Lebedev O.E. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní//Školské technológie.-2004.-№5.-s.3-12.

Pojmy „prístup založený na kompetenciách“ a „kľúčové kompetencie“ získali popularitu relatívne nedávno v súvislosti s diskusiami o problémoch a spôsoboch modernizácie ruského školstva. Odvolávanie sa na tieto pojmy je spojené s túžbou určiť potrebné zmeny vo vzdelávaní, vrátane školského vzdelávania, v dôsledku zmien prebiehajúcich v spoločnosti.

Teraz sa už objavili veľké vedecko-teoretické a vedecko-metodické práce, v ktorých sa rozoberá podstata kompetenčného prístupu a problémy formovania kľúčových kompetencií, napríklad monografia A. V. Chutorský, Didaktická heuristika. Teória a technológia tvorivého učenia“, kniha „Modernizácia vzdelávacieho procesu na základných, stredných a stredných školách: riešenia“, ktorú napísala skupina autorov v redakcii A.G. Kasprzhak a L.F. Ivanova.

Koncepčný aparát, ktorý charakterizuje význam kompetenčného prístupu vo vzdelávaní, ešte nie je vytvorený. Napriek tomu je možné rozlíšiť niektoré významné črty tohto prístupu. Kompetenčný prístup je súbor všeobecných zásad pre určovanie cieľov vzdelávania, výber obsahu vzdelávania, organizáciu vzdelávacieho procesu a hodnotenie výsledkov vzdelávania. Tieto zásady zahŕňajú nasledujúce:

Zmyslom vzdelávania je rozvíjať schopnosť žiakov samostatne riešiť problémy v rôznych oblastiach a činnostiach na základe využívania sociálnych skúseností, ktorých prvkom je vlastná skúsenosť žiakov.

Zmyslom organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je vytvárať podmienky pre formovanie skúseností žiakov zo samostatného riešenia poznávacích, komunikatívnych, organizačných, morálnych a iných problémov, ktoré tvoria obsah vzdelávania.

Pri hodnotení výsledkov vzdelávania sa vychádza z rozboru dosiahnutého stupňa vzdelania žiaka na určitom stupni vzdelávania.

Na diskusiu o problémoch kompetenčného prístupu vo vzdelávaní je potrebné zodpovedať si otázky, aké zmeny v spoločnosti viedli k hľadaniu novej koncepcie vzdelávania a prečo súčasný prístup k určovaniu cieľov a obsahu vzdelávania neprináša umožniť jeho modernizáciu. Zároveň podotýkame, že koncepciu modernizácie školstva nemožno redukovať na konkrétny program určený na obdobie do roku 2010. Modernizácia školstva, t.j. zabezpečenie jeho súladu s potrebami a možnosťami spoločnosti sa vždy vykonávalo – tak či onak. Táto miera závisí od schopnosti vzdelávacieho systému meniť sa a samotná táto schopnosť je do značnej miery determinovaná prístupom k stanovovaniu cieľov, výberu obsahu, organizovaniu vzdelávacieho procesu a vyhodnocovaniu dosiahnutých výsledkov.

Hlavnou zmenou v spoločnosti, ktorá ovplyvňuje situáciu v oblasti vzdelávania, je zrýchlenie tempa rozvoja spoločnosti. V dôsledku toho musí škola pripraviť svojich študentov na život, o ktorom samotná škola vie len málo. Deti, ktoré nastúpili do prvej triedy v roku 2004, budú pokračovať v práci približne do roku 2060. To, aký bude svet v polovici 21. storočia, je ťažké si predstaviť nielen pre učiteľov škôl, ale aj pre futurológov. Škola preto musí pripravovať svojich študentov na zmenu, rozvíjať v nich také vlastnosti, ako je mobilita, dynamika a konštruktívnosť.

Nové požiadavky na absolventov škôl na trhu práce už možno najpresnejšie definovať. Mnohé myšlienky kompetenčného prístupu vznikli ako výsledok skúmania situácie na trhu práce a ako výsledok určovania požiadaviek, ktoré sa formujú na trhu práce vo vzťahu k zamestnancovi. Pred desiatimi rokmi bola pripravená a zverejnená správa špecialistov Svetovej banky o vývoji ruského školstva. V tejto správe boli uvedené mnohé výhody sovietskeho vzdelávacieho systému, ale najmä to, že v meniacom sa svete by mal vzdelávací systém tvoriť takú kvalitu, ako je profesionálny univerzalizmus - schopnosť meniť oblasti a metódy činnosti. Ďalší výskum v oblasti trhu práce viedol k vzorcu, ktorý možno definovať takto: prechod od dobrého špecialistu k dobrému zamestnancovi je nevyhnutný.

Pojem „dobrý zamestnanec“ samozrejme zahŕňa vlastnosti dobrého špecialistu, t.j. určité špeciálne, odborné školenie. Ale dobrý zamestnanec je človek, ktorý vie pracovať v tíme, vie sa samostatne rozhodovať, je iniciatívny, schopný inovácie.

Jedna z požiadaviek na „dobrého zamestnanca“ je definovaná takto: ak sa predtým od zamestnanca vyžadovali silné svaly, teraz sa od neho vyžadujú pevné nervy: psychická stabilita, pripravenosť na preťaženie, pripravenosť na stresové situácie, schopnosť dostať sa von z nich.

V podmienkach Ruska sa požiadavka pripravenosti na zmenu konkretizuje v požiadavkách na prípravu žiakov na život v situácii prechodu k občianskej spoločnosti s trhovou ekonomikou. V tejto súvislosti podotýkame, že takúto prípravu nemožno zabezpečiť zvládnutím určitého množstva ekonomických a politických pojmov. Potrebný je rozvoj schopností rozhodovať sa, efektívne využívať obmedzené zdroje, porovnávať politické deklarácie s politickou praxou, schopnosť vyjednávať a mnohé ďalšie schopnosti potrebné pre život v rýchlo sa meniacej spoločnosti.

Ďalšou zmenou v spoločnosti, ktorá výrazne ovplyvňuje aj charakter spoločenských požiadaviek na vzdelávací systém vrátane školy, je rozvoj procesov informatizácie. Jedným z dôsledkov rozvoja týchto procesov je vytváranie podmienok pre neobmedzený prístup k informáciám, čo následne vedie k úplnej strate postavenia školy ako monopolu v oblasti všeobecného vzdelávania. Ďalší dôsledok: v podmienkach neobmedzeného prístupu k informáciám vyhrajú tí (ľudia, organizácie, krajiny), ktorí dokážu rýchlo nájsť potrebné informácie a použiť ich na riešenie svojich problémov.

Prečo však súčasný systém vzdelávania nedokáže reagovať na výzvu doby a prečo je v súvislosti s tým potrebné zmeniť samotné prístupy k určovaniu cieľov vzdelávania, jeho obsahu a organizácie vzdelávania? samotný proces?

Škola sa vždy snažila reagovať na zmeny v spoločnosti, zmeny spoločenských požiadaviek na vzdelanie. Takáto reakcia sa prejavila predovšetkým v zmenách učebných osnov v akademických predmetoch – tak v súvislosti s úspechmi v prírodných vedách, ako aj v súvislosti s ideologickými zmenami v spoločnosti. Ďalším spôsobom, ako reagovať na nové spoločenské požiadavky, bolo doplniť učivo o nové predmety. V rôznych fázach rozvoja školského vzdelávania, pracovného výcviku, priemyselného výcviku, počiatočného vojenského výcviku, kurzu „Etika a psychológia rodinného života“, kurzu „Ústava ZSSR“, bezpečnosti života, informatiky a iných disciplín boli zavedené do učebných osnov.

Obe tieto oblasti sú zamerané na extenzívny rozvoj školy, na zvyšovanie objemu študovaného vzdelávacieho materiálu. Rozsiahla cesta rozvoja školy je slepou uličkou, pretože zdroje času, ktoré možno vyčleniť na školské vzdelávanie, budú vždy obmedzené. Okrem toho je nemožné dosiahnuť novú kvalitu vzdelávania (nové vzdelávacie výsledky, ktoré zodpovedajú potrebám rozvoja spoločnosti) zvýšením množstva vedomostí a dokonca ani zmenou obsahu vedomostí v jednotlivých predmetoch.

Je potrebné použiť iný spôsob - zmenu charakteru väzieb a vzťahov medzi akademickými disciplínami.

Prepojenia a vzťahy medzi akademickými predmetmi sú determinované predovšetkým obsahom cieľov všeobecného vzdelávania, koreláciou všeobecných cieľov školského vzdelávania a cieľmi štúdia akademických disciplín.

Ako viete, ciele sa chápu ako očakávané výsledky aktivít, v tomto prípade - vzdelávacie. Rozdiel v prístupoch k definovaniu cieľov školského vzdelávania spočíva v pochopení podstaty očakávaného výsledku. V tradičnom prístupe sa výchovné ciele chápu ako osobné novotvary, ktoré sa tvoria u školákov. Ciele sú zvyčajne formulované v pojmoch, ktoré opisujú tieto nové formácie: študenti musia ovládať také a také pojmy, informácie, pravidlá, zručnosti, musia si vytvárať také a také názory, vlastnosti atď. Tento prístup k stanovovaniu výchovno-vzdelávacích cieľov je pomerne produktívny, najmä v porovnaní s bežnou praxou zisťovania pedagogických cieľov a pedagogických úloh, kedy sú ciele formulované v pojmoch, ktoré vystihujú pôsobenie učiteľa (odhaliť, vysvetliť, povedať a pod.).

Definovanie výchovno-vzdelávacích cieľov cez popis osobnostných novotvarov žiakov sa však dostáva do rozporu s novými spoločenskými očakávaniami v oblasti vzdelávania. Tradičný prístup k definovaniu cieľov vzdelávania sa zameriava na zachovanie extenzívnej cesty rozvoja školy. Z hľadiska tohto prístupu platí, že čím viac vedomostí študent nadobudne, tým lepšie, tým má vyššiu úroveň vzdelania.

Ale úroveň vzdelania, najmä v moderných podmienkach, nie je určená množstvom vedomostí, ich encyklopedickým charakterom. Z hľadiska kompetenčného prístupu je úroveň vzdelania určená schopnosťou riešiť problémy rôznej zložitosti na základe existujúcich vedomostí. Kompetenčný prístup nepopiera dôležitosť vedomostí, ale zameriava sa na schopnosť využívať získané vedomosti. Týmto prístupom sú ciele vzdelávania opísané v pojmoch, ktoré odrážajú nové príležitosti pre študentov, rast ich osobnostného potenciálu. V prvom prípade ciele vzdelávania modelujú výsledok, ktorý možno opísať odpoveďou na otázku: čo nové sa žiak v škole naučí? V druhom prípade má odpovedať na otázku, čo sa žiak za roky školskej dochádzky naučí.

V prvom aj v druhom prípade sa za „konečný“ výsledok vzdelávania považuje rozvoj určitých osobných vlastností, predovšetkým morálnych, formovanie systému hodnôt. Môžu existovať rôzne názory na to, aké osobnostné vlastnosti a aké hodnotové orientácie by sa mali formovať u moderného školáka, tieto rozdiely však úzko nesúvisia s prístupom k určovaniu cieľov výchovy. Rozdiely v týchto prístupoch sú spojené s rozdielmi v predstavách o spôsoboch formovania hodnotových orientácií a osobnostných kvalitách žiakov. V tradičnom prístupe k stanovovaniu cieľov sa predpokladá, že osobné výsledky možno dosiahnuť získaním potrebných vedomostí. V druhom prípade je hlavnou cestou získanie skúseností s nezávislým riešením problémov. V prvom prípade je riešenie problémov chápané ako spôsob upevňovania vedomostí, v druhom prípade ako zmysel vzdelávacej činnosti.

Z hľadiska kompetenčného prístupu je hlavným priamym výsledkom vzdelávacej činnosti formovanie kľúčových kompetencií.

Pojem „spôsobilosť“ (v preklade z latinčiny – súlad, proporcionalita) má dva významy: pôsobnosť inštitúcie alebo osoby; okruh problémov, v ktorých má osoba znalosti a skúsenosti. Kompetencie v rámci diskutovanej témy udávajú úroveň vzdelania. V jednej z pedagogických diskusií o prístupe založenom na kompetenciách bola navrhnutá nasledujúca definícia: Kompetencia je schopnosť konať v situácii neistoty.

Na základe tejto definície môžeme pri analýze dosiahnutého stupňa vzdelania (ako hlavného vzdelávacieho výsledku) rozlíšiť jeho charakteristiky: oblasť pôsobnosti; stupeň neistoty situácie; schopnosť zvoliť si spôsob pôsobenia; zdôvodnenie zvolenej metódy (empirická, teoretická, axiologická). Stupeň vzdelania človeka je tým vyšší, čím širší je rozsah činnosti a čím vyššia je miera neistoty situácií, v ktorých je schopný samostatne konať, čím širší rozsah možných spôsobov činnosti vlastní, tým dôkladnejšie výber jednej z týchto metód. Z tohto hľadiska nemožno schopnosť žiaka reprodukovať v učebnej situácii veľké množstvo obsahovo zložitého učiva považovať za znak vysokej úrovne jeho vzdelania.

Všeobecne vzdelávacia škola nie je schopná formovať dostatočnú úroveň kompetencií žiakov na efektívne riešenie problémov vo všetkých oblastiach činnosti a vo všetkých špecifických situáciách, najmä v rýchlo sa meniacej spoločnosti, v ktorej sa objavujú nové oblasti činnosti a nové situácie. Účelom školy je formovanie kľúčových kompetencií.

Pod kľúčové kompetencie vo vzťahu k škole vzdelanie sa chápe ako schopnosť žiakov samostatne konať v situácii neistoty pri riešení problémov, ktoré sú pre nich relevantné. Túto schopnosť možno realizovať aj mimo školského vzdelávania.

Všimnime si niekoľko znakov takéhoto chápania kľúčových kompetencií formovaných školou. Po prvé, hovoríme o schopnosti efektívne pôsobiť nielen vo vzdelávacej, ale aj v iných oblastiach činnosti. Po druhé, hovoríme o schopnosti konať v situáciách, kedy môže byť potrebné samostatne určovať riešenia problému, objasňovať jeho podmienky, hľadať riešenia a nezávisle vyhodnocovať získané výsledky. Po tretie, ide o riešenie problémov, ktoré sú pre školákov relevantné.

V súvislosti s poslednou poznámkou venujme pozornosť jednej z podstatných charakteristík výchovných cieľov. Vyššie bolo povedané, že tieto ciele odrážajú očakávané výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti. Vynára sa otázka: kto to očakáva? Rozumie sa, že žiadané výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti učitelia očakávajú.

V tomto prípade sa vzdelávacie ciele stotožňujú s pedagogickými. Nakoľko je to pravda? Je známe, že v činnosti žiakov sa realizujú pedagogické ciele. Nevyhnutnou podmienkou realizácie pedagogických cieľov je súvzťažnosť medzi cieľmi učiteľov a cieľmi žiakov, pričom s každou novou generáciou žiakov význam tohto faktora narastá, pretože každá nová generácia školákov sa stáva nezávislejšou, samostatnejšou. názorov a úsudkov dospelých.

Výchovné ciele (alebo školské ciele) sa môžu stať významným faktorom pri výkone výchovno-vzdelávacej činnosti, ak modelujú výsledky, ktoré spĺňajú očakávania učiteľov aj žiakov. Môžu to byť odlišné, hoci nie alternatívne očakávania. Skutočné pedagogické ciele sú vždy zamerané dlhodobo, na vytváranie podmienok pre sebarozvoj jednotlivca. Ciele študentov sú vždy zamerané krátkodobo, na konkrétny výsledok, ktorý zabezpečuje úspech teraz alebo v blízkej budúcnosti. Prirodzene, vekom sa rozsah cieľov žiakov mení, hoci ich pragmatizmus nevyhnutne pretrváva.

Pri tradičnom prístupe k definovaniu cieľov vzdelávania sa pedagogické ciele v praxi sústreďujú na bezprostredné výsledky učenia - asimiláciu informácií, pojmov atď. Tieto výsledky nemusia mať pre študentov veľkú hodnotu, takže ich ciele môžu byť zamerané na dosiahnutie nejakého formálneho výkonu (známka, medaila, schopnosť zložiť skúšku atď.).

Kompetenčný prístup k definovaniu cieľov školského vzdelávania umožňuje zosúladiť očakávania učiteľov a žiakov. Stanovenie cieľov školského vzdelávania z hľadiska kompetenčného prístupu znamená popísanie príležitostí, ktoré môžu žiaci získať výchovno-vzdelávacou činnosťou.

Ciele školského vzdelávania sú z tohto pohľadu nasledovné:

Naučiť sa učiť, t.j. naučiť, ako riešiť problémy v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti, vrátane: určovania cieľov kognitívnej činnosti, voliť potrebné zdroje informácií, hľadať najlepšie spôsoby na dosiahnutie cieľa, hodnotiť dosiahnuté výsledky, organizovať svoje aktivity, spolupracovať s ostatnými študentmi.

Naučiť vysvetľovať javy reality, ich podstatu, príčiny, vzťahy, pomocou príslušného vedeckého aparátu, t.j. riešiť kognitívne problémy.

Naučiť sa orientovať v kľúčových problémoch moderného života – environmentálna, politická, interkultúrna interakcia a iné, t.j. riešiť analytické problémy.

„Naučiť sa orientovať vo svete duchovných hodnôt,

reflektujúce odlišné kultúry a svetonázory, t.j. riešiť axiologické problémy.

Naučiť riešiť problémy súvisiace s realizáciou určitých sociálnych rolí (volič, občan, spotrebiteľ, pacient, organizátor, rodinný príslušník atď.).

Naučiť riešiť problémy spoločné pre rôzne druhy odborných a iných činností (komunikácia, vyhľadávanie a analýza informácií, rozhodovanie, organizácia spoločných aktivít a pod.).

Naučiť riešiť problémy profesijnej voľby vrátane prípravy na ďalšie vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách systému odborného vzdelávania.

Pomerne často sú kľúčové kompetencie chápané len ako univerzálne metódy činnosti, ktorých rozvoj umožňuje človeku pochopiť situáciu a dosiahnuť požadované výsledky v osobnom a pracovnom živote v konkrétnej spoločnosti. Cieľové formácie sa v tomto prípade delia do dvoch skupín: základné ciele plus ciele na formovanie kľúčových kompetencií. Takýto prístup k stanovovaniu cieľov možno len ťažko považovať za správny, zodpovedajúci všeobecným predstavám kompetenčného prístupu.

Samozrejme, schopnosť riešiť typické problémy a schopnosť konať podľa známeho algoritmu sa môže stať skutočným výsledkom vzdelávacích aktivít. Tieto výsledky však nemôžu byť cieľom školského vzdelávania: sú to výsledky, ktoré sú doplnkové k tým hlavným, stredné, nemožno ich dávať na roveň výsledkom, ktoré sú definované ako kľúčové kompetencie.

Je možné, že vyššie diskutované univerzálne spôsoby činnosti by sa mali definovať ako kľúčové zručnosti (alebo kľúčové zručnosti). Rovnako aj spôsoby riešenia problémov spojených s implementáciou určitých sociálnych rolí možno považovať za funkčné zručnosti, keďže osvojenie si týchto spôsobov poskytuje funkčnú gramotnosť.

Terminologické problémy sa tak či onak nakoniec vyriešia. Hlavné je stanoviť si také ciele školského vzdelávania, aby sa zamerali na zlepšenie úrovne vzdelávania absolventov škôl. Zvýšenie úrovne vzdelania, ktoré by zodpovedalo moderným spoločenským očakávaniam v oblasti vzdelávania, by malo byť:

V rozširovaní okruhu problémov, na ktoré sú absolventi školy pripravovaní;

v príprave na riešenie problémov v rôznych oblastiach činnosti (pracovná, spoločensko-politická, kultúrna a voľnočasová, školská, rodinná a domácnosť atď.);

v príprave na riešenie rôznych typov problémov (komunikačné, informačné, organizačné a pod.);

Pri zvyšovaní komplexnosti problémov, ktoré sú absolventi škôl pripravení riešiť, vrátane tých, ktoré sú spôsobené novosťou problémov;

V rozširovaní možností výberu efektívnych spôsobov riešenia problémov.

Takéto zvýšenie úrovne vzdelávania znamená dosiahnutie novej kvality vzdelávania, ku ktorej smeruje program jeho modernizácie. Nová kvalita vzdelávania spočíva v nových možnostiach pre absolventov škôl, v ich schopnosti riešiť problémy, ktoré predchádzajúce generácie absolventov neriešili.

Schopnosť riešiť problémy sa neobmedzuje len na rozvoj určitého súboru zručností. Táto schopnosť má niekoľko zložiek: motívy činnosti; schopnosť orientovať sa v informačných zdrojoch; zručnosti potrebné pre určité druhy činností; teoretické a aplikované poznatky potrebné na pochopenie podstaty problému a výber spôsobov jeho riešenia.

Priaznivci tradičného prístupu k vzdelávaniu, často nazývaného „vedomostný“, tvrdia, že moderné diskusie ukazujú ironický postoj k nevyhnutnému základu vzdelania, ktorým je z ich pohľadu množstvo vedomostí získaných žiakmi. Treba poznamenať, že kompetenčný prístup k riešeniu problémov školského vzdelávania vôbec nepopiera význam vedomostí. Zároveň však treba brať do úvahy, že vedomosti môžu mať rôzne hodnoty a že zvýšenie objemu vedomostí neznamená zvýšenie úrovne vzdelania. Navyše, zvýšenie úrovne vzdelania je možné v mnohých prípadoch dosiahnuť len znížením množstva vedomostí, ktoré sú školáci povinní získať.

V tomto zmysle možno školské vzdelávanie prirovnať k stavebnému procesu: sú potrebné stavebné materiály a stavebné zručnosti. „Znalostný“ prístup je zameraný na akumuláciu stavebných materiálov. Výsledkom je, že získame sklad takých materiálov a skladníkov, ktorí sú schopní vydať potrebné materiály na požiadanie. Kompetenčný prístup je zameraný na stavbu domu, na rozvíjanie schopnosti efektívne využívať stavebné materiály. Výsledkom je, že získame staviteľov schopných postaviť dom. Samozrejme, toto porovnanie je nesprávne, ale odráža značné rozdiely v stanovovaní cieľov vzdelávania.

Objektívnym potrebám žiakov zodpovedá aj kompetenčný prístup k definovaniu cieľov školského vzdelávania. Zároveň korešponduje aj so smermi tvorivého hľadania učiteľov (aspoň v poslednej tretine 20. storočia). Tieto pátrania súviseli s realizáciou myšlienok problémového učenia, pedagogiky spolupráce, vzdelávania zameraného na študenta. Všetky tieto myšlienky odrážajú pokusy vyriešiť problém motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, vytvoriť model „učenia sa s vášňou“. Kompetenčný prístup sa vyhýba konfliktom medzi študentmi a učiteľmi, ktoré sú pri donucovacom učení nevyhnutné.

Štúdie ukazujú, že učitelia zvyčajne formulujú ciele všeobecného vzdelávania v zmysle prístupu zameraného na študenta a ciele, ktoré si učiteľ stanovuje v triede, sú zvyčajne úzko utilitárneho charakteru. Zároveň sa s približovaním sa k záverečným skúškam zvyšuje orientácia na zapamätanie, znalosť jednotlivých vzorcov, informácií, dátumov, záverov.

V tejto súvislosti vyvstáva problém riadenia pedagogického stanovovania cieľov. Je zrejmé, že pedagogické ciele ovplyvňuje mnoho faktorov – systém atestácie študentov, samotní učitelia, vzdelávacie inštitúcie; existujúce didaktické a metodické materiály; kvalifikácia učiteľov a pod. Jedným zo základných prostriedkov riadenia pedagogického stanovovania cieľov je definovanie cieľov štúdia predmetu. V závislosti od prístupu k definovaniu cieľov školského predmetu môžu byť rôzne korelované so všeobecnými cieľmi školského vzdelávania.

Treba si uvedomiť, že ak formovanie kľúčových kompetencií u školákov považujeme za všeobecné ciele, tak treba mať na pamäti, že tieto ciele sa dosahujú nielen pri štúdiu akademických predmetov, ale aj „prostredníctvom“ celej organizácie školy. života, „prostredníctvom“ jeho prepojenia s inými významnými stránkami študentského života.

Výchovný proces sa z tohto pohľadu nerovná výchovno-vzdelávaciemu procesu. Výchovno-vzdelávací proces zahŕňa tak výchovno-vzdelávací proces, ako aj doplnkové vzdelávanie detí, ich spoločenskú a tvorivú činnosť a nácvik bežného školského života. Všeobecné ciele školského vzdelávania preto nemožno prezentovať ako jednoduchý súbor cieľov pre štúdium akademických predmetov. Zároveň je zrejmé, že pre účely školského vzdelávania má rozhodujúci význam štúdium akademických predmetov.

Zvyčajne sa v štruktúre cieľov predmetu rozlišuje niekoľko komponentov: asimilácia vedomostí; rozvoj zručností a schopností; budovanie vzťahov; rozvoj tvorivých schopností (posledná zložka nie je vždy zvýraznená). Táto štruktúra cieľov korešponduje s predstavami o obsahu sociálnej skúsenosti, ktorú je potrebné v škole zvládnuť. Tento prístup k stanovovaniu cieľov je ľahko použiteľný, ak je obsah vzdelávania vopred daný. V tomto prípade sa konkretizujú vzdelávacie výsledky, ktoré možno dosiahnuť zvládnutím obsahu vzdelávania.

Výberu obsahu predmetu by z hľadiska kompetenčného prístupu mala predchádzať definícia cieľov predmetu: najprv je potrebné zistiť, na čo tento predmet slúži, a potom vybrať obsah, ktorého rozvoj bude vám umožní dosiahnuť požadované výsledky. Zároveň treba brať do úvahy, že niektoré výsledky možno dosiahnuť len vtedy, keď je predmet spolupôsobený s inými zložkami vzdelávacieho procesu a niektoré výsledky možno dosiahnuť len v rámci predmetu a je nemožné (alebo ťažké) dosiahnuť ich štúdiom iných predmetov.

Prvú skupinu cieľov predmetu možno charakterizovať ako ciele – zámery, inak povedané ako ciele určujúce smer pohybu, nie však ako ciele určujúce výsledok, ktorého dosiahnutie je garantované štúdiom predmetu. . Sú to ciele formovania hodnotových orientácií, svetonázorov, rozvíjania záujmov, formovania potrieb a dosahovania iných osobných výsledkov, ktoré závisia od mnohých rôznych faktorov, vrátane tých „mimoškolských“.

Do druhej skupiny cieľov predmetu patria ciele, ktoré popisujú „cieľovú stanicu“, teda tie výsledky, ktorých dosiahnutie môže škola garantovať (samozrejme, pri určitej kognitívnej aktivite samotného študenta a mnohých ďalších podmienkach). V tejto skupine sú štyri typy cieľov:

Ciele, ktoré modelujú metapredmetové výsledky, ktoré možno dosiahnuť prostredníctvom interakcie viacerých predmetov (napríklad formovanie všeobecných vzdelávacích zručností, komunikačných a iných kľúčových zručností, niektorých funkčných zručností);

Ciele, ktoré definujú metapredmetové výsledky, ktoré možno dosiahnuť v rámci predmetu, ale možno ich využiť pri štúdiu iných predmetov alebo v iných aktivitách (napríklad formovanie čitateľa ako cieľ štúdia literatúry);

Ciele zamerané na asimiláciu vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú všeobecnú kultúrnu kompetenciu žiakov, ich schopnosť porozumieť určitým problémom a vysvetliť určité javy reality;

Ciele zamerané na asimiláciu vedomostí a zručností, ktoré majú referenčnú hodnotu pre odborné vzdelávanie určitého profilu.

Je potrebné si ujasniť druhý typ cieľov, modelovanie metapredmetových výsledkov, ktorých dosiahnutie sa stáva hlavným zmyslom štúdia predmetu. Počas vedeckej diskusie zaznela myšlienka, že zmyslom štúdia filozofie nie je poznanie mnohých filozofických systémov, ale formovanie schopnosti filozofovať. Prirodzene, schopnosť sa v tomto prípade chápe nie ako technika, ale ako schopnosť uvažovať o javoch z určitého uhla pohľadu, opierajúceho sa okrem iného aj o konkrétne poznatky z dejín filozofie.

Podobný prístup možno použiť aj pri stanovovaní podobných cieľov v iných disciplínach. Hlavným zmyslom štúdia školského kurzu biológie môže byť teda rozvoj schopnosti školákov pozorovať, systematizovať, klasifikovať, chémiu - schopnosť experimentovať, predkladať a testovať hypotézy, geografiu - systematicky analyzovať javy reality. , atď. Takéto významy môžu byť rôzne chápané, ale v každom prípade je dôležité ich vyzdvihnúť, pretože primárne určia miesto predmetu v systéme všeobecného vzdelávania.

Všeobecné ciele školského vzdelávania a ciele štúdia jednotlivých predmetov sú v učebných osnovách konzistentné. Učiteľ v súlade s programom plánuje výchovno-vzdelávací proces, určuje témy vyučovacích hodín, zameriava sa na požiadavky programu, úlohy v ňom stanovené. Na dosiahnutie novej kvality vzdelávania sú potrebné zmeny aj v učebných osnovách, presnejšie povedané, v samotnej podstate týchto programov. V tejto súvislosti zvážime rôzne prístupy k príprave učebných osnov – tradičné a založené na kompetenciách.

V tradičnom prístupe sa študijné programy rozvíjajú nezávisle od seba. Prepojenia medzi nimi sú prezentované prinajlepšom na úrovni zvýraznenia spoločných pojmov. Z hľadiska kompetenčného prístupu treba programy v jednotlivých predmetoch považovať za prvky vzdelávacieho programu školy.

Výchovný program školy nemožno redukovať na súbor predmetových programov. Má zložitejšiu štruktúru. V 90. rokoch minulého storočia bola v petrohradských školách rozšírená skúsenosť so zostavovaním vzdelávacích programov. Vysvetlivky k programom formulovali všeobecné ciele školského vzdelávania, všeobecné požiadavky na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. Štruktúra vzdelávacích programov zahŕňala okrem predmetových aj programy doplnkového vzdelávania. Boli pokusy vypracovať rôzne typy vzdelávacích programov, ktoré zohľadňujú charakteristiky zloženia žiakov. V rámci jednej školy mohli pracovať na rôznych vzdelávacích programoch, ktoré vytvárali reálne možnosti na individualizáciu vzdelávacích ciest študentov (pozri: Petersburg School: Educational Programs / Edited by O.E. Lebedev. St. Petersburg: Special Literature, 1999). Podobné skúsenosti sa získali aj v iných regiónoch.

Vzdelávací program stupnice je programom na dosahovanie cieľov výchovy a vzdelávania v podmienkach danej školy. Tento prístup k pochopeniu podstaty vzdelávacieho programu viedol k záveru, že je potrebné vytvoriť ďalší podstatný prvok programu. Keďže všeobecné ciele vzdelávania možno dosiahnuť len interakciou rôznych predmetov, vznikla myšlienka rozvíjať nadpredmetové programy ako programy na dosahovanie špecifických metapredmetových výsledkov.

Skúsenosti s vývojom takýchto programov sa objavili v sovietskej škole - to je skúsenosť s vypracovaním programu na formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností. V postsovietskom období sa pokúšajú vypracovať nadpredmetové programy zamerané na dosahovanie iných vzdelávacích výsledkov. Takéto programy môžu byť navrhnuté pre samostatnú úroveň vzdelávania a dokonca aj na kratšie časové obdobie. Všeobecný prístup k rozvoju nadpredmetových programov je taký, že každý z nich je programom na výučbu školákov riešiť problém, ktorý je pre nich relevantný, alebo osvojiť si zručnosti, ktoré sú pre nich významné.

Tu sú príklady programov presahujúcich predmety: „Kniha“ (výuka efektívneho čítania a výberu kníh), „Diskusia“, „Kompetentný nákupca“, „Domov“ (ako využiť školské vedomosti pri domácich prácach), „Prvá pomoc“, „ Inštrukcie“ (ako sa naučiť čítať pokyny, používať ich a písať pokyny sami), „Voľby“.

Nadpredmetový program uvádza: kľúčové kompetencie, na formovanie ktorých je zostavený; predmety, na základe ktorých sa program realizuje; typy kognitívnych a praktických činností; formy spoločnej práce v rôznych akademických predmetoch (riešenie zložitých problémov, realizácia projektov, obhajoba vykonanej práce pred skupinou odborníkov rôznych profilov).

Podľa nadpredmetových programov pracujú na hodinách (a iných typoch tried) v bežných školských predmetoch výberom tém, zápletiek, metód činnosti, ktorých súhrn vám v konečnom dôsledku umožňuje získať požadovaný metapredmetový výsledok, a tak ísť nad rámec vzdelávacích štandardov. Obsah nadpredmetových programov je vypracovaný na základe potrieb školákov: je na učiteľoch, aby určili, ktoré predmety a ako možno týmto požiadavkám vyhovieť.

Rozvoj nadpredmetových programov sa môže stať jednou z perspektívnych oblastí inovatívnej činnosti vzdelávacích inštitúcií, keďže obsah týchto programov môže a mal by zohľadňovať osobitosti konkrétnej školy – sociálne prostredie, skladbu žiakov, resp. potenciál učiteľského zboru.

Pri vypracovávaní nadpredmetových programov je potrebné spájať ich s určitým stupňom školského vzdelávania – stupňom školy, triedou. Takýto prístup k príprave nadpredmetových programov si vyžaduje definovanie všeobecných cieľov vzdelávania na každom jeho stupni a pre každý ročník. Takáto skúsenosť v našej výchovno-vzdelávacej praxi takmer neexistuje, treba ju vytvárať.

Z hľadiska kompetenčného prístupu sú potrebné zmeny aj v predmetových programoch. Súčasné programy určujú najmä postupnosť štúdia určitého obsahu, mieru konkretizácie tohto obsahu. Zameriavajú sa na dosiahnutie predovšetkým „objemových“ vzdelávacích výsledkov – na osvojenie si určitého množstva vedomostí.

Pri vytváraní učebných osnov v predmetoch je nevyhnutne potrebné odpovedať na dve otázky: podľa akého kritéria by sa mal výber vzdelávacieho materiálu v programe vykonávať a v akých kognitívnych jednotkách by mal byť obsah predmetu opísaný. Pri odpovedi na prvú otázku vo väčšine prípadov vychádzajú z toho, že obsah predmetu by mal zodpovedať obsahu základnej vedy, keďže väčšina školských predmetov sa považuje za základy vied – fyzika, história, matematika. Ak existujú oblasti vedeckého poznania ako „atómová fyzika“ alebo „molekulárna fyzika“, potom by v školskom kurze fyziky mali byť také sekcie. Ak je fonetika súčasťou lingvistiky, v školskom kurze ruského jazyka by mala byť sekcia „Fonetika“. Tento prístup vyvoláva problém s optimalizáciou množstva vzdelávacieho materiálu, ktorý je ťažko riešiteľný. Pri pokuse o zníženie tohto objemu sa ukazuje, že z pohľadu odborníkov na základnú vedu nie je možné z programu nič odstrániť, pretože sa poruší zásada súladu obsahu predmetu so základnou vedou. Niet pochýb o tom, že deti by mali v škole dostávať vedecké poznatky. To však neznamená, že školský predmet by mal byť zmenšenou kópiou konkrétnej vedy.

Je celkom možné, že v budúcnosti bude obsah predmetu určovaný na základe logiky kognitívnej činnosti. Už teraz sa v zahraničnej vzdelávacej praxi považuje úroveň asimilácie vzdelávacieho materiálu školákmi za hlavnú kognitívnu jednotku pri konštrukcii kurikula.

Zoberme si príklad vývoja programov histórie pre anglické školy. Jeden z cieľov školského vyučovania dejepisu je definovaný nasledovne: žiaci potrebujú rozvíjať chápanie rôznych typov historických faktov a ich relatívneho významu. Existuje šesť úrovní dosiahnutia tohto vzdelávacieho výsledku:

1. Hovorte o faktoch z vlastnej minulosti a vysvetlite, prečo sú dôležité; pochopiť, čo staré fotografie a filmy hovoria o ľuďoch alebo miestach v minulosti.

2. Vedieť podať jednoduché fakty, ktoré svedčia o vývoji danej osoby alebo udalosti v minulosti.

3. Vedieť opísať, ako si ľudia pamätajú a uchovávajú minulosť, napríklad vojnové pamätníky, a vysvetliť, prečo to robia.

4. Vymenujte rôzne zdroje informácií o minulosti a vysvetlite, ako ich môže človek, ktorý študuje určitú tému, použiť; vedieť vysvetliť význam slova „dedičstvo“ a uviesť konkrétne príklady.

5. Vedieť ukázať, ako môže citlivosť spoločnosti k vlastnej minulosti ovplyvniť jej vývoj v súčasnosti a budúcnosti.

6. Byť schopný ukázať, ako sa dá dedičstvo a historické fakty využiť pozitívne aj negatívne.

Je zrejmé, že uvedené príklady nevyčerpávajú všetky ciele dejepisného vzdelávania. Sú možné aj iné prístupy k určovaniu úrovní historického vzdelania. Podstatou veci je, že tento prístup vedie ku konštrukcii kurikula ako programu rozvoja kognitívnej samostatnosti školákov. Tento prístup zároveň zahŕňa individualizáciu vzdelávacích ciest: v rovnakej fáze učenia, pri zvládnutí rovnakého obsahu môžu rôzni študenti dosiahnuť rôzne úrovne asimilácie materiálu a ktorákoľvek z týchto úrovní má praktický význam.

Kompetenčný prístup k tvorbe kurikula má aj ďalšiu črtu. Z hľadiska tohto prístupu je potrebné rozvíjať nie programy pre dejepis alebo biológiu, ale programy pre dejepisnú a biologickú výchovu, keďže, ako už bolo uvedené, vzdelávacie výsledky v škole sa dosahujú rôznymi druhmi aktivít. Ak hovoríme napríklad o programe školského dejepisného vzdelávania, potom je žiaduce zabezpečiť príspevok na dejepisné vzdelávanie rôznych predmetov, musí určiť aj možnosti ďalšieho vzdelávania, sebavzdelávania, spoločenskej a tvorivej činnosti v r. realizovanie cieľov historickej výchovy.

Kompetenčný prístup vo všeobecnom vzdelávaní objektívne zodpovedá tak spoločenským očakávaniam v oblasti vzdelávania, ako aj záujmom účastníkov vzdelávacieho procesu. Tento prístup sa zároveň dostáva do rozporu s mnohými stereotypmi, ktoré sa v školstve vytvorili, existujúcimi kritériami hodnotenia výchovno-vzdelávacej činnosti detí, pedagogickej činnosti učiteľov a práce školskej správy. V tomto štádiu rozvoja všeobecnovzdelávacej školy je s najväčšou pravdepodobnosťou možné implementovať kompetenčný prístup do experimentálnej práce vzdelávacích inštitúcií. Zároveň je potrebná teoretická a metodická príprava personálu pre implementáciu kompetenčného prístupu v systéme vzdelávania učiteľov, v vrátane školiacich stredísk.

Zmeny sú potrebné aj v regulačnom rámci pre činnosť vzdelávacích inštitúcií, predovšetkým v doklady o záverečnej atestácii študentov, atestácii personálnych a vzdelávacích inštitúcií. Nevyhnutnou podmienkou kompetenčného prístupu v masovej praxi sa prirodzene stáva formovanie novej generácie vzorových učebných osnov a učebných pomôcok. Samozrejme, vytvorenie všetkých vyššie uvedených podmienok nie je ľahká úloha, ale bez použitia kompetenčného prístupu je sotva možné dosiahnuť novú kvalitu vzdelávania.

Problémy a perspektívy implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávaní

Bermus Alexander Grigorievich, Dr. ped. vied, docent Katedry pedagogiky, RSPU, Rostov na Done

Článok je venovaný analýze podmienok implementácie kompetenčného prístupu v podmienkach ruského vzdelávania. Uskutočňuje sa konceptualizácia rôznych interpretácií kompetenčného prístupu v systéme všeobecného a odborného vzdelávania, vykonáva sa komparatívna analýza ruského a amerického modelu kompetenčného prístupu. Článok navrhuje opatrenia na zavedenie kompetenčného prístupu do praxe, adekvátne všeobecným úlohám modernizácie ruského školstva.

Prístup založený na kompetenciách v modernom ruskom vzdelávaní je problémom. Navyše toto tvrdenie zostáva pravdivé tak vo vzťahu k vedeckým diskusiám o tomto fenoméne, ako aj pre počítačového redaktora, ktorý vždy odhalí chybu v prídavnom mene kompetencia.

Zdôrazňujeme, že dôležitý je jazykový aspekt tohto problému. Takže M. E. Bershadsky v Pedagogickom diskusnom klube „Kompetencie a kompetencie: koľko z nich má ruský študent“ (portál Auditorium.ru, 2002) uvažuje o prieniku pojmov „kompetencie“ a „kompetencie“ do ruského jazyka ako ďalší prejav procesu, v dôsledku ktorého čoskoro „učitelia čoskoro začnú písať texty, zapisovať anglické slová pomocou azbuky“.

Ak sa pozrieme hlboko do filologických jemností, potom sa jasne rozlišujú dva protichodné pohľady na podstatu týchto konceptov.

Jedným z nich, prezentovaným v už spomínanom texte M.E. Bershadského, je, že „koncept kompetencie neobsahuje žiadne zásadne nové zložky, ktoré nie sú zahrnuté v rozsahu pojmu „zručnosť“, preto sa hovorí o kompetencii a kompetencia: trochu umelá, navrhnutá tak, aby skryla staré problémy pod nové šaty.“

Opačný pohľad je založený na úplne intuitívnej myšlienke, že práve kompetenčný prístup vo všetkých jeho významoch a aspektoch najhlbšie odráža hlavné aspekty modernizačného procesu. V rámci tohto „progresívneho“ postoja sa uvádzajú tieto vyhlásenia:

prístup založený na kompetenciách poskytuje odpovede na požiadavky výrobného sektora (T.M. Kovaleva);

kompetenčný prístup – prejavuje sa ako aktualizácia obsahu vzdelávania v reakcii na meniacu sa sociálno-ekonomickú realitu (ID Frumin);

kompetenčný prístup ako zovšeobecnená podmienka schopnosti človeka efektívne konať mimo vzdelávacích zápletiek a vzdelávacích situácií (V.A. Bolotov);

kompetencia sa zdá byť radikálnym prostriedkom modernizácie (B.D. Elkonin);

kompetencia je charakteristická možnosťou prenosu schopnosti do podmienok odlišných od tých, v ktorých táto kompetencia pôvodne vznikla (V.V. Bashev);

kompetencia je definovaná ako „pripravenosť špecialistu zapojiť sa do určitej činnosti“ (A.M. Aronov) alebo ako atribút prípravy na budúcu profesionálnu činnosť (P.G. Shchedrovitsky).

V systéme všeobecného a odborného vzdelávania je pritom množstvo problémov, ktoré síce formálne neovplyvňujú podstatu a štruktúru kompetenčného prístupu, ale samozrejme ovplyvňujú možnosti jeho aplikácie. Medzi nimi:

problematika učebnice vrátane možnosti ich adaptácie v kontexte moderných humanistických predstáv a trendov vo vzdelávaní;

problém štátneho štandardu, jeho koncepcia, model a možnosti dôsledného vymedzenia jeho obsahu a funkcií v podmienkach ruského školstva;

problém kvalifikácie učiteľov a ich profesionálnej primeranosti nielen k novovyvinutému kompetenčnému prístupu, ale aj oveľa tradičnejším predstavám o odbornej a pedagogickej činnosti;

problém nesúladu rôznych myšlienok a myšlienok, ktoré existujú v modernom vzdelávaní doslova pri všetkých príležitostiach;

problém vnútornej nejednotnosti najpopulárnejších oblastí modernizácie, medzi ktoré patrí: myšlienka profilácie strednej školy a zároveň prechod na skladanie Jednotnej štátnej skúšky zo všetkých predmetov, rozvoj školskej samosprávy a centralizácia systému financovania školstva atď.

Môžeme teda konštatovať, že samotná diskusia o kompetenčnom prístupe, bez ohľadu na konkrétne predstavy a interpretácie, je ponorená do špeciálneho kultúrneho a vzdelávacieho kontextu, ktorý v poslednom desaťročí nastolili nasledujúce trendy ruského školstva:

strata jednoty a istoty vzdelávacích systémov, formovanie trhu práce a trhu vzdelávacích služieb s tým spojených;

variabilita a alternatívnosť vzdelávacích programov, zvyšovanie konkurencie a komerčný faktor v činnosti vzdelávacieho systému;

zmena funkcie štátu v školstve: od totálnej kontroly a plánovania k všeobecnej právnej úprave vzťahov vznikajúcich v školstve;

perspektívy integrácie ruského školstva a ruského hospodárstva vo všeobecnosti do medzinárodného (najmä európskeho) systému deľby práce.

Ani pri akceptovaní a zohľadnení všetkých týchto aspektov však fenomén kompetenčného prístupu nenadobudne jasnejšie črty. Do istej miery sa táto téma sama o sebe pre každého nového bádateľa mení na akýsi začarovaný kruh.

Na jednej strane je celkom zrejmé, že moderná ekonomika je orientovaná na personál, ktorý vysoko prevyšuje vzdelanostné ukazovatele väčšiny absolventov stredných aj vysokých škôl. Je tiež zrejmé, že významnejšie a efektívnejšie pre úspešnú profesionálnu činnosť nie sú rozptýlené vedomosti, ale zovšeobecnené zručnosti, prejavujúce sa schopnosťou riešiť životné a profesionálne problémy, schopnosťou komunikovať v cudzích jazykoch, vzdelaním v informačných technológiách atď. .

Vynára sa tu však aj zjavná úvaha: veď celá história sovietskej a neskôr aj ruskej pedagogiky za posledné polstoročie sa nejaví ako dramatický boj proti dogmatickému memorovaniu pojmov, pravidiel a princípov.

Navyše v dôsledku tohto boja vznikli všetky dnes známe pojmy, vrátane algoritmizácie, postupného formovania duševnej činnosti, vývinového a na študenta zameraného učenia. Nie je však moderná verzia prístupu založeného na kompetenciách ďalším pokusom premenovať bezpodmienečné úspechy sovietskej a ruskej pedagogiky v prospech dnešnej konjunktúry?

Jedným slovom, prístup založený na kompetenciách je žiadaný, pretože moderné vzdelávanie si vyžaduje výraznú modernizáciu, pričom nerealizovanie tohto procesu riskuje, že sa stane ďalšou kampaňou medzi dlhoročnými neúspešnými pokusmi o reformu vzdelávania založenú na zavádzaní moderných pedagogických myšlienok a koncepcií.

Vyššie uvedený rozpor bol zjavne vnútorným leitmotívom mnohých diskusií o prístupe založenom na kompetenciách, ktoré sa uskutočnili v roku 2002. Význam týchto udalostí je daný tým, že práve vtedy sa vlastne sformuloval moderný model kompetenčného prístupu, a to tak z hľadiska použitých myšlienok a konceptov, ako aj z hľadiska aktualizácie alternatívnych prístupov, interných rozpory a problémy [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Bez nároku na vyčerpávajúcu prezentáciu myšlienok vyjadrených v tom čase (vrátane tých, ktoré boli prezentované na IX. celoruskej vedeckej a praktickej konferencii „Pedagogika rozvoja: kľúčové kompetencie a ich formovanie“), sformulujeme nejaký zovšeobecnený obraz naj významné prvky kompetenčného prístupu v ruskej pedagogike.

1) Myšlienky všeobecného a osobného rozvoja, formulované v kontexte psychologických a pedagogických koncepcií vývinového a na študenta zameraného vzdelávania, sa považujú za prirodzený genetický prototyp moderných predstáv kompetenčného prístupu. V tomto ohľade sa kompetencie považujú za prierezové, nenad- a metapredmetové útvary, integrujúce tak tradičné poznatky, ako aj rôzne zovšeobecnené intelektuálne, komunikatívne, tvorivé, metodologické, svetonázorové a iné zručnosti. V rovnakej logike je kompetenčný prístup vnímaný ako akýsi protijed proti viacpredmetovému, „predmetovému feudalizmu“ a zároveň ako prakticky orientovaná verzia príliš „romantických“ postojov osobnostne orientovaného vzdelávania. .

2) Kategorický základ kompetenčného prístupu priamo súvisí s myšlienkou účelovosti a cieľavedomosti vzdelávacieho procesu, v ktorom kompetencie stanovujú najvyššiu, zovšeobecnenú úroveň zručností a schopností žiaka a obsah vzdelávania určený štvorzložkovým modelom obsahu vzdelávania (vedomosti, zručnosti, skúsenosti s tvorivou činnosťou a skúsenosť hodnotového postoja) . V súlade s tým kompetencia silne koreluje s kultúrnym prototypom: napríklad kultúrne a voľnočasové kompetencie sú považované za prejav európskej kultúry, kým ruská kultúra koreluje vo väčšej miere s duchovnými kompetenciami a všeobecnými kultúrnymi aktivitami.

3) V rámci kompetenčného prístupu sa rozlišujú dva základné pojmy: kompetencia a kompetencia, pričom prvý z nich „zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných čŕt nastavených vo vzťahu k určitému okruhu objektov a procesov“, a druhý zodpovedá tzv. „držba, držba osobou príslušnej spôsobilosti vrátane jej osobného postoja k nej a predmetu činnosti.

4) V rovnakom kontexte funguje aj pojem „vzdelávacia kompetencia“, chápaný ako „súbor sémantických orientácií, vedomostí, zručností, schopností a skúseností žiaka vo vzťahu k určitému okruhu objektov reality nevyhnutných na realizáciu. osobne a spoločensky významnej výrobnej činnosti“ (Khutorskoy A.V.). Vzdelávacie kompetencie v tomto smere autor diferencuje podľa rovnakých úrovní ako obsah vzdelávania:

kľúč (implementovaný na metapredmetovom obsahu spoločnom pre všetky predmety);

všeobecný predmet (realizovaný obsahovo, integratívny pre súhrn predmetov, vzdelávacia oblasť);

predmet (tvorený v rámci jednotlivých predmetov).

5) Najväčšiu škálu názorov predstavuje formulácia kľúčových kompetencií a navyše ich systémov; zároveň sa využíva ako európsky systém kľúčových kompetencií, tak aj samotné ruské klasifikácie, ktoré zahŕňajú kompetencie hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, vzdelávacie a kognitívne, informačné, komunikačné, sociálne a pracovné kompetencie a kompetencie osobného sebazdokonaľovania.

Zároveň sa v rámci diskusie, ktorá sa začala v tom istom čase, objavilo niekoľko skupín významných rozporov, medzi ktoré patria:

1. Rozpor medzi východiskovou praktickou orientáciou kompetenčného prístupu a existujúcou predmetovou (vrátane metapredmetovej) orientáciou pedagogickej praxe (E.A. Yamburg).

2. Neistota koncepčného a inovačného potenciálu kompetenčného prístupu, najmä vágnosť základných rozdielov medzi ním a existujúcimi psychologickými a pedagogickými koncepciami činnosti a rozvojovej orientácie (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonský ).

3. Chýba vecná a veková korelácia kompetenčného prístupu (G.N. Filonov), ako aj organizačné a manažérske aspekty implementácie kompetenčného prístupu (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Nejednoznačnosť národno-kultúrneho, spoločensko-politického a napokon aj sociálno-psychologického kontextu pre tvorbu noriem a implementáciu kompetenčného prístupu v ňom (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Najvýraznejšie v diskusii o prístupe založenom na kompetenciách sú však stále dve podceňované okolnosti, ktoré sa objavili v priebehu ďalších diskusií.

Po prvé, prístup založený na kompetenciách sa považuje za moderný náprotivok mnohých tradičnejších prístupov vrátane:

kulturologický (V.V. Kraevsky,);

vedecké a vzdelávacie (S.A. Piyavsky,);

didaktocentrická (N.F. Vinogradova,);

funkčno-komunikatívne (V.I. Kapinos,) a iné.

Inými slovami, ukázalo sa, že kompetenčný prístup vo vzťahu k ruskej teórii a praxi vzdelávania netvorí vlastnú koncepciu a logiku, ale zahŕňa podporu alebo preberanie pojmového a metodologického aparátu z už zavedených vedeckých disciplíny (vrátane lingvistiky, právnej vedy, sociológie atď.).

Po druhé, a táto okolnosť je možno najvýznamnejšia, do roku 2003, keď sa v ruskom školstve aktualizovala diskusia o koncepcii špecializovaného vzdelávania na vyššej úrovni vzdelávania a zákone o štandardoch, prístup založený na kompetenciách prakticky zmizol z tejto oblasti. z pohľadu vedcov a odborníkov z praxe.

Práve tieto dve okolnosti nás nútia preformulovať problém kompetenčného prístupu iným spôsobom: je ten druhý kvalitou projekcie iných skutočností, a čo je v tomto smere jeho vlastný význam, podmienky pre aktualizácia a aplikácia.

Na vyriešenie nastoleného problému je potrebné odkázať na skúsenosti s implementáciou kompetenčného prístupu v západných krajinách a predovšetkým v USA.

Našou úlohou zároveň nie je len a ani nie tak vytvoriť priamu korešpondenciu medzi ruskými pojmami a ich anglickojazyčnými ekvivalentmi, ale identifikovať špecifický kontext, v ktorom sa v Európe formuje pojem kompetencie a kompetenčný prístup. a USA.

Rovnako ako predtým, bez toho, aby sme si dali za úlohu vyčerpávajúcu definíciu všetkých aspektov tohto prístupu, zastavme sa pri niekoľkých, podľa nášho názoru, najvýznamnejších a najvýznamnejších rozdieloch.

1) Kompetenčný prístup je považovaný za dialektickú alternatívu k tradičnejšiemu kreditovému prístupu, zameranému na reguláciu obsahových celkov, podobne ako ruské predstavy o vzdelávacom štandarde. Hodnotenie kompetencií teda na rozdiel od skúšok zameraných na zisťovanie objemu a kvality získaných vedomostí zahŕňa prednostné používanie objektívnych metód diagnostiky činností (pozorovania, skúšania produktov odbornej činnosti, ochrana portfólia vzdelania a pod.) .

2) Samotnú kompetenciu vnímame ako „schopnosť riešiť problémy a pripravenosť na svoju profesionálnu úlohu v určitej oblasti činnosti“. V súlade s tým je kompetencia prezentovaná predovšetkým zamestnávateľmi a spoločnosťou v podobe nejakých špecifických očakávaní spojených s profesijnou činnosťou absolventa. Navyše práve miera súladu jednotlivých ukazovateľov s očakávaniami zamestnávateľa a spoločnosti má byť hlavným ukazovateľom kompetencie.

3) Vedúcim konceptom kompetenčného prístupu je „vzdelávacia doména“, pričom konečná kompetencia je reprezentovaná súborom takýchto domén a každá doména sa formuje ako špecifická funkcia (aspekt) budúcej profesionálnej činnosti. Napríklad pri príprave učiteľov sa používajú tieto oblasti:

oblasť tvorby učebných osnov a vyučovacích metód;

oblasť hodnotení a meraní;

doména informačnej integrácie (spojená s využívaním moderných informačných technológií);

oblasť riadenia a inovácií;

oblasť výskumnej činnosti.

V nasledujúcom texte je každá z domén špecifikovaná na dvoch alebo viacerých úrovniach. Najmä na ďalšej úrovni sa vyzdvihujú typy činností a problémov, na ktorých riešenie by mali byť absolventi pripravení (tvorba systémov, hodnotenie úspechov, plánovanie výsledkov a pod.). Na ďalšej úrovni sú jednotlivé akcie a vlastnosti potrebné pre úspešnú činnosť jasne zafixované: definovať, interpretovať, porovnávať, vyvíjať, implementovať, integrovať, kontrolovať atď.

Na konci opisu kompetencií sa spravidla uvádzajú stupnice, na ktorých sú vyznačené štandardné stupne odbornej spôsobilosti (nováčik, používateľ, skúsený používateľ, profesionál, odborník a pod.).

4) Opis kompetencií nevyhnutne zahŕňa normatívny model diagnostických postupov, ktorý umožňuje praktickú organizáciu certifikačných postupov. V rámci modelu sa určuje stav a podmienky aplikácie všetkých metód riadenia, vrátane:

testovanie;

písanie esejí a predkladanie študijných portfólií;

odbornosť praktických činností;

postup pri písaní a obhajobe certifikačných prác.

5) Napokon najvýznamnejšou a najpozoruhodnejšou črtou kompetenčného prístupu je autorstvo príslušných modelov: patrí k neštátnym združeniam (federáciám, výborom), ktoré koordinujú odborníkov v príslušných oblastiach profesionálnej činnosti. V súlade s tým samotný problém kompetenčného prístupu dostáva iné inštitucionálne vyjadrenie: hovoríme o systéme, ktorý umožňuje pomerne objektívne posúdiť vhodnosť každého jednotlivého žiadateľa – budúcu činnosť, ako aj vypracovať jasné kritériá pre kvalita tejto činnosti, umožňujúca budúcim zamestnancom cielené školenia na získanie potrebného certifikátu a uznania v tejto oblasti. V rámci rovnakého problému obsahuje kompetenčný model jasné pokyny týkajúce sa politiky združenia, ako aj požiadavky na úroveň prípravy odborníkov na účasť v certifikačných procesoch.

Ak zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme vyvodiť niekoľko záverov:

Po prvé, napriek zjavnej zhode niektorých prvkov prístupu založeného na kompetenciách a tradičných predstáv ruskej pedagogiky o zručnostiach a schopnostiach sú tieto javy koncepčne odlišné.

Vo filozofickej rovine možno konštatovať, že ruská teória a prax odborného vzdelávania (najmä vo vysokoškolskom vzdelávaní) je viac prepojená s klasickou univerzitnou tradíciou, čo nachádza svoje opodstatnenie v myšlienkach platonizmu, novoeurópskeho racionalizmu, filozofie kultúry, filozofie kultúry, filozofie kultúry, filozofie a kultúrnosti. atď.

Na druhej strane je kompetenčný prístup zakorenený v neklasických myšlienkach pozitivizmu a pragmatizmu, modernej teórie manažmentu a testológie. Napriek zdanlivej abstraktnosti má toto rozlíšenie významný vplyv na štruktúru popisných postupov. Ruské pedagogické povedomie je teda do značnej miery objektovo-centrické, t.j. vo väčšine používaných konceptov sú hlavným prvkom obsahu predmety a poznatky o nich. V súlade s tým je kompetencia v ruskom zmysle definovaná ako spôsob činnosti vo vzťahu k určitým objektom.

Ak sa obrátime na americkú skúsenosť s formulovaním kompetenčných modelov, potom sa do popredia dostáva akcia, operácia, ktorá nesúvisí s objektom (reálnym alebo ideálnym), ale so situáciou, problémom. V súlade s tým nadobúdajú predmety úplne iné postavenie: už to nie sú prírodné javy, ktoré treba identifikovať, popísať a klasifikovať, ale človekom vytvorené dôkazy o zvládnutí príslušnej kompetencie (plány, správy, analytické poznámky).

Po druhé, kontext a infraštruktúra autentických verzií prístupu založeného na kompetenciách a modelov diskutovaných v ruskom vzdelávacom kontexte sa ešte výraznejšie líšia. V skutočnosti sú samotné priestory konceptualizácie odlišné: v našom prípade hovoríme o potrebe vedeckého zdôvodnenia relevantných konceptov, kým v americkej situácii ide o definovanie kompetencií v rámci multilaterálneho sociálneho dialógu.

Ak to trochu zhrnieme, možno tvrdiť, že pojmy kompetencia a kompetencia sú v ruskej pedagogickej kultúre interpretované klasickým spôsobom, t. ako ideálne entity, ktoré treba vysvetliť a pochopiť. Kompetencie v západnej kultúre sú zároveň vnímané ako neklasický fenomén, ktorý má korene vo verejnej vzdelávacej praxi a odráža existujúcu rovnováhu záujmov spoločnosti (v menšej miere štátu), vzdelávacích inštitúcií, zamestnávateľov a spotrebiteľov. služby.

Po tretie, a tento záver je prirodzeným zovšeobecnením všetkého, čo bolo povedané vyššie, v rozsahu, v akom existuje vôľa zlepšiť sociálnu a ekonomickú efektívnosť vzdelávania, rozvoj ľudských zdrojov ruskej spoločnosti, prístup založený na kompetenciách. bude nevyhnutne žiadaný. Problémom však je, že chápanie kompetenčného prístupu a stratégie jeho implementácie by mali korelovať nielen s doterajším vedeckým vývojom, ale v prvom rade s prebiehajúcimi zmenami v právnej, ekonomickej, spoločensko- psychologický stav školstva, perspektívy východoeurópskej a celoeurópskej integrácie, ako aj vnútorné problémy, obmedzenia a riziká rozvoja ruského školstva.

Berúc do úvahy posledný záver, jediným účelom aktuálnej vedeckej diskusie o prístupe založenom na kompetenciách je diskutovať o vonkajších podmienkach (infraštruktúre), za ktorých môže mať implementácia prístupu založeného na kompetenciách zmysel a význam ako nástroj pre modernizácia ruského školstva, ktorá je v skutočnosti témou a účelom nášho článku. V tejto poslednej epizóde sa pokúsime poskytnúť predbežné odpovede na nasledujúce otázky:

v akom sociokultúrnom priestore je možné plodne využiť kompetenčný prístup a čo de facto bude tento proces znamenať;

aké koncepčné (vecné) problémy sú spojené so zavedením kompetenčného prístupu a akými spôsobmi možno nájsť ich riešenie;

aké sú organizačné a manažérske podmienky pre efektívnu implementáciu kompetenčného prístupu.

Keď sa vrátime k prvému príbehu, musíme sa vrátiť k širokej verejnej diskusii, ktorá sa v posledných rokoch rozprúdila o prijatí zákona o štátnych vzdelávacích štandardoch pre stredné školy a o menšej nespokojnosti verejnosti vedeckej a vzdelávacej komunity s nová generácia vzdelávacích štandardov.

Štátne vzdelávacie štandardy sú skutočne predmetom mnohých veľmi vážnych výčitiek, ale o nich teraz nehovoríme. Problém – hlbší aj závažnejší – je v tom, že v podmienkach extrémnej heterogenity ruských regiónov a ruskej spoločnosti ako celku nebude vyhovovať ani jeden dokument „všeobecného použitia“. V dôsledku pokračujúceho demografického poklesu sa zároveň zvyšuje konkurencia na trhu vzdelávacích služieb.

V tejto situácii je najproduktívnejším a najzmysluplnejším smerom riešenia mnohých vzájomne súvisiacich problémov (vrátane problémov kompetenčného prístupu) vytváranie štandardov vzdelávacích a profesijných kompetencií na miestnej úrovni. Samozrejme, tieto štandardy by mali plne zabezpečiť implementáciu štátnych vzdelávacích štandardov, ale nielen. Práve proces tvorby týchto štandardov sa môže stať platformou, na ktorej môže vedecká a vzdelávacia komunita, krajské a mestské školské úrady, podnikateľské a mimovládne organizácie koordinovať svoje záujmy v oblasti rozvoja personálu, v širšom zmysle napr. ľudský potenciál príslušných území. Táto aktivita sa môže stať spúšťacím mechanizmom pre formovanie inštitucionálneho systému občianskej spoločnosti vo vzdelávaní.

Podstatu koncepčných problémov implementácie kompetenčného prístupu určuje mnohopočetnosť a mnohostrannosť záujmov všetkých subjektov zapojených do tohto procesu. Takže napríklad štát má skúsenosti s rozvíjaním kvalifikačných charakteristík, t.j. prehľadné zoznamy vedomostí a zručností, ktoré sú významné z hľadiska získania diplomu o štátnej záverečnej certifikácii, pričom pre zamestnávateľa majú väčší význam základné komunikatívne, informačné kompetencie, ako aj pracovné skúsenosti v odbore a odporúčania. Samotní absolventi sa v situácii analýzy vzdelávacích úspechov viac riadia prestížou zodpovedajúceho diplomu a možnosťou ďalšieho vzdelávania. Preto sa sociálno-personálne, ekonomické, všeobecno-vedecké a odborné kompetencie líšia nielen svojim zložením, ale hlavne súvisia s potrebami rôznych predmetov, a preto si na získanie objektívneho hodnotenia vyžadujú diagnostické postupy. ktoré sa líšia obsahom a štruktúrou. Je dôležité poznamenať, že certifikačné postupy v rámci prístupu založeného na kompetenciách môžu byť individuálneho (testovanie, kurzové a diplomové projekty, ratingy atď.), ako aj inštitucionálneho charakteru (verejná expertíza činností, certifikácia a udeľovanie licencií, rating vzdelávacích inštitúcií, atď.).

Ďalší dôležitý problém pri implementácii kompetenčného prístupu súvisí so zabezpečením kontinuity medzi existujúcim regulačným a právnym rámcom pre certifikačné postupy a novo vyvinutými prístupmi, a preto riešenia nemôžu mať len kompromisný charakter. Na základe analýzy existujúcich štandardov SVE a HPE v ​​oblasti vzdelávania učiteľov sme teda dospeli k záveru, že najoptimálnejšou formou prezentácie modelov vzdelávacej a profesijnej kompetencie učiteľov bude trojúrovňový model. ktorý zahŕňa nasledujúce komponenty:

1) Charakteristika základnej úrovne spôsobilosti, zodpovedajúcej všeobecnej orientácii absolventa v budúcich aktivitách, znalosti základných štandardov a požiadaviek, ako aj prítomnosť všeobecných predstáv o vzdelávacej situácii v Rusku a vo svete. Podľa toho sa základná kompetencia určuje vo vzťahu k predmetom (legislatívne akty, vedecké texty a pod.), pričom sa využívajú tieto ukazovatele:

reprodukcia hlavných myšlienok dokumentov, znalosť približných dátumov a subjektov zodpovedných za ich implementáciu;

priraďovanie informácií k zdroju (t. j. vedieť, kde sa príslušné informácie môžu nachádzať);

Materiály modernizácie vzdelávania deklarujú kompetenčný prístup ako jedno z dôležitých koncepčných opatrení na aktualizáciu obsahu vzdelávania. Autori modernizačnej stratégie s odvolaním sa na svetovú vzdelávaciu prax tvrdia, že koncept „kľúčových kompetencií“ pôsobí ako centrálny, akýsi „uzlový“ koncept, keďže má integratívny charakter, spája v sebe vedomosti, zručnosti a intelektuálne zložky vzdelanie. Zároveň sa zdôrazňuje, že koncepcia kompetenčného prístupu obsahuje ideológiu interpretácie obsahu vzdelávania formovaného „z výsledku“ („štandard výstupu“). Účelom kompetenčného prístupu je zabezpečiť kvalitu vzdelávania.

V domácej pedagogike a psychológii je definícia a zloženie týchto jednotiek obnovy odborného vzdelávania obsiahnuté v prácach V.I. Baidenko, I.A. Zimnyaya, G.I. Ibragimov, V.A. Kalneya, A.M. Pozharskaya, S. E. Shishov, A. V. Chutorsky a ďalších.

Kompetenčný prístup je jasne naznačený v prácach ruských psychológov V. V. Davydova, P. Ya. Galperina, V. D. Shadrikova, P. M. Erdnieva, I. S. Yakimanskej. V ich práci bola vedúca orientácia na rozvoj všeobecných vedomostí, zručností a metód činnosti. Zároveň je potrebné poznamenať, že v ich rozvíjajúcich sa učebných modeloch bol prezentovaný aj obsah vzdelávacích materiálov a technológií na formovanie týchto zovšeobecnených učebných jednotiek. Zhrnutím výskumu tejto problematiky I. A. Zimnyaya identifikoval tri etapy vo vývoji prístupu založeného na kompetenciách.

Prvý prístup (1960 - 1970) je charakterizovaný zavedením kategórie „kompetencie“ do vedeckého aparátu, vytvorením predpokladov pre diferenciáciu pojmov kompetencie/kompetencie.

Druhá etapa (1970 - 1990) je charakteristická využívaním kompetenčných/kompetenčných kategórií v teórii a praxi vyučovania v hlavnom materinskom jazyku, ako aj v oblasti manažmentu a manažmentu. Zahraniční a domáci výskumníci rozlišujú rôzne kompetencie / kompetencie pre rôzne typy činností. J. Raven teda vyčlenil 37 kompetencií, ktoré sú v modernej spoločnosti žiadané.

Tretia etapa (1990 - 2001) schvaľovania kompetenčného prístupu je charakterizovaná aktívnym využívaním kategórie kompetencie / kompetencie vo vzdelávaní. Materiály UNESCO poskytujú celý rad kompetencií, ktoré sa považujú za požadovaný výsledok vzdelávania. V roku 1996 Rada Európy zavádza pojem „kľúčové kompetencie“, ktoré by mali prispieť k zachovaniu demokratickej spoločnosti, viacjazyčnosti, naplniť nové požiadavky trhu práce a ekonomické transformácie.

A. V. Khutorskoy poznamenáva, že zavedením konceptu „kompetencie“ do praxe výučby sa vyrieši typický problém pre ruské vysoké školstvo, keď študenti, ktorí si osvojili súbor teoretických vedomostí, majú pri ich implementácii pri riešení konkrétnych problémov, resp. problémové situácie. Vzdelávacia kompetencia predpokladá nie osvojenie si individuálnych vedomostí a zručností žiakmi, ale ich zvládnutie zložitého postupu, v ktorom je pre každú vybranú oblasť určený vhodný súbor vzdelávacích komponentov. Zvláštnosťou pedagogických cieľov pre rozvoj kompetencií je, že sa formujú nie vo forme konania učiteľa, ale v zmysle výsledkov činnosti žiaka, teda jeho napredovania a rozvoja v procese osvojovania si určitej sociálnej skúsenosti.

Zovšeobecnenie štúdií uskutočnených v západnej Európe o probléme kľúčových konštruktov ukazuje, že neexistuje žiadna ich všeobecne akceptovaná definícia. Patria sem kľúčové kvalifikácie (Nemecko), základné zručnosti (Dánsko), kľúčové zručnosti (Veľká Británia). Analýza navrhovaných štruktúr a zoznam týchto konštruktov ukazuje, že jeden z nich sa týka kompetencie - široké všeobecné vzdelanie, politické a metakultúrne povedomie, ďalšie - označujú schopnosť vykonávať širokú škálu zovšeobecnených činností - kompetencie, a tretí - charakterizovať sociálne a profesionálne kvality stážistov a zamestnancov. Celú paletu nových integračných jednotiek vzdelávania možno teda zhrnúť do troch skupín: kompetencie, kompetencie, edukačno-kognitívne a socio-profesionálne kvality (alebo meta-kvality).

Zdá sa, že implementácia kompetenčného prístupu založeného na medzinárodných skúsenostiach a ignorovanie výdobytkov domácej pedagogiky a psychológie nie je opodstatnená. Treba si uvedomiť aj to, že pri vedeckom zdôvodňovaní integrálnych konštruktov vzdelávania sa zahraniční vedci opierali o prácu P. Ya.Galperina, A. N. Leontieva, S. L. Rubinshteina.

Kompetenčný prístup je prioritnou orientáciou na ciele - vektory vzdelávania: učenie, sebaurčenie (sebaurčenie), sebaaktualizácia, socializácia a rozvoj individuality. Zásadne nové metavzdelávacie konštrukty fungujú ako nástroje na dosiahnutie týchto cieľov: kompetencií, kompetencií a metakvality.

Metakvality sú schopnosti, vlastnosti, osobnostné črty, ktoré určujú, určujú produktivitu širokého spektra vzdelávacích, kognitívnych, sociálnych a profesionálnych ľudských činností.

Aké sú tieto schopnosti, vlastnosti a osobnostné črty? V modernej postindustriálnej spoločnosti sa sociálne a profesionálne funkcie pracovníkov výrazne zmenili; Ukázalo sa, že žiadané vlastnosti ako schopnosť učiť sa, organizovanosť, samostatnosť, komunikačné schopnosti, sebaregulácia, zodpovednosť, praktická inteligencia, spoľahlivosť, schopnosť plánovať, sebakontrola atď.

Pri určovaní štruktúry metakvalít sa treba rozhodnúť pre pojmové ustanovenia psychológie osobnosti.

V ruskej psychológii je osobnosť vnímaná ako otvorený, cieľavedomý dynamický systém charakterizovaný mnohorozmernosťou a hierarchiou. B. F. Lomov v ňom identifikuje tri hlavné funkčné podsystémy:

kognitívny, ktorý zahŕňa kognitívne procesy: vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť;

regulačné, vrátane emocionálno-vôľových procesov a zabezpečenie schopnosti subjektu sebaregulácie činností, sebakontroly ovplyvňovať správanie iných ľudí;

komunikatívne, ktoré sa realizuje v komunikácii a interakcii s inými ľuďmi.

Integračnou charakteristikou aktívnej osobnosti sú schopnosti, individuálne psychologické vlastnosti, ktoré určujú úspešnosť činnosti alebo série činností. Rozlišujte medzi všeobecnými a špeciálnymi schopnosťami. D.N. Zavalishina po B.M. Teplov spája všeobecné schopnosti so spôsobmi vykonávania vedúcich foriem ľudskej činnosti a špeciálne s jednotlivými druhmi činnosti.

Ak zhrnieme tieto dve ustanovenia, možno rozlíšiť dve skupiny metakvalít:

široká škála funkcií, žiadaná pri vykonávaní rôznych druhov vzdelávacích, poznávacích a sociálno-profesijných aktivít. Patria sem kognitívne, regulačné a komunikatívne kvality;

úzky okruh pôsobenia – metaprofesionálne vlastnosti potrebné na realizáciu profesijných skupín: človek – človek, človek – technika, človek – príroda atď.

Do prvej skupiny vlastností patrí pozorovanie, pozornosť, predstavivosť, mnemotechnické vlastnosti, duševné vlastnosti, výkonnosť, spoľahlivosť, zodpovednosť, organizovanosť, samostatnosť, sociálna a profesionálna mobilita atď.

Druhá skupina metaprofesionálnych vlastností sa delí na skupiny profesií. Pre skupinu socionomických profesií typu „človek k človeku“ sú teda relevantné také vlastnosti ako empatia, reflexivita, tolerancia, príťažlivosť, asertivita, spoločenskosť, sociálna inteligencia atď.

Ich blízky vzťah vyplýva z charakteristík konštruktov. Všetky zahŕňajú vedomosti, zručnosti, ale aj motivačné a emocionálno-vôľové zložky. Schematicky je ich vzťah znázornený na obr. jeden.

Obr.1. Vzťah vedúcich konštruktov kompetenčného prístupu.

Definovanie štruktúry a zloženia kompetencií, kompetencií a metakvalít, navrhovanie štátnych vzdelávacích štandardov pre všeobecné, základné, stredné a vysoké školstvo na ich základe, tvorba základných učebných osnov, určovanie technológií pre formovanie nových vzdelávacích konštruktov, rozvoj monitorovania vzdelávania procesu a rozvoja žiakov.

Metaprofesionálne formácie sa stávajú psychologickým vodítkom pri navrhovaní diagnostických nástrojov na odborný výber optantov, zisťovanie odbornej spôsobilosti špecialistov a certifikáciu personálu.

Cieľová orientácia odborného vzdelávania na konečný výsledok si vyžiadala vytvorenie profesijných štandardov. Kľúčové konštrukcie vzdelávania sa môžu a mali by sa stať sémantickými jednotkami profesijných štandardov. Formovanie týchto konštruktov u praktikantov (študentov) pomôže posilniť základnú odbornú prípravu špecialistov. Dôležité miesto v implementácii kompetenčného prístupu má technológia samoregulovaného učenia a rozvoj technológií vzdelávania.

Tie obsahujú:

kognitívne orientované technológie: dialogické vyučovacie metódy, diskusné semináre, problémové učenie, kognitívne vyučovanie, kognitívne mapy, inštrumentálno-logický tréning, reflexný tréning a pod.;

činnosťovo orientované technológie: metódy projektov a návodových textov, kontextové učenie, organizačné a činnostné hry, komplexné (didaktické) úlohy, technologické mapy, simulačno-herné modelovanie technologických procesov a pod.;

osobnostne orientované technológie: interaktívne a simulačné hry, rozvojové školenia a pod.

Kompetenčný prístup je teda dôležitou podmienkou zabezpečenia celoživotného vzdelávania a jeho významotvorné konštrukty pôsobia ako špecifické ciele všeobecného a odborného vzdelávania.

Môžu byť poskytnuté iné primerané „akvizície“ špecifické pre každú fázu.

Uvádzajú sa dve etapy a „akvizície“, ktoré ich ilustrujú.

Uvádzajú sa dve fázy a jedna „akvizícia“ ALEBO je uvedená jedna fáza a jedna akvizícia ALEBO fázy nie sú špecifikované, ale sú uvedené dve „akvizície“.

Uvádzajú sa dva kroky bez „akvizície“ ALEBO nie sú uvedené žiadne kroky, ale je zadaný jeden „akvizícia“.

Jeden krok bez „akvizície“ ALEBO

Zlá odpoveď.

Maximálne skóre

Autor poznamenáva: „... Nové potreby a motívy, ako aj ich podriadenosť vznikajú v procese nie asimilácie, ale prežívania , alebo bydlisko...“. Vysvetlite myšlienku autora. Na základe poznatkov z kurzu, vlastných životných skúseností a spoločenskej praxe uveďte dva prejavy vzniku nových potrieb a motívov jednotlivca.

Body

Správna odpoveď môže zahŕňať: prvkov:

1) vysvetlenie , Napríklad:

Autor zdôrazňuježe nové motívy a potreby si človek môže osvojiť len získavaním morálnych skúseností, citovej empatie, precítenia a prežívania každej životnej situácie. Samotné nahromadenie vedomostí, myšlienka konania nestačí. Nestačí vedieť, dôležité je emocionálne sa vcítiť, sympatizovať.

2) daný dva prejavy , povedzme:

- až po prežití osobnej životnej drámy, straty blízkych, konfliktov s priateľmi, zrady priateľov je človek schopný skutočne pochopiť a vcítiť sa do nešťastia druhého;

- človek môže mať špekulatívne predstavy o dobre a zle, ale je dôležité ocitnúť sa v situácii voľby, keď sa človek musí sám rozhodnúť: či urobí kompromis so svedomím alebo nie, spácha hanebný čin alebo nie ; práve tento moment bude rozhodujúci pre formovanie mravnej skúsenosti jednotlivca.

Možno podať iné vysvetlenie, sú naznačené iné prejavy.

Uvádza sa vysvetlenie, uvádzajú sa dva prejavy.

Je podané vysvetlenie, jeden prejav ALEBO vysvetlenie je implicitné, ale sú dané dva prejavy.

Je uvedené vysvetlenie ALEBO jeden prejav.

Zlá odpoveď.

Maximálne skóre

Aký je význam sociálnych vedcov v pojme "ľudská aktivita"? Na základe poznatkov zo spoločenskovedného kurzu vytvorte dve vety obsahujúce informácie o ľudskej činnosti.

Body

prvky:

1) význam pojmu , napr.: "ľudská činnosť je cieľavedomá, vedomá činnosť človeka, kladúca si za cieľ uspokojenie rôznych potrieb, premenu síl a látok prírody."

Dá sa uviesť iná významovo blízka definícia.

2) dve vety s informáciami o ľudských činnostiach na základe vedomostí z kurzu, napr.

"Ľudská činnosť je transformačná a tvorivá, iba človek je schopný vytvoriť niečo, čo v prírode nemá obdoby."

"Iba v činnosti sa môžu prejaviť intelektuálne, tvorivé vlastnosti človeka, jeho morálny potenciál, osobné zdroje."

Môžu byť vytvorené akékoľvek iné vety obsahujúce správne informácie o ľudskej činnosti.

Odhalí sa význam pojmu a vytvoria sa dve vety obsahujúce informácie o príslušnom sociálnom objekte.

Odhalí sa význam pojmu a zloží sa jedna veta obsahujúca informácie o príslušnom sociálnom objekte

ALEBO význam pojmu nie je výslovne uvedený, ale je uvedený v dvoch zložených vetách, čo naznačuje, že absolvent pozná spoločenskovedný obsah tohto pojmu.

Význam konceptu je odhalený, vety sa netvoria,

ALEBO návrhy sa robia bez zapojenia poznatkov spoločenských vied,

ALEBO spoločenskovedné poznatky v navrhovaných návrhoch nie sú zahrnuté v kontexte uvažovanej koncepcie,

ALEBO význam pojmu nie je výslovne uvedený, jedna veta obsahuje informácie o príslušnom sociálnom objekte,

ALEBO odpoveď je nesprávna.

Maximálne skóre

Vedci tvrdia, že takmer v každej profesii, v každom druhu činnosti je človek schopný konať kreatívne, vytvárať niečo nové. Uveďte ľubovoľné tri typy činností ľudí a tvorivý princíp, ktorý sa v nich prejavuje.

Body

Odpoveď musí obsahovať tieto prvky:

Tri druh činnosti a prejavovala sa v nej kreativita, povedzme:

1) činnosti vedca (napríklad objavenie novej látky chemikom a štúdium jej vlastností);

2) činnosti architekta (napríklad vypracovanie developerského projektu pre novú štvrť s využitím inovatívnych nápadov, nových materiálov, environmentálnych noriem);

3) aktivity učiteľa (napríklad využívanie autorských inovatívnych metód výučby predmetu, ktoré umožnili skvalitniť vedomosti a zručnosti žiakov).

Môžu byť uvedené aj iné aktivity a iné príklady.

Uvádzajú sa tri typy aktivít a príklady, ktoré ich ilustrujú.

Uvádzajú sa dva typy aktivít a príklady, ktoré ich ilustrujú.

Uvádza sa jeden typ činnosti a príklad, ktorý ich ilustruje.

Jedna aktivita je uvedená bez príkladu, ALEBO jeden príklad, ALEBO, odpoveď je nesprávna.

Maximálne skóre

Ruský publicista a mysliteľ XIX storočia. napísal:

„Živý človek nosí v duchu, vo svojom srdci, v krvi život spoločnosti: trpí jej neduhmi, trápi sa jej utrpením, kvitne jej zdravím, blaží jej šťastím, mimo svojho vlastného, ​​osobného. okolnosti.”

Body

Správna odpoveď musí obsahovať nasledovné prvkov:

Formulované tri vysvetlenia spojenia medzi človekom a spoločnosťou , Napríklad :

1) osoba „trpí neduhmi spoločnosti“, napríklad v nacistickom Nemecku mnohí Nemci podporovali Hitlera a jeho aktivity alebo ticho prijímali to, čo sa deje, nesnažili sa klásť odpor, čím sa stali spolupáchateľmi nacistov;

Človeka „sužujú utrpenia spoločnosti“, napríklad na začiatku 20. storočia si mnohí predstavitelia inteligencie uvedomovali krízový stav spoločnosti, zlyhanie autokracie, úporne hľadali cestu von a rozmýšľal, čo robiť. Zároveň našli rôzne východiská, išli do revolúcie, do liberálnej opozície, rozkol a rozvrat krajiny sa preniesli do myslí a duší jednotlivých ľudí;

Človek „kvitne zdravím spoločnosti, blaží so svojím šťastím“, napríklad existujú časy spoločnej radosti, osláv, jednoty človeka so spoločnosťou v dôsledku niektorých spoločných víťazstiev, napríklad sa zapojil každý sovietsky človek. vo víťazstve nad fašizmom, prvý let človeka do vesmíru. V tomto prípade sa radosť spoločnosti stáva radosťou jednotlivca.

Môžu byť uvedené aj iné vysvetlenia (argumenty).

Sú uvedené tri vysvetlenia (argumenty).

Sú dve vysvetlenia (argumenty).

Uvádza sa jedno vysvetlenie (argument).

Odpoveď je nesprávna.

Maximálne skóre

Dostali ste pokyn pripraviť si podrobnú odpoveď na danú tému "Aktivita a jej úloha vo vývoji ľudskej osobnosti". Urobte si plán, podľa ktorého budete túto tému pokrývať. Plán musí obsahovať najmenej tri body, z ktorých dva alebo viac sú rozpísané v podbodoch.

Body

Pri analýze odozvy sa berú do úvahy nasledovné:

- správnosť znenia bodov plánu z hľadiska ich relevantnosti k danej téme;

- súlad štruktúry navrhovanej odpovede s plánom komplexného typu.

Jedna z možností plánu zverejňovania pre túto tému:

1) Pojem činnosť.

2) Charakteristické črty ľudskej činnosti (rozdiely medzi ľudskou činnosťou a činnosťou zvierat):

a) cieľavedomosť;

b) informovanosť;

c) prezentácia modelu ideálneho výsledku;

d) transformačný, tvorivý charakter.

3) Hlavné typy ľudskej činnosti:

hra;

b) vzdelávacie;

c) práca.

4) Duchovná a praktická činnosť a jej prejavy v spoločnosti.

a) duchovná činnosť (výskumná, prognostická, kognitívna, hodnotovo orientovaná);

b) praktická činnosť (materiál a výroba, spoločenská premena).

5) Aktivity a komunikácia.

6) Aktivita a kreativita.

7) Úloha činnosti pri premene prirodzených sklonov človeka na schopnosti.

Možno iný počet a (alebo) iné správne znenie odsekov a pododstavcov plánu. Môžu byť prezentované v nominálnej, dopytovacej alebo zmiešanej forme.

Znenie bodov plánu je správne a odráža obsah témy. Štruktúra odpovede sa riadi komplexným typovým plánom.

Samostatné body plánu neodrážajú obsah témy. Štruktúra odpovede sa riadi komplexným typovým plánom.
ALEBO
Znenie bodov plánu odráža obsah témy. Štruktúra odpovede úplne nezodpovedá plánu komplexného typu (chýba špecifikácia jednotlivých položiek).

Maximálne skóre

Splnením úlohy C9 môžete ukázať svoje znalosti a zručnosti na obsahu, ktorý je pre vás atraktívnejší. Na tento účel vyberte iba jeden z nižšie uvedených vyhlásení

Vyberte jeden z nižšie uvedených tvrdení odhaľte jeho význam s uvedením problému, ktorý autor predstavuje (dotknutá téma); formulujte svoj postoj k postoju autora; ospravedlniť tento vzťah.

Keď prezentujete svoje myšlienky o rôznych aspektoch nastoleného problému (označená téma), pri argumentovaní svojho pohľadu použite vedomosti, získal počas štúdia kurzu spoločenských vied, zodpovedajúci pojmov ako aj fakty zo spoločenského života a ich vlastné životné skúsenosti:

Sociálna psychológia

„Hovorí sa, že človek sa fyzicky obnovuje každých sedem rokov. Neobnovuje sa človek duchovne ešte častejšie? Koľko ľudí zomrie v jednom človeku, kým on sám zomrie? ()

Sociálna psychológia

„Niekedy hovoria o ľuďoch, ktorí žijú v samote: „Nemajú radi spoločnosť“ V mnohých prípadoch je to ako povedať o niekom: „Nerád chodí“ – len na základe toho, že človek nemá sklony sa túlať v noci cez lupičské brlohy.“ (N. Chamfort)

Sociálna psychológia

„Keď ľudia vstúpia do vzájomnej úzkej komunikácie, ich správanie sa podobá dikobrazom, ktorí sa snažia zahriať v chladnej zimnej noci. Je im zima, tlačia sa na seba, no čím viac to robia, tým bolestivejšie sa do seba pichajú dlhými ihličkami. Prinútení sa rozptýliť kvôli bolesti injekcií, znova sa k sebe priblížili kvôli chladu, a tak celú noc “(A. Schopenhauer)

Sociálna psychológia

„Kto neštudoval človeka v sebe, nikdy nedosiahne hlboké poznanie ľudí“ ()

Sociálna psychológia

“... Najlepší je ten, kto žije hlavne zo svojich myšlienok a pocitov iných ľudí, najhorší je ten, kto žije z myšlienok a vlastných pocitov iných ľudí. Z rôznych kombinácií týchto štyroch základov sú motívy činnosti - všetky rozdiely ľudí, všetka zložitá hudba postáv. Ľudia, ktorí žijú iba svojimi pocitmi, sú zvieratá. ()

Sociálna psychológia

"... Moja životná skúsenosť ma presvedčila, že ľudia, ktorí nemajú chyby, majú veľmi málo cností." (A. Lincoln)

Sociálna psychológia

“... nikdy nepreniknem do obrazov a skúseností iných ľudí. Neviem ani zistiť, či je červená červená aj pre toho druhého; je možné, že tým istým slovom nazýva senzáciu úplne inej kvality!“ ()

Sociálna psychológia

Každý človek je svet, ktorý sa s ním rodí a spolu s ním aj umiera; pod každým náhrobným kameňom leží svetová história “(G. Heine)

Sociálna psychológia

Nikto nemôže zistiť, či je chudobný alebo bohatý, podľa jeho knihy príjmov a výdavkov. To, čo robí človeka bohatým, je jeho srdce. Bohatstvo nie je určené tým, čo človek má, ale tým, čím je “(G. Beecher)

Sociálna psychológia

Človek je živý protiklad a ako taký živý tajomstvo. ()

Spomedzi kritérií, podľa ktorých sa hodnotí plnenie úlohy C9, je rozhodujúce kritérium K1. Ak absolvent v zásade nezverejnil (alebo nesprávne nezverejnil) význam vyhlásenia, to znamená, že neuviedol problém zaslaný autorom (predložená téma) a expert dal 0 bodov podľa kritéria K1, potom sa odpoveď ďalej nekontroluje. Pre ostatné kritériá (K2, K3) je v protokole na kontrolu úloh s podrobnou odpoveďou nastavených 0 bodov.

Kritériá hodnotenia odpovede na úlohu C9

Body

Zverejnenie významu výroku

Odhalí sa význam výroku, ALEBO obsah odpovede dáva predstavu o jeho porozumení.

Význam výroku nie je zverejnený, obsah odpovede nedáva predstavu o jeho porozumení.

Prezentácia a vysvetlenie vlastnej pozície absolventa

Prezentuje sa a vysvetľuje vlastná pozícia absolventa

Vlastný postoj absolventa je prezentovaný bez vysvetlenia (jednoduchý súhlas alebo nesúhlas s úsudkom autora výroku) ALEBO nie je prezentovaný vlastný postoj absolventa.

Charakter a úroveň daných úsudkov a argumentov

Odhaľujú sa úsudky a argumenty na základe teoretických pozícií, záverov a faktických materiálov. V priebehu diskusie sa odhalí niekoľko aspektov problému.

Pri odhaľovaní viacerých aspektov problému (témy) sa úsudky a argumenty uvádzajú na základe teoretických pozícií a záverov, avšak bez použitia faktického materiálu.

ALEBO Jeden aspekt problému (téma) je odhalený a argument je daný na základe teoretických ustanovení a faktických materiálov

ALEBO Pri odhaľovaní viacerých aspektov problému (témy) sú úsudky a argumenty založené na faktickom materiáli, ale bez teoretických ustanovení, záverov.

ALEBO Niekoľko aspektov problému je odhalených s nedostatkom faktickej alebo teoretickej argumentácie

Viaceré aspekty problému (témy) sú uvedené bez argumentácie

ALEBO Dotkne sa len jedného aspektu problému (témy), uvádza sa len vecná alebo len teoretická argumentácia.

Bez argumentácie sa dotýka len jedného aspektu problému (témy).

ALEBO Argumenty a úsudky nezodpovedajú podloženej téze.

Maximálne skóre

Sekcia "Duchovná kultúra"

ČASŤ A

Pri úlohách A1 - A20 zakrúžkujte číslo správnej odpovede.

Ktorý pojem zovšeobecňuje, spája vo význame zvyšok?

kultúra

V ktorej z viet sa používa pojem „kultúra“ v najširšom zmysle slova

So svojimi známymi sa nepozdravil, ide o prejav extrémne nízkej úrovne kultúry.

Kultúra zahŕňa súhrn všetkých výsledkov ľudskej transformačnej činnosti.

Na strednom toku Dnepra boli objavené pohrebiská a pozostatky osád súvisiacich s archeologickou kultúrou Trypillia.

Stredovekú kultúru Európy charakterizoval konzervativizmus, scholastické myšlienky a duchovná dominancia kresťanskej cirkvi.

P. skúma staroveké kroniky, rukopisy antických autorov. Pri práci v jednom z archívov sa P podarilo objaviť doteraz neznáme zdroje, ktoré hovoria o živote a diele princa Andreja Bogolyubského. Činnosť M. sa týka takých kultúra ako

vzdelanie

umenie

Umenie sa odlišuje od iných foriem kultúrneho majetku -

formovanie teocentrického obrazu sveta

odraz hmotného sveta prostredníctvom umeleckých obrazov

hypotézy, experimenty

budovanie koherentného logického systému dôkazov

Známy bývalý básnik šesťdesiatych rokov sa vrátil z exilu do vlasti. Štýl, v ktorom je napísaná väčšina jeho básní, bol vždy uznávaný ako inovatívny. V malej sále miestneho vlastivedného múzea sa konal jeho tvorivý večer, na ktorom sa zišiel úzky okruh znalcov a obdivovateľov jeho tvorby. Akého typu kultúry je film produktom?

omša

populárny

tradičné

elita

Čo je charakteristickým znakom veda modernej doby z vedy minulosti?

túžba pochopiť podstatu prírodných a spoločenských javov.

predkladať hypotézy o pôvode vesmíru, o pôvode Zeme.

aplikácie metód počítačovej simulácie v mnohých štúdiách

budovanie racionalistického, logicky koherentného obrazu vesmíru.

Ktoré znamenie odlišuje svetové náboženstvá od národných a miestnych?

hľadať odpovede na otázky o zmysle ľudskej existencie, o posmrtnom živote a večnosti ducha

presadzovanie určitých morálnych zásad, zákazov a predpisov

otvorenosť, nedostatok pripútanosti k určitému etniku

zjednocovanie veriacich v komunite, realizácia komunikácie a interakcie medzi nimi

Ruský básnik a filozof napísal: "Umelec je stredobodom vedomia vecí a javov, ktoré sa v ňom odrážajú." Aké konkrétne peklo umenie kladie dôraz na autora?

reflexia v umení predovšetkým zmyslovej, iracionálnej stránky poznania sveta

zobrazenie predmetov a javov objektívneho sveta v subjektívnej obraznej podobe

prirodzená zhoda umeleckých diel, používanie prírodných predmetov

osobitná symbolika a význam, prejavujúci sa pri tvorbe umeleckých diel

Sociológovia v krajine V. vykonali štúdiu. Štúdia zahŕňala prieskum medzi občanmi rôzneho veku. Respondentom (občanom zúčastneným na prieskume) bola položená otázka: „Ktorá oblasť kultúry má podľa vás najväčší vplyv na formovanie duchovného sveta človeka?

Výsledky získané ako výsledok prieskumu (v %) sú uvedené v diagrame:

Aký záver možno vyvodiť z údajov grafu?

Hodnota morálky v modernej spoločnosti, súdiac podľa údajov z prieskumov, je v porovnaní s inými oblasťami kultúry výrazne podceňovaná.

Respondenti považujú úlohu umenia za významnejšiu ako úlohu vedy.

Veda a náboženstvo sú podľa respondentov v miere vplyvu na jednotlivca takmer rovnocenné.

V dobe vedecko-technického pokroku sa veda podľa väčšiny opýtaných stala vedúcim faktorom pri formovaní duchovného sveta ľudí.

Sú nasledujúce tvrdenia o etike modernej vedy a zodpovednosti vedcov správne?

ALE. Sila modernej vedy a možnosti vedcov sú také veľké, že si musia pamätať na morálne hranice svojich výskumných aktivít.

B. Vedci by mali byť obzvlášť zodpovední vo svojom prístupe k štúdiu ľudskej psychiky a intelektuálnych zdrojov, pretože akýkoľvek vplyv na tieto procesy môže byť nepredvídateľný.

iba A je správne

len B je správne

oba výroky sú správne

oba výroky sú nesprávne

Tri z nasledujúcich tvrdení sú objektívne FAKTY a jeden je subjektívny NÁZOR. Ktorý výrok je názor?

Vedenie krajiny schválilo komplexný program modernizácie školstva „Naša nová škola“.

Zabezpečuje zavedenie nového systému financovania vzdelávacích inštitúcií a nových prístupov k certifikácii pedagogických zamestnancov.

Mnohé ustanovenia programu obnovy sú však vo svojich dôsledkoch veľmi kontroverzné a nejednoznačné.

Učitelia sa obávajú, že v dôsledku prechodu na nový mzdový systém stratia samostatnosť a budú úplne odkázaní na rozhodnutie riaditeľa školy.

Učitelia dejepisu začali od začiatku školského roka navštevovať nové jednoročné kurzy v krajskom Ústave pre zdokonaľovanie učiteľov. Do akej úrovne vzdelávania patrí inštitúcia, v ktorej učitelia študujú?

dodatočné odborné vzdelanie

postgraduálne vzdelávanie (postgraduálne štúdium)

Sú nasledujúce úsudky o duchovnej sfére života spoločnosti správne?

A. Veda, náboženstvo, umenie a morálka pôsobia ako javy, prejavy duchovného života.

B . Duchovná sféra života spoločnosti sa rozvíja izolovane, oddelene od iných sfér, neovplyvnená ekonomikou a politikou.

iba A je správne

len B je správne

oba výroky sú správne

oba výroky sú nesprávne

V rokoch sociologická služba krajiny V. uskutočnila prieskum medzi obyvateľstvom. Respondenti - rodičia mali odpovedať na otázku: "Ako vnímate možnosť zaviesť školu ako povinný náboženský predmet do základného učiva a rozdeliť žiakov do skupín podľa vyznania?"

Výsledkom prieskumu boli získané nasledovné údaje (v %), prezentované v r tabuľky:

Možnosti odpovede

Pripúšťam možnosť výučby napr

predmet len ​​v rámci voliteľného kurzu na žiadosť absolventa a so súhlasom rodičov

Preferujem svetskú výchovu, realizáciu mravnej výchovy a výchovu zvyšovaním podielu sociálnych a humanitných predmetov

Podporujem myšlienku zavedenia náboženského kurzu, pretože to pomôže posilniť morálne princípy v spoločnosti

Aký záver možno vyvodiť z údajovtabuľky?

V priebehu dvoch prieskumov sa väčšina opýtaných vyslovila za to, že sloboda svedomia nie je relevantná a dôležitejšie je prezentovať základy dogiem v rámci povinných kurzov.

Výrazne sa zvýšil počet tých, ktorí veria, že náboženské predmety by sa mali študovať ako voliteľné predmety.

Vzrástol počet rodičov, ktorí veria, že náboženská výchova je vo väčšej miere ako svetská výchova schopná ovplyvniť morálny charakter mládeže.

Mierne sa zvýšil počet podporovateľov svetského školstva, odluky školy od cirkvi.

Sú nasledujúce tvrdenia o vzdelávaní správne?

A vzdelanie, škola v širšom zmysle slova, je dnes nevyhnutnou podmienkou budovania úspešnej kariéry.

B. Moderná spoločnosť diktuje nové požiadavky na vzdelanie, z ktorých najdôležitejšia je myšlienka kontinuity vzdelávania, možnosť človeka vybrať si rôzne vzdelávacie trajektórie počas svojho vedomého života.

iba A je správne

len B je správne

oba výroky sú správne

oba výroky sú nesprávne

Študent T. si po prestupe do desiateho ročníka vybral niekoľko špecializovaných výberových predmetov z rôznych predmetov. Najviac ho zaujímajú spoločenské a humanitné vedy, preto absolvuje časť doplnkových kurzov filozofie, sociológie, právnej vedy, histórie. Na akom stupni vzdelania je študent M.?

počiatočné odborné vzdelanie

základné všeobecné vzdelanie

úplné (stredné) všeobecné vzdelanie

stredné odborné vzdelanie

Sú nasledujúce tvrdenia o svetových náboženstvách správne?

„Rada podnikateľov kraja pridelila mimoriadne štipendiá študentom technického lýcea, ktoré vyučuje sústružníkov, frézarov a zámočníkov, najžiadanejšie profesie v kraji“

"Vedenie mesta sa rozhodlo zlúčiť obe školy do veľkého vzdelávacieho centra, pričom personál posilní o skúsených pedagógov."

"Krajský inštitút pre nadstavbové štúdium a odbornú rekvalifikáciu učiteľov vyhlásil nábor na školenia pre učiteľov na prácu s interaktívnou tabuľou a multimédiami."

"Mestská športová škola pre deti a mládež začala s náborom detí do skupín taekwondo."

„Ročný grant v oblasti školstva získalo multidisciplinárne gymnázium podriadenosti mesta, ktoré realizuje množstvo inovatívnych vzdelávacích programov“

„Najstaršia umelecká škola v regióne chátra; početné odvolania kuratória na správu krajského prednostu sú zatiaľ bezvýsledné.“

Odpoveď: _____________________

odpoveď: 346

Prečítajte si text nižšie, pričom každá pozícia je očíslovaná.

(1) Vedecká komunita nemôže zostať ľahostajná k celému radu štúdií súvisiacich s klonovaním živých organizmov. (2) Dnes, viac ako kedykoľvek predtým, je zodpovednosť ľudí vedy za produkty a výsledky ich činnosti veľká. (3) Mnohé vedecké ústavy a skupiny už ohlásili pokusy s klonovaním zvierat. (4) Jedným z najznámejších klonovacích experimentov je vytvorenie ovce Dolly vo Veľkej Británii.

Určite, ktoré ustanovenia textu sa nosia

A) skutočný charakter

B) povaha hodnotových úsudkov

odpoveď: BBAA

Prečítajte si text nižšie, v ktorom chýba niekoľko slov.

Podľa štúdií v mnohých regiónoch krajiny až 50 % absolventov vysokých škôl a až 64 % absolventov stredných odborných učilíšť mení ________________(1) bezprostredne po ukončení štúdia. Obrovské množstvo mladých ľudí je nútených nanovo riešiť problém organizácie svojej profesionálnej kariéry. Z týchto dôvodov je potrebné podporovať _______________(2) počas celého života človeka so všetkými jeho výhodami – flexibilitou, rozmanitosťou a dostupnosťou v čase a priestore. Takéto vzdelávanie, okrem ________________(3) k zmenám v odborných činnostiach, neustálom rozvoji ľudských __________________(4), vedomostí a zručností, schopnosti robiť úsudky a robiť rôzne akcie, by malo človeku umožniť porozumieť sebe a okoliu. , prispievať k plneniu jeho sociálnej úlohy v procese práce a života v spoločnosti.

_______________(5) je proces celoživotného rastu vzdelanostného (všeobecného a odborného) potenciálu jednotlivca, organizačne podporovaný systémom štátnych a verejných inštitúcií a zodpovedajúci potrebám jednotlivca a spoločnosti. Zahŕňa veľa _______________ (6) - základné a paralelné, základné a doplnkové, štátne a verejné, formálne a neformálne.

Vyberajte postupne jedno slovo za druhým, pričom každú medzeru v duchu vyplňte slovami. Všimnite si, že v zozname je viac slov, než potrebujete na vyplnenie medzier.

sústavné vzdelávanie

povolanie

ľudskosť

osobnosť

koncepcia vzdelávania

prispôsobenie

vzdelávacích štruktúr

etické normy

odpoveď: BEZHGAZ

Vyberte si z navrhovaných konkrétnych znaky a znaky modernej vedyčo ju odlišuje od vedy minulých období:

Veda sa snaží pochopiť skutočnú podstatu predmetov a javov materiálneho sveta.

Veda sa priblížila k hranici, za ktorou je možné výrazne ovplyvňovať klímu na planéte, geofyzikálne procesy.

Etické problémy vedeckého výskumu sa stali obzvlášť aktuálnymi, objavenie špeciálnych impulzov, ktoré môžu ovplyvniť ľudský mozog, má nepredvídateľné následky.

Knižnica
materiálov

kompetencie

prístup

vo výcviku:

technológie

implementáciu.

Špeciálna technológia prípadových štúdií

Prípad je problematická situácia, situácia konania, situácia rozhodovania, ktorá vzniká v súčasnosti alebo môže vzniknúť v budúcej profesionálnej činnosti, živote študentov. Opis skutočného prípadu, problémovej situácie je umiestnený v centre štúdia v triede. Študenti analyzujú identifikovaný problém, zbierajú a vyhodnocujú informácie a na základe týchto informácií sa rozhodujú, ako problém vyriešiť. Účelom tejto technológie je pripraviť študentov na samostatnú činnosť prostredníctvom tréningu, ktorý ich systematicky trénuje v rozhodovaní v situáciách blízkych životu. Metodológia na štúdium konkrétneho prípadu zahŕňa organizáciu učenia ako nepretržitého rozhodovacieho procesu.

Metodológia na štúdium konkrétneho prípadu má šesť stupňov.

1. Konfrontácia. Úvaha o téme hodiny začína opisom skutočného prípadu, problémovej situácie. Napríklad na tehlovej stene omietnutej deň predtým omietka praskala, napuchla a miestami zaostávala. Alebo pri výrobe vzdušných koláčov cukrár získal výrobky malého objemu a viskóznej konzistencie. Študenti sa s touto situáciou môžu stretnúť pri svojej samostatnej odbornej činnosti. To motivuje hľadať príčiny porušenia normálneho priebehu procesu a spôsoby ich odstránenia, t.j. z problematickej situácie sa stáva akčná situácia

2. Informácie. Po identifikácii problému nasleduje fáza vyhľadávania a vyhodnocovania informácií. Študenti budú musieť nájsť potrebné informácie, preskúmať ich vhodnosť na doplnenie vedomostí a štúdium, aby správne určili smer vlastného konania. Ak študenti v prvej fáze akceptovali prípad ako možnú situáciu konania, potom v druhej fáze sa problém opodstatnenosti vedomostí vyrieši sám - „Prečo by sme to mali vedieť? - Chcete vedieť, ako sa správať v takejto situácii? Potom sa nevyhýbajte informáciám, ktoré vám pomôžu získať dôveru vo vaše činy.

3. Výskum. Hľadanie alternatívnych činností (spôsobov riešenia problému) tvorí jadro tretieho vzdelávacieho kroku. Existujú rôzne spôsoby, ako dosiahnuť cieľ. Spravidla sa líšia výberom dostupných prostriedkov, očakávanými ťažkosťami a nepredvídanými vedľajšími účinkami. Úlohou študentov je identifikovať všetky možné riešenia problému. To platí tak pre výber prostriedkov, ako aj pre predvídanie možných následkov.

4. Rozhodovanie. V tejto fáze sa vyhodnocujú možnosti riešenia problému. Je potrebné, aby žiaci diskutovali o rôznych riešeniach a zvolili racionálny postup. To povzbudzuje študentov, aby prehodnotili cieľ akcie a ujasnili si ho (Čo chceme?), určili preferovaný cieľ, zvolili prostriedky, vypočítali dôsledky použitia prostriedkov a presne sa rozhodli pre jednu z možných akcií. dôvodov.

5. Diskusia. V predposlednom kroku práce na prípade musia študenti pred skupinou (triedou) obhájiť vlastnú verziu riešenia problémovej situácie a vysvetliť výhody svojho spôsobu riešenia. Počas prezentácie sa ukazuje, že iné skupiny si zvolili iné alternatívy konania. Úlohou učiteľa v štádiu všeobecnej diskusie je podnietiť diskusiu: zintenzívniť aktivitu študentov pri hľadaní argumentov na podporu racionálnych spôsobov riešenia problému a konštruktívnych návrhov na zlepšenie „slabých“ riešení.

6. Overenie s originálom. Práca na prípade je ukončená porovnaním spôsobov riešenia problému, ktoré navrhli študenti s odbornou realitou. Pre študentov je zaujímavé zistiť, ako prípad v reálnom živote riešia špecialisti, aké dôvody sú zvolené pre rozhodnutie, aké nežiaduce vedľajšie účinky môžu byť a ako môžu skončiť. V tejto fáze sa vykonáva sebahodnotenie: študenti hodnotia, nakoľko je ich spôsob riešenia problému a predvídanie negatívnych dôsledkov blízky profesionálnemu.

Učiteľ nehodnotí správnosť metód konania navrhnutých skupinami, analyzuje priebeh diskusie, robí si prehľad prezentovaných údajov a faktických informácií, upozorňuje na dôkazy úsudkov pri obhajobe vlastného pohľadu. , formuluje otázky, ktoré sú predmetom ďalšej spoločnej diskusie.

Existujú štyri varianty tejto techniky.

1. „Case-Problem Method“ – v tejto verzii prípadu je nastavená problémová situácia, v ktorej je vyslovene formulovaná problémová otázka, aby žiaci mali viac času na hľadanie alternatívnych riešení.

2. Ak sú študenti školení v analýze problémov, potom sa ponúka „metóda prípadovej štúdie“. Hlavným účelom tejto metódy je analyzovať dané skutočnosti a rozpoznať skryté problémy. Dôraz je kladený na analýzu problémov, syntézu problémov a rozhodovanie.

3. Ak sa študenti potrebujú naučiť získavať informácie, potom učiteľ zvolí "Case-Inciden t Method". Prípad nie je úplne popísaný a dôležité údaje si musia študenti vyžiadať. Táto forma je časovo náročnejšia ako ostatné možnosti, no treba ju využiť vo výchovno-vzdelávacom procese, pretože. v praktickom živote je získavanie informácií nevyhnutnou súčasťou celého rozhodovacieho procesu.

4. Ak je potrebné určiť racionálny spôsob riešenia, okrajové podmienky pre priebeh procesu a možnosť rizika pri prijímaných rozhodnutiach, navrhuje sa metóda „Stated-Problem-Method“. Študentom sú k tomu predložené možnosti riešenia prípadu a ich zdôvodnenie a zostáva im výber jednej možnosti a dôkaz jej racionality.

Vo vzdelávacej praxi si teda učiteľ vyberie jeden alebo iný variant prípadu v závislosti od:

- didaktický cieľ sledovaný na vyučovacej hodine,

- úroveň pripravenosti žiakov samostatne vyhľadávať potrebné informácie, uvedomovať si nastolený problém a hľadať možné spôsoby jeho riešenia, hodnotiť spôsoby riešenia a zvoliť racionálnu možnosť konania.

Technológia štúdia konkrétneho prípadu prispieva k motivácii výučby, pretože približuje učenie praxi.

Zvážte príklady formulácie variantov prípadu.

Metóda prípadu problému. Dostali ste pokyn na pripojenie nového počítača. V priebehu práce ste pripojili klávesnicu k systémovej jednotke. Pripojili sme monitor k sieti, pripojili systémovú jednotku k sieti. Zapol napájanie monitora a systémovej jednotky. Na monitore nie je žiadny obraz. Aký je dôvod chýbajúceho obrázka?

Metóda prípadovej štúdie. Dostali ste pokyn na pripojenie nového počítača. Pripojili ste klávesnicu a myš k systémovej jednotke, pripojili monitor k sieti, pripojili systémovú jednotku k sieti. Zapnite napájanie systémovej jednotky a monitora. Aké problémy môžu vzniknúť počas prevádzky počítača a z akých dôvodov?

Metóda prípadu incidentu. Dostali ste pokyn na pripojenie nového počítača. Pripojili ste všetky zariadenia. Po zapnutí počítača sa nezobrazuje žiadny obraz. Zistite, čo môže spôsobovať problém.

Uvedená metóda problému. Dostali ste pokyn na pripojenie nového počítača. Pripojili ste klávesnicu k systémovej jednotke, pripojili myš k systémovej jednotke, pripojili monitor k sieti, pripojili systémovú jednotku k sieti. Keď zapnete napájanie monitora a systémovej jednotky, na monitore nie je žiadny obraz.

Učiteľ informatiky si myslí, že zariadenia sú nesprávne pripojené.

Spolužiak sa domnieva, že problém spočíva v grafickej karte.

Laboratórny asistent sa domnieva, že monitor nie je pripojený k systémovej jednotke.

Priateľ sa domnieva, že kontrolka siete vyhorela.

Vyber si. Zdôvodnite to.

Technológia didaktických úloh

Jadrom učenia sa v technológii didaktických úloh je pochopenie úlohy, získavanie informácií a plánovanie práce, vykonávanie činností, ich sledovanie a vyhodnocovanie. Pre žiakov je dôležité nielen samostatné plánovanie vlastnej činnosti, vedenie a kontrola jej realizácie, ale aj organizovanie vlastného vzdelávacieho procesu. Účelom úloh nie je vykonávať prácu ako takú. V centre učenia je asimilácia vedomostnej základne potrebnej na kompetentný výkon činností.

V technológii didaktických úloh sú zaujímavé dva aspekty: „plná pracovná činnosť“ a „genéza“ produktov, produktov, ktoré sa používajú ako kroky hľadania variantov obsahu didaktických úloh. Genéza produktu sa chápe ako proces jeho existencie od koncepcie až po vyradenie z prevádzky.

V tejto technológii prvky „plnej akcie“ štruktúrujú priebeh učenia. Činnosť sa považuje za dokončenú, keď ten, kto koná, prejde všetkými fázami, vrátane dosiahnutia cieľa, sám. Akcia začína informačnou fázou, počas ktorej študent dostane úlohu. Potom sa naplánuje priebeh akcií a vyberie sa jedna z možných alternatív akcie. Nakoniec sa vykoná naplánovaná akcia. Skontroluje sa výsledok akcie a premietne sa celý cyklus akcie. Fázy lekcie sú teda zoradené nasledovne.

1. Informácie. Lekcia začína stanovením praktickej úlohy: musíte dokončiť objednávku zákazníka, vyrobiť súčiastku, pripraviť studené občerstvenie, vypočítať sumu na zaplatenie atď. To, čo bude zvolené ako východiskový bod zadania, závisí od vedomostí, ktoré je potrebné komunikovať. Študenti vidia, s akými požiadavkami sa budú v živote stretávať, nastáva situácia požadovania potrebných vedomostí a zručností. Na splnenie úlohy (didaktickej úlohy) sú potrebné určité informácie, ktoré učiteľ prezentuje vo forme učebníc, poznámok, metodických odporúčaní, informačných listov a pod. V počiatočnej fáze používania metodiky môže učiteľ okamžite ponúknuť informácie. Bližšie informácie učiteľ neponúka. Keďže úloha je pre žiakov nová a je zvolená tak, že ju nie je možné vyriešiť pomocou skôr získaných vedomostí a zručností, pociťujú informačný deficit. Žiaci sa pýtajú na chýbajúce informácie. Učiteľ ho uchováva pripravený vo forme informačných listov, prevádzkových pokynov, zmlúv a pod. Žiaci sa oboznamujú s informáciami, ktoré im boli poskytnuté a smerujú ich k riešeniu problému.

2. Plánovanie. Na základe naštudovaných informácií si účastníci individuálne určia možné spôsoby riešenia problému, zostavujú fázy činnosti.

3. Rozhodovanie. V tretej fáze hodiny sa určí optimálny spôsob riešenia problému. Táto fáza zahŕňa aj posúdenie dôsledkov prijatia opatrení s cieľom dodržať zásadu minimum – maximum: dosiahnuť čo najväčší úžitok s najnižšími nákladmi. Práca v tejto fáze hodiny môže byť individuálna aj skupinová, keď študenti porovnávajú svoj akčný plán s plánmi svojich kamarátov a zdôvodňujú svoj názor.

4. Poprava. Po plánovaní riešenia problému nasleduje implementácia plánovaného do konkrétnych akcií.

5. Ovládanie. Po dokončení úlohy sa začína etapa kontroly vykonanej práce. V tejto fáze sa zisťuje, či bol dosiahnutý cieľ akcie.

6. Hodnotenie. Vyučovacia hodina sa končí vyhodnotením úlohy. Školenci hodnotia nielen vhodnosť pracovnej stratégie, ale aj spoluprácu v skupine, starostlivé používanie nástrojov a pod. Úspešnosť aktivity podlieha hodnoteniu: čo k nej prispelo, čo jej prekážalo. Hovoríme o skúmaní možnosti zovšeobecnenia získaných vedomostí a zručností, schopnosti robiť úpravy plánovania na základe analýzy vykonaných akcií.

"Genesis" produktu vám umožňuje diverzifikovať formuláciu didaktických úloh vrátane technológie pri štúdiu fáz tvorby produktu.

Existujú dve možnosti technológie - úloha a analýza. Úlohy sú také metodické možnosti, v ktorých musia študenti hľadať riešenie otvorenej situácie, plánovať výrobu samostatného dielu, konštruktívne meniť diel, montovať jednotky atď. V prípade analýzy sa skúmajú hotové diely a pre jednotlivé diely sa analyzuje postupnosť výrobných krokov, u zostáv a strojov sa analyzuje celkové fungovanie a funkcie dielov a plánuje sa demontáž. V rámci didaktiky úloh sa teda nachádza veľké množstvo metodických možností (tab. 3).

Tabuľka 3

Varianty technológie didaktických úloh

Fázy vzhľadu

Úlohy

Analýza

Dizajn

Dizajnová úloha

Analýza dizajnu

Definícia

funkcie

Cvičenie

podľa funkcie

Funkčná analýza

Dizajn

Cvičenie

podľa návrhu

Analýza dizajnu

Výroba

Cvičenie

na výrobu

Analýza výroby

Montáž

Cvičenie

na inštaláciu

Analýza inštalácie

Použitie

Cvičenie

pri používaní

Analýza použitia

Oprava

Cvičenie

na opravu

Analýza opravy

Záver

mimo prevádzky

Cvičenie

recyklácia

Analýza recyklácie

Návrh úlohy. Formulácia úlohy zahŕňa dve časti: situáciu a úlohu. Úloha nemôže obsahovať iba úlohu: upiecť tortu, ušiť vrecko, nalepiť tapetu atď. Táto úloha by mala byť špecifikovaná situáciou: upiecť pootvorený koláč s hmotnosťou 1 kg, šiť na náplasťové vrecko, nalepiť tapetu na tmelený betónový povrch.

Varianty formulácie didaktických úloh.

Úloha 1. Ako cukrár ste dostali objednávku na prípravu pootvoreného koláča z kysnutého cesta s hmotnosťou 1 kg.

Analýza 1. Cukrár urobil z kysnutého cesta pootvorený koláč. K tomu: - pripravila cesto, ktorého kysnutie trvalo 2,5 hodiny;

- miesenie cesta, ktoré kvasilo 2,5 hodiny;

- v procese kvasenia som vyrobil štyri raznice;

- cesto nakrájame

- kysnúť na 10 minút pri teplote 20 stupňov;

- pečieme pri 180 stupňoch.

Analyzujte činnosť cukrára. Ak sa zistia chyby, navrhnite spôsoby, ako ich opraviť.

Úloha 2. Určte množstvo linolea na opravu triedy s rozlohou 24 metrov štvorcových. m.

Analýza 2. Na renováciu triedy bola pridelená rolka linolea s rozmermi 3x5 m. Zistite, či je v triede s rozlohou 24 metrov štvorcových dostatok linolea na pokrytie podlahy. m.

Technológia sprievodného textu

Technológia sprievodného textu bola vyvinutá v 70. rokoch v západonemeckých priemyselných závodoch. Bola vyvinutá metodológia sprievodného textu. Riešenie zložitých problémov spočívalo v tom, že sa žiaci učili sami. Na tento účel učitelia nahrali všetko, čo predtým učili, na videokazety alebo poskytli písomné vysvetlenia. Adolescenti sa k týmto údajom dopracovali pomocou vysvetľujúcich otázok. Otázky boli prekontrolované inštruktorom, opravené a doplnené. Až potom začali študenti vykonávať zodpovedajúce praktické práce.

Sprievodca krokmi učenia sa textovej technológie.

1. Oboznámenie sa s úlohou. Východiskovým bodom učenia je, ako zadať odborno-praktickú úlohu, „tréningovú úlohu“. Samotné nastavenie úlohy stelesňuje učebné ciele, o ktoré sa študenti snažia.

Na začiatku situácie učiteľ predstaví úlohu a tým aj učebné ciele. Musí objasniť informačno – informačné a návodné texty, najmä ak má samoriadené vyučovanie metodickú a obsahovú zložku. Obsahová zložka poskytuje informácie, ktoré sú potrebné na výkon činnosti a je základom vedomostí a zručností odborných úkonov. Metodologická zložka obsahuje informácie o postupných krokoch v štúdiu a práci a je prezentovaná ako „vodiaci text“ v písomnej forme. Tu školiteľ vysvetľuje, ako pracovať s informačnými a sprievodnými textami.

2. Teoretická práca. V druhej fáze žiaci začínajú pracovať na teórii. V sprievodných textoch sa stretávajú s teoretickými základmi učebných úloh, ktoré musia zvládnuť. V tejto fáze sa tréner stáva konzultantom. Do procesu učenia zasahuje len vtedy, keď študent požaduje informácie alebo keď dôjde k nejakému zásahu do práce.

3. Hodnotenie teoretickej práce. Po preštudovaní teoretickej látky je potrebné vymieňať si názory so spolužiakmi na to, čo čítajú, aby si overili, či informácie správne pochopili. Tréner si môže testom overiť, či majú cvičenci dostatočnú vedomostnú základňu na vykonávanie praktických činností.

4. Plánovanie. Po vypracovaní teoretických základov a výmene názorov o tom, či je všetko správne pochopené, sa začína plánovacia práca. Študenti musia definovať svoje kroky, vybrať si nástroje, nástroje atď. Vo fáze plánovania sa pedagóg obmedzuje aj na poradenskú činnosť.

5. Vykonávanie a kontrola. Po vytvorení vedomostnej základne sa začína s realizáciou praktických činností. A tu je učiteľ spravidla konzultantom. Zasiahne len vtedy, keď cvičenci zjavne nepracujú správne, čo ohrozí dosiahnutie cieľa, keď napriek ich úsiliu nedosiahnu konkrétny cieľ alebo keď sú porušené bezpečnostné predpisy. V iných prípadoch sa ako pedagogický konzultant drží v tieni udalostí.

Ak je úloha zadaná v komplexe, potom má zmysel precvičovať si nové zručnosti v cvičeniach skôr, ako ich žiaci použijú pri plnení úlohy. Učiteľ by mal mať takéto cvičenia pripravené. O tom, či budú študenti cvičiť a ako dlho, rozhodnú spravidla sami.

V praktickej práci je povolená bežná sebakontrola žiakov – meracie a overovacie práce na zistenie, či bola dosiahnutá určená hodnota. Celkové skóre sa udeľuje podľa metódy sprievodného textu v poslednej fáze učenia.

6. Vyhodnotenie a záver. Na konci praktickej práce sa vykoná hodnotenie. Žiaci zároveň najskôr sami vyhodnotia svoje výsledky. Pomocnými nástrojmi sú vyhodnocovacie a kontrolné hárky. Zaujímavé pre študentov a vzájomné overenie.

Príklad sprievodného textu:

sprievodca text

Úloha: Musíte upiecť trojvrstvový sušienkový koláč s pudingom (maslový krém, trikolóra).

Pracujte podľa nasledujúceho sprievodného textu.

Informovanie.

Zoznámte sa s úlohou.

Analyzujte úlohu a rozhodnite sa, aké ďalšie informácie potrebujete na jej dokončenie.

Nájdite chýbajúce informácie.

Plánovanie.

Vyberte recept na sušienky.

Vyberte si recept na krémový puding.

Zvážte zdobenie torty.

4. Aké produkty a v akom množstve potrebujete upiecť tri vrstvy torty?

5. Aké produkty potrebujete na prípravu krému?

6. Aké vybavenie a príslušenstvo potrebujete na dokončenie úlohy?

7. Na čo si dať pozor pri pečení sušienky?

8. Aké sú vlastnosti výroby krémového krému pudingovej farby?

9. Určite postupnosť operácií pri výrobe koláča.

10. Rozdeľte povinnosti.

Rozhodovanie.

Zdieľajte recepty na koláče so skupinou.

Porovnajte svoj akčný plán s plánom vašich susedov. Ako sa k sebe hodia, v čom sa líšia?

Ak existujú rozdiely, ktorý plán je najlepší a prečo?

Podľa potreby upravte plán vykonávania úloh.

Výkon.

1. Vykonajte prácu v súlade s vašim upraveným plánom: - pripravte cesto;

- piecť koláče;

- pripraviť krém;

- spojiť koláče;

- dať požadovaný tvar;

- ozdobiť tortu;

- vykonať vizuálnu kontrolu a čiastočnú funkčnosť.

Kontrola.

1. Skontrolujte svoju prácu v súlade s plánom vizuálnej a čiastočnej kontroly funkčnosti.

stupňa.

Sebakriticky vykonanú prácu ohodnoťte podľa nasledujúcich kritérií:

vzhľad;

hmotnosť produktu;

čas strávený prípravou

sporiace produkty.

Vyhodnoťte výsledky práce v súlade s ukazovateľmi:

2 - výborný;

1 - dobrý;

0 - uspokojivé

Interaktívne vzdelávacie technológie

Koncepčný priestor pedagogiky začali v poslednom desaťročí a pol osvojovať príbuzné vedy. V procese hľadania definície, ktorá by odrážala nový obsah učebných interakcií, sa objavil pojem interaktívne učenie. Pojem interakcia je vypožičaný z vedeckého smeru v sociológii.

Zaujímavosťou je, že interaktivita, chápaná ako priamy dialóg, dnes nadobúda osobitný význam spojený s vysokou úrovňou technologického rozvoja. Interaktívne sa dnes nazývajú špeciálne nástroje a zariadenia, ktoré zabezpečujú nepretržitú interaktívnu interakciu medzi používateľom a počítačom. Objavili sa interaktívne ankety, programy v rádiu a televízii, ktorých scenár zahŕňa „živé“, otvorené rozhovory s divákmi a poslucháčmi.

Interaktívne učenie je učenie ponorené do komunikácie. Zároveň „ponorené“ neznamená „nahradené“ komunikáciou. Interaktívne učenie si zachováva konečný cieľ a hlavný obsah vzdelávacieho procesu, mení však formy z vysielania (prenosu) na dialóg, teda na základe vzájomného porozumenia a interakcie.

V polovici XX storočia. Kurt Lewin naznačil, že je jednoduchšie zmeniť jednotlivcov v skupine, ako zmeniť ktoréhokoľvek z nich individuálne. Toto je najdôležitejšia vlastnosť interaktívneho učenia: proces učenia prebieha v skupinovej spoločnej aktivite. Ako zdôrazňuje I. A. Zimnyaya, v porovnaní s individuálnou prácou podľa schémy „učiteľ – študent“ vnútroskupinová spolupráca pri riešení rovnakých problémov zvyšuje jej efektivitu minimálne o 10 %. Skupina sa vo vzťahu ku každému z jej členov ukazuje ako mikrokozmos (spoločnosť v miniatúre), ktorá odráža celý vonkajší svet. Zmysel skupinovej práce spočíva v tom, že človek môže skúsenosti (vedomosti, zručnosti) nadobudnuté v špeciálne vytvorenom prostredí preniesť do vonkajšieho sveta a úspešne ich využiť. Pre organizátorov interaktívneho učenia je však okrem čisto vzdelávacích účelov dôležité, aby sa v procese interakcií vyskytujúcich sa v skupine uvedomila hodnota iných ľudí a vytvorila sa potreba s nimi komunikovať, podporovať ich. .

Skupinová forma vzdelávania vám podľa odborníkov umožňuje súčasne riešiť tri hlavné úlohy:

- špecifická kognitívna úloha, ktorá je spojená s priamou situáciou učenia;

- komunikatívno-rozvíjací, pri ktorom sa rozvíjajú základné komunikačné zručnosti v rámci danej skupiny aj mimo nej;

- sociálna orientácia, výchova občianskych kvalít nevyhnutných pre primeranú socializáciu jedinca v komunite.

V interaktívnej vzdelávacej skupine by sa mali vykonávať dve hlavné funkcie potrebné pre úspešnú činnosť: - riešenie stanovených úloh (vzdelávacie, behaviorálne atď.);

- Poskytovanie podpory členom skupiny pri spoločnej práci.

Tabuľka 4

Faktory pre optimalizáciu skupinových aktivít

Komponenty aktivity

Skupinové funkcie vedúce k úspechu

Riešenie problémov

podpora

Roly členov skupiny

Iniciátor, vývojár, koordinátor, kontrolór, hodnotiteľ, tlmočník

Inšpirátor, harmonizátor, organizátor komunikácie, dobrotivý poslucháč

Akcie

Úvod, prijímanie návrhov, informácií, stanovísk, ich spracovanie

Podpora podnikov, motivácia k vyjadreniam, akceptovanie nápadov iných ľudí

Výsledok

Mobilizácia všetkých členov k hľadaniu a dosahovaniu cieľa stanoveného pre skupinu

Posilnenie vzájomnej priateľskosti členov skupiny a ich súdržnosti, čo uľahčuje dosiahnutie skupinového cieľa

V reálnej praxi vyučovania sa učiteľ zameriava najmä na riešenie učebného problému. Takáto decentralizácia (posun) edukačnej interakcie je opodstatnená pri tradičnom (transferovom) spôsobe vyučovania. Ale pri organizovaní skupinovej práce efektivita tréningu do značnej miery závisí od priaznivej emocionálnej klímy mikroskupiny. I. A. Zimnyaya to nazýva psychologický kontakt, alebo spoločný duševný stav, spôsobený a spôsobujúci vzájomné porozumenie pri spoločných aktivitách spojených so vzájomným záujmom a dôverou jeden druhému zo strán interakcie. Formovanie skupinovej komunity začína už vo fáze spájania študentov do skupín.

Niektorí pedagógovia povzbudzujú študentov, aby sa pripojili k „voliteľným“ skupinám. Výhody tohto prístupu spočívajú v zohľadnení medziľudských vzťahov školákov. Existujú však aj nevýhody: vytvárajú sa skupiny, ktoré sú nerovnaké v sile, takže výsledky spoločných aktivít sa môžu veľmi líšiť; okrem toho sa v skupine môže vyvinúť atmosféra, keď záujem o komunikáciu vytlačí potrebu riešiť problém s učením. Preto G. A. Tsukerman navrhuje spájať deti do skupín s prihliadnutím na ich osobné sklony, ale nielen podľa tohto kritéria. Slabý študent nepotrebuje ani tak „silného“, ako skôr trpezlivého a benevolentného partnera. Pre tvrdohlavého muža je užitočné zmerať si sily s tvrdohlavým. Spojiť dvoch nezbedníkov je nebezpečné (ale s taktnou podporou je to v tak výbušnej kombinácii, že sa dá nadviazať dôverný kontakt s deťmi). Najrozvinutejšie deti by nemali byť pripútané k „slabým“, potrebujú partnera rovnakej sily.

Ďalšou etapou interaktívneho učenia je organizácia vzdelávacích aktivít žiakov v skupine. Táto etapa zahŕňa: zvládnutie vzdelávacej úlohy, pred ktorou stojí skupina; proces hľadania (diskutovania) najlepšieho riešenia; zhrnutie názorov a zhrnutie výsledkov skupinovej práce; prezentácia skupinového riešenia zadanej úlohy v rámci vymedzenom učiteľom.

Učebnú úlohu, ktorú učiteľ zadá skupinám, žiaci spravidla vnímajú odlišne. Je to spôsobené individuálnymi charakteristikami vnímania školákov: niektorí chápu presne tak, ako chce učiteľ; iní, roztržití, nepočuli dve-tri slová, niečo sami „dokončili“, takže ich predstava o úlohe sa už nezhoduje s predstavou učiteľa atď. Okrem toho (a to je veľmi dôležité), obsah učenia sa má pre skupinu inú úlohu ako v tradičných formách vzdelávania. Oplatí sa napríklad požiadať skupinu, aby vyriešila bežný učebnicový problém, ak ho dve tretiny triedy dokážu vyriešiť samy? Len neštandardná formulácia problému núti školákov navzájom hľadať pomoc, vymieňať si názory – tak sa tvorí všeobecná mienka skupiny. Úloha pre interaktívnu formu učenia môže byť nasledovná: vyberte si z navrhovaného súboru vlastností tie, ktoré vo všeobecnosti najviac charakterizujú predmet, fenomén, osobnosť hrdinu literárneho diela, historickú osobu atď. Ešte raz zdôrazňujeme: na určenie všeobecného názoru skupiny je potrebné, aby úlohu, ktorá určuje priebeh skupinovej práce, správne vnímali všetci členovia skupiny.

V procese hľadania riešenia problému v interaktívnom učení dochádza ku kolízii rôznych uhlov pohľadu žiakov. Jedným z najťažších pravidiel správania sa pre školákov (a nielen pre nich) je rozlišovanie medzi osobnosťou spolužiaka a úlohou, ktorú zohráva v procese skupinovej práce. Napríklad ako iniciátor môže študent predložiť akékoľvek najfantastickejšie nápady, zatiaľ čo ostatní členovia skupiny by ho nemali zosmiešňovať za nereálnosť navrhovaných ustanovení. Alebo iný, naliehavejší prípad: úloha kontrolóra prirodzene zahŕňa kritiku, ale oprávnenú, konštruktívnu kritiku. Zároveň samotný „kritik“ aj jeho oponent musia cítiť hranice situácie a neprenášať konfliktnú situáciu mimo hodiny do medziľudskej roviny.

Odborníci rozlišujú tieto normy správania v procese interaktívneho učenia:

- v spoločnej práci nie sú žiadni "herci" a "diváci", každý je účastníkom:

- každý člen mikroskupiny si zaslúži byť počúvaný bez prerušenia;

- mali by ste hovoriť tak, aby vám bolo rozumieť; hovoriť priamo o téme, vyhýbať sa zbytočným informáciám;

- ak znejúce informácie nie sú celkom jasné, položte otázky „na pochopenie“ (napríklad „Rozumel som správne? ..“); až po vyvodení záverov;

- kritizujú sa myšlienky, nie jednotlivci;

- cieľom spoločnej činnosti nie je „vybojovať si“ jeden uhol pohľadu, ale vedieť nájsť najlepšie riešenie po nadobudnutí rôznych názorov na problém atď.

Proces debrífingu ukazuje, ako sa skupine podarilo dokončiť úlohu. Existuje niekoľko „úskalí“, na ktoré by mal byť učiteľ pripravený. Napríklad pri prezentácii rozhodnutia skupiny sa zrazu ukáže, že „hovorca“ („rečník“, „rečník“, „hovorca“ atď.) vyjadruje svoj názor, a nie názor skupiny. . Alebo naopak, v procese obhajoby sa ukáže, že nie každý člen skupiny je schopný vysvetliť a dokázať riešenie. V dôsledku toho nebola dostatočne implementovaná funkcia skupinovej súdržnosti. Aby sa prekonala decentralizácia vzdelávacích a komunikačných úloh, zahraniční učitelia vo fáze zadávania úlohy konkrétne stanovujú, že názor skupiny by mal skutočne vyjadrovať kumulatívny názor všetkých členov. To znamená, že v procese diskusie sa musíte naučiť počúvať jeden druhého, akceptovať názor niekoho iného, ​​ustúpiť alebo naopak nájsť také argumenty, ktoré bez urážky dokazujú správnosť postoja, názoru, atď.

Etapa prezentácie skupinových rozhodnutí je nahradená výnimočnou etapou vo svojom význame, ktorú možno definovať ako charakteristickú črtu interaktívneho učenia - reflexiu minulej hodiny.

Učebná interakcia by mala plniť nielen funkciu riešenia učebného problému, ale aj poskytovanie podpory členom skupiny. Ak sa prvá funkcia vykonáva na základe samotnej vzdelávacej situácie, potom sa implementácia druhej vyhodnotí práve v reflexívnej fáze. Jeho zložitosť nespočíva ani tak v neochote študentov porozumieť svojim pocitom, ale v neschopnosti vyjadriť svoje pocity.

Preto by mal učiteľ vopred vybrať otázky, ktoré pomôžu žiakom pochopiť a adekvátne vyjadriť svoj postoj k tomu, čo sa deje. Napríklad: Je ľahké pracovať v skupine? Kto sa cítil nepríjemne a prečo? Má vždy pravdu ten, kto vedie v skupine? Ako sa cíti rečník, keď zastupuje názor skupiny, no nie je pevne presvedčený o správnosti rozhodnutia? Aký je výsledok postoja tých, ktorí radšej mlčia? Ako sa cíti človek, ktorému nie je dovolené hovoriť? Čo pomáha a čo brzdí celkovú prácu? Aká by mala byť pomoc učiteľa? Čo je nové v spolupráci? Ako sa dá zlepšiť skupinová práca?

Efektívnosť reflexnej fázy závisí aj od pripravenosti študentov na introspekciu. Je dôležité, aby na každej hodine bola prítomná reflexia, aby do nej boli zahrnutí najskôr všetci študenti bez výnimky (neskôr môžete prestať počúvať poznámky viacerých ľudí). Od prvej lekcie je potrebné prijať pravidlo „tri „nerobiť“: nemôžete hovoriť o tom, čo už bolo povedané; nemôžete odmietnuť oznámiť svoj názor skupine (pod akoukoľvek zámienkou); nemôžete skryť svoju zlú náladu za vyhlásenie. V procese vyjadrovania názorov by nemalo dochádzať k opakovaniam, preto je potrebné žiakov nastaviť na to, že pocity, ktoré prežívajú, môžu byť podobné, ale nie rovnaké. Nájsť a ukázať zvláštnosť osobnej skúsenosti (o celej lekcii, samostatnej epizóde, konkrétnej osobe atď.) - to je moment pochopenia.

Rozdiel medzi základmi interaktívneho učenia a tradičného učenia si vyžaduje revíziu zaužívaného systému hodnotenia aktivít žiakov, ktorý je typický pre všetky prístupy zamerané na predmetové učenie.

Je mimoriadne dôležité, aby nový systém vzdelávania zmenil prístupy k chybám žiakov. Ťažisko pozornosti učiteľa sa presúva od získania správnej odpovede k pochopeniu toho, ako sa táto odpoveď prijíma. Učiteľ v rámci edukačného procesu využíva chyby žiakov, spolu s nimi analyzuje logiku myslenia, ktorá viedla k chybným kalkuláciám, a tým zlepšuje myšlienkový proces. Hlavným princípom parsovania chýb v spolupráci je analyzovať nie zmysluplnú chybu (napríklad nesprávne nakreslený diagram), ale priebeh interakcie. Pri hodnotení práce skupiny je potrebné vyzdvihovať ani nie tak študentské, ako skôr ľudské cnosti: trpezlivosť, dobrú vôľu, prívetivosť, zdvorilosť, prívetivosť. Hodnotiť môžete len celkovú prácu skupiny, v žiadnom prípade nedávajte rôzne hodnotenia deťom, ktoré spolupracovali.

Moderná edukačná situácia si vyžaduje hľadanie a rozvoj nových foriem edukačných interakcií medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu. V poslednej dobe si praktici začali osvojovať interaktívne učenie založené na interaktívnych (vnútro- a medziskupinových) formách procesu poznávania. Dnes predstavíme dve interaktívne vzdelávacie technológie – pozičnú technológiu učenia a vzdelávaciu diskusiu.

Pozičný model učenia

Autorom technológie je doktor psychológie, profesor N.E. Veraksa.

Študenti s humanitným zmýšľaním si spravidla nenárokujú vysokú úroveň rozvoja matematických alebo iných formálne podobných špeciálnych schopností. Vzdelávanie v škole, najmä na strednej a odbornej škole, je tradične založené na formálnej logike. Vzniká rozporuplná situácia: študenti nemajú vysokú úroveň rozvoja logického myslenia a cítia to, vyhýbajú sa alebo radšej vyhýbajú tým disciplínam, ktoré si to vyžadujú; ale skutočný proces učenia priamo súvisí s potrebou používať logické myslenie, ktoré vám umožňuje zovšeobecňovať, systematizovať a analyzovať materiál.

Riešenie tohto rozporu zvyčajne spočíva v tom, že učitelia používajú špeciálne metódy, ktoré uľahčujú používanie aparátu logického myslenia: snažia sa materiál systematizovať, prezentovať vo forme diagramov atď.

V dôsledku tohto prístupu študenti ani tak nerozmýšľajú, ako si pamätajú; navyše tvoria vlastnosť, ktorú možno charakterizovať ako tuhosť. Je založená na použití hotových šablón a schém. Keď sa žiaci ocitnú v nejednoznačnej situácii, ktorá si vyžaduje nové metódy na jej premenu, stratia sa. Platí to najmä pre študentov, ktorí vyštudovali odborné učilište a pokračovali vo vzdelávaní na vysokej škole. Väčšinou sa hovorí, že školenie je lepšie v škole, tam je všetko jasne napísané, všetko je jasné.

Moderné psychologické údaje ukazujú, že takéto postavenie vedie k autoritárskej komunikácii medzi učiteľom a dieťaťom a nezodpovedá moderným trendom vo vývoji vzdelávania.

Sú rôzne spôsoby myslenia. Mechanizmus kognitívnej činnosti sa nachádza akoby v troch vrstvách: normatívna, ktorá predpokladá, že človek si vytvoril primerané prostriedky kognitívnej činnosti; transformatívne, ktoré sa spája s dialektickým myslením; symbolický, spojený so schopnosťou vyjadrovať svoj postoj k svetu. Pre normatívno-stabilizujúcu štruktúru je charakteristické formálno-logické myslenie, čo je hlavné pre tradičné vyučovanie na vyšších a stredných odborných školách. Dialektická štruktúra sa vyznačuje dialektickým myslením, ktoré umožňuje meniť objekt podľa zákonov dialektických premien. Pre symbolickú štruktúru prevláda asociatívne myslenie s afektívnym zafarbením symbolických obrazov.

Ak majú študenti ťažkosti s uplatňovaním formálneho logického myslenia, potom dve ďalšie štruktúry môžu poskytnúť úspešnejší priebeh kognitívnej činnosti. Takto sa buduje stratégia výchovno-vzdelávacieho procesu. Spočíva vo vývoji každej zo štruktúr a ich integrácii do jediného mechanizmu tvorivej kognitívnej činnosti. Ak „načítate“ nielen normatívno-stabilizačnú štruktúru založenú na formálnom logickom myslení, ale aj iné, bude tu šanca zvýšiť aktivitu študentov pri štúdiu materiálu opierajúc sa o jednu z relatívne rozvinutých štruktúr.

Táto myšlienka aktivácie všetkých štruktúr s ich následnou integráciou do jediného mechanizmu kognitívnej aktivity vytvorila základ pre vývoj pozičného modelu učenia. Ak opíšeme model ako celok, môžeme povedať, že v procese jeho aplikácie sa zvažujú a vypracúvajú tri hlavné, zovšeobecnené pozície.

Prvá pozícia je normatívna, je spojená s asimiláciou noriem a pravidiel príslušnej činnosti. Študent si musí sám odpovedať na otázku, aké sú normy a pravidlá, ktoré si treba osvojiť, aby sa stal kompetentným v tejto oblasti.

Druhá zovšeobecnená pozícia je dialektická. Je spojená s odpoveďou na otázku, ako zmeniť existujúce pravidlá a predpisy, aké sú spôsoby, ako ich systematicky meniť.

Tretia zovšeobecnená pozícia je symbolická. Študent by sa mal pokúsiť odpovedať na otázku, aký vzťah majú k nemu osobne existujúce normy a pravidlá študovaného predmetu; čo vidí ako zmysel štúdia tohto predmetu.

Tretia pozícia je podľa nás nemenej dôležitá ako prvá. Učiteľ sa môže so žiakom ľubovoľne dlho a s pátosom rozprávať o význame učiva pre jeho budúcu činnosť, ale kým poslucháč neuvidí v učive svoj vlastný zmysel, bude mu učivo aj učiteľ odcudzené, a samotné rozhovory na túto tému nespôsobia nič iné ako nudu.a podráždenie.

Štúdium predmetného materiálu zahŕňa tri po sebe nasledujúce etapy práce na každej navrhovanej téme. Prvá etapa je informačná, zahŕňa oboznámenie sa s normatívnou stránkou obsahu predmetu (spravidla počúvanie prednášky a čítanie relevantných textov). Druhá fáza je sémantická. Spočíva v rozbore všetkého materiálu z jednej z vyššie uvedených pozícií a v plnení úlohy zodpovedajúcej vybranej pozícii. Tretia fáza je demonštračná a diskusná. V tejto fáze študent prezentuje nahromadený materiál publiku.

Spravidla najskôr prednáša učiteľ. Potom študenti zaujmú jednu zo zovšeobecnených pozícií. Tieto pozície však nemožno prezentovať v čistej forme. Na tento účel sú vytvorené špeciálne skupiny, z ktorých každá má svoj vlastný názov a zodpovedá jednej zo zovšeobecnených pozícií. Rovnakú pozíciu zvládajú žiaci v rôznych skupinách. Napríklad normatívna pozícia je prezentovaná v skupinách "Diplomová práca", "Koncepcia" a "Schéma"; symbolickou skupinou sú „Básnici“, „Divadlo“, „Spolok“.

Neexistuje tuhá fixácia žiakov na určitú skupinu. Odporúčania učiteľov obmedzujú počet účastníkov v jednej skupine z troch na šesť osôb. Navrhovaná technológia je navrhnutá pre prácu so študentmi do 50 osôb.

Mechanizmus zoskupovania je pomerne jednoduchý. Vopred sú pripravené formuláre, na ktorých je uvedený dátum lekcie a názov skupiny. Po prvej (informačnej) fáze sa na stôl vyložia formuláre s názvami všetkých skupín. Študenti si sami vyberú formulár, zadajú svoje mená a urobia si poznámky do rovnakého formulára.

V ďalšej fáze každá skupina postupne odpovedá na otázky a opravuje odpovede vo formulári. Ak je to napríklad skupina „Schéma“, potom jej účastníci nakreslia diagram na formulári aj na tabuli. Každá skupina má na prezentáciu päť minút (v praxi môže byť tento čas oveľa dlhší).

„Experti“ hodnotia výkon každej skupiny, ktorá môže s hodnotením súhlasiť alebo nesúhlasiť. Činnosť skupiny premietnutá do formy však dáva objektívny obraz. Okrem toho je vo formulári uvedené zloženie skupiny podľa názvu, čo umožňuje kontrolovať dochádzku.

Treba poznamenať, že tretia etapa je pre študentov a učiteľov najzaujímavejšia. Skupiny si navzájom neopakujú svoje výkony, čo je dôsledkom rozdielnosti ich pozícií. Prezentácie sa zúčastňujú všetci členovia skupiny, prezentujú výsledky práce, odpovedajú na otázky, diskutujú. V procese takejto činnosti sa materiál chápe z rôznych pozícií, modeluje sa situácia polyfónie, čo vedie k viacrozmernému znázorneniu celého študovaného materiálu.

Takáto organizácia umožňuje riešiť množstvo formálnych otázok, predovšetkým kontrolu a hodnotenie vedomostí študentov.

Okrem odstránenia odcudzenia medzi predmetom a žiakom existujú určité vzťahy s učiteľom. Zdá sa, že ich pozície sa vyrovnávajú. Študent a učiteľ sú chápaní ako zástupcovia toho istého predmetu.

Poradie rozdelenia žiakov do skupín. Na stole učiteľa sú formuláre s názvami skupín, v ktorých budú žiaci pracovať. Pre každý titul je jeden formulár. Študentom sú ponúkané tieto skupiny: "Diplomová práca", "Koncepcia", "Schéma", "Ospravedlňovateľ", "Opozícia", "Praktik", "Združenie", "Básnik", "Divadlo", "Otázka", "Úvaha" , "dialektika", "expert". V závislosti od počtu študentov a obsahu témy môžu byť pridané ďalšie skupiny: „Metod“, „Experimentátor“, „Rodina“ atď., pre pozičný model učenia je však povinná prezentácia každej pozície.

Každá skupina odráža jednu z pozícií, v kontexte ktorej sa analýza skúmanej témy vykonáva. Tu je niekoľko úloh pre skupiny.

Skupina apologétov. Úloha: identifikovať a formulovať pozitívne, originálne, zaujímavé, perspektívne aspekty materiálu.

Opozičná skupina. Úloha: formulovať všetky „nedostatky“, ktoré sa zistili pri štúdiu témy.

Skupina "Koncept". Úloha: označte základné pojmy zahrnuté v téme a definujte ich.

Skupina schém. Úloha: prezentujte diagram, ktorý odráža sémantické vzťahy medzi jednotkami študovaného materiálu, a vysvetlite ho.

Dizertačná skupina. Úloha: prezentovať obsah preberanej témy vo forme hlavných prác.

Skupina otázok. Úloha: formulovať otázky k obsahu vzdelávacieho materiálu.

Reflexná skupina. Úloha: Identifikujte ťažkosti, ktoré môžu mať účastníci pri používaní materiálu. Zdôvodnite svoje domnienky.

Cvičná skupina. Úloha: určiť možnosti využitia materiálu v praxi. Zdôvodnite svoje domnienky.

Expertná skupina. Úloha: formulovať pozitívne a negatívne body v činnosti každej skupiny. Každej skupine priraďte známky podľa výsledkov práce.

Asociačná skupina. Úloha: nakreslite obrázok, ktorý odráža asociácie (obrázky), ktoré vznikli pri oboznamovaní sa s témou hodiny.

Vzdelávacia diskusia

Diskusia sa často nazýva diskusia-spor, stret názorov, pozícií, prístupov atď. Do diskusie sa zároveň často mieša polemika, účelová, emotívna, zámerne neobjektívna obhajoba už existujúceho, sformovaného a nezmeneného stanoviska. V chápaní tohto spôsobu vyučovania spolu s diskusiou-dialógom sú zahrnuté nasledujúce črty: práca skupiny ľudí, ktorí zvyčajne vystupujú ako vedúci a účastníci; vhodná organizácia miesta a času práce; proces komunikácie prebiehajúci ako interakcia účastníkov; zamerať sa na dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Hlavným znakom výchovnej diskusie je, že ide o cieľavedomú a usporiadanú výmenu myšlienok, úsudkov, názorov v skupine na hľadanie pravdy a každý z prítomných sa svojim spôsobom podieľa na organizovaní tejto výmeny myšlienok.

Diskusia je z hľadiska efektívnosti prenosu informácií podriadená prezentácii, je však úspešná na upevňovanie informácií, tvorivé pochopenie preberanej látky a formovanie hodnotových orientácií. Toto je uľahčené výmenou informácií, podporou rôznych prístupov k rovnakému predmetu alebo javu, koexistenciou rôznych, odlišných názorov a predpokladov, schopnosťou kritizovať a odmietnuť akýkoľvek z vyjadrených názorov, povzbudzovaním účastníkov k hľadaniu skupiny. dohoda.

Učitelia zameraní na rozvoj tvorivého myslenia odporúčajú budovať vzdelávaciu diskusiu tak, aby dala žiakom možnosť rozhodovať sa samostatne, analyzovať rôzne nápady a prístupy, ktoré v nich vznikajú, a budovať činy v súlade s ich rozhodnutiami. Tradičná lekcia je však postavená v inom duchu. Ako prejsť z bežnej hodiny na živú tvorivú diskusiu o téme, problémoch, ktoré sú s ňou spojené? Jednou z možností takéhoto prechodu je „vyvíjajúca sa“ diskusia, ktorá vyrastá z tradičnejších typov akademickej práce. Takáto diskusia vzniká akoby sama od seba, prirodzene. Zhrnutie materiálov, ktoré charakterizujú skúsenosti zo vzdelávacích diskusií, nám umožňuje zostaviť nasledujúcu postupnosť rozvoja iniciatívy účastníkov:

- diskusia s učiteľom ako vedúcim („rozvíjajúca sa“ diskusia);

- diskusia so študentom ako vedúcim;

- diskusia bez vedúceho (samoorganizujúca sa).

Vo svetovej pedagogickej praxi sa rozšírili tieto formy diskusií: - "okrúhly stôl" - rozhovor, ktorého sa všetci účastníci malej skupiny študentov (zvyčajne okolo piatich ľudí) zúčastňujú "rovnako", a keď je výmena názorov medzi nimi aj s „publikom“ (zvyškom triedy);

- „stretnutie expertnej skupiny“ („panelová“ diskusia), zvyčajne štyroch až šiestich študentov, s vopred určeným predsedom, na ktorom všetci členovia skupiny najskôr diskutujú o zamýšľanom probléme a potom vyjadria svoje postoje celej triede. Každý účastník zároveň prednesie správu, ktorá by sa však nemala rozvinúť do dlhej reči;

- „fórum“ – diskusia podobná „stretnutiu expertnej skupiny“, počas ktorej táto skupina vstupuje do výmeny názorov s „publikom“ (triedou);

- "sympózium" - formalizovanejšia diskusia v porovnaní s predchádzajúcou, počas ktorej účastníci vystupujú s prezentáciou svojich názorov, po ktorej odpovedajú na otázky "publika" (triedy);

- "debata" - jasne formalizovaná diskusia, postavená na základe vopred stanovených prejavov účastníkov-zástupcov dvoch proti sebe stojacich, súperiacich tímov (skupín);

- "súdne zasadnutie" - diskusia napodobňujúca súdny proces (výsluch).

Pri práci s malými skupinami si učiteľ v oblasti svojej pozornosti zachováva tri hlavné body: cieľ, čas, výsledky. Skupiny by mali dostať jasné pokyny od učiteľa o tom, čo sa od ich diskusie očakáva. V rámci skupiny by mal byť určený vodca. Každá skupina má spravidla jedného zástupcu-spravodajcu. Zástupcovia môžu vytvoriť dočasnú odbornú radu, ktorá prerokuje všetky návrhy. V mnohých prípadoch stačí jednoducho napísať zoznam návrhov alebo kľúčových myšlienok na tabuľu alebo nadzemnú optiku. V každej z malých skupín sú hlavné úlohy-funkcie rozdelené medzi účastníkov. Facilitátor organizuje diskusiu o problematike, zapája do nej všetkých členov skupiny. „Analytik“ počas diskusie kladie účastníkovi otázky, pričom spochybňuje vyjadrené myšlienky a formulácie. „Protokolista“ zaznamenáva všetko, čo súvisí s riešením problému; po skončení úvodnej diskusie je to práve on, kto zvyčajne hovorí k triede, aby prezentoval názor, pozíciu svojej skupiny. „Pozorovateľ“ hodnotí účasť každého člena skupiny na základe kritérií stanovených učiteľom.

Poradie triedy pri tomto spôsobe organizovania diskusie je nasledovné:

1. vyhlásenie o probléme;

2. rozdelenie účastníkov do skupín, prideľovanie rolí v malých skupinách, vysvetľovanie učiteľom o očakávanej účasti študentov v diskusii;

3. diskusia o probléme v malých skupinách;

4. prezentácia výsledkov diskusie pred triedou;

5. pokračovanie diskusie a zhrnutie.

Účastníci by mali sedieť tak, aby všetci videli tváre ostatných. Študenti zvyčajne sedia v kruhu. Známe sú rôzne možnosti organizácie úvodnej časti, napríklad predbežná krátka diskusia o problematike v malých skupinách. Požiadajte jedného alebo viacerých študentov, aby triede predložili úvodnú správu, ktorá vysvetlí daný problém. Niekedy učiteľ využíva krátky predbežný prieskum. V každom prípade sa snažte čo najskôr priviesť študentov k samotnej diskusii. Techniky na uvedenie diskusie:

vyjadrenie problému alebo popis konkrétneho prípadu;

hra na hranie rolí;

predvádzanie filmu alebo hraného filmu;

demonštrácia materiálu (predmety, ilustračný materiál a pod.);

prizvanie expertov (ako experti vystupujú ľudia, ktorí dostatočne a široko poznajú diskutovanú problematiku);

využívanie aktuálnych správ;

páskové nahrávky;

stimulujúce otázky, najmä ako „čo?“, „ako?“, prečo? a "čo by sa stalo, keby...?" atď.

V priebehu diskusie sa od učiteľa vyžaduje, aby sa jeho účasť neznižovala na direktívne poznámky alebo vyjadrovanie vlastného úsudku. Hlavným nástrojom v rukách učiteľa sú otázky. Dlhoročné výskumy a prax poukazujú na vysokú efektivitu otvorených otázok, ktoré svojim obsahom stimulujú myslenie, „divergentné“ alebo „hodnotiace“. „Otvorené“ otázky na rozdiel od „uzavretých“ neznamenajú krátku, jednoznačnú odpoveď (zvyčajne sú to otázky ako „ako?“, „prečo?“, „za akých podmienok?“, „čo sa môže stať, ak ..? “, atď.). d.). „Divergentné“ otázky (na rozdiel od „konvergentných“) neimplikujú jedinú správnu odpoveď, podporujú hľadanie, tvorivé myslenie. „Hodnotiace“ otázky sú spojené s rozvíjaním vlastného hodnotenia konkrétneho javu žiakom, vlastného úsudku.

Produktivita generovania nápadov sa zvýši, keď učiteľ nechá študentom čas na premyslenie odpovedí; vyhýba sa nejasným, nejednoznačným otázkam; venuje pozornosť každej odpovedi (neignoruje žiadnu odpoveď); mení priebeh uvažovania študenta, rozširuje myšlienku alebo mení jej smer (napríklad kladie otázky ako: „Aké ďalšie informácie možno použiť?“, „Aké ďalšie faktory môžu ovplyvniť?“, „Aké alternatívy sú tu možné? atď. .); objasňuje, objasňuje výpovede detí kladením objasňujúcich otázok (napríklad: „Povedali ste, že je podobnosť; v čom?“, „Čo tým myslíte, keď hovoríte...?“; varuje pred prílišným zovšeobecňovaním (napr. „Na základe akých údajov sa dá dokázať, že je to pravda za akýchkoľvek podmienok?“, „Kedy, za akých podmienok bude toto tvrdenie pravdivé?“ atď.); povzbudzuje študentov, aby si prehĺbili myšlienky (napríklad: „Tak, ty mať odpoveď; ako si k nemu prišiel? Ako môžeš ukázať, že je to pravda?").

Otázky nie sú jediným prostriedkom na vedenie diskusie. Otázky vo chvíľach nejednoznačnosti, zmätku v pôvodných pojmoch alebo faktických informáciách môžu viesť k ešte väčšiemu zmätku. Na základe skúseností s inštruktážnymi diskusiami sa zvyčajne odporúča objasňujúce, informatívne (ale stručné) vyhlásenie učiteľa. Na objasnenie výpovede žiaka sa často používa parafráza (stručné prerozprávanie), je obzvlášť účinná; keď myšlienka nie je formulovaná dostatočne jasne. Keď nie sú vyjadrenia študenta jasné, učiteľ o tom priamo (ale taktne) hovorí (napríklad: „Zdá sa, že naozaj nerozumiem, čo tým myslíš“, „nie som si istý (a) či ti rozumiem správne“, „Nie je mi celkom jasné, ako to, čo hovoríte, súvisí s týmto prípadom (otázkou)“ atď.).

Pri vedení vzdelávacích diskusií má významné miesto vytváranie atmosféry dobrej vôle a pozornosti voči všetkým. Bezpodmienečným pravidlom je všeobecný zainteresovaný postoj k žiakom, keď majú pocit, že učiteľ počúva každého z nich s rovnakou pozornosťou a rešpektom k individuálnemu aj vyjadrenému pohľadu.

Jednou z najťažších otázok, ktorým čelí vedúci diskusie, je reakcia na chyby študentov. Bezpodmienečným pravidlom diskusie je zdržať sa schvaľovania alebo nesúhlasu. Učiteľ zároveň neberie ohľad na nelogickosť uvažovania, zjavné rozpory, nepodložené, nerozumné tvrdenia. Všeobecným prístupom je zvyčajne používanie taktných poznámok na objasnenie tvrdení, faktických údajov, ktoré podporujú vyjadrený názor, na povzbudenie úvah o logických dôsledkoch vyjadrených myšlienok. Učiteľ môže požiadať rečníka, aby potvrdil alebo dokázal svoje tvrdenie, odkázať na akékoľvek informácie alebo zdroje. Opýtajte sa napríklad: "Čo znamená tento výraz?" alebo "Čo presne sa práve teraz snažíme vyriešiť?" atď.

Dôležitým prvkom vedenia diskusie je zameranie celého priebehu diskusie na jej tému, zameranie pozornosti a myšlienok účastníkov na diskutovanú problematiku. Niekedy si v prípadoch odklonu od témy stačí všimnúť: „Zdá sa, že sme sa vzdialili od témy diskusie...“ V niektorých prípadoch je potrebné urobiť špeciálnu zastávku, pauzu. Pri dlhej diskusii sa uskutoční priebežné zhrnutie výsledkov diskusie. Na to moderátor požiada špeciálne pridelenú „zápisnicu“, aby zhrnul doterajšiu diskusiu, aby sa trieda mohla lepšie zorientovať v smere ďalšej diskusie.

Zhrnutie doterajších výsledkov diskusie učiteľa:

- zhrnutie toho, čo bolo povedané k hlavnej téme;

- prehľad prezentovaných údajov, faktických informácií;

- zhrnutie, preskúmanie toho, čo už bolo prediskutované, a otázky, ktoré treba ďalej odsúdiť;

- preformulovanie, prepísanie všetkých doteraz urobených záverov;

- Analýza priebehu diskusie do aktuálneho momentu.

Požiadavka na zhrnutie: stručnosť, zmysluplnosť, reflexia celého spektra odôvodnených názorov. Na konci diskusie je celkový výsledok nielen a ani nie tak koncom úvahy o tomto probléme, ale návodom na ďalšiu reflexiu, možným východiskom pre prechod k štúdiu ďalšej témy.

Technológie na rozvoj kritického myslenia

Autormi technológie sú J. Steele, C. Meredith, C. Temple.

Metodologickým základom týchto technológií boli myšlienky konštruktivizmu (Jean Piaget, L.S. Vygotsky); tradície metakognitívneho vyučovania (Anne Brown, Isabelle Beck).

Účelom technológie je formovanie takých občianskych zručností, ako je schopnosť rozvíjať svoj vlastný názor, porozumieť skúsenostiam, dospieť k určitým záverom, logicky vybudovať reťaz dôkazov, vyjadrovať sa jasne a sebaisto.

Didaktické vlastnosti technológie:

- vzdelávanie je zamerané na formovanie zovšeobecnených vedomostí, zručností a spôsobov myslenia: schopnosť pracovať v skupine, schopnosť graficky usporiadať textový materiál, schopnosť tvorivo interpretovať dostupné informácie; schopnosť zoradiť informácie podľa stupňa novosti a významnosti.

- existuje reálna možnosť integrácie jednotlivých disciplín;

- vytvárajú sa podmienky pre variabilitu a diferenciáciu;

- využíva sa pozitívna stimulácia žiakov;

- formuje sa zameranie na sebarealizáciu, potreba reflexie, sebapotvrdenia.

Didaktické princípy techniky:

- činnosť subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu;

-prepojenie učenia so životom;

- hodnota jednotlivca;

- spolupráca vo vzdelávaní.

Technológie ničia nasledujúce stereotypy pedagogickej činnosti učiteľa školy:

- žiak by nemal robiť chyby;

- žiak by mal byť na hodine hodnotený;

- učiteľ vie, ako a čo má žiak odpovedať;

- učiteľ by mal poznať odpovede na všetky otázky, ktoré sa na hodine objavia;

- vždy musí byť zodpovedaná otázka položená učiteľom.

Technológie sú založené na nasledujúcich troch fázach:

1. Hovor, ktorý pripraví, naladí na informácie a proces, ktoré sa očakávajú v nasledujúcich krokoch. Táto fáza zvyšuje motiváciu k učeniu.

2. Pochopenie nových informácií (sémantické štádium), zahŕňa vkladanie nových informácií.

3. Významná je najmä reflexia (myslenie), ktoré prispieva k pochopeniu nových informácií a tvorivému rozvoju jednotlivca.

Technológia "Práca s informačným textom"

Zavolajte

Dávať zmysel

Reflexia

Brainstorming

Zostavenie klastra

VLOŽIŤ

Vráťte sa do klastra

Pre fázu hovoru.

Párový brainstorming. Dvojica študentov si vytvorí zoznam toho, čo vie alebo si myslí, že vie o danej téme. Môžete si tiež vytvoriť zoznam otázok. Táto úloha má pevný časový limit, zvyčajne päť minút. Párový brainstorming je veľmi užitočný pre študentov, ktorí majú problém vyjadriť svoj názor pred veľkým publikom. Často po výmene názorov s kamarátom takýto študent získa sebadôveru a ľahšie sa skontaktuje s celou skupinou. A, samozrejme, práca vo dvojiciach umožňuje rozprávať oveľa väčšiemu počtu študentov.

Skupinový brainstorming. Vyššie uvedená technika môže byť aplikovaná na celú skupinu. V tomto prípade sa vyjadruje viac myšlienok, vznikajú nezhody a spory. Niektorí učitelia uprednostňujú prácu so skupinou, keď používajú techniku ​​brainstormingu prvýkrát – tak, aby prvú skúsenosť tohto druhu viedli oni a až potom vyzvú študentov, aby sa rozdelili do dvojíc.

Kľúčové pojmy. Učiteľ si môže z textu vybrať štyri alebo päť kľúčových slov a napísať ich na tabuľu. Dvojice dostanú päť minút na to, aby prediskutovali všeobecný výklad pojmov a navrhli, ako sa použijú v špecifickom kontexte témy (historicko-chronologická alebo prírodná veda), ktorú majú teraz študovať. Keď žiaci dospejú k spoločnému záveru o význame a možnom použití týchto slov, učiteľ ich požiada, aby pri čítaní alebo počúvaní textu venovali týmto slovám pozornosť, aby si overili, či sú použité v správnom význame.

Zhlukovanie (blokynápady). Zhluky sú grafickou organizáciou materiálu, ktorá ukazuje súvislosti medzi objektmi a javmi. Je lepšie vytvárať zhluky spolu s celou triedou frontálne. Učiteľ začne napísaním názvu témy do stredu tabule a požiada študentov, aby prediskutovali nápady na danú tému. Napísaním myšlienok okolo názvu témy ich učiteľ rovnými čiarami spojí s témou a získa štruktúru predchádzajúcich vedomostí študentov o novej téme (podobne ako pri modeli „planéta so satelitmi“). Každý zo „spoločníkov“ má svojich „spoločníkov“. Systém klastrov umožňuje pokryť veľké množstvo informácií o danej téme.

Po zostavení primárneho zhluku učiteľ vyzve študentov, aby označili „satelity“, kde bolo málo informácií a kde sú uvedené informácie, o správnosti ktorých študenti pochybujú. Vedľa takýchto konštrukčných prvkov sú umiestnené otázniky. Pri čítaní nových informácií učiteľ žiada študentov, aby venovali osobitnú pozornosť nasledujúcim bodom: čo sa ukázalo ako pravda, v čom sa mýlili, aké nejasnosti boli objasnené, s čím predtým nepočítali.

Pre fázu porozumenia.

Keď si študenti zapamätajú všetko, čo vedeli, prídu na to, čím sú si úplne istí a o čom pochybujú, položia konkrétne otázky, stanovia si ciele, sú pripravení postúpiť do ďalšej fázy, do fázy porozumenia. V tejto fáze môžete použiť metódu INSERT.

Systém textového označovania IINSERT. Táto technika má dve fázy a iba prvá z nich je dôležitá pre fázu porozumenia. Študenti majú k dispozícii systém textového označovania, ktorý umožňuje rozdeliť informácie v ňom obsiahnuté nasledovne:

„Tick“ (V) označuje to, čo už vedia;

znamienko mínus (-) označuje to, čo odporuje ich predstavám;

znamienko plus (+) označuje, čo je pre nich zaujímavé a neočakávané;

„otáznik“ (?) sa kladie, ak sa chcú o niečom dozvedieť viac.

Žiaci pri čítaní textu označujú jednotlivé odseky a vety príslušnou ikonou na okrajoch.

pre fázu reflexie.

Techniky, ktoré boli použité vo fázach Výzvy a Porozumenia, logicky prechádzajú do fázy Reflexie a tam dosahujú svoj vrchol. Tu sú niektoré z nich.

Párový brainstorming / Párový debriefing. Páry, ktoré si vytvorili brainstorming v rámci prípravy na čítanie textu, sa teraz môžu vrátiť k svojim poznámkam a porovnať, aké myšlienky mali predtým a čo po prečítaní textu. Môžu si vytvoriť nový zoznam toho, čo je nové a dôležité, čo sa z textu naučili.

Po prečítaní informatívneho textu majú žiaci uviesť, čo tieto pojmy znamenajú a ako sa v skutočnosti používajú. Aby si študenti pomohli, môžu si termíny usporiadať do skupín.

Vráťte sa do klastrov. Pred čítaním informačného textu študenti pracovali na zhlukoch a usporiadali nápady vo forme „satelitov“, ktoré sa točili okolo hlavnej témy. Vnášalo sa tam všetko, aj myšlienky, ktoré im neboli celkom jasné – potom sa pri nich položil otáznik. Po prečítaní textu môžu dvojice študentov (alebo frontálne celá trieda) opäť usporiadať informácie vo forme zhlukov, ktoré teraz budú odrážať skutočný vzťah pojmov a myšlienok - tak, ako je uvedený v texte. Učiteľ môže uviesť zoznam výrazov, ktoré určite chce vidieť v zhlukoch. Po dokončení práce sú jednotlivé dvojice vyzvané, aby pred celou triedou prezentovali a argumentovali svojou verziou zhlukov.

Tabuľka označovania. Ak žiaci pri čítaní text označovali systémom INSERT, teraz vytvoria tabuľku, do stĺpcov zapíšu tri až štyri body:

v stĺpci so začiarknutím (V) - čo vedeli;

v stĺpci so znamienkom mínus (-) - čo bolo proti ich predstavám;

v stĺpci so znamienkom plus (+) - čo bolo pre nich zaujímavé a neočakávané;

v stĺpci s otáznikom (?) - niečo, čo zostáva nejasné alebo si vyžaduje ďalší výskum.

Príkladom je Tabuľka. 5

Tabuľka 5

Označenie tabuľky textom

V

+

-

?

Technológia vzájomného učenia

Zavolajte

Dávať zmysel

Reflexia

Recepcia „Veríš, že...“

"cik-cak"

kontingenčnej tabuľky

Fáza hovoru.

Učiteľ používa techniku ​​„Veríš, že...“, t.j. žiada študentov (sú zoskupení do skupín po 5-6 ľudí), aby odpovedali na otázky a zdôvodnili svoj názor.

Diskusia o odpovediach prebieha v skupinách, potom skupiny postupne odpovedajú na otázky pre celú triedu. Každej skupine môžete ponúknuť jednu alebo dve otázky na diskusiu a bodovanie.

Fáza porozumenia.

Používa sa technika cik-cak:

Krok 1. Rozdeľte skupinu na podskupiny a rozdeľte materiál.

Celá skupina je rozdelená do štyroch. Každý zo štvorice dostane iný materiál na štúdium a následnú vzájomnú prezentáciu (t. j. prvý člen skupiny zodpovedá za prvú časť textu, druhý za druhú atď.).

Krok 2. Expertné skupiny preštudujú materiál a pripravia jeho prezentáciu.

Expertné skupiny združujú študentov, ktorí dostanú na štúdium rovnaký materiál. Odborní partneri spoločne čítajú a študujú materiál, plánujú efektívne spôsoby jeho vyučovania a testujú kvalitu učenia v počiatočných štvorkách.

Krok 3. Vráťte sa k pôvodným skupinám na vzájomné učenie a testovanie.

Študenti sa vrátia do svojich pôvodných skupín. Tam sa striedavo zoznamujú s preberanou látkou. Úlohou tímu je zabezpečiť, aby všetci zvládli celú tému.

Krok 4. Individuálne a skupinové podávanie správ.

Celá skupina je zodpovedná za to, aby každý člen ovládal celý materiál. Jednotliví členovia skupiny môžu byť potom požiadaní, aby preukázali svoje vedomosti rôznymi spôsobmi (napr. napísaním písomného testu, ústnym zodpovedaním série otázok, prezentáciou učiva, ktoré ich naučili kolegovia v skupine).

Fáza odrazu.

Používa sa technika "porovnávacej tabuľky". Táto technika zahŕňa porovnanie troch alebo viacerých aspektov alebo problémov. Tabuľka môže byť zostavená nasledovne: horizontálne, čo sa má porovnávať, a vertikálne rôzne vlastnosti a vlastnosti, podľa ktorých sa toto porovnávanie uskutočňuje. Poslednou etapou práce bude prezentácia tabuľky.

Technology Letter

Zavolajte

Dávať zmysel

Reflexia

Inventár

Kreslenie textu. Upraviť

Edícia úprav

Písacie schopnosti zohrávajú kľúčovú úlohu pri rozvoji kritického myslenia, pretože vám umožňujú opraviť nesformované myšlienky alebo obrazy, zvážiť ich zo všetkých strán a „prebudiť myseľ“. Písomná reč sa rozvíja v hĺbke porozumenia: pisateľ zafixuje myšlienku, potom si ju preštuduje a ako odpoveď na túto utkvelú myšlienku vzniká nová, ešte zaujímavejšia. Písomná reč zosilňuje zvedavosť, robí deti aktívnejšími pozorovateľmi, pretože ak chcete niečo opraviť, musíte to študovať, dozvedieť sa o tom viac.

Písaná reč rozvíja u detí čitateľské zručnosti, pretože začínajú „čítať ako spisovatelia“ a podľa toho lepšie chápu, ako zostaviť text, aby dosiahli svoj cieľ.

Pri vyučovaní písomného prejavu je potrebné žiakom ukázať, ako sa získava dobrý písaný text, ukázať každú fázu tohto procesu. Učiteľ musí pamätať na to, že pri výučbe písania by mali byť prvoradé myšlienky a skúsenosti (obsahová a kompozičná stránka textu), a nielen gramotnosť.

Čo je potrebné pre tých, ktorí sa chcú naučiť písať?

1. Pravidelná príležitosť písať.

To umožňuje fixovať vznikajúce nápady, premýšľať o nich, formulovať nové myšlienky a tiež pomáha prekonať psychologickú bariéru pri plnení písomnej úlohy.

Zaujímavé sú témy, ktoré si sami vyberáme, máme ich radi. Samozrejme, mali by vzbudzovať zvedavosť a motiváciu ku kognitívnej činnosti.

3. Vzorky.

Sú to texty vytvorené inými, skúsenejšími. To, čo vytvorili iní, môže slúžiť ako vzor pre autorov toho, čo by sami mohli napísať. Je lepšie učiť písanie na príkladoch.

Slovo „vzorka“ môže mať aj iný význam.

Keď niekto pred vami píše, hovorí o tom a ukazuje, že aj pre profesionálnych autorov je proces tvorby textu plný tvorivých trápení, s mnohými komentármi a opakovanými serióznymi úpravami.

4. Čitatelia.

Papier nám pomáha zdieľať myšlienky a skúsenosti. Myšlienky, ktoré by sme inak možno nikdy nedokázali sprostredkovať. Zároveň chce byť každý vypočutý a pochopený, chce počuť odozvu na svoj výtvor.

5. Zvyk vládnuť.

Ako hovoria skúsení autori, „písanie je prepisovanie“. Návrh textu je beztvará verbálna hmota, s ktorou treba pracovať a pracovať.

Nie je ľahké osvojiť si takýto návyk, ale až potom možno dúfať v úspech.

6. Pomáhať druhým.

Napriek tomu, že tvorba textu je najviac individualizovaný proces, deti, ktoré radi píšu básne a príbehy, sa združujú v literárnych krúžkoch a ateliéroch. Potrebujú sa podeliť o to, čo napísali, diskutovať o ťažkostiach a radostiach, podeliť sa o skúsenosti, požiadať o pomoc a prijať ju.

Algoritmus na vytváranie písaného textu

Pri tvorbe najzmysluplnejších textov autor prechádza tromi hlavnými fázami:

1. Inventár.

Táto práca je o zbieraní informácií a zbieraní myšlienok. V tejto fáze prebieha prehľad myšlienok, ktoré máme k tejto otázke.

2. Vypracovanie konceptu textu.

Toto je práca preniesť svoje myšlienky na papier. Táto práca je predbežná a experimentálna. Počas prípravy návrhu textu by ste nemali kriticky hodnotiť ich nápady, venovať pozornosť ich forme, pravopisu a rukopisu. Túto fázu možno nazvať aj „Voľné písanie“ (písanie na chvíľu, bez zastavenia, bez premýšľania o správnosti). Často sa počas takéhoto listu objavia na papieri nečakané nápady a obrázky.

Publikovanie je možné realizovať rôznymi formami: publikácia plagátu, publikácia v zborníku, čítanie v „spisovateľskom kresle“. Aby ste to urobili, musíte si vybrať jednu stoličku (ak nie je k dispozícii), ktorá bude slúžiť ako stred publika a na ktorej bude sedieť dobrovoľník, ktorý bude čítať svoju esej (venujte pozornosť tomu, pretože chlapci by mali ak si to želajú, prečítajte si ich eseje nahlas).

Písanie ako reflexia

Písomná kreativita je vždy odrazom. Okrem iných významov má v angličtine slovo odraz aj význam „odraz“. Keď o niečom premýšľate vo svojej mysli, zdá sa, že sa k tomu vraciate, prehodnocujete, prehodnocujete, prehodnocujete. Tu je spôsob, ako použiť svoje vlastné myšlienky ako zrkadlo.

1. Vyberte si tému. Môže to byť ten, o ktorom chcete premýšľať (relevantný pre vás), alebo môže byť neutrálny (o ktorom nezáleží na tom, aby ste o ňom premýšľali alebo o ňom nepremýšľali). Témy môžu byť napríklad: počasie, príroda, láska, priateľstvo, práca, mesto, krása atď.

Desať minút sa venujte sústredenému voľnému písaniu. To znamená, že musíte priebežne písať na zvolenú tému. Snažte sa písať bez prestávky, bez toho, aby ste opravovali to, čo ste napísali, bez toho, aby ste zistili, či ste zvolili správne slová. To znamená, že desať minút počas písania nehodnoťte, čo ste napísali, opravujte to, čo vám príde na myseľ.

Keď skončíte s písaním, použite svoje poznámky ako zrkadlo, do ktorého sa môžete pozrieť. Skúste sa pozrieť do tohto „zrkadla“ a analyzujte: čo o vás hovoril tento záznam? Môžete použiť nasledujúce otázky:

Prečo som prijal tieto dva nápady?

Prečo som si spomenul na tie udalosti, miesta, ľudí?

Prečo sa proces písania zastavil, keď som sa dostal do tohto bodu?

Ako som sa cítil, keď som o tom písal?

- Na ktorých miestach textu nachádzam svoj odraz? Ktoré nemôžem nájsť? Ak v písaní nájdete nejaké tvrdenia, ktoré vás prekvapia, môžete si položiť nasledujúce otázky:

Čo tým chcem povedať?

Prečo som to povedal?

-Myslel som to, čo je napísané v texte?

Čo mám na mysli, keď používam toto slovo?

Ako to mám vedieť?

Začnite premýšľať o svojich desiatich minútach voľného písania vytvorením zoznamu vlastných otázok. Zamyslite sa nad tým, ako by ste na ne odpovedali. Odpovedzte pomaly, premyslene, úprimne. Len tak bude práca užitočná na zamyslenie.

Stručne napíšte, čo ste videli v tomto napísanom zrkadle, ktoré ste si predtým sami nevšimli. Nie je to pravda, týmto spôsobom môžete urobiť dôležitý objav, vidieť sa zvonku. Možno v texte uvidíte nejaké charakteristické detaily. To môže viesť k úvahám o udržateľnosti, vzorcoch prejavu určitých charakterových vlastností.

Niekedy je dobré viesť takýto dialóg so sebou samým, zastaviť sa v behu života, zamyslieť sa nad sebou, poznať a poznať sám seba. Takáto práca je užitočná aj na rozvoj písomnej reči, pretože je to skutočná príležitosť zhodnotiť svoju lexikálnu batožinu, schopnosť jasne vyjadriť myšlienku. Jasnosť myslenia.

Je zrejmé, že rečové a štylistické chyby v písaní (opravené na papieri) sú zreteľnejšie ako v ústnom prejave. Samozrejme, v každodennom živote je potrebné vyhnúť sa nejasnostiam myšlienok spôsobených nevedomím, pokúsiť sa vidieť všetky významy slova, frázy predtým, ako ju použijete. Dobrým cvičením v jasnosti pri vyjadrovaní myšlienky je písanie pokynov. Návod je podrobný popis procesu (ako zasadiť kvety, ako zostaviť bicykel, ako upiecť jablkový koláč atď.). Takéto pokyny často vidíme, ale čítame ich iba raz, keď sme sa prvýkrát stretli s týmto procesom. Často vykonávame úkony bez rozmýšľania, automaticky (umývame si zuby, žehlíme oblečenie, nakupujeme v obchode a pod.). A ak sa nad tým zamyslíte a pokúsite sa opísať tieto akcie krok za krokom? Skúste napísať esej na jednu z nasledujúcich tém:

Ako jesť zmrzlinu v horúcom dni.

Ako chodiť po zľadovatenej ulici.

Ako nafúknuť balón.

V zozname tém môžete pokračovať.

Či už bude vaša esej vážna alebo vtipná, vyberte sití sami. V každom prípade to prinesie skutočné potešenie tým, ktorí bude to čítať.

Je veľmi zaujímavé dodržiavať akcie navrhnuté v pokynoch. presne tak, ako sú na papieri.

Znakom dobrého myslenia je mať na niečo vlastný názor. Človek, ktorý sa naučil rozvíjať svoj vlastný pohľad, vie rešpektovať pozíciu druhého, aj keď s ním nesúhlasí. Ak si to chcete precvičiť, hľadajte v novinách a časopisoch publikácie, s ktorými nesúhlasíte. Vyberte aspekt, pri ktorom máte najväčšiu túžbu namietať. Napíšte krátku pasáž na svoju obranu

názory.

Ponúkame vám techniku, ktorá vám umožní rozvíjať schopnosti písania reč.

Esej založená na rozhovore.

1. Myslite na osobu, s ktorou budete robiť pohovor. Skôr ako napíšete otázky, zistite si o tejto osobe čo najviac. Pomôže vám to pochopiť, určiť tému rozhovoru, sformulovať otázky, ktoré sa naozaj oplatí dostať

odpoveď.

2. Vytvorenie zoznamu otázok.

Otázky, ktoré kladiete, by mali prejavovať skutočný záujem a znalosti o danej problematike. Ak vás nejaká téma nezaujíma alebo o nej nič neviete, je ťažké klásť dobré otázky. Nesmieme zabúdať, že iba zaujímavá otázka môže dostať zaujímavú odpoveď (pamätajte na ľudovú múdrosť: „Aká je otázka - taká je odpoveď“?).

3. Rozhovor.

Pri rozhovore sa snažte respondenta čo najmenej prerušovať a pamätajte, že ľudia sa zvyknú dostať do rozpakov, keď sú ich slová otvorene zaznamenané na papieri. Je lepšie si odpovede čo najviac zapamätať, samozrejme, robiť si malé poznámky do zošita.

4. List na čas.

Kladú sa otázky a dostávajú odpovede. Môžete dať svoje myšlienky, emócie, dojmy, fakty na papier. Do 20 minút „sčítate“ text z rôznych odpovedí. Toto je bezplatný list (hovorili sme o ňom vyššie), takže neodpisujte, aby ste opravili to, čo ste napísali. Nezabudnite, že toto je NÁVRH.

Učiteľ napíše aj svoj vlastný text (predpokladajme, že s niekým urobil rozhovor pred vyučovaním). Je žiaduce písať na veľký list papiera alebo na horný film.

Po uplynutí času určeného na písanie učiteľ ukáže, ako zlepšiť napísané, ako upraviť text. Text navrhnutý učiteľom by mal dobre vyjadrovať myšlienku, mal by sa však vyznačovať nevýrazným jazykom, ktorý skôr komunikuje ako zobrazuje. Predvedením tejto eseje sa opýtajte detí, čo sa im na nej páči, čo a ako možno podľa ich názoru zmeniť. V priebehu rozhovoru robíme potrebné zmeny fixkou.

Upraviť.

Až potom, čo sa študentom ukáže princíp, algoritmus úpravy, môžu im byť ponúknuté, aby si navzájom prečítali svoje práce, aby si vypočuli komentáre a kritiku. Diela sa čítajú postupne. Na začiatku sa rozoberá obsah, kompozícia a potom štýl a jazyk. Autor v texte ihneď dopĺňa alebo upresňuje.

V tejto fáze je možná aj skupinová práca. Spolupráca pri tvorbe textu vám umožňuje „nasmerovať prácu správnou cestou“, zjednodušiť proces, urobiť z neho radosť a nie muku kreativity.

7. Úprava.

Každý skladá vylepšené verzie svojich skladieb, berúc do úvahy želania partnera (s ktorým, mimochodom, môžete nesúhlasiť, dodržiavajúc autorské práva). Pre študentov je ľahšie upravovať svoj text po tom, čo si všimnú silné a zaujímavé stránky, položia otázky, ktoré autorovi umožnia vidieť slabé stránky.

Táto a predchádzajúca etapa sa dá „prehrať“ niekoľkokrát.

8. Publikácia (edícia).

Tí, ktorí si želajú (!), čítajú svoje skladby v „autorskom“ kresle. Ostatní sú vyzvaní, aby v texte, ktorý počuli, našli niečo, čo sa im naozaj páčilo. Je to dobré na zlepšenie písacích schopností. Keď dokončíte svoju prácu, môžete ponúknuť darovanie svojej práce osobe, ktorá vám poskytla rozhovor.

Učitelia ruského jazyka a literatúry môžu pomocou tejto techniky vysvetliť žánrové črty eseje. Potom, po prečítaní eseje (bod 8), je potrebné informovať študentov, že nimi napísaný text je esej. Žiaci spolu s učiteľom nachádzajú charakteristické znaky žánru, uvádzajú príklady, uvádzajú definície.

Môžete si naplánovať rozhovor s nejakou slávnou historickou postavou alebo literárnym hrdinom. Samozrejme, bude zaujímavé pokúsiť sa odpovedať na otázky tak, ako si myslíte, že by na ne odpovedal opýtaný.

Aby sme mohli „myslieť“ v mene hrdinu, musíme tohto hrdinu dobre poznať, pochopiť, cítiť. Preto môže učiteľ využiť techniku ​​nielen pri písomnej práci, ale aj pri ústnej diskusii. V každom prípade pôjde o odraz nezávislého zoznámenia sa s postavami.

Pre fázu hovoru. Recepcie v tejto fáze sú zamerané na aktiváciu predtým získaných vedomostí o téme, na prebudenie zvedavosti a určenie cieľov štúdia pripravovaného materiálu.

Párový brainstorming. Dvojica študentov si vytvorí zoznam toho, čo vie alebo si myslí, že vie o danej téme. Môžete si tiež vytvoriť zoznam otázok. Pre túto úlohu je stanovený pevný časový limit – zvyčajne päť minút. Párový brainstorming je veľmi užitočný pre študentov, ktorí majú problém vyjadriť svoj názor pred veľkým publikom. Často po výmene názorov s kamarátom takýto študent získa sebadôveru a ľahšie sa skontaktuje s celou skupinou. A, samozrejme, práca vo dvojiciach umožňuje rozprávať oveľa väčšiemu počtu študentov.

Skupinový brainstorming. Vyššie uvedená technika môže byť aplikovaná na celú skupinu. V tomto prípade sa vyjadruje viac myšlienok, vznikajú nezhody a spory. Niektorí učitelia pri prvom použití techniky brainstormingu uprednostňujú prácu so skupinou – aby prvá skúsenosť tohto druhu bola pod ich vedením, a až potom vyzvú žiakov, aby sa rozdelili do dvojíc.

Kľúčové pojmy. Učiteľ si môže z textu vybrať štyri alebo päť kľúčových slov a napísať ich na tabuľu. Dvojice dostanú päť minút na to, aby prediskutovali všeobecný výklad pojmov a navrhli, ako sa použijú v špecifickom kontexte témy (historicko-chronologická alebo prírodná veda), ktorú majú teraz študovať. Keď žiaci dospejú k spoločnému záveru o význame a možnom použití týchto slov, učiteľ ich požiada, aby pri čítaní alebo počúvaní textu venovali týmto slovám pozornosť, aby si overili, či sú použité v správnom význame.

Pokazené logické obvody. Táto technika sa zvyčajne používa v skupine. Učiteľ zapíše päť alebo šesť samostatných udalostí – buď z chronologického reťazca alebo z kauzálneho reťazca – a každú umiestni na samostatný hárok. Listy sa zamiešajú a položia na okraj dosky. Skupina je vyzvaná, aby obnovila správne poradie. Študenti sú postupne vyzvaní, aby vystúpili a umiestnili jednu udalosť na správne miesto v reťazci. Keď sa všetci viac-menej zhodnú, učiteľ ich vyzve, aby pri čítaní textu pozorne sledovali poradie udalostí, aby zistili, či sú ich predpoklady správne.

Rozdelenie na zhluky (bloky nápadov“). Ide o flexibilnú a multifunkčnú techniku, k nej sa ešte vrátime, keď zvážime metódy prípravy žiakov na písanie. Ako techniku ​​pre fázu volania ju používame na zhrnutie skôr získaných vedomostí o danej téme (Steele & Steele, 1991).

Na začiatok napíšte tému (slovo alebo frázu) do kruhu v strede tabule alebo na kus papiera. Napríklad: Marco Polo. Môžete demonštrovať, ako vyzerá satelitný nápad: povedzme: "Čo urobil?". Napíšeme ho napravo od „Marco Polo“, zakrúžkujeme ho a spojíme s „Marco Polo“ rovnou čiarou. Teraz vyzveme študentov, aby hádali, čo urobil. Tieto nápady sú umiestnené v kruhoch okolo kruhu „Čo urobil?“ a spojiť sa s ním. Ak študent povie: „Bol to cestovateľ“, slovo „Cestovateľ“ je napísané v krúžku: ak sa objavia nové podrobnosti o jeho cestách (kam išiel atď.), budú to už satelitné slová , „rotujúci“ okolo slova „Cestovateľ“. Atď. atď.

Keď študenti označia zhluky, požiadajte ich, aby poukázali na to, kde je málo informácií. Ak si niečím nie sú istí, vedľa kruhu sa umiestni veľký otáznik. Potom požiadajte študentov, aby pri čítaní venovali osobitnú pozornosť nasledujúcim bodom: čo sa ukázalo ako pravda; v čom sa mýlili; aké nejasnosti sa objasnili; niečo, o čom predtým nepremýšľali.

Vieme/Chceme vedieť/Naučili sme sa (3-X-Y). Táto technika sa nazýva 3-X-Y (Čo vieme? Čo chceme vedieť? Čo sme sa naučili?) (Ogle, 1986) a je použiteľná na čítanie (alebo počúvanie prednášky) na jednu vyučovaciu hodinu. Je tiež dobrý v usmerňovaní výskumných aktivít študentov, ktoré trvajú niekoľko dní.

Rozdeľme tabuľu alebo veľký list papiera do troch širokých stĺpcov s nadpismi: „Vedieť“, „Chcem vedieť“, „Naučené“. Žiakom sa odporúča, aby si rovnakú tabuľku reprodukovali vo svojich zošitoch. Potom pomenujeme témy a opýtame sa žiakov, čo už o tom vedia. Diskusia pokračuje, kým sa neodhalia najdôležitejšie informácie, o platnosti ktorých žiaci nepochybujú. Umiestnime ich do stĺpca „Viem“ (a požiadame študentov, aby urobili to isté vo svojich zošitoch). Požiadajte študentov, aby zoskupili navrhované nápady do kategórií. Vyzvite študentov, aby ku každému pridali ďalšie nápady. V tejto fáze študenti pravdepodobne o niečom pochybujú. Kontroverzné nápady a otázky uveďte do stĺpca „Chcem vedieť“. Požiadajte študentov, aby doplnili zoznam: čo ešte chcú vedieť o tejto téme. Všetky myšlienky, ktoré vzniknú, sa zapíšu na tabuľu a do zošita. Teraz, ak majú študenti čítať text, mali by ešte raz diskutovať o otázkach, ktoré si sami položili, a tak ich zamerať na čítanie textu. Keď čítanie skončí, prejdeme do tretieho stĺpca: „Naučené“ - a požiadame študentov, aby zapísali, čo sa z textu naučili, a odpovede by mali byť umiestnené paralelne so zodpovedajúcimi otázkami z druhého stĺpca a ďalšími novými informácie (na ktoré sa predtým jednoducho nemuseli pýtať) hlava) by mali byť umiestnené nižšie. Po individuálnej práci sa študenti podelia o svoje myšlienky v stĺpci „Naučené“ s celou skupinou. Výsledky sa zapisujú do tretieho stĺpca na tabuli. Študenti potom porovnajú to, čo predtým vedeli, s informáciami získanými z textu. Porovnávajú tiež predchádzajúce otázky s odpoveďami získanými z textu a rozhodujú sa, ako naložiť s otázkami, ktoré zostali nezodpovedané. Študenti sa tak dostanú do nového cyklu Vedieť/Chcem vedieť/Učili sa.

Pre fázu ZVAŽOVANIE

Keď si študenti zapamätajú všetko, čo vedeli, prídu na to, čím sú si úplne istí a o čom pochybujú, položia konkrétne otázky, stanovia si ciele, sú pripravení postúpiť do ďalšej fázy, do fázy porozumenia. V tejto fáze je možné použiť niekoľko metód.

Systém textového označovania I.N.S.E.R.T. Toto technika má dva stupne a len prvý z nich je dôležitý pre stupeň porozumenia. Študenti majú k dispozícii systém textového označovania, ktorý umožňuje rozdeliť informácie v ňom obsiahnuté nasledovne:

zaškrtnutie (^) označuje to, čo už vedia;

znamienko mínus (-) označuje niečo, čo je v rozpore s ich predstavami;

znamienko plus (+) označuje, čo je pre nich zaujímavé a neočakávané;

otáznik (?) sa používa, ak sa chcú o niečom dozvedieť viac.

Žiaci pri čítaní textu označujú jednotlivé odseky a vety príslušnou ikonou na okrajoch.

Výsluch. Keď študenti potrebujú pomoc pri extrakcii informácií z textu, môže sa odporučiť samospytovanie (Manzo, 1969). Táto metodická technika sa uplatňuje nasledovne: dvaja študenti si navzájom čítajú text, po každom odseku sa zastavia a striedajú sa a kladú si otázky o tom, čo čítali. Napríklad, keď si študenti (potichu) prečítajú prvý odsek o Marcovi Polovi, učiteľ položí Davidovi niekoľko zmysluplných otázok o odseku. Pýta sa na hlavné myšlienky, otázky učiteľa nie sú povrchné a vyžadujú si nadhľad. Povedzme si: aký význam môže mať určitý detail uvedený v tomto odseku pre možný vývoj zápletky? (Učiteľ sa nielen pýta, ale snaží sa Davidovi na príklade ukázať, aké otázky sa môžu pýtať, keď na neho príde rad.) David sa snaží odpovedať na otázky učiteľa čo najpodrobnejšie. Keď vo svojom stanovisku uviedol vyčerpávajúcu odpoveď, začne klásť otázky k tomuto odseku. Učiteľ odpovedá. Keď sú všetky informácie obsiahnuté v odseku dôkladne prediskutované, prejdú na čítanie ďalšieho odseku. Po prečítaní odseku je na rade David, aby kládol rozumné otázky. Potom to preberie učiteľ. Po dokončení prejdú na ďalší odsek atď.

Po tom, čo učiteľ na príklade ukáže, ako pracovať vo dvojiciach, rozdelí celé publikum do dvojíc a vyzve ich, aby si navzájom kládli otázky. Túto techniku ​​je možné použiť aj pri práci s celou triedou. Jedna možnosť: trieda prečíta jeden alebo dva odseky z textu. Potom sa knihy zatvoria a žiaci na základe prečítaného striedavo kladú učiteľovi všelijaké otázky. Potom si vymenia úlohy, učiteľ položí triede niekoľko dobrých otázok – nevyžaduje znalosť konkrétnych faktov, ale pochopenie podstaty myšlienok a ich „podtextu“. Po niekoľkých výmenách otázok tohto druhu môže učiteľ upraviť zadanie a požiadať študentov, aby uhádli, čo bude text ďalej hovoriť, a svoje odhady zdôvodnia (Vacca a Vacca, 1996).

Druhou možnosťou použitia tejto techniky v triede je rozdeliť študentov do tímov po troch ľuďoch a vyzvať ich, aby postupne kládli otázky a odpovedali na ne.

Vzájomné učenie. Je všeobecne známe, že najjednoduchší spôsob, ako sa učiť, je učiť iných. Tu sa zrodilo vzájomné učenie sa, ktoré – podobne ako vyššie opísaný prieskum medzi rovesníkmi – bolo navrhnuté tak, aby všetkým študentom umožnilo vstúpiť do role učiteľa a viesť ostatných textom. Táto technika sa najlepšie uplatní pri práci s informatívnym textom.

Vzájomné učenie (Brown, et. al., 1984) prebieha v skupinách štyroch až siedmich ľudí. Všetky sú kópiami toho istého textu. Študenti sa striedajú v úlohe učiteľa, čo od nich vyžaduje, aby vykonali päť konkrétnych činností. Keď si všetci členovia skupiny prečítajú odsek (pre seba), „učiteľ“ urobí nasledovné:

1) sumarizuje obsah odseku;

2) príde s otázkou k textu a požiada ostatných študentov, aby na ňu odpovedali;

3) vysvetľuje, čo je ostatným nejasné;

4) poskytuje predpoveď možného obsahu nasledujúceho odseku;

5) dáva za úlohu prečítať si nasledujúci odsek.

Táto technika funguje najlepšie, ak skutočný učiteľ opakovane ukazuje každej skupine jednotlivo, ako by sa mali správať ako „učitelia“, a až potom prenesie opraty na študentov.

Rozvoj pre samoukov. Takýto vývoj pomáha usmerňovať výskumné aktivity študentov aj v neprítomnosti učiteľa – napríklad keď dostali za úlohu sami prečítať text. Teraz uvidíte, ako pri čítaní – vďaka hárku s otázkami – upútajú pozornosť študentov niektoré detaily, ktoré sú tu a tam roztrúsené v texte o plodinách. Po čítaní nasleduje diskusia v malej skupine.

Návrhy na samoštúdium pomáhajú rozvíjať kritické myslenie, ak spĺňajú nasledujúce požiadavky:

1) pomôcť študentom zaznamenať pomerne jemný pohyb myšlienok, ktorý by sami sotva vystopovali, ale v žiadnom prípade nenahrádzajú pozorné čítanie textu;

2) stimulovať kritické myslenie a iné myslenie na vysokej úrovni vo všetkých fázach práce;

3) slúžiť ako odrazový mostík pre diskusiu alebo písomnú prácu, t.j. nezatvárať

v sebe.

Dvojité denníky. Dvojité denníky (Berthoff, 1981) umožňujú čitateľom úzko prepojiť obsah textu s ich osobnou skúsenosťou, aby uspokojili svoju prirodzenú zvedavosť. Dvojité denníky sú užitočné najmä vtedy, keď študenti dostanú za úlohu prečítať nejaký veľký text doma, mimo triedy. Aby študenti vytvorili dvojitý denník, musia nakresliť zvislú čiaru a rozdeliť prázdnu stranu na polovicu. Vľavo si zapíšu, ktorá časť textu na nich urobila najväčší dojem. Možno vyvolala nejaké spomienky alebo asociácie s epizódami z ich vlastných životov. Alebo len zmätený. Alebo spôsobil ostrý protest v ich duši. Na pravej strane by mali komentovať: čo ich prinútilo zapísať si tento konkrétny citát? Aké myšlienky to v nich vyvolalo? Aká bola otázka o tom?

Žiaci by sa teda pri čítaní textu mali z času na čas zastaviť a urobiť si podobné poznámky do svojho Dvojitého denníka. Niektorí učitelia dávajú prednosť tomu, aby vopred určili, koľko poznámok (minimálne) si má študent pri čítaní robiť: povedzme nejaké na každých desať strán textu.

Pre fázu REFLEXIA

Mnohé z techník, ktoré navrhujeme použiť vo fázach výzvy a porozumenia, logicky prechádzajú do štádia reflexie a tam dosahujú svoj vrchol. Tu sú niektoré z nich.

Párový brainstorming / Párový debriefing. Páry, ktoré si vytvorili brainstorming v rámci prípravy na čítanie textu, sa teraz môžu vrátiť k svojim poznámkam a porovnať, aké myšlienky mali predtým a čo po prečítaní textu. Môžu vytvoriť nový zoznam: čo je nové a dôležité, čo sa naučili z textu.

Vráťte sa ku kľúčovým pojmom.Študenti, ktorí boli pred čítaním textu požiadaní, aby poskytli všeobecný výklad kľúčových pojmov a navrhli, ako by sa použili v konkrétnom kontexte, teraz po prečítaní žiadajú realitu. Aby im to pomohlo, môžu si termíny usporiadať do skupín (pozri nižšie).

Vráťte sa do klastrov. Keď študenti pracovali na zhlukoch v očakávaní čítania textu, usporiadali nápady do podoby „satelitov“, ktoré sa točili okolo hlavnej témy. Všetko sa tam vnieslo, aj myšlienky, ktoré im neboli celkom jasné a úplne chýbali – potom sa pri nich položil otáznik.

Teraz, po prečítaní textu, môžu dvojice študentov (alebo celá trieda spolu) opäť organizovať informácie vo forme zhlukov, ktoré tentoraz odzrkadľujú skutočný vzťah pojmov a myšlienok - ako je prezentovaný v texte. Poznámka: Učiteľ môže uviesť zoznam výrazov, ktoré určite chce vidieť v zhlukoch. Po dokončení práce sú jednotlivé dvojice vyzvané, aby pred celou triedou prezentovali a argumentovali svojou verziou zhlukov.

Vráťte sa na „Vedieť/Chcem vedieť/Učiť sa“ (3-X-Y). Ak bola táto predložka použitá pred čítaním textu, žiaci majú v zošitoch tri stĺpce s názvom: „Vieme“, „Chceme vedieť“, „Učili sme sa“. Prvé dve sú už vyplnené a informácie v nich sú rozdelené do samostatných kategórií. Teraz, vo fáze reflexie, učiteľ vyplní posledný stĺpec na tabuli na základe textu, ktorý prečítal. Študenti nahlas hádajú. Je vhodnejšie najprv popracovať na predtým načrtnutých kategóriách, potom sa môžete študentov spýtať, či zostalo niečo neodkryté, možno by dokonca mali byť pridané nové kategórie - podľa toho, čo čítajú. Ako možnosť. Namiesto práce s celou triedou môžete navrhnúť, aby ste to robili vo dvojiciach.

Tabuľka označovania. Ak pri čítaní text žiaci označovali podľa systému I.N.S.E.R.T., teraz si vytvoria tabuľku, do stĺpcov zapíšu tri alebo štyri body: v stĺpci zaškrtnutím (V) - čo vedeli; v stĺpci so znamienkom mínus (-) - niečo, čo bolo v rozpore s ich predstavami; v stĺpci so znamienkom plus (+) - čo bolo pre nich zaujímavé a neočakávané; v stĺpci s otáznikom (?) - niečo, čo zostáva nejasné alebo si vyžaduje ďalší výskum.

Návrat k rozvoju pre samoštúdium. Ak je príručka k štúdiu napísaná správne, už od začiatku vyzýva študentov, aby zbierali informácie roztrúsené po celom texte. Teraz stojí za to zhrnúť, čo sa urobilo, pretože študenti pravdepodobne nezbierali to isté. Okrem toho si vývoj pravdepodobne bude vyžadovať, aby študenti určili svoj názor alebo vytvorili reťazec dôkazov na nejaký problém. Výsledky takéhoto zadania by ste mali prediskutovať aj so študentmi, keďže názory môžu byť najkontroverznejšie a určite vyústia do živej diskusie.

Myslite sami/vo dvojici/pred publikom. Ide o rýchlu, kolaboratívnu aktivitu, ktorá vyzýva študentov, aby premýšľali nad textom a formovali svoje nápady – s pomocou partnerov – do konkrétnej podoby. Môžete to urobiť niekoľkokrát počas čítania textu alebo počúvania prednášky. Učiteľ si vopred pripraví otázku, zvyčajne „otvorenú“, ktorá vyvoláva dlhé uvažovanie, a požiada jednotlivých študentov, aby napísali krátke odpovede. Potom sa študenti po rozdelení do dvojíc podelia o svoje myšlienky a pokúsia sa vytvoriť jedinú odpoveď, ktorá zahŕňa oba názory. Nakoniec učiteľ požiada niekoľko dvojíc (v závislosti od časových možností), aby triede zhrnuli svoju prácu za tridsať sekúnd.

Technika diskusie. Medzi diskusiou, ktorá je zmysluplná a dynamická, a diskusiou, ktorá sa mení na nekonečný monológ učiteľa, pričom študenti sedia a nudia sa, je tenká hranica. Ako zorganizovať prvý? Ako neskĺznuť do druhého? Najlepšie zo všetkého sú diskusie, ktorých tému a smerovanie si určujú žiaci sami, ich prirodzená zvedavosť. Úloha učiteľa: kriticky stimulujúca. J. T. Dillon (1988) identifikoval štyri „kroky“ alebo techniky, ktoré učiteľ používa, aby sa diskusia nezastavila a nezostala v rukách študentov.

1) Vyhlásenia. Je to spôsob, ako reagovať, potvrdiť porozumenie alebo vyjadriť zmätok nad tým, čo bolo povedané. Potvrdzujúce frázy znejú menej drsne ako otázky, a preto často podporujú voľnejšie odpovede. Môžete povedať: „Chápem, že hovoríš ____________“, alebo: „To mi pripomína ___________, už povedané“, alebo: „Počkaj, hovoríš že __________, ale Dima práve povedala ______________“, alebo: „Nerozumiem __________“.

2) Otázky. Študenti budú viac nadšení z vlastných otázok ako z otázok učiteľa. Preto sa ich snažte všetkými možnými spôsobmi vyprovokovať k týmto otázkam. Tu je niekoľko možných indícií, ktoré vám pomôžu: „Čo sa teda môžete opýtať na obsah tohto textu?“ "Čoho sme sa doteraz v našej diskusii nedotkli?" "Čo zostáva v tomto texte nejasné?" "S čím by si chcel súhlasiť?" ...... nesúhlasím?"

3) Signály. Keďže komentár učiteľa je často príliš vážny, je lepšie viesť diskusiu gestami a signálmi a nehovoriť nič nahlas. Zmätený výraz na tvári učiteľa je signálom pre žiakov: vyžaduje sa vysvetlenie. Ruky, ako keby vážili dva predmety („čo bude ťahať“), signalizujú študentom, aby porovnali navrhované nápady a rozhodli, s ktorým z nich súhlasia. Vyjadrenie dobrotivého záujmu povzbudzuje študenta, ktorý sa snaží nájsť slová, aby vyjadril svoje myšlienky.

4) Ticho. Po položení otázky si nechajte čas na zamyslenie. Ticho trvajúce tri, štyri alebo päť sekúnd je silným podnetom na vyplnenie medzery. Ak to učiteľ nevyplní, určite sa nájdu dobrovoľníci.

"Daj mi posledné slovo." Toto je ďalšia technika stimulácie reflexie po prečítaní. Poskytuje základ pre diskusiu o texte akéhokoľvek plánu: naratívneho aj opisného. Zvlášť dobré na zapojenie najtichších a neaktívnych študentov do všeobecnej diskusie.

Tento prístup je nasledovný:

1) študenti sú požiadaní, aby pri čítaní textu našli niekoľko pasáží, ktoré považujú za obzvlášť zaujímavé alebo hodné komentára;

2) študent napíše citát na kartu alebo hárok, pričom nezabudne označiť stranu;

3) na zadnú stranu kartičky študent napíše svoj komentár. Môže nesúhlasiť s myšlienkou obsiahnutou v citáte, rozvinúť ju alebo urobiť niečo iné – podľa vlastného uváženia;

4) Na druhý deň prinesú žiaci do triedy kartičky s citátmi a učiteľ niekoho zavolá, aby prečítal, čo napísali. (Je žiaduce, aby nahlásil číslo strany, potom môže trieda nasledovať text);

5) po prečítaní citátu učiteľ vyzve ostatných študentov, aby naň nejako reagovali alebo ho komentovali. Nedovoľte, aby sa trieda odklonila od účelu diskusie a uistite sa, že komentáre nie sú urážlivé a prázdne. Môžete tiež uviesť svoj komentár;

6) na záver učiteľ vyzve žiaka, ktorý si citát vybral, aby si k nemu prečítal vlastný komentár. Tu platí hlavné pravidlo: "On má posledné slovo." Ďalšia diskusia nebude. (Učitelia, niekedy bude pre vás veľmi ťažké nezasahovať a zdržať sa poznámok. Ale to nie je fér! Musíte hrať podľa pravidiel!);

7) potom učiteľ zavolá ďalšieho študenta s jeho citátom a kruh začína odznova. Je nepravdepodobné, že bude možné dať každému príležitosť hovoriť na jednej lekcii. Každej lekcii však môžete venovať trochu času.

Desaťminútová esej a iné úlohy na písanie. Po prečítaní textu alebo všeobecnej diskusii môžete vyzvať študentov, aby si usporiadali svoje myšlienky pomocou desaťminútovej eseje (pomocou metódy voľného písania). Na tento účel učiteľ požiada študentov, aby desať minút písali bez toho, aby sa zastavili na konkrétnej téme, ktorá sa zhoduje s témou predchádzajúcej diskusie alebo vypracovaného textu. Niektorí pedagógovia písania tvrdia, že proces voľného písania ako takého môže otvárať tvorivé hĺbky, ktoré sú skryté v vopred naplánovanom, premyslenom písaní (Lakeť, 1982). Študenti teda píšu voľnú esej – nepretržite, bez prestávky. (Ak ich nenapadne nič iné, čo by mohli napísať, nechajte ich napísať frázu: „Neviem, čo ďalej napísať ...“ Hlavná vec je písať bez zastavenia, bez opätovného čítania, bez opravy).

Po voľnej eseji mnohí učitelia pozývajú študentov – nie zakaždým, ale z času na čas –, aby si zopakovali, čo napísali, zdôraznili základné myšlienky a napísali novú esej, pričom tieto myšlienky použili ako jadro a odhodili všetko zbytočné, čo zvyčajne sa objaví vo voľnom písaní.

Päťminútová esej. Tento typ písomnej úlohy sa používa na konci hodiny, aby pomohol študentom zhrnúť svoje vedomosti o preberanej téme a poskytol učiteľovi pocit, čo sa deje v mysliach ich študentov. Konkrétne majú žiaci splniť tieto dve úlohy – zapísať, čo sa o danej téme dozvedeli, a položiť jednu otázku, na ktorú nedostali odpoveď. Učiteľ si prácu ihneď vyzdvihne a môže ju použiť pri plánovaní ďalšej hodiny.

Ďalšie techniky na výučbu písania

Písanie je už dlho uznávané ako vyučovacia činnosť. Ale čím lepšie pochopíme mechanizmus oboch procesov – učenia sa a písania – tým efektívnejšie budeme vedieť využiť písanie v prospech vyučovania. Napríklad je známe, že učenie funguje najlepšie, ak si študenti pred začatím práce na novej téme zhrnú, čo už vedia a chceli by sa o danej téme dozvedieť. Pomáhajú im v tom „časopisy“. Je známe, že učenie prekvitá na pôde reflexie. A písanie je možno najdôležitejším nástrojom na reflexiu, pretože vám dáva možnosť zapísať si sotva zrodenú myšlienku a potom sa k nej znova a znova vracať, rozvíjať a nachádzať nové. Chápeme tiež, že najužitočnejšie učenie nastáva vtedy, keď študent prepája skúmanú tému so svojím videním sveta, so svojimi osobnými skúsenosťami. Práve denníky a záznamy v denníkoch povzbudzujú študentov, aby sa osobne spojili so študovaným materiálom. A napokon vieme, že vyučovanie je v podstate kognitívnym učením, „učňom u veľkého majstra“, počas ktorého sa učiteľ spolu so žiakmi snaží všetky procesy viditeľne demonštrovať, aby to neskôr žiaci mohli využiť. Grafická organizácia materiálu jasne ukazuje vzťah medzi myšlienkami ešte predtým, ako sú vyjadrené slovami, a to je vynikajúci motor pre proces kognitívneho učenia.

Tu je niekoľko techník, ktoré dávajú písanie do služieb výučby.

"Denníky ciest".„Zápisníky“ je zovšeobecnený názov pre rôzne metódy výučby písania, podľa ktorých si študenti zapisujú svoje myšlienky pri štúdiu témy. Keď sa denník používa v jeho najjednoduchšej forme, pred čítaním alebo akoukoľvek inou formou štúdia si študenti zapíšu odpovede na nasledujúce otázky:

Čo už o tejto téme viem?

Čo o tom potrebujem vedieť? prečo?

Po splnení kľúčových bodov v texte ich študenti zapíšu do svojho „Zápisníka“. Keď dôjde k zastaveniu alebo prestávke v čítaní alebo inej výskumnej práci, študenti môžu zaznamenať odpovede na nasledujúce otázky:

Čo o tom teraz viem?

Aké sú najdôležitejšie body, ktoré som zistil 7

Čo ešte o tom chcem vedieť?

Učitelia môžu používať denníky aj inak. Napríklad na hodine matematiky učiteľ požiada študentov, aby si zapísali do „záznamu letov“ činnosti, ktoré vykonajú, keď nájdu druhú odmocninu, vydelia stĺpcom a vyriešia geometrické úlohy.

Tripartitné denníky.Študenti musia interagovať nielen s materiálom, ale aj s učiteľom o tomto materiáli, aby ich skúmanie – podnietené ich prirodzenou zvedavosťou – stále viedol múdry mentor. Cherry Forbes na tento účel vyvinula trojdielny denník.

Používa sa počas vyučovacej hodiny a je užitočná pri každodennej organizácii a zaznamenávaní výskumného procesu, ktorý študenti vykonávajú. Na jednej strane pomáha v samotnom procese, na druhej strane prepája tento proces s reálnym životom študentov za múrmi školy a napokon slúži ako forma dlhších tvorivých písomných prác. Tri časti denníka plnia rôzne funkcie.

V prvej si študenti zapíšu svoju reakciu na to, čo čítali, alebo na diskusiu, ktorá prebehla. Pre túto časť sa často používa forma Dvojitý denník, to znamená, že študenti nakreslia zvislú čiaru, rozdelia prázdnu stranu na polovicu a na jednu stranu napíšu citáty a na druhú k nim svoje komentáre.

Druhá časť trojdielneho denníka je vyhradená pre vlastné úvahy študentov a asociácie, ktoré majú v súvislosti s konkrétnou témou. Nechajte ich, nech si zaznamenajú, čo chcú: svoje myšlienky, úryvky z kníh prečítaných mimo programu, úryvky z rozhovorov – skrátka všetko, čo môže prehĺbiť a posunúť ich pochopenie a posúdenie preberanej témy. Neskôr budú poznámky z tejto časti slúžiť ako základ pre písanie esejí, ale to si bude od učiteľa vyžadovať určité úsilie. Učiteľ si tiež vedie trojdielny denník a z času na čas prečíta triede svoje poznámky z druhej časti. „Premýšľaním nahlas“ študentom demonštruje, že existuje mechanizmus na vzbudenie ich záujmu o niečo alebo nájdenie dostatočne silného nápadu, ktorý ich inšpiruje k ďalšiemu skúmaniu. Nabáda tak študentov, aby urobili to isté so svojimi denníkmi: obsah druhej časti zdieľali počas individuálnych rozhovorov s učiteľom a spýtali sa na to aj svojich spolužiakov. Cieľ je stále rovnaký: nájsť určité vlákno alebo mechanizmus, ktorý podnecuje zvedavosť, dať príležitosť „vyliahnuť“ myšlienky.

Tretia časť denníka je vyhradená pre „listy učiteľovi“. Žiaci sú aspoň raz za mesiac vyzvaní, aby napísali vyučujúcemu list, v ktorom sa vyjadria k vyučovacím hodinám v predmete a ich účasti na nich; klásť nahromadené otázky; priznať, že by chceli vedieť viac. Opisujú svoje skúsenosti so štúdiom témy, to znamená, že odpovedajú na nasledujúce otázky:

Aké boli ich myšlienky na začiatku kurzu?

Aké úlohy si stanovujú?

Ako vnímate svoj kognitívny rast?

Aké ťažkosti sa vyskytujú?

Čo by im mohlo pomôcť?

Učiteľ zbiera diáre (výberovo) každý mesiac a na správy žiakov odpovedá písomne.

Grafická organizácia materiálu. Toto je spôsob, ako zviditeľniť tie myšlienkové procesy, ktoré sa vyskytujú pri štúdiu konkrétneho materiálu. Tri najužitočnejšie formy grafickej organizácie materiálu sú zhluky, konceptuálne tabuľky a kocky.

Zhluky.Čo robíte so študentmi, ktorým pri písaní okamžite dôjdu nápady? Zhluky sú grafická organizácia materiálu, ktorá pomáha pochopiť (ešte pred napísaním), čo možno povedať o danej téme. Zhluky by sa mali vytvárať spolu s celou triedou, preto učiteľ začne napísaním názvu témy do stredu tabule. A žiada študentov, aby prostredníctvom brainstormingu vrhli nápady na túto tému. Po napísaní z okolia ich učiteľ pripojí k téme rovnými čiarami (ako model „planéty so satelitmi“). Každý zo „satelitov“ má zase „satelity“. Klastrový systém umožňuje pokryť toľko informácií k téme, že študent ani nebude vedieť o všetkom napísať písomnú prácu. Preto je užitočné, aby učiteľ ukázal, ako spisovateľ vyčleňuje jeden alebo dva aspekty témy a zameriava na ne svoju pozornosť. To znamená, že učiteľ, ktorý sa rozhliada po zhlukoch, opäť „premýšľa nahlas“ a nachádza zaujímavý aspekt písomnej práce. Dalo by sa napríklad zamerať na polemiku o kontrole pôrodnosti (téma „Populácia“). Čo je lepšie:

distribuovať antikoncepciu alebo zvyšovať úroveň blahobytu po celom svete? Aké argumenty uvádzajú obhajcovia oboch myšlienok? Z akej strany by on, učiteľ, pristúpil k odpovedi na túto otázku?

Koncepčná tabuľka.Ďalším spôsobom, ako usporiadať materiál pred písaním, je koncepčná tabuľka. Táto technika je užitočná najmä vtedy, keď sa majú porovnávať tri alebo viac aspektov alebo otázok. Tabuľka je zostavená nasledovne: horizontálne je to, čo sa má porovnávať, a vertikálne - rôzne vlastnosti a vlastnosti, podľa ktorých sa toto porovnávanie uskutočňuje. Napríklad koncepčná tabuľka môže porovnávať niekoľko rôznych povolaní.

Požadovaná príprava

Stabilita práce

úroveň

zárobky

Morálna spokojnosť

doktor

Dlhodobo: VŠ, zdravotná škola, prax

Vysoká

Vysoký

Pomerne veľké

Umelec

Pomerne dlho: štúdium a dlhá prax na získanie majstrovstva

Nízka: Možno predvídať predĺžené obdobia „hladu“.

Neistý

Najvyšší

pracovník v továrni

Menej dlhé

Stredné: zmeny, škrty

Priemerná

Môže byť dosť malý

Môžete požiadať študentov, aby vytvorili koncepčnú tabuľku ako cvičenie počas diskusie v triede. Informácie prezentované v takejto tabuľke sú užšie ako v zhlukoch, ale aj keď ich použije ako príklad, učiteľ môže ukázať, ako izolovať aspekt pre písomnú prácu, aby ho potom študenti mohli sami reprodukovať.

Kocky. Z hrubého papiera je vyrezaná kocka a zlepená dohromady. Na každej strane je napísaná jedna z nasledujúcich úloh.

*** Popíšte to (Popíšte farbu, tvar, veľkosť)

*** Priraďte to (Čo vám to pripomína?)

*** Analyzujte to (Ako sa vyrába a z čoho pozostáva?)

*** Použite to (Čo sa s tým dá robiť? Ako sa to aplikuje?)

*** Uveďte klady a zápory (podporte alebo vyvráťte to) (Neeld, 1986, citovať Tomkinsa, 1990)

Študenti si vyberú tému a rýchlo napíšu bezplatnú esej odpovedajúcu na každú z vyššie uvedených otázok. Starší študenti robia túto prácu sami, mladší študenti môžu pracovať v malých skupinách a každá skupina môže odpovedať iba na jednu otázku.

Sinquain. Schopnosť zhrnúť informácie, vyjadriť zložité myšlienky, pocity a nápady niekoľkými slovami je dôležitá zručnosť. Vyžaduje si to premyslenú úvahu založenú na bohatej koncepčnej zásobe. Sinquain je báseň, ktorá si vyžaduje syntézu informácií a materiálu v krátkych pojmoch, čo vám umožňuje opísať alebo uvažovať pri akejkoľvek príležitosti. Slovo cinquain pochádza z francúzskeho slova pre päť. Cinquain je teda báseň pozostávajúca z piatich riadkov. Keď žiakom predstavíte cinquainy, najprv vysvetlite, ako sa takéto básne píšu. Potom uveďte niekoľko príkladov. Potom vyzvite skupinu, aby napísala niekoľko cinquainov. Účinným prostriedkom na predstavenie syncwinov je rozdelenie skupiny do párov. Pomenujte tému pre cinquaina. Každý účastník dostane 5-7 minút na napísanie cinquain. Potom sa obráti na partnera a z dvoch cinquainov vyrobia jedného, ​​s čím budú obaja súhlasiť. To im dá príležitosť porozprávať sa o tom, prečo to napísali, a znovu kriticky preskúmať tému. Okrem toho si táto metóda bude vyžadovať, aby sa účastníci navzájom počúvali a vyberali z diel druhých tie myšlienky, ktoré môžu spájať s ich vlastnými. Potom sa celá skupina môže zoznámiť s párovými cinquainmi.

Pravidlá pre písanie syncwine:

1. V prvom riadku sa téma nazýva jedným slovom (zvyčajne podstatným menom).

2. Druhý riadok je popis témy v skratke (dve prídavné mená).

3. Tretí riadok je popis akcie v rámci tejto témy v troch slovách (slovesá, gerundiá ...)

1. Informatizácia školstva

Informatizáciu modernej spoločnosti a s ňou úzko súvisiacu informatizáciu školstva charakterizuje skvalitňovanie a masové šírenie informačných a telekomunikačných technológií (IKT). Široko sa využívajú na prenos informácií a zabezpečenie interakcie medzi učiteľom a žiakom v modernom vzdelávacom systéme.

Informatizácia školstva je oblasť vedeckej a praktickej ľudskej činnosti zameraná na využívanie technológií a prostriedkov zhromažďovania, uchovávania, spracovania a šírenia informácií, ktorá zabezpečuje systematizáciu existujúcich a formovanie nových poznatkov v oblasti vzdelávania s cieľom dosiahnuť psychologickú a pedagogické ciele výchovy a vzdelávania.

Informatizácia školstva, bez ohľadu na smer jej realizácie, je široká, mnohostranná oblasť ľudskej činnosti, ktorá ovplyvňuje fungovanie celého vzdelávacieho systému a bez preháňania aj život celej spoločnosti.

Osobitnou úlohou je informatizácia činnosti každej jednotlivej školy alebo inej inštitúcie všeobecného stredného vzdelávania.

Informatizácia konkrétnej vzdelávacej inštitúcie je súbor opatrení zameraných na využitie nástrojov informačných technológií na zefektívnenie procesov spracovania informácií vo všetkých, bez výnimky, činnosti modernej inštitúcie všeobecného stredoškolského vzdelávania.

Ak sa pokúsime formalizovať proces informatizácie školy, potom ho možno reprezentovať ako sled prechodov vzdelávacej inštitúcie z jedného štátu do druhého.

Prechod školy z jedného štátu do druhého si spravidla vyžaduje od učiteľov osobitné úsilie, ktoré musí byť organizované tak či onak: môžu to byť jednorazové podujatia alebo celý program dôsledne vykonávanej práce. V prvom prípade hovoria, že proces informatizácie prebieha v škole spontánne. V druhom prípade hovoríme o dôslednej premene školy. V oboch prípadoch však ide o umelý (nie prirodzený) proces, ktorý je vedome riadený zamestnancami školy. Je známe, že prírodné procesy sú stabilné z hľadiska počiatočných podmienok. Sú náročné na riadenie, ale ich vývoj možno predvídať vytvorením vhodných modelov. Umelé procesy sú nestabilné z hľadiska počiatočných podmienok. Ich vývoj je možné kontrolovať, ale nie je možné študovať alebo predpovedať ich vývoj pomocou modelov.

K dnešnému dňu bolo vyvinutých niekoľko najúspešnejších modelov v USA (ďalšie podrobnosti nájdete v: Compaq TechBuilder, nástroj Learning with Technology Profile Tool, profil PT3) a vo Veľkej Británii. Známy je aj ďalší vývoj. Prvý (model UNESCO) je pomerne typickým kvalitatívnym popisom procesu informatizácie. Druhý (BECTA Model) je jedným z moderných nástrojov hodnotenia a plánovania procesu informatizácie školy. Tretí a štvrtý model sú domácimi vývojmi, ktoré sa používajú v našej krajine. Existujú aj dva domáce vývojové trendy, ktoré sa používajú v našej krajine a model Cluster.

Informatizácia vzdelávania zabezpečuje dosiahnutie dvoch strategické ciele. Prvým z nich je zvýšenie efektívnosti všetkých typov vzdelávacích aktivít prostredníctvom využívania informačno-komunikačných technológií. Druhým je skvalitnenie prípravy špecialistov s novým typom myslenia, ktorý zodpovedá požiadavkám informačnej spoločnosti. Pomocou metód a prostriedkov informatizácie sa budúci špecialista musí naučiť získavať odpovede na otázky o tom, aké informačné zdroje sú k dispozícii, kde sa nachádzajú, ako sa k nim dá dostať a ako ich možno využiť, aby sa zvýšila efektívnosť ich profesionálnej činnosti.

Informačné a komunikačné technológie (IKT) každým dňom čoraz viac prenikajú do rôznych oblastí vzdelávacej činnosti. Napomáhajú tomu jednak vonkajšie faktory spojené s rozsiahlou informatizáciou spoločnosti a potrebou primeranej prípravy odborníkov, ako aj vnútorné faktory spojené so šírením moderného počítačového vybavenia a softvéru vo vzdelávacích inštitúciách, prijímaním štátnych a medzištátnych programov informatizácie školstva, zvyšovaním kvalifikácie zamestnancov a výchovno-vzdelávacími potrebami. vznik potrebnej skúsenosti s informatizáciou u všetkých viacerých učiteľov. Využitie nástrojov informatizácie má vo väčšine prípadov skutočný pozitívny vplyv na zintenzívnenie práce pedagógov škôl, ako aj na efektivitu vzdelávania školákov.

Slovo "technológia" má grécke korene a v preklade znamená veda, súbor metód a techník na spracovanie alebo spracovanie surovín, materiálov, polotovarov, výrobkov a ich premenu na spotrebný tovar. Moderné chápanie tohto slova zahŕňa aplikáciu vedeckých a technických poznatkov na riešenie praktických problémov. Za informačné a telekomunikačné technológie možno v tomto prípade považovať také technológie, ktoré sú zamerané na spracovanie a transformáciu informácií.

Informačné a telekomunikačné technológie (IKT)- ide o všeobecný pojem, ktorý popisuje rôzne metódy, metódy a algoritmy na zhromažďovanie, ukladanie, spracovanie, prezentáciu a prenos informácií.

Informačné a telekomunikačné technológie používané vo všeobecnom stredoškolskom vzdelávaní možno klasifikovať podľa rôznych kritérií. Takže napríklad pri štúdiu informatizácie školstva je vhodné zvážiť účel použitia metódy, metódy alebo algoritmu na ovplyvňovanie informácií ako kritérium. V tomto prípade je možné vyčleniť technológie uchovávania, prezentácie, vstupu, výstupu, spracovania a prenosu informácií.

Existuje veľa informácií a telekomunikácií. Každým rokom pribúdajú nové nástroje a technológie, ktoré sú dôležité z pohľadu informatizácie školstva. Nedá sa ich všetky vymenovať a navyše naštudovať. Je dôležité pochopiť, že mnohé z týchto technológií môžu za určitých podmienok výrazne zlepšiť kvalitu vzdelávania a výchovy školákov.

Každý skúsený pedagóg zároveň potvrdí, že na pozadí pomerne častého pozitívneho efektu zo zavádzania informačných technológií v mnohých prípadoch neovplyvňuje využívanie nástrojov informatizácie efektívnosť výučby a v niektorých prípadoch takéto využitie negatívny efekt. Je zrejmé, že riešenie problémov vhodnej a opodstatnenej informatizácie školstva by sa malo realizovať komplexne a všade. Vzdelávanie v správnom, odôvodnenom a primeranom používaní informačno-komunikačných technológií by malo byť zahrnuté do obsahu prípravy učiteľov v oblasti informatizácie školstva.

2. Federálne vzdelávacie portály

Informatizácia je jedným z hlavných faktorov, ktoré nútia vzdelávanie sa zlepšovať. Mení sa obsah a metódy výučby, mení sa rola učiteľa, ktorý sa postupne mení z jednoduchého prekladateľa vedomostí na organizátora aktivít žiakov pri získavaní nových vedomostí, zručností a schopností. Nevyhnutným prostriedkom informatizácie sú vzdelávacie informačné zdroje zverejňované na internete. Nie je náhoda, že ich správne, včasné a vhodné používanie všetkými odborníkmi pracujúcimi v systéme všeobecného stredoškolského vzdelávania je kľúčom k efektívnosti prípravy školákov.

Na internete je pomerne veľa adresárov a portálov, ktoré zhromažďujú zdroje, ktorých využitie by bolo vhodné v systéme všeobecného stredoškolského vzdelávania.

Používanie takýchto katalógov a informačných zdrojov na internete sa odporúča pre:

• promptné poskytovanie aktuálnych, včasných a spoľahlivých informácií učiteľom, žiakom a rodičom zodpovedajúcim cieľom a obsahu vzdelávania;

• organizovanie rôznych foriem aktivít stážistov súvisiacich so sebaosvojovaním vedomostí;

• aplikácia moderných informačných a telekomunikačných technológií (multimediálne technológie, virtuálna realita, hypertextové a hypermediálne technológie) vo vzdelávacích aktivitách;

• objektívne meranie, hodnotenie a prognóza efektívnosti vzdelávania, porovnávanie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti školákov s požiadavkami štátneho vzdelávacieho štandardu;

• riadenie učebnej činnosti žiaka primeranej úrovni jeho vedomostí, zručností a schopností, ako aj osobitosti jeho motivácie k učeniu;

• vytváranie podmienok pre individuálne samoštúdium školákov;

• neustála a rýchla komunikácia medzi učiteľmi, žiakmi a rodičmi, zameraná na zefektívnenie vzdelávania;

• organizácia efektívneho fungovania inštitúcií všeobecného vzdelávania v súlade s normatívnymi ustanoveniami a vecnými koncepciami prijatými v krajine.

Rôzne informačné zdroje na internete môžu byť vhodné na použitie vo všeobecnom stredoškolskom vzdelávaní. Spomedzi týchto zdrojov možno vyčleniť vzdelávacie internetové portály, ktoré sú samy osebe katalógmi zdrojov, servisným a nástrojovým počítačovým softvérom, elektronickými reprezentáciami papierových publikácií, elektronickými vzdelávacími nástrojmi a nástrojmi na meranie výsledkov vzdelávania, zdrojmi obsahujúcimi novinky, oznámenia a prostriedky na komunikáciu. účastníci vzdelávacieho procesu.

Informácie zhromaždené v portálovom systéme sú zaujímavé a užitočné pre študentov, učiteľov, uchádzačov a rodičov.

V súčasnosti úspešne funguje 18 vzdelávacích portálov, ktoré poskytujú informačné služby v rôznych tematických oblastiach a problematike vzdelávania.

Základné federálne vzdelávacie portály

Logo	Informačný portál

Portál ruského vzdelávania plní systémové funkcie katalogizácie a vyhľadávania vzdelávacích zdrojov, uverejňuje aktuálne regulačné a spravodajské informácie pre ruský vzdelávací systém ako celok.

Najpopulárnejšou a najžiadanejšou sekciou portálu Russian Education je katalóg vzdelávacích internetových zdrojov. Podľa štatistík sa na ňu denne obráti 6000-7000 návštevníkov. Katalógové zdroje budú užitočné pri písaní esejí, príprave na eseje, správy a prezentácie. Online slovníky a materiály v cudzích jazykoch budú užitočné pri príprave na hodiny cudzích jazykov. Zbierky zo sekcie „Svetová umelecká kultúra“ znovu vytvoria obraz skúmanej éry. Čitatelia o literatúre poskytnú príležitosť zoznámiť sa s najlepšími dielami ruskej a zahraničnej literatúry. Virtuálne prehliadky múzeí vám predstavia umelecké a literárne dedičstvo, povedia vám o veľkých vedcoch, básnikoch a spisovateľoch. Kartografická služba vám pomôže rýchlo aplikovať symboly a ďalšie informácie do vzdelávacích vrstevnicových máp v geografii. Špeciálne sekcie budú poskytovať informácie o olympiádach a súťažiach. Rodičia tu nájdu informácie o rodičovstve, zdraví a wellness programoch detí. Učitelia nájdu učebné materiály na prípravu na vyučovanie. Uchádzači tu nájdu informácie o jednotnej štátnej skúške, testové položky na prípravu na skúšky, učebnice pre uchádzačov na vysoké školy, vzory úloh na prijímacie skúšky, informácie o ústavoch a katedrách. Kartografická služba vám pomôže rýchlo nájsť vzdelávacie inštitúcie vo vašej špecializácii v regióne bydliska. Študenti budú môcť nájsť odkazy na najlepšie internetové zdroje, ktoré im pomôžu pochopiť a osvojiť si školský materiál. Dodatočné informačné materiály pomôžu učiteľovi urobiť lekciu jasnou a zaujímavou. Scenáre vyučovacích hodín, kvízy a školské prázdniny pomôžu študentom zorganizovať voľný čas. Katalóg obsahuje množstvo odkazov na zdroje doplnkového a dištančného vzdelávania. Portálové vyhľadávanie má dve formy: jednoduché vyhľadávanie – prechádzanie cez nadpisy katalógu a rozšírené vyhľadávanie – špecifikujúce kritériá požiadavky. Pre pohodlie a presnosť vyhľadávania sú všetky katalógové odkazy klasifikované podľa predmetu, typu zdroja, cieľového publika a úrovne vzdelania.

Regulačný rámec a databáza vzdelávacích inštitúcií v krajine sú veľmi populárne.

Základnou organizáciou, ktorá zabezpečuje tvorbu, údržbu a rozvoj portálu ruského vzdelávania je Štátny výskumný ústav informačných technológií a telekomunikácií (GNII ITT „Informika“) www.informika.ru.

3. Kompetencia IKT

Významnou medzerou v profesijnom rozvoji učiteľov moderných škôl je ich neprofesionalita vo využívaní informačných a komunikačných technológií. Takáto neprofesionalita má v prvom rade vplyv na výrazný pokles efektívnosti vzdelávania školákov.

Charakteristický IKT školenia pre zamestnancov škôl fixuje meniace sa akcenty v obsahu odbornej prípravy učiteľov. Rozsah týchto zmien zahŕňa počiatočné oboznámenie sa s IKT, formovanie technologickej gramotnosti a pedagogickej IKT kompetencie učiteľov, ako aj osvojenie si nových pedagogických technológií, ktoré priamo nesúvisia s IKT, ale stali sa možnými v prostredí nasýtenom IKT. vzdelávacie prostredie.

Možnosť prístupu na internet, využívanie rôznych počítačových zariadení vo výchovno-vzdelávacom procese so sebou prináša zmeny spojené s prípravou učiteľa. Doba kladie osobitné nároky na úroveň kompetencie učiteľa, najmä na úroveň kompetencie IKT (kompetencie v oblasti informačných a komunikačných technológií).

IKT gramotnosť- je využívanie digitálnych technológií, komunikačných nástrojov a/alebo sietí na prístup, správu, integráciu, vyhodnocovanie a vytváranie informácií pre fungovanie v modernej spoločnosti.

Gramotnosť je dynamický nástroj (v najširšom zmysle slova), ktorý jednotlivcovi umožňuje neustále sa vzdelávať a rásť.

Digitálna technológia sa vzťahuje na počítač a softvér; komunikačné nástroje - k produktom a službám, prostredníctvom ktorých sa prenášajú informácie, siete sú kanály na prenos informácií.

Fungovanie v modernej spoločnosti – Táto časť definície odráža rôznorodosť kontextov, v ktorých jednotlivec využíva IKT gramotnosť. IKT gramotnosť poskytne jednotlivcovi prostriedky na úspešný život a prácu v ekonomicky rozvinutej alebo rozvíjajúcej sa spoločnosti.

Zavedený koncept IKT gramotnosti definuje, aké zručnosti a schopnosti by mal mať človek, aby bol v tomto zmysle nazývaný gramotným. Zoznam týchto zručností a schopností je uvedený nižšie v poradí narastajúcej zložitosti kognitívnych (kognitívnych) činností potrebných na ich vykonanie:

• definícia informácie – schopnosť používať nástroje IKT na identifikáciu a vhodnú prezentáciu potrebných informácií;
• prístup k informáciám - schopnosť zbierať a / alebo extrahovať informácie;
• ovládanie informácie - schopnosť aplikovať existujúcu schému organizácie alebo klasifikácie;
• integrácia informácie – schopnosť interpretovať a prezentovať informácie. To zahŕňa sumarizáciu, porovnávanie a porovnávanie údajov;
• hodnotenie informácie – schopnosť robiť úsudky o kvalite, dôležitosti, užitočnosti alebo účinnosti informácií.
• tvorba informácie – schopnosť vytvárať informácie ich prispôsobovaním, aplikáciou, navrhovaním, vynájdením alebo vývojom.
• správu informácie – schopnosť správne sprostredkovať informácie v prostredí IKT. Zahŕňa to schopnosť nasmerovať elektronické informácie na konkrétne cieľové skupiny a preniesť znalosti príslušným smerom.

Prechod od „vedomostne orientovaného“ prístupu k učeniu (znalosti pre poznanie) k učeniu „založenému na kompetenciách“ zahŕňa výchovu takého človeka a občana, ktorý bude prispôsobený neustále sa meniacim podmienkam života. Zatiaľ nie je definitívne zadefinovaný rozsah kompetencií, ktorým sa budú školáci učiť, ako aj samotný pojem kompetencie. Základom je ale schopnosť prevziať zodpovednosť, podieľať sa na demokratických postupoch, celoživotne komunikovať a vzdelávať sa a prejaviť samostatnosť pri stanovovaní úloh a ich riešení. V rámci posudzovaného projektu bola vytvorená nasledujúca definícia kompetencie IKT.

Definícia. Pod kompetencie v oblasti IKT to znamená, že študenti majú istotu, že majú všetky základné zručnosti IKT gramotnosti na riešenie vznikajúcich problémov vo vzdelávacích a iných aktivitách, pričom dôraz sa kladie na formovanie zovšeobecnených kognitívnych, etických a technických zručností (Burmakina V.F., Falina I.N.).

Na objasnenie predstaveného pojmu uvedieme príklady úloh, ktoré testujú zručnosti a kognitívne činnosti, ktoré tvoria IKT-kompetenciu.

• Prístup - nájsť a otvoriť príslušnú e-mailovú správu v priečinku doručenej pošty;
• Správa – nájsť a usporiadať relevantné informácie z e-mailov;
• Integrácia – analyzujte výhody odporúčaných čistiacich prostriedkov na odstraňovanie škvŕn;
• Hodnotenie - rozhodnúť, ktorý odstraňovač škvŕn je vhodné objednať cez internetový obchod, na základe informácií z webových stránok predajcov príslušného tovaru;
• Tvorba – prezentujte svoje odporúčania na vyriešenie nejakého problému vo formáte e-mailového listu.

Pod informačná a komunikačná kompetencia(spôsobilosť IKT) učiteľa E.K. Henner a A.P. Shestakov chápe „súhrn vedomostí, zručností a schopností vytvorených v procese učenia sa a samoštúdia v oblasti informatiky a informačných technológií, ako aj schopnosť vykonávať pedagogickú činnosť pomocou informačných technológií“.

4. Projekt „Informatizácia vzdelávacieho systému“ (ISO)

Projekt ISO berie do úvahy úlohu „Vytvorenie novej generácie vzdelávacích materiálov“, pri riešení ktorej sa implementuje myšlienka centralizovaného obstarávania a vládnych objednávok na vývoj vzdelávacieho „softvéru“.

Úloha je nastavená tak, aby tieto prostriedky školám nielen poskytla, ale aj zaradila do bežného vzdelávacieho procesu.

Strategický cieľ projektu ISO– urobiť národnú školu primeranou moderným požiadavkám svetovej ekonomiky.

Kľúčovou podmienkou dosiahnutia tohto cieľa je zabezpečenie vysokej úrovne dostupnosti informačných a komunikačných technológií pre učiteľov a študentov.

Projekt ISO je zameraný na riešenie problému dostupnosti nových vzdelávacích zdrojov a technológií, na podporu ich zavádzania do masovej pedagogickej praxe.

Jedným z dôležitých problémov v štádiu prípravy a realizácie projektu je problém motivácie učiteľov k aktívnemu využívaniu prostriedkov IKT.

Štruktúra projektu ISO:

Komponent A. Učebné materiály novej generácie

A1 . Vypracovanie predpisov na tvorbu a používanie digitálnych informačných vzdelávacích zdrojov.

A2 . Tvorba a systematizácia digitálnych vzdelávacích zdrojov:

• vytváranie zbierok informačných zdrojov pre systém všeobecného stredného a základného odborného vzdelávania;

• vytváranie nástrojov vzdelávacích aktivít;

• vytvorenie informačného systému na podporu organizácie vzdelávacieho procesu;

• tvorba vzdelávacích a metodických materiálov (komplexov) zameraných na dosahovanie kvalitatívne nových výsledkov vzdelávania

A3 . Vytvorenie systému schvaľovania nových vzdelávacích materiálov a vypracovanie metodiky ich používania.

Komponent B . Profesijný rozvoj učiteľov v oblasti IKT pre vzdelávanie

Komponent C . Vytvorenie systému medziškolských metodických centier.

KOMPONENT A je jadrom celého projektu. Práve okolo nových vzdelávacích materiálov sa budú formovať nové spôsoby organizácie vzdelávacieho procesu.

Väčšina DER, ktoré dnes existujú, bola vytvorená bez prepojenia s existujúcimi vzdelávacími štandardmi, učebnými osnovami a pedagogickou praxou, bez zohľadnenia potrieb školy a učiteľa.

Vážnym problémom je nedostatok pokynov na používanie týchto produktov. Nedostatok jednotných technologických požiadaviek na vývoj DER, neštandardizovaného rozhrania spôsobuje používateľom ďalšie technické ťažkosti. Z veľkej časti z týchto dôvodov je veľmi ťažké integrovať digitálne vzdelávacie publikácie a zdroje do skutočného vzdelávacieho procesu a často sa ukáže, že v školách nie sú žiadané.

Hlavnou úlohou je prispieť k zmene súčasného stavu poskytovaním digitálnych zdrojov školám, ktoré potrebujú, a vytváraním podmienok pre ich aktívne využívanie vo vzdelávacích aktivitách.

V rámci programu A1 od množstva prác sa očakáva, že budú tvoriť právny základ vzdelávacieho procesu, verejného a administratívneho života školy v prostredí presýtenom IKT. Najmä:

Neexistujú žiadne normatívne dokumenty, ktoré by stanovovali pravidlá používania DER vo vzdelávacom procese. Nie je jasné, ktoré kroky učiteľov predstavujú porušenie autorských práv a ktoré nie.

Neexistujú žiadne pravidlá pre vedenie elektronickej dokumentácie.

Je potrebné zaviesť nové personálne pozície - laboranti, technici (existujúca štandardná tabuľka obsadenia sťažuje učiteľom plnohodnotné využitie počítačovej triedy v iných predmetoch, okrem informatiky). Vo všeobecnosti potrebujeme nové organizačné a technické zabezpečenie práce počítačových tried.

Je potrebné vytvoriť zákonné podmienky pre poskytovanie možnosti pracovať na svojom výpočtovom zariadení žiakom z iných škôl a dospelej populácii (za úhradu).

Ciele implementácie programu A2 vývoj vzdelávacích materiálov novej generácie, prekonávanie nedostatku digitálnych vzdelávacích zdrojov a saturácia trhu novými kvalitnými produktmi, ako aj formovanie metód organizácie vzdelávacieho procesu s efektmi využívania IKT.

Projekt ISO rozlišuje tieto typy vzdelávacích zdrojov:

• informačné zdroje (IS) pre systém všeobecného stredného a základného odborného vzdelávania spojené do predmetových a tematických zbierok:

• elementárne AI (napríklad text básne M.Yu. Lermontova);

• AI jednoduchej štruktúry (napríklad test básne a vzdelávací text s analýzou básne);

• AI komplexnej štruktúry (napríklad hypertext obsahujúci odkazy na báseň, portréty autora, biografiu, kritické články o jeho práci atď.).

• nástroje výchovno-vzdelávacej činnosti;

• informačné systémy (nástroje) na podporu organizácie vzdelávacieho procesu;

• vzdelávacie a metodické materiály (komplexy), zamerané na dosahovanie kvalitatívne nových výsledkov vzdelávania.

1) Má tvoriť verejnosti zbierka digitálnych informačných zdrojov obsahujúca viac ako 75 tisíc predmetov z rôznych vzdelávacích oblastí a predmetov.

Bude vytvorený interdisciplinárne zbierky vrátane zbierok máp, kultúrnych diel, obrazov predstaviteľov flóry a fauny. Plánuje sa vytvoriť anotovaný katalóg vzdelávacích zdrojov, zahrnuté v kolekcii.

Prostriedky zborníka budú systematizované podľa školských predmetov, obsahových línií a didaktických celkov vzdelávacieho štandardu. Budú k dispozícii všetkým školám v Rusku. Vďaka tomu bude môcť každý učiteľ dostať na každú vyučovaciu hodinu didaktické materiály s metodickými odporúčaniami na ich použitie.

Úložisko zbierky digitálnych vzdelávacích zdrojov (DER), ktoré sa nachádza na adrese http://school-collection.edu.ru

Úložisko obsahuje zdroje zakúpené a vyvinuté v rámci projektu ISO.

Momentálne - v kolekcii 22745 DER je otvorených 8 820 zdrojov

2) Pre efektívne využitie prvkov zbierky je potrebný systém nástrojov edukačnej činnosti (konštruktérov). Ide o softvérové ​​produkty určené na vytváranie, úpravu a usporiadanie textových a hypertextových dokumentov, grafických objektov, polí číselných údajov, zvuku, videa, rôznych počítačových laboratórií a pod. Predpokladá sa získanie, prispôsobenie a špeciálny vývoj niekoľkých stoviek takýchto nástrojov.

3) Zabezpečuje sa obstaranie a vývoj špecializovaného programového vybavenia pre metodikov, učiteľov a riaditeľov škôl. Informuje proces riadenia vzdelávacej inštitúcie, zjednoduší prácu správy vzdelávacej inštitúcie.

ZAVEDENÉ SYSTÉMY AUTOMATIZÁCIE RIADENIA:

4) Tvorba vzdelávacích a metodických materiálov novej generácie, zameraných na dosahovanie kvalitatívne nových vzdelávacích výsledkov, sa má realizovať dvoma spôsobmi:

1. dôjde k rozvoju existujúcich nedigitálnych vzdelávacích a metodických komplexov a učebníc ich rozšírením o súbory digitálnych zdrojov;

Hlavné vlastnosti UMK:

• Komplexnosť – každý prvok stavebnice dopĺňa obsah a funkčnosť toho druhého. V súbore by sa mali premietnuť všetky typy vzdelávacích a metodických materiálov: papierové vydania, elektronické aplikácie multimediálnych objektov na CD, digitálna aplikácia vo forme objektov na DVD, site-reprezentácia UMK autorským kolektívom s metodickou podporou.

• Úplnosť pokrytia týmito materiálmi úrovne vzdelávacieho štandardu v predmete a celistvosť prezentácie na rôznych úrovniach implementácie (minimálna, rozšírená, hĺbková pre prezentáciu obsahu predmetu a najjednoduchšia, štandardná resp. rozšírené o praktický a inštrumentálny obsah predmetu).

• Dostupnosť učebných materiálov pre školu akejkoľvek technickej konfigurácie a pre učiteľa (prispôsobivosť a navigačné vlastnosti).

Navrhuje sa štruktúrovať učebné materiály do troch segmentov: vzdelávací, výchovno-praktický a výchovno-metodický. Každý zo segmentov UMC môže mať invariantné a variabilné sekcie.

WCU by malo obsahovať digitálne zdroje (zbierku), doplnkové digitálne zdroje, ktoré tvorí vydavateľstvo; má zahŕňať DER vytvorené kolektívom autorov ako DER pre učebné materiály založené na použití softvérových nástrojov a konštruktérov lekcií.

2. Plánuje sa vytvorenie inovatívnych učebných materiálov (IUMK), ktoré plne vyhovujú potrebám organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu vo vybranom predmete (oblasti predmetu). Inovatívne komplexy by mali byť postavené na nových pedagogických technológiách, na aktivitnom prístupe, formovaní nových kompetencií

Dôležitým princípom pre tvorbu IMMC v projekte je ich otvorenosť, ktorá poskytuje možnosť využitia ich zdrojov v materiáloch vytvorených učiteľmi a študentmi; možnosť vytvárania nových zdrojov pomocou nástrojov CCM, ktoré rozširujú toto CCM a s ním súvisiace; schopnosť učiteľa meniť a budovať nové trajektórie prezentácie materiálu; prioritné používanie otvorených kódov a otvorených štandardov pre ukladanie a popis údajov.

CCM by mala poskytnúť aspoň nasledovné formy využívania digitálnych zdrojov:

• využitie v triede (výklad látky, prednáška, prezentácia alebo diskusia žiaka, upevňovanie, kontrola vedomostí žiakov, samostatná práca jedného žiaka alebo skupiny žiakov, rozbor alebo zostavenie modelu, testovanie, vyhľadávanie potrebných informácií) ;

• samostatné využitie žiakom mimo vyučovacej hodiny (práca na domácich úlohách, príprava esejí, sebakontrola a kontrola vedomostí, budovanie modelov predmetov a procesov, rozvíjanie technických zručností na trenažéri);

• využitie učiteľom v štádiu prípravy na vyučovaciu hodinu (výber materiálov pre následné použitie na vyučovacej hodine v digitálnej podobe, výber zadaní a ich tlač).

AT ZÁVER Treba si uvedomiť, že pre opodstatnené a efektívne využívanie informačných a telekomunikačných technológií musia učitelia poznať hlavné pozitíva a negatíva informatizácie školstva, využívania elektronických publikácií a zdrojov. Je zrejmé, že znalosť takýchto aspektov pomôže učiteľom využívať informatizáciu tam, kde prináša najväčšie výhody a minimalizovať možné negatíva spojené s prácou školákov s modernými nástrojmi informatizácie.

Uvedené faktory poukazujú na jednej strane na potrebu vzdelávania a rekvalifikácie pedagogických zamestnancov v oblasti informatizácie školstva. Na druhej strane netreba zabúdať, že využívanie nástrojov IKT pri vyučovaní školákov podľa zásady „čím viac, tým lepšie“ nemôže viesť k skutočnému zvýšeniu efektívnosti systému všeobecného stredoškolského vzdelávania. Používanie nástrojov IKT si vyžaduje vyvážený a jasne odôvodnený prístup.

Prioritným smerom prípravy učiteľov informatizácie školstva by mal byť prechod od výučby technických a technologických aspektov práce s počítačovými nástrojmi k výučbe správnej tvorby obsahu, výberu a vhodného využívania vzdelávacích elektronických publikácií a zdrojov. Moderný učiteľ by mal disponovať nielen znalosťami v oblasti informačných a telekomunikačných technológií, ktoré sú zahrnuté v náplni študijných odborov informatiky na vysokých školách pedagogického zamerania, ale mal by byť aj odborníkom na aplikáciu nových technológií vo svojej profesijnej činnosti.