sebapoznaní a sebarealizácii. V konečnom dôsledku (v ideálnom prípade) sa učiteľská skúsenosť stane integrálnou súčasťou študentskej skúsenosti – študent prevýši svojho učiteľa a posunie sa ďalej.

Ryža. 1 Štruktúra aktivity žiaka na preberaní skúseností

Nevyhnutné zmeny v školstve sa nemôžu uskutočniť bez aktívnej účasti učiteľa. Organizovať činnosť znamená zefektívniť ju do uceleného systému s jasne definovanými charakteristikami, logickou štruktúrou a procesom jej realizácie.

Aby si žiak osvojil univerzálne metódy výchovno-vzdelávacej činnosti, je potrebné, aby učiteľ plne ovládal metodiku vyučovania akejkoľvek metódy. Preto je veľmi dôležité sebavzdelávanie učiteľa, jeho pripravenosť neustále si osvojovať nové metódy a formy práce, aktívne zaraďovanie noviniek do výchovno-vzdelávacej činnosti.

Návrh vzdelávacieho procesu začína predovšetkým formuláciou cieľov. Ciele vzdelávacieho procesu určujú úspešnosť procesov vzdelávania a výchovy.

Je známe, že v pedagogike účel pochopiť ideálne znázornenie výsledku budúcich aktivít alebo očakávaných výsledkov vzdelávania. Tradične sú ciele vzdelávania definované ako formovanie vedomostí, zručností a schopností žiaka, oboznamovanie človeka s kultúrou, príprava na prácu. Rozvíjanie cieľov rôzneho stupňa zovšeobecnenia a implementácia týchto cieľov do výchovno-vzdelávacej praxe je dôležitou úlohou pedagogiky. V pedagogickom vzdelávacom systéme existuje hierarchia cieľov:

Ciele výchovy v spoločnosti vzhľadom na sociálno-ekonomický stav spoločnosti, jej duchovnú kultúru, životné hodnoty členov spoločnosti;

Ciele vzdelávania realizované na jednotlivých stupňoch systému kontinuálneho vzdelávania;

Ciele výchovy realizované vo výchovno-vzdelávacom procese konkrétnej vzdelávacej inštitúcie;

Ciele výchovy, realizované prostredníctvom vyučovacieho predmetu a činností učiteľa.

Na druhej strane rôzne ciele vzdelávania znamenajú existenciu rôznych systémov vzdelávania. Vzdelávanie je relatívne stabilné len vo svojich materiálnych objektoch: vzdelávacie budovy, príručky, učebné pomôcky a pod. V ostatnom je vzdelávanie spojené s pohybom, rozvojom spoločnosti, z čoho vznikajú aj nové ciele výchovy. Prechodom z „prírodne konformného“ princípu vyučovania na „kultúrno-konformný“ sa zmenili ciele, o ktoré by sa mal učiteľ vo svojej činnosti snažiť. Ciele výchovy sú vonkajšie aj vnútorné smerovanie. Vonkajším cieľom výchovy ako štátno-verejnej inštitúcie je podpora života spoločnosti v konkrétnych historických podmienkach, rozvoj jej výrobných síl, všeobecnej kultúry a upevňovanie občianskeho statusu vzťahov a morálnych a právnych základov členov spoločnosti. Vzdelávací cieľ v užšom zmysle súvisí s problémom prenosu učiteľov a asimilácie vedomostí žiakmi a možno ho nazvať cieľom učenia. Takýto cieľ je vždy špecifický a súvisí s konkrétnou hodinou, prednáškou a pod. Niektorí autori navrhujú nazývať ich úlohami alebo cieľmi učenia.

Ak uvažujeme len o vzdelávacej činnosti, tak ide o spoločnú činnosť, v ktorej jeden z jej účastníkov (študent) získava skúsenosti a druhý (učiteľ) na to vytvára priaznivé podmienky, t. j. uskutočňuje súhrn prípravných zložiek asimilácie. Spoločný cieľ spája učiteľa a žiaka na vyučovacej hodine a spočíva v tom, že žiak rieši konkrétny výchovný problém. Organizujúcim činiteľom spoločnej činnosti žiakov a učiteľov je vektorový motív – cieľ: motív dieťaťa je cieľom dospelého človeka. Cieľ dospelého človeka, pretavený do učebnej úlohy, ktorú v súlade s týmto cieľom navrhne, by sa mal stať cieľom žiaka. Je to možné v procese pochopenia osobného zmyslu výchovnej úlohy a jej prijatia ako osobne významného. V podmienkach osobne významného učenia sa študent stáva skutočným aktívnym subjektom vzdelávacej činnosti.

Možnosť prijatia stanovenej úlohy žiakmi závisí nielen od formovania ich výchovno-vzdelávacej činnosti, ale aj od aktivity učiteľa pri stanovovaní výchovno-vzdelávacieho cieľa. Premietnutie výchovno-vzdelávacieho cieľa - asimilácie určitých poznatkov, spôsobu konania, formovania určitej kvality - do učebnej úlohy a jej stanovenia pre žiakov je najdôležitejším momentom pri organizácii ich výchovno-vzdelávacej činnosti. čo určuje jeho úspešnosť, keďže práve riešením výchovných problémov učiteľ dosahuje cieľ výchovy. Schopnosť vedome formulovať a klásť žiakom vzdelávacie úlohy je odborne dôležitou kompetenciou učiteľa.

V pedagogickej literatúre venovanej skúsenostiam s navrhovaním výchovno-vzdelávacích cieľov sú uvedené ustanovenia a psychologické a pedagogické požiadavky na stanovenie cieľa činnosti, ktorou sa má učiteľ riadiť. pri preklade vzdelávacieho cieľa do úlohy pre študentov, aby bol študentmi akceptovaný ako osobne významný a stal sa organizačným, systémotvorným činiteľom v ich vzdelávaní.

Požiadavky na stanovenie hlavného cieľa aktivity:

- motivované vyhlásenie o probléme: úloha musí mať pre žiaka zmysel, čo zabezpečuje vzťah medzi cieľom a motívom. Toto spojenie musí byť skutočné a zodpovedať predstavám dieťaťa o okolitej realite;

- jasná, zrozumiteľná formulácia výchovno-vzdelávacej úlohy: použitie dostupných pojmov s prihliadnutím na pochopenie ich významov v kontexte úlohy; jednoduché vety a štýl prednesu, zároveň neochudobnenie jazykových skúseností študentov; konzistentnosť (konzistentnosť, konzistentnosť) prezentácie. Používanie príkladov, analógií a názorných pomôcok, spoliehanie sa na skúsenosti;

- jasné a konkrétne znenie výchovno-vzdelávacia úloha, ktorá prispieva k jednoznačnému pochopeniu etáp a metód, podmienok na dosiahnutie výsledku výchovno-vzdelávacej činnosti a jej kvalitatívnych a kvantitatívnych charakteristík;

- stručnosť vykonávaná úloha, ktorá umožňuje študentom zapamätať si a uchovať si celú úlohu, ako aj všetky fázy jej realizácie počas celej práce, čím sa zabezpečí zohľadnenie individuálnych charakteristík školákov;

- obraznosť a emócie výchovná úloha ako faktor formovania cieľa a významu budúcej činnosti;

- spoliehať sa na vnútornú motiváciu: kognitívny záujem ako jeden z najdôležitejších zmyslotvorných motívov činnosti žiakov a podmienka prijatia výchovno-vzdelávacej úlohy ako osobne významnej;

- zvýšenie miery samostatnosti a kreativity samotní študenti pri plnení úloh, zvyšovanie kognitívnej aktivity prostredníctvom ich zapojenia do procesu sebaurčenia cieľov;

- organizácia diskusie, vytvorenie spätnej väzby na zabezpečenie úspešného (úplného a presného) vnímania a pochopenia vzdelávacej úlohy, zdôraznenie a prijatie cieľa nadchádzajúcej aktivity, ako aj na vzdelávanie s pomocou učiteľa o zámere dosiahnuť cieľ;

- vykonávanie kontroly na plnenie výchovno-vzdelávacej úlohy žiakmi poskytnúť dodatočnú motiváciu a zachovať zámer splniť úlohu;

- využitie kolektívnej a skupinovej výchovnej práce ako dodatočný faktor motivácie podmienky úspešného prijatia a udržania cieľa a samostatného stanovovania a stanovovania cieľov;

- vytvorenie priaznivého psychologického zázemia pre činnosťžiaci: organizácia interakcie a spolupráce, dodržiavanie záujmov toho druhého, sympatie, dobrá vôľa, otvorenosť, citový kontakt, korektnosť a takt, jednotnosť výchovných vplyvov na deti, spoliehanie sa na pozitívum v dieťati, vytváranie situácie úspechu, seba- istota, záujem a aktivita v práci, kreativita učiteľov aj žiakov.

Rozdiel medzi prístupmi k definovaniu cieľov vzdelávania spočíva v pochopení podstaty očakávaného výsledku. V tradičnom prístupe sa výchovné ciele chápu ako osobné novotvary, ktoré sa tvoria u školákov. Ciele sú zvyčajne formulované v pojmoch, ktoré popisujú tieto nové formácie: žiaci musia ovládať také a také pojmy, informácie, pravidlá, zručnosti, potrebujú si formovať také a také názory, vlastnosti atď. Tento prístup k stanovovaniu vzdelávacích cieľov je pomerne produktívny, najmä v porovnaní s bežnou praxou identifikácie pedagogických cieľov a pedagogických úloh, keď sú ciele formulované pojmami, ktoré popisujú konanie učiteľa (odhaliť, vysvetliť, povedať atď.).

Definícia a dizajn edukačných cieľov prostredníctvom opisu osobnostných novotvarov žiakov je však v rozpore s novými spoločenskými očakávaniami v oblasti vzdelávania. Tradičný prístup k definovaniu cieľov vzdelávania sa zameriava na zachovanie extenzívnej cesty rozvoja školy. Z hľadiska tohto prístupu platí, že čím viac vedomostí študent nadobudne, tým lepšie, tým má vyššiu úroveň vzdelania.

Ale úroveň vzdelania, najmä v moderných podmienkach, nie je určená množstvom vedomostí, ale ich encyklopedickým charakterom. Z pozícií kompetencie prístup, úroveň vzdelania je daná schopnosťou riešiť problémy rôznej zložitosti na základe existujúcich poznatkov. Kompetenčný prístup nepopiera dôležitosť vedomostí, ale zameriava sa na schopnosť využívať získané vedomosti. V prvom prípade ciele vzdelávania modelujú výsledok, ktorý možno opísať odpoveďou na otázku: čo nové sa žiak v škole naučí? V druhom prípade sa predpokladá odpoveď na otázku: čo sa žiak za roky školskej dochádzky naučí?

V prvom aj v druhom prípade sa za „konečný“ výsledok vzdelávania považuje rozvoj určitých osobných vlastností, predovšetkým morálnych, a formovanie systému hodnôt. Môžu existovať rôzne názory na to, aké osobnostné vlastnosti a aké hodnotové orientácie by sa mali formovať u moderného školáka, tieto rozdiely však úzko nesúvisia s prístupom k určovaniu cieľov výchovy. Rozdiely v týchto prístupoch sú spojené s rozdielmi v predstavách o spôsoboch formovania hodnotových orientácií a osobnostných kvalitách žiakov. V tradičnom prístupe k stanovovaniu cieľov sa predpokladá, že osobné výsledky možno dosiahnuť získaním potrebných vedomostí. V druhom prípade je hlavnou cestou získanie skúseností s nezávislým riešením problémov. V prvom prípade je riešenie problémov chápané ako spôsob upevňovania vedomostí, v druhom prípade ako zmysel vzdelávacej činnosti.

Z hľadiska kompetenčného prístupu je hlavným priamym výsledkom vzdelávacej činnosti formovanie kľúčových kompetencií.

Termín "kompetencia"(z lat. competere - korešpondovať, zodpovedať) má dva významy: pôsobnosť inštitúcie alebo osoby; okruh problémov, v ktorých má osoba znalosti a skúsenosti. Kompetencia v rámci skúmanej problematiky pri navrhovaní vzdelávacích cieľov udáva stupeň vzdelania.

Všeobecne vzdelávacia škola nie je schopná formovať dostatočnú úroveň kompetencií žiakov na efektívne riešenie problémov vo všetkých oblastiach činnosti a vo všetkých špecifických situáciách, najmä v rýchlo sa meniacej spoločnosti, v ktorej sa objavujú nové oblasti činnosti a nové situácie. Účelom školy je formovanie kľúčových kompetencií.

Takéto chápanie kľúčových kompetencií formovaných školou má viacero znakov. Po prvé, hovoríme o schopnosti efektívne pôsobiť nielen vo vzdelávacej, ale aj v iných oblastiach činnosti. Po druhé, o schopnosti konať v situáciách, keď môže byť potrebné samostatne určiť riešenia problému, objasniť jeho podmienky, hľadať riešenia a nezávisle vyhodnotiť získané výsledky. Po tretie, ide o riešenie problémov, ktoré sú pre školákov relevantné.

Vzdelávacie ciele sa môžu stať významným faktorom efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti, ak modelujú výsledky, ktoré spĺňajú očakávania učiteľov aj žiakov. Môžu to byť odlišné, hoci nie alternatívne očakávania. Skutočné pedagogické ciele sú vždy zamerané dlhodobo, na vytváranie podmienok pre sebarozvoj jednotlivca. Ciele študentov sú vždy zamerané krátkodobo, na konkrétny výsledok, ktorý zabezpečuje úspech teraz alebo v blízkej budúcnosti. Prirodzene, vekom sa rozsah cieľov žiakov mení, hoci ich pragmatizmus nevyhnutne pretrváva.

Pri tradičnom prístupe k definovaniu cieľov vzdelávania sa pedagogické ciele v praxi sústreďujú na bezprostredné výsledky učenia - asimiláciu informácií, pojmov atď. Tieto výsledky nemusia mať pre žiakov mimoriadnu hodnotu, preto sa ich ciele môžu zamerať na dosiahnutie niektorých formálnych ukazovateľov (známka, medaila, schopnosť zložiť skúšku USE atď.).

Kompetenčný prístup k definovaniu cieľov školského vzdelávania umožňuje zosúladiť očakávania učiteľov a žiakov. Stanovenie cieľov školského vzdelávania z hľadiska kompetenčného prístupu znamená popísanie príležitostí, ktoré môžu žiaci získať výchovno-vzdelávacou činnosťou.

Ciele školskej dochádzky z tohto pohľadu sú nasledovné:

Naučiť sa učiť, to znamená naučiť sa riešiť problémy v oblasti vzdelávacej činnosti, vrátane: určovania cieľov kognitívnej činnosti, výberu potrebných zdrojov informácií, hľadania najlepších spôsobov na dosiahnutie cieľa, hodnotenia dosiahnuté výsledky, organizovať si svoje aktivity, spolupracovať s ostatnými žiakmi;

Naučiť sa vysvetľovať javy reality, ich podstatu, príčiny, vzťahy pomocou vhodného vedeckého aparátu, teda riešiť kognitívne problémy;

Naučiť sa orientovať v kľúčových otázkach moderného života - environmentálna, politická, interkultúrna interakcia a iné, to znamená riešiť analytické problémy.

Naučiť sa orientovať vo svete duchovných hodnôt, ktoré odrážajú rôzne kultúry a svetonázory, t.j. riešiť axiologické problémy;

Naučiť riešiť problémy súvisiace s realizáciou určitých sociálnych rolí (volič, občan, spotrebiteľ, pacient, organizátor, rodinný príslušník atď.);

Naučiť riešiť problémy spoločné pre rôzne druhy odborných a iných činností (komunikácia, vyhľadávanie a analýza informácií, rozhodovanie, organizácia spoločných aktivít);

Naučiť riešiť problémy profesijnej voľby vrátane prípravy na ďalšie vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách systému odborného vzdelávania.

Pri stanovovaní takýchto vzdelávacích cieľov ide hlavne o to, aby sa zameriavali na zlepšenie úrovne vzdelávania absolventov škôl. Zvýšenie úrovne vzdelania, ktoré by zodpovedalo moderným spoločenským očakávaniam v oblasti vzdelávania, by malo byť:

V rozširovaní okruhu problémov, na ktoré sú absolventi školy pripravovaní;

V príprave na riešenie problémov v rôznych oblastiach činnosti (pracovná, spoločensko-politická, kultúrna a oddychová, vzdelávacia, rodinná a domácnosť atď.);

V príprave na riešenie rôznych typov problémov (komunikačné, informačné, organizačné atď.);

Pri zvyšovaní komplexnosti problémov, ktoré sú absolventi škôl pripravení riešiť, vrátane tých, ktoré sú spôsobené novosťou problémov;

V rozširovaní možností výberu efektívnych spôsobov riešenia problémov.

Takéto zvýšenie úrovne vzdelávania znamená dosiahnutie novej kvality vzdelávania, ku ktorej smeruje program jeho modernizácie. Nová kvalita vzdelávania spočíva v nových možnostiach pre absolventov škôl, v ich schopnosti riešiť problémy, ktoré predchádzajúce generácie absolventov neriešili.

Schopnosť riešiť problémy sa neobmedzuje len na rozvoj určitého súboru zručností. Táto schopnosť má niekoľko zložiek: motívy činnosti; schopnosť orientovať sa v informačných zdrojoch; zručnosti potrebné pre určité činnosti; teoretické a aplikované poznatky potrebné na pochopenie podstaty problému a výber spôsobov jeho riešenia.

Tradičný prístup k vzdelávaniu, ktorý sa často nazýva „vedomostný“, je prejavom nedôverčivého postoja k nevyhnutnému základu vzdelávania, ktorým je z jeho pohľadu množstvo vedomostí získaných žiakmi. Treba poznamenať, že kompetenčný prístup k riešeniu problémov školského vzdelávania vôbec nepopiera význam vedomostí. Zároveň však treba brať do úvahy, že vedomosti môžu mať rôzne hodnoty a že zvýšenie objemu vedomostí neznamená zvýšenie úrovne vzdelania. Navyše, zvýšenie úrovne vzdelania je možné v mnohých prípadoch dosiahnuť len znížením množstva vedomostí, ktoré sú školáci povinní získať.

Objektívnym potrebám žiakov zodpovedá aj kompetenčný prístup k navrhovaniu cieľov školského vzdelávania. Zároveň korešponduje aj so smermi kreatívneho hľadania učiteľov. Tieto hľadania sú spojené s implementáciou myšlienok problémového učenia, pedagogiky spolupráce, vzdelávania zameraného na študenta. Všetky tieto myšlienky odrážajú pokusy vyriešiť problém motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, vytvoriť model „učenia sa s vášňou“.

Štúdie učiteľa stanovovania vzdelávacích cieľov ukazujú, že zvyčajne formulujú ciele všeobecného vzdelávania v zmysle prístupu zameraného na študenta a ciele, ktoré si učiteľ stanovuje v triede, sú zvyčajne úzko utilitárneho charakteru. Zároveň sa s približovaním sa k záverečným skúškam zvyšuje orientácia na zapamätanie, znalosť jednotlivých vzorcov, informácií, dátumov, záverov. V dôsledku toho nastáva problém riadenie stanovenia pedagogických cieľov. Je zrejmé, že pedagogické ciele ovplyvňuje mnoho faktorov: systémy atestácie študentov, učitelia, vzdelávacie inštitúcie; existujúce didaktické a metodické materiály; kvalifikácia učiteľov a pod. Jedným zo základných prostriedkov riadenia pedagogických cieľov je definovanie cieľov štúdia predmetu. V závislosti od prístupu k definovaniu cieľov školského predmetu môžu byť rôzne korelované so všeobecnými cieľmi školského vzdelávania.

Treba si uvedomiť, že ak formovanie kľúčových kompetencií u školákov považujeme za všeobecné ciele, tak treba mať na zreteli, že tieto ciele sa dosahujú nielen pri štúdiu akademických predmetov, ale aj prostredníctvom celej organizácie života školy. jeho prepojením s ďalšími významnými stránkami života školákov. Všeobecné ciele školského vzdelávania preto nemožno prezentovať ako jednoduchý súbor cieľov pre štúdium akademických predmetov. Zároveň je zrejmé, že pre účely školského vzdelávania má rozhodujúci význam štúdium akademických predmetov.

Zvyčajne V štruktúre cieľov predmetu existuje niekoľko komponentov: asimilácia vedomostí; rozvoj zručností a schopností; budovanie vzťahov; rozvoj tvorivých schopností (posledná zložka nie je vždy zvýraznená). Táto štruktúra cieľov korešponduje s predstavami o obsahu sociálnej skúsenosti, ktorú je potrebné v škole zvládnuť. Tento prístup k stanovovaniu cieľov je ľahko použiteľný, ak je obsah vzdelávania vopred daný. V tomto prípade sa konkretizujú vzdelávacie výsledky, ktoré možno dosiahnuť zvládnutím obsahu vzdelávania.

Z hľadiska kompetenčného prístupu by výberu obsahu predmetu malo predchádzať vymedzenie jeho cieľov: najprv je potrebné zistiť, na čo je predmet určený, a potom vybrať obsah, ktorého rozvoj bude vám umožní dosiahnuť požadované výsledky. Zároveň treba brať do úvahy, že niektoré výsledky možno dosiahnuť len pri interakcii predmetu s inými zložkami vzdelávacieho procesu a niektoré výsledky možno dosiahnuť len v rámci predmetu a je nemožné (alebo náročné) dosiahnuť ich štúdiom iných predmetov.

Prvá skupina cieľov predmet možno opísať ako cieľové zámery. Sú to ciele formovania hodnotových orientácií, svetonázorov, rozvíjania záujmov, formovania potrieb a dosahovania iných osobných výsledkov, ktoré závisia od mnohých rôznych faktorov, vrátane tých „mimoškolských“.

Druhá skupina cieľov predmet zahŕňa ciele popisujúce „cieľovú stanicu“, tie výsledky, ktorých dosiahnutie môže škola garantovať (pri určitej kognitívnej aktivite samotného žiaka a rade ďalších podmienok). V tejto skupine sú štyri typy cieľov:

Ciele, ktoré modelujú metapredmetové výsledky, ktoré možno dosiahnuť prostredníctvom interakcie viacerých predmetov (napríklad formovanie všeobecných vzdelávacích zručností, komunikačných a iných kľúčových zručností, niektorých funkčných zručností);

Ciele, ktoré definujú metapredmetové výsledky, ktoré možno dosiahnuť v rámci predmetu, ale možno ich využiť pri štúdiu iných predmetov alebo v iných aktivitách (napríklad formovanie čitateľa ako cieľ štúdia literatúry);

Ciele zamerané na asimiláciu vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú všeobecnú kultúrnu kompetenciu žiakov, ich schopnosť porozumieť určitým problémom a vysvetliť určité javy reality;

Ciele zamerané na asimiláciu vedomostí a zručností, ktoré majú referenčnú hodnotu pre odborné vzdelávanie určitého profilu.

Je možné urobiť niekoľko vysvetlení, pokiaľ ide o druhý typ cieľov, modelovanie výsledkov metapredmetov, ktorých dosiahnutie sa stáva hlavným zmyslom štúdia predmetu. Vo vedeckej literatúre sa často objavuje myšlienka, že zmyslom štúdia napríklad filozofie nie je poznanie mnohých filozofických systémov, ale formovanie schopnosti filozofovať. Prirodzene, schopnosť sa v tomto prípade chápe nie ako technika, ale ako schopnosť uvažovať o javoch z určitého uhla pohľadu, opierajúceho sa okrem iného aj o konkrétne poznatky z dejín filozofie.

Podobný prístup možno použiť aj pri stanovovaní podobných cieľov v iných disciplínach. Hlavným zmyslom štúdia školského kurzu biológie teda môže byť rozvoj schopnosti školákov pozorovať, systematizovať, klasifikovať, chémiu - schopnosť experimentovať, predkladať a testovať hypotézy, geografiu - systematicky analyzovať javy reality. , atď. Môže existovať rozdielne chápanie takýchto významov, ale v každom V tomto prípade je dôležité ich vyčleniť, pretože v prvom rade určujú miesto predmetu v systéme všeobecného vzdelávania.

Jednou z hlavných čŕt kompetenčného prístupu pri navrhovaní vzdelávacích cieľov je vybudovanie technologického procesu vzdelávania, t. j. takého procesu, ktorý by garantoval výsledky vzdelávania, kde jasne definovaný cieľ by mohol realizovať nielen učiteľ, ale aj študentom a ide o formuláciu diagnostických vzdelávacích cieľov.

Ako treba rozumieť pojmu „diagnostické ciele výcviku a vzdelávania“? Z mnohých tvrdení uvádzame definíciu V.P. Bespalka, ktorý sa domnieva, že cieľ je stanovený diagnosticky, ak použité koncepty spĺňajú nasledujúce požiadavky:

Čo najkonkrétnejšie popisuje, čo má byť výsledkom tréningu, cieľ je konkrétny;

Existujú ukazovatele, znaky, podľa ktorých sa dá posúdiť dosiahnutie cieľa, cieľ obsahuje kritériá a ukazovatele, podľa ktorých možno posúdiť, že bol dosiahnutý - cieľ je kriteriálny;

Znaky sú tak presne opísané, že pojem vždy adekvátne koreluje s jeho objektívnym prejavom (teda s tým, čo označuje) – cieľ je identifikovateľný;

Výsledky meraní možno korelovať s určitou stupnicou hodnotenia.

Preto sa pre diagnosticky navrhnutý vzdelávací cieľ vyžaduje, aby bol presne popísaný, merateľný, aby existovala škála stupňa jeho dosiahnutia – hodnotenie. Ak zhrnieme vyššie uvedené, môžeme to predpokladať vzdelávacie ciele by mali byť:

špecifické. Cieľ musí byť jasne stanovený. V opačnom prípade môže byť nakoniec dosiahnutý výsledok odlišný od plánovaného.

merateľné. Ak cieľ nemá žiadne merateľné parametre, potom nebude možné určiť, či bol výsledok dosiahnutý.

dosiahnuteľné. Ciele sa používajú ako stimul na dosiahnutie nejakých cieľov a tým napredovanie cez úspech. Stojí za to stanoviť si pomerne ťažké ciele, ktoré si vyžadujú úsilie, ale musia byť dosiahnuteľné.

Orientovaný na výsledok. Ciele by sa mali charakterizovať z hľadiska výsledku, nie z hľadiska vykonanej práce. Tým sa dosiahne efektívnosť.

Zodpovedajúce konkrétnemu obdobiu. Akýkoľvek cieľ musí byť dosiahnuteľný v určitej časovej dimenzii.

Obráťme sa na typické stanovovanie cieľov, ktoré sú v praxi učiteľov bežné a v rôznych krajinách sveta sú veľmi stabilné a podobné. Podáva ich kniha M. V. Klarina „Inovatívne modely vzdelávania v zahraničných pedagogických rešeršoch“. (M., 1994, str. 214).

1. Stanovenie cieľov prostredníctvom študovaného obsahu. Napríklad: „Študujte javy elektromagnetickej indukcie“ alebo „Študujte Pytagorovu vetu“. Alebo prostredníctvom priameho apelu na časť učebnice: „Naštuduj si obsah paragrafov č..“

Čo dáva tento spôsob stanovovania cieľov? Možno len jedna vec - označenie oblasti obsahu ovplyvnenej lekciou alebo sériou tried. Je však možné pri tomto spôsobe stanovovania cieľov posúdiť, či boli dosiahnuté? Inými slovami, je tento spôsob stanovovania cieľov technologický? Očividne nie. Preto v rámci využívania kompetenčného prístupu a budovania vhodnej vzdelávacej technológie je táto metóda jednoznačne nedostatočná.

2. Stanovenie cieľov prostredníctvom činnosti učiteľa. Napríklad: „Oboznámte študentov s princípom činnosti spaľovacieho motora, ukážte fungovanie zariadenia, sformulujte hlavné ustanovenia teórie ...“ alebo „Ukážte, ako čítať symboly na geografickej mape“. Tento spôsob stanovenia cieľa – „od učiteľa“ – je zameraný na vlastnú činnosť a vytvára dojem sprehľadnenia a zefektívnenia práce. Učiteľ však svoje činy bez možnosti overiť si ich dôsledky opisuje so skutočnými výsledkami učenia, keďže tieto výsledky tento spôsob stanovovania cieľov nezabezpečuje. Neinštrumentálnosť, netechnologická povaha tohto spôsobu stanovovania cieľov je len maskovaná, ale nie prekonaná.

3. Stanovenie cieľov prostredníctvom vnútorných procesov intelektuálneho, emocionálneho, osobného a pod. rozvoja žiaka. Napríklad: „Vytvoriť schopnosť analyzovať pozorované javy“; „Rozvíjať schopnosť štruktúrovať obsah vzdelávacieho materiálu“; „Vytvoriť schopnosť samostatne analyzovať stav a nájsť spôsob, ako vyriešiť matematický problém“; „Rozvíjať kognitívnu samostatnosť žiakov v procese riešenia problémov“; "Vytvoriť záujem..." Vo vyjadreniach tohto druhu možno rozpoznať zovšeobecnené vzdelávacie ciele na úrovni vzdelávacej inštitúcie, predmetu alebo cyklu predmetov, nie však na úrovni vyučovacej hodiny alebo dokonca série vyučovacích hodín.

Takto je nemožné nájsť orientačné body, podľa ktorých by sa dalo posúdiť dosiahnutie cieľa; na to je nastavený príliš "procedurálne". Táto metóda však nie je v zásade bezvýsledná. Je len potrebné neobmedzovať sa na všeobecné formulácie, ale napredovať na ceste ich objasňovania.

4. Stanovenie cieľov prostredníctvom vzdelávacích aktivít študentov. Napríklad: účelom lekcie je „Riešenie problémov pomocou vzorca koreňov kvadratickej rovnice“ alebo „Zakreslenie hraníc štátov a kolónií na vrstevnicovú mapu“ alebo „Štúdium bunkovej štruktúry rastliny“, atď.

Na prvý pohľad takáto formulácia učebného cieľa vnáša istotu do plánovania a priebehu vyučovacej hodiny. Aj tu však uniká z dohľadu najdôležitejší moment – ​​očakávaný výsledok tréningu, jeho dôsledky. Tento výsledok nie je ničím iným, než určitým posunom vo vývoji žiaka, ktorý sa odráža v tej či onej jeho činnosti: aké sú nové prírastky v dôsledku aktivity, čo nové sa naučil, ako mu nové poznatky zapadli do existujúceho systému?

Aby bolo možné produktívne navrhnúť vzdelávacie ciele, je potrebné popísať a zhodnotiť, čo žiak robí. Musí sa to však robiť s určitým stupňom presnosti a prísnosti. Preto spôsob stanovovania cieľov, ktorý zodpovedá moderným požiadavkám výchovno-vzdelávacieho procesu, je taký, že ciele vzdelávania sú formulované prostredníctvom učebných výsledkov vyjadrených v konaní žiakov a tých, ktoré učiteľ alebo iný odborník spoľahlivo identifikuje.

Účelom projektového vzdelávania je vytvoriť podmienky, za ktorých žiaci:

samostatne a ochotne získavať chýbajúce poznatky z rôznych zdrojov;

naučiť sa využívať získané poznatky na riešenie kognitívnych a praktických problémov;

získať komunikačné zručnosti prácou v rôznych skupinách; rozvíjať výskumné zručnosti (schopnosť identifikovať problémy, zbierať informácie, pozorovať, vykonávať experiment, analyzovať, vytvárať hypotézy, komunikovať); rozvíjať systémové myslenie.

• - teoreticky a experimentálne zdôvodniť potrebu zavedenia projektovej metódy do školského vzdelávania;
• - určiť pedagogické podmienky pre využívanie projektových aktivít v edukačnom prostredí školákov;
• - identifikovať stupeň školenia v projektových aktivitách, úroveň formovania vzdelávacieho a kognitívneho záujmu;
• - otestovať metodiku práce na projekte v podmienkach stredného odborného školstva.

Podstata projektového učenia

Táto metóda zahŕňa „prežitie“ študentov určitého časového obdobia vo vzdelávacom procese, ako aj ich oboznámenie sa s fragmentom formovania vedeckého chápania sveta, konštrukcie kognitívnych modelov. zhmotnený produkt

dizajn je vzdelávací projekt, ktorý je definovaný ako podrobné riešenie problému vo forme vývoja samostatne aplikovaného študentmi. Zdôrazňujeme, že didaktický celok v metóde projektov je prevzatý z reálneho života a osobne

pre študentov významný problém (ekonomický, právny, environmentálny atď.). Problém a spôsoby jeho riešenia tak nadobúdajú kontúry projektových aktivít. Pri riešení projektu sú popri vedeckej a kognitívnej stránke obsahu vždy emocionálne hodnotné (osobné) aktivity a tvorivé stránky. Navyše sú to práve emocionálne-hodnotové a kreatívne zložky obsahu, ktoré určujú, aký významný je projekt pre študentov a ako samostatne je dokončený.

Projekt podnecuje študenta, aby: prejavil intelektuálne schopnosti; morálne a komunikačné vlastnosti; preukázať úroveň vedomostí a predmetových zručností: preukázať schopnosť sebavzdelávania a sebaorganizácie. V procese prípravy projektu: študenti syntetizujú poznatky v priebehu svojho hľadania; integrovať informácie z príbuzných odborov; hľadanie efektívnejších spôsobov riešenia projektových problémov; komunikovať medzi sebou. Projektová aktivita názorne demonštruje možnosti jedno- a viacodborových, individuálnych a skupinových vzdelávacích ciest projektu.

Podstatnými znakmi tejto metódy sú subjektivita študenta, dialóg, tvorivosť, kontextualita, vyrobiteľnosť a samostatnosť študentov, ktoré vznikajú v procese implementácie projektovej metódy. Organizácia vyučovania dejepisu,

náuka o spoločnosti, právo, kulturológia metódou projektov vytvára optimálne podmienky pre transformáciu študentov na „predmety“ činnosti. Každý študent sa stáva rovnocenným členom tvorivého tímu, ktorého práca prispieva k rozvoju sociálnych rolí,

vychováva k angažovanosti a zodpovednosti pri plnení úloh načas, vzájomnej pomoci v práci. Do aktivít projektu sú zapojené pocity, postoje, myšlienky a činy školákov.

Dialóg umožňuje študentom v procese realizácie projektu vstúpiť do dialógu ako s vlastným „ja“, tak aj s ostatnými. Práve v dialógu sa realizuje „slobodné sebaodhaľovanie osobnosti“ (MM Bachtin). Dialóg v projektovej metóde plní funkciu špecifického sociokultúrneho prostredia, ktoré vytvára podmienky pre študentov, aby prijali nové skúsenosti, prehodnotili staré významy, v dôsledku čoho sa prijaté právne, sociálne, právne informácie stávajú osobne významnými. Kreativita je spojená s riešením problémovej situácie, ktorá spôsobuje začiatok aktívnej duševnej činnosti, samostatnosť študentov, v dôsledku čoho zistia rozpor medzi im známym právnym, sociálnym, ekonomickým obsahom a neschopnosťou rýchlo sa uplatniť. ich v praxi. Riešenie problému často vedie k originálnym, neštandardným metódam činnosti a výsledku realizácie. Akýkoľvek projekt je vždy dielom študentov. Kontextualita v tejto metóde umožňuje vytvárať projekty, ktoré sú blízke prirodzenému životu študentov, uvedomiť si miesto „Právo“, „Sociálna veda“, „Kulturológia“ vo všeobecnom systéme ľudskej existencie.

Integrita znamená pre študentov optimálnu syntézu poznatkov na realizáciu študovaného problému so zapojením obsahu z iných predmetov.

Vyrobiteľnosť je spojená s organizáciou kognitívnej činnosti žiakov v určitých fázach projektovej činnosti.

S cieľom podnietiť kognitívnu aktivitu študentov na hodinách spoločenských vied v 9. ročníku vediem praktické a laboratórne hodiny s riešením problematických problémov, diskutujem o typických situáciách. Študenti sa so záujmom oboznámia s Ústavou Ruskej federácie, Chartou školy. Na implementáciu zručností a kompetencií spojených s plánovaním práce, vypracovaním fázovaného akčného programu od konceptu až po hotový produkt precvičujem zapájanie žiakov deviateho ročníka do projektových aktivít.

Projekty povzbudzujú študentov, aby si stanovili ciele, osvojili si všeobecné vzdelávacie zručnosti, prejavili intelektuálne schopnosti, prejavili komunikačné kvality, rozvíjali zručnosti skupinovej práce a budovali vzťahy. Spoločná aktivita poskytuje učiteľovi aj žiakovi dostatok príležitostí na budovanie vzťahov medzi predmetmi a predmetmi.