odtlačok(memorovanie) - proces zapamätania, ktorého výsledkom je upevňovanie nového materiálu, skúseností prostredníctvom spojení s predtým nadobudnutými skúsenosťami.
Hlavné podmienky produktivity memorovania súvisia s tým, či prebieha vo forme mimovoľného alebo svojvoľného procesu.
Nedobrovoľné zapamätanie- ide o prirodzené zapamätanie bez stanovenia konkrétnych cieľov. Pri mimovoľnom zapamätávaní sa prejavuje úzke prepojenie pozornosti a pamäti. To, čo sa dostane do poľa pozornosti, si mimovoľne zapamätá.
Nedobrovoľná pamäť je ovplyvnená:
1. Jedinečnosť objektov
2. Efektívny postoj k zapamätanému materiálu
3. Úroveň motivácie
Rosenweig: sú chvíle, keď motivácia ovplyvňuje stupeň sily pamäte; niekedy, ak je činnosť dokončená, potom sa materiál zapamätá rovnako pevne (alebo silnejšie) ako v prípade nedokončenej činnosti.
4. Úroveň emocionálneho zafarbenia, ktorá sprevádza prácu s materiálom.
Experimenty nepotvrdzujú jednoznačne to, čo sa viac pamätá: s pozitívnym alebo negatívnym potenciálom. Dôležitá je dynamika emočného zafarbenia, nie pozitívne alebo negatívne zafarbenie emócií
Svojvoľné zapamätanie- konkrétna činnosť, kde je cieľ. Memorovanie tu bez ďalšej reprodukcie stráca zmysel.
Tu je svojvoľná pozornosť, existuje výber, triedenie informácií, ktoré sú významné a významné.
Svojvoľné zapamätanie je jedným z najnovších duševných procesov, ktoré sa v človeku formujú, pretože zapamätanie si tu už vyžaduje uvedomenie si toho, čo sa pamätá.
Ľubovoľnú pamäť možno rozdeliť na 2 typy:
* priame zapamätanie- jednoduchý mechanický odtlačok, materiál sa zapamätá opakovaním. Hlavným mechanizmom sú tu asociácie podľa susedstva; v dôsledku opakovania sa materiál odtlačí, vedomie tu nie je prítomné. Ebbinghaus: je to „čistá pamäť“
* sprostredkované zapamätanie- tu sa spája myslenie, pri prehrávaní dochádza k prekódovaniu a dekódovaniu. V tomto prípade sa buduje systém rôznych, najmä sémantických súvislostí. Sprostredkovaným memorovaním sa dajú nadviazať nepodstatné súvislosti, na rozdiel od myslenia. Bezvýznamné spojenia pri memorovaní majú inštrumentálny charakter, pomáhajú reprodukovať látku. Napríklad experimenty s dvojitou stimuláciou (Vygotsky, Leontiev): boli prezentované obrázky a slová; "Uzol pre pamäť"
Faktory, ktoré určujú produktivitu, sila ľubovoľného zapamätania:
Množstvo materiálu (množstvo informácií na zapamätanie). Ak počet zapamätaných prvkov prekročí objem vnímania, potom sa počet pokusov potrebných na zapamätanie informácií zvýši.
Homogenita materiálu. Stupeň podobnosti znižuje silu zapamätania materiálu a zvyšuje počet pokusov potrebných na zapamätanie. Tu vstupuje do hry efekt Restorf: bez ohľadu na povahu materiálu
Memorovanie bez mnemotechnickej orientácie, bez zámeru zapamätať si je tzv nedobrovoľné.
Zabezpečuje uchovanie väčšiny našich skúseností, začalo sa však študovať neskôr ako svojvoľne a dlho bolo považované za nepresné, krehké, zachytávajúce „náhodné“ skutočnosti, ktoré sa nedostali do poľa pozornosti. Skutočne existuje veľa dôkazov, ktoré na prvý pohľad potvrdzujú tento názor. Napríklad pri zinscenovaní bitky len 47 % správnych odpovedí dostali deti, ktoré to sledovali. Alebo muž, ktorý každý deň opakoval modlitbu po svojej žene a povedal ju asi 5000-krát, nevedel ju prečítať naspamäť, keď ho o to požiadali, ale text modlitby sa naučil až potom v niekoľkých opakovaniach. Známa je aj neúplnosť, nepresnosť a nejednotnosť svedectiev, ktoré ako prvý popísal a rozobral začiatkom 20. storočia V. Stern. Neskoršie štúdie P.I. Zinčenko a A.A. Smirnov ukázal, že problém účinnosti či neefektívnosti mimovoľného zapamätania je oveľa komplikovanejší.
Smirnov, pre skúmané osoby neočakávane, požiadal, aby si zapamätali všetko, čo si pamätali cestou z domu do práce, alebo (v druhej sérii experimentov) ich vyzval, aby povedali, čo sa stalo počas vedeckého stretnutia, ktorého sa zúčastnili týždeň pred experimenty. Dospelo sa k záveru, že nedobrovoľné zapamätanie závisí od hlavnej línie činnosti, počas ktorej sa vykonávalo, a od motívov, ktoré túto činnosť určujú. Subjekty si najčastejšie spomínali na to, čo robili (a nie na to, čo si mysleli), čo prispelo k dosiahnutiu cieľa alebo mu bránilo, ako aj na niečo zvláštne, nezvyčajné. Pamätalo sa aj na tie ustanovenia z prejavov, ktoré úzko súviseli s rozsahom vedomostí a záujmov poddaných. Zinchenko pri štúdiu nedobrovoľného memorovania navrhol, aby subjekty vykonávali úlohy, ktoré si vyžadujú odlišnú intelektuálnu aktivitu. Zistil, že účinnosť zapamätania závisí od toho, či zapamätané je cieľom činnosti alebo len prostriedkom na jej realizáciu. Ďalším faktorom je stupeň, úroveň intelektuálnej činnosti. Na kompenzáciu nedostatku mnemotechnickej orientácie je potrebná vysoká intelektuálna aktivita. Preto sa napríklad chtiac-nechtiac lepšie zapamätali čísla z úloh, ktoré si subjekt sám vymyslel, a nie tie, ktoré boli v úlohách ponúkaných na riešenie v hotovej podobe.
Porovnávacie štúdie účinnosti dobrovoľného a nedobrovoľného zapamätania ukázali, že pri hlbokom preniknutí do sémantického obsahu materiálu, s mentálnym spracovaním vnímaného, dokonca aj bez mnemotechnickej úlohy, sa materiál zachová v pamäti pevnejšie ako to, čo bolo zapamätané svojvoľne. , ale bez aktívnej intelektuálnej činnosti. Zároveň tam, kde je nedobrovoľné zapamätanie produktívnejšie ako dobrovoľné, sa táto výhoda u detí s vekom oslabuje, pretože vyšší duševný vývoj spôsobuje menšiu intelektuálnu aktivitu pri vykonávaní navrhovaných úloh.
Nedobrovoľné zapamätanie závisí od vzťahu aktivity k zámerom a potrebám. B.V. efekt Zeigarnik spočíva v tom, že subjekty, ktorým sa ponúka množstvo úloh, pri nečakanej výzve, aby si tieto úlohy zapamätali, vymenúvajú viac prerušených, nedokončených činností. Účinok sa vysvetľuje nedostatočným uvoľnením napätia, ktoré vzniká „kvázi potrebou“ vykonávať činnosť. Závisí to však od mnohých faktorov a najmä pri vysokej motivácii, keď sa do popredia dostanú motívy súvisiace s obranou Ja, sa závislosť obráti: spomienky na „nepríjemné“ úlohy, na zlyhania sú potlačené.
Otázka vplyvu emócií na efektivitu mimovoľného zapamätania je zložitá. Podľa Freuda to, čo má jasnú negatívnu konotáciu, je vnútené do nevedomia. Iní autori (napríklad Blonsky) získali v experimentoch iné údaje, pričom poznamenali, že je nepravdepodobné, že zabudnutie na niečo nepríjemné je dobré pre život. Je len jasné, že zvyčajne emocionálne zafarbenie zlepšuje zapamätanie v porovnaní so zapamätaním emocionálne neutrálneho materiálu. S. L. Rubinshtein považuje za nemožné dať jednoznačnú odpoveď na otázku, či sa lepšie pamätá príjemné alebo nepríjemné. Mechanizmy, ktorými emócie ovplyvňujú pamäť, sú, žiaľ, stále nedostatočne pochopené.
V modernej kognitívnej psychológii model „úrovne spracovania“, ktorý navrhli F. Craik a R. Lockhart, najpriamejšie súvisí s diskutovaným problémom. Podľa tohto modelu je pamäť vedľajším produktom spracovania informácií a zachovanie jej stôp priamo závisí od hĺbky spracovania. Povrchová zmyslová analýza je na zapamätanie menej účinná ako napríklad sémantická. Tento model, v podstate podobný skorším názorom Smirnova a Zinčenka, je kritizovaný, no mnohé skutočnosti dobre vysvetľuje (napríklad zapamätanie si textu roly hercom pri práci na nej alebo zapamätanie si toho, ťažké prípady, ktoré viedol). Ukazuje sa tiež, že žiaci, ktorí sú náchylní na hĺbkové spracovanie vzdelávacieho materiálu, si ho lepšie pamätajú (R. Schmeck). Užitočný je aj „osobný rozvoj“ materiálu, napríklad vyhľadávanie udalostí z osobnej skúsenosti, ktoré korešpondujú so skúmanými vzormi, alebo pokus o využitie týchto vzorov v praxi.
Nielen nedobrovoľne, ale aj náhodné zapamätanie má svoje rezervy. Štúdie ukazujú, že pre úspešné zapamätanie je potrebné, aby v mysli študenta existovalo akési vnútorné nastavenie pre povinné zapamätanie. V čase práce s materiálom si musí dať príkaz: „Pochop a zapamätaj!“.
Proces takéhoto ľubovoľného zapamätania pozostáva z dvoch vzájomne súvisiacich etáp.
Prvá etapa ľubovoľného zapamätania
V prvej fáze študent vykoná prvú časť sebariadenia, to znamená, že pochopí látku. K tomu pomaly číta daný text a snaží sa pochopiť jeho všeobecnú myšlienku.
Rozhodujúcu úlohu tu zohrávajú tri body, ktoré treba žiakov naučiť. Zvyčajne to dosiahnu, keď sa stanú dospelými, a nie každý to používa. Škoda, „vlak“ školy už odišiel.
- Nepretržitá prítomnosť ľubovoľného nastavenia v mysli študenta pre maximálnu aktiváciu predstavivosti tak, aby sa popisované predmety, javy, udalosti odrážali v jeho obrazoch čo najjasnejšie. Predstavivosť pomáha žiakovi zapamätať si nie mechanicky, ale pochopením významových súvislostí medzi slovami. „Aby som si lepšie pamätal, čítam a zároveň si predstavujem, čo čítam“ – žiaľ, málokto to robí.
- Priebežné porovnávanie vnímaných informácií s vedomosťami, ktoré už študent v tejto oblasti má, so svojimi životnými skúsenosťami. Na tomto základe sa jednotlivé prvky, časti materiálu klasifikujú podľa stupňa novosti pre študenta. Tu je potrebné postupovať nasledovne. Žiak si pri čítaní poznamenáva: „To už viem“; "Táto skutočnosť je už čiastočne známa, stretol som ho tam a tam..."; "A toto je úplne neznámy materiál, bude ho treba čítať zámerne, premyslenejšie." Môžete čítať s ceruzkou v rukách a robiť si vhodné poznámky. Materiál je teda vnímaný ako čiastočne známy, čo značne uľahčuje ľubovoľné zapamätanie.
- Priebežné porovnávanie obsahu jednotlivých viet a tým zvýraznenie hlavného a vedľajšieho (pomocného) v texte; definícia hlavnej myšlienky zapamätaného materiálu.
Len jedna implementácia pri tomto spôsobe nastavenia mysle na porozumenie textu dáva taký výrazný efekt z hľadiska zapamätania, že niektorí študenti (najmä stredoškoláci) v tomto bode prestávajú pracovať na zvládnutí danej látky. Môžete ich pochopiť: koniec koncov, vykonávanie druhej časti samoobjednávky (to znamená skutočné zapamätanie materiálu) je spojené s viacnásobnými monotónnymi opakovaniami, ktoré, samozrejme, nemôžu spôsobiť veľký záujem. Jeden z desiatych ročníkov o tom v dotazníku napísal: „Čítam a snažím sa porozumieť. Ak nerozumiem, prečítam si to druhýkrát, po tretíkrát, kým to nepochopím.
Druhá etapa ľubovoľného zapamätania
A predsa, ak je potrebné dosiahnuť hlboké a trvalé zapamätanie, je potrebné vykonať druhú - „mnemotechnickú“ etapu, v ktorej rozhodujúcu úlohu zohrávajú vôľové vlastnosti študenta.
V „mnemotechnickej“ fáze ľubovoľného zapamätania sa materiál v skutočnosti vypracuje na samostatné vety. Po prečítaní ďalšej vety ju žiak reprodukuje na úrovni vnútornej reči („pre seba“), pričom vykonáva sebakontrolu nad textom.
Sebadôvera a dobrovoľné zapamätanie
Dôležitou podmienkou úspešného dobrovoľného zapamätania je dôvera žiaka, že sa s úlohou vyrovná. Psychológovia to dokázali v takomto experimente.
Dospievajúci a stredoškoláci dostali text na ľubovoľné zapamätanie. Potom, bez ohľadu na výsledky, boli náhodne rozdelení do dvoch skupín.
- Jednej skupine povedali, že tí, ktorí sa tu zišli, mali veľmi dobrú pamäť, čo im umožnilo riešiť tie najťažšie problémy s pamäťou.
- Študenti druhej skupiny - naopak: že každý z nich má pamäť na ten či onen slabý článok.
Potom sa v oboch skupinách uskutočnil rovnaký kontrolný test. V druhej skupine, kde bola do určitej miery narušená dôvera žiakov v schopnosť úspešne zvládnuť pamäťové úlohy, boli výsledky o 10 % nižšie ako v prvej skupine.
Preto dôležitý záver pre učiteľov a rodičov
Všetci študenti, a najmä tí, ktorí majú slabú pamäť, musia byť všetkými možnými spôsobmi presvedčení o reálnosti dosahovania dobrých výsledkov, pod podmienkou usilovného prístupu k plneniu pamäťových úloh.
"Opakovanie je matkou učenia"
Veľkú pozornosť treba venovať organizácii opakovaní. Treba mať na pamäti, že výraz „opakovanie“ môže znamenať:
- opakovanie hneď po prečítaní na úrovni vnútornej reči „k sebe“,
- reprodukcia toho, čo je vnímané z hľadiska hlasnej reči (aktívne opakovanie),
- asociácia (striedanie prvého a druhého typu).
Najlepšie výsledky sa podľa výskumov dosahujú pri takom pomere, keď sa aktívnemu opakovaniu venuje približne 40 % času stráveného celkovou asimiláciou tohto materiálu.
Je dôležité, aby prechod od opakovaných vnemov k aktívnemu opakovaniu nebol predčasný, inak bude žiak nútený neustále nazerať do textu. Samozrejme, v zásade sa to môže a malo by sa to urobiť, ale len preto, aby ste sa uistili, že vykonávaný proces je presný (a teda pripravený). Signálom pre takýto prechod by malo byť objavenie sa „zmyslu pre vedomosti“ u študenta. Už prvý pokus o reprodukciu ukáže, aký presný je tento pocit. Najčastejšie zlyháva tie deti, ktorých duševná činnosť sa vyznačuje zvýšenou impulzívnosťou (cholerické a melancholické povahy).
S cieľom vzdelávať študentov v sebadôvere a zlepšovať „vedomostný zmysel“ by mali byť podporovaní v širšom používaní rôznych technických prostriedkov – od takých elementárnych, ako sú kartičky na zapamätanie slovíčok cudzieho jazyka (na jednej strane - cudzie slovo, na druhej strane ekvivalent v ich rodnom jazyku) a až po zložitejšie, povedzme, zvukové nahrávky. „Keď sa učím naspamäť úryvky poézie a prózy,“ hovorí jeden zo siedmakov, „nahrávam svoje recitácie na zvuk a okamžite prechádzam cez nahratý.“ A opäť, správy o použití tejto techniky sú v dotazníkoch extrémne zriedkavé.
V procese zapamätania sa informácie vkladajú do pamäte. Zároveň sú prvky tohto materiálu zahrnuté do pamäťovej štruktúry rozšírením systému asociatívnych väzieb. Zapamätanie (imprinting) je základom pre obohatenie človeka o nové vedomosti, zručnosti, formy správania. V závislosti od povahy a metód vykonávania tohto procesu sa rozlišuje nedobrovoľné a dobrovoľné zapamätanie. Máme tendenciu ľahko odpovedať na otázky o tom, čo sme robili včera večer alebo čo sme dnes jedli na raňajky, hoci sme sa to nesnažili zapamätať. Udalosti každodenného života sa nedobrovoľne spomínajú, najmä všetko nové, svetlé, nezvyčajné. Ľubovoľné zapamätanie je čisto ľudský typ pamäte, ktorý sa vyznačuje prítomnosťou špeciálnej mnemotechnickej úlohy - zapamätať si ten alebo ten materiál.
Spolu s tým existuje priame a nepriame zapamätanie. V druhom prípade sa používajú špeciálne prostriedky na zapamätanie. Napríklad pre lepšie zapamätanie slov si subjekt odloží ku každému slovu najvhodnejší obrázok alebo znázorní príslušný symbol. Napokon sa často protirečí mechanickému memorovaniu (bez akéhokoľvek logického spracovania látky) a sémantickému memorovaniu (pri ktorom je materiál prezentovaný v nejakom systéme logických spojení).
Vytvorilo sa pomerne veľa vzorcov memorovania. Prakticky dôležité sú vzorce, spoločné pre nedobrovoľné a dobrovoľné zapamätanie a súvisiace iba s druhým typom. Začnime všeobecnými vzormi.
Keď sme študovali vnímanie, povedali sme si: „Nie oko, ani ruka, ani ucho nevníma...“ Teraz je čas povedať: „Nie pamäť si pamätá, ale človek, osobnosť. s pomocou pamäte." Na proces zapamätania a jeho výsledok majú významný vplyv individuálne vlastnosti človeka, jeho skutočné motívy správania a pocity, intelektuálne prežívanie. Z toho je zrejmé, prečo si študent, ktorý je zaujatý voči obsahu hodiny, zapamätá tento obsah oveľa lepšie ako študent, ktorý je prítomný na hodine „v službe“. Účinnosť zapamätania závisí od významu zapamätaného materiálu pre jednotlivca. Čím je tento význam vyšší, tým lepšie, kvalitatívne istejšie informácie sa zapamätajú.
Účinnosť zapamätania závisí od miesta zapamätaného materiálu v štruktúre činnosti. V experimente P.I.Zinčenka (1903-1969) sa nedobrovoľné (neúmyselné) zapamätanie dvojciferných čísel subjektmi a) po vyriešení navrhnutých (hotových) aritmetických úloh,
b) po vynájdení podobných problémov. V druhom prípade si všetky predmety (prváci, žiaci 3. ročníka a žiaci) lepšie zapamätali čísla, aj keď nie v rovnakej miere. To znamená, že ak materiál zaberá miesto cieľa v štruktúre ľudskej činnosti (napokon v druhom prípade bolo treba nájsť, vybrať čísla), tak sa lepšie zapamätá ako materiál súvisiaci s podmienkami túto aktivitu (čísla sú uvedené v hotovej forme). Tento vzorec bol potvrdený aj v štúdiách o dobrovoľnom memorovaní.
Existuje mnoho štúdií, ktoré študovali závislosť zapamätania od povahy duševnej aktivity subjektu. Zistilo sa teda, že čím hlbšie sa materiál analyzuje (vplyv hĺbky opracovania), tým lepšie sa zakonzervuje a následne použije. Iné práce ukazujú, že objem a kvalita zapamätania sa zvyšuje v dôsledku takých duševných činností, ako je porovnávanie materiálu, jeho klasifikácia, zostavovanie textového plánu atď. Tieto výsledky sa formovali podľa vzoru: účinnosť zapamätania sa zvyšuje so zvyšujúcou sa úrovňou duševnej činnosti, ktorú subjekt prejavuje v procese zapamätania si učiva.
Existuje aj efekt izolácie (von Restorffov efekt), ktorý spočíva v ľahšom zapamätaní si vzácnych (jeden alebo viacerých) prvkov umiestnených medzi ostatnými, ktoré tvoria väčšinu série. Napríklad, ak sú v zozname slov označujúcich nábytok dve slová, ktoré neoznačujú nábytok, potom sa lepšie zapamätajú.
Prejdime teraz k zákonom ľubovoľného memorovania.
Účinnosť zapamätania sa zvyšuje s využitím reprodukcie ako metódy dlhodobého zapamätania. Takáto reprodukcia (opakovanie) je dobre známa každému žiakovi a študentovi. Je skutočne možné naučiť sa báseň alebo akýkoľvek iný text bez opakovaných pokusov o jeho reprodukciu? Spolu s tým môže študent, ktorý je sklamaný výsledkom skúšky, zvolať: „Páni, čítam učebnicu trikrát! Asi by sa toho veľa nezmenilo, keby si to prečítal šesťkrát. Efektivita opakovania totiž závisí od miery jeho zmysluplnosti, čím sa čiastočne vraciame k predchádzajúcemu vzoru.
Z vlastnej skúsenosti je nám známy distribučný efekt, ktorý experimentálne potvrdil v prácach G. Ebbinghausa (1850-1909): je lepšie zapamätať si pomerne objemný materiál po častiach, ako sa snažiť zapamätať si ho celý naraz.
Efektivita zapamätania sa zvyšuje s použitím kódovania. Kódovanie je zámerná aplikácia rôznych spôsobov a prostriedkov na konverziu informácií do formy, ktorá je ľahšie zapamätateľná. Takže mnemotechnická formulka: „Každý poľovník chce vedieť, kde sedí bažant“ – sprostredkúva zapamätanie farieb spektra. Existuje báseň, ktorá pomáha presnejšie, ako je zvyčajne potrebné zapamätať si číslo "pí". Asi najjednoduchším príkladom kódovania je pamäťový uzol. Existujú však aj univerzálnejšie metódy kódovania, o ktorých už bola do istej miery diskutovaná: klasifikácia, sémantické zoskupovanie materiálu, zvýraznenie kľúčových slov v texte, zostavenie plánu prezentácie, grafická schematizácia textu, písanie abstraktov atď. experimentálne sa skúmajú úrovne kódovania: kódovanie na úrovni vnímania (percepčné kódovanie), kódovanie ako zaradenie objektu do kategórie, ako aj kódovanie, sprevádzané hodnotením postoja k objektu (osobné kódovanie) .
Kvalita zapamätania závisí od nastavenia času, kedy sú zapamätané informácie potrebné. Psychológ V.A. Artemov poznamenal: „Ak je študentovi ponúknuté, aby sa niečo naučil s varovaním, že sa ho opýtajú až bezprostredne po skončení učenia, ukáže sa, že za dva týždne si nič naučené nepamätá. Oveľa lepšie výsledky podáva jeho kamarát, ktorý sa ten istý materiál naučil naspamäť pod podmienkou, že sa ho opýta nielen dnes, ale aj o dva týždne. Experimentálne sa potvrdila aj závislosť produktivity zapamätávania od nastavenia doby prehrávania.
Niektoré údaje o korelácii medzi dobrovoľným a nedobrovoľným memorovaním majú tiež pedagogický význam. Prvý, ceteris paribus, je produktívnejší ako druhý. Nedobrovoľné memorovanie, sprevádzané aktívnou duševnou prácou s materiálom, sa však ukazuje efektívnejšie ako dobrovoľné memorovanie, ktoré nie je sprevádzané takouto prácou. Dokazujú to štúdie P.I. Zinchenka a A.A. Smirnova (1894-1980). Berúc do úvahy skutočnosť, že dobrovoľné zapamätávanie sa pri učení sa ukazuje ako intenzívnejší proces, považuje sa za účelné využiť (v čo najväčšej miere) prostriedky mimovoľného zapamätania.
