Kognitívne (kognitívne) schopnosti zahŕňajú tak zmyslové schopnosti (vnímanie predmetov a ich vonkajších vlastností), ako aj rozumové schopnosti, ktoré poskytujú relatívne ľahké a produktívne osvojenie si poznania, podstaty predmetov a javov okolitého sveta.
Štúdie domácich a zahraničných psychológov naznačujú veľmi skoré termíny prejavov kognitívnych schopností u detí. O ich prítomnosti svedčí napríklad presnosť, diferenciácia vnímania, schopnosť izolovať najcharakteristickejšie vlastnosti predmetov, schopnosť porozumieť zložitým situáciám, nájsť najoptimálnejšie riešenie, čo znamená prítomnosť vynaliezavosti a originality predmetu. myseľ, pozorovanie, vynaliezavosť.
N. S. Leites (1984) sa domnieva, že predpokladom všeobecných rozumových schopností je aktivita a sebaregulácia. Konkrétny prejav týchto všeobecných univerzálnych vnútorných podmienok na vykonávanie akejkoľvek činnosti je do značnej miery určený vekom dieťaťa a vlastnosťami typu nervovej sústavy.
Nápadná duševná aktivita, neukojiteľná potreba duševného stresu je charakteristickým znakom detí s pokročilým vývojom inteligencie. „Môj syn má 5,5 roka. Kvôli chorobe pečene takmer nechodil do škôlky, ale zostal v starostlivosti mojich starých chorých rodičov, ktorí ho ledva stihli nakŕmiť. S manželom pracujeme, nemáme žiadny voľný čas, ani sme sa nemohli venovať jeho duševnému vývoju a v tomto smere bol úplne ponechaný sám na seba. V 2 rokoch sme mu kúpili abecedné kocky, podľa ktorých sa veľmi skoro sám naučil čítať. Začali mu kupovať detské knižky, ku ktorým hltavo priľnul a tak sa zoznamoval s detskými rozprávkami. Vo veku 3 rokov čítal tak voľne a plynulo, že začal čítať nie nahlas, ale pre seba, behal očami a potom mi začal rozprávať obsah toho, čo čítal. Prečítal teda takmer všetku detskú literatúru dostupnú v knižnici a to, čo písali ruskí klasici pre deti, navyše nikdy nezamieňal autorov všetkého, čo čítal. Potom sa naučil písať paličkovým písmom a píše celkom kompetentne. V tom istom veku začal ľahko riešiť problémy pre druhý a dokonca tretí ročník školy. V budúcnosti sa v našej neprítomnosti „zmocnil" učebníc susedného chlapca-školáka. Zlákali ho najmä zemepis a dejepis (učebnice). S veľkým záujmom začal „študovať" geografiu. Pozná všetky kontinenty, oceány, pozná všetky krajiny sveta, ich hlavné mestá, obyvateľstvo, hranice, rýchlo a presne to všetko nájde na mape, vie, čo je to ostrov, polostrov, pozná politické systémy krajín svet a chápe rozdiel. Sám to všetko čítal z učebníc a učil sa to naspamäť. Z histórie pozná všetkých ruských cárov a panovníkov v chronologickom poradí, kedy a s kým Rusko a ZSSR viedli vojny, ako sa vojny skončili, vodcov znepriatelených krajín. Pozná fázy francúzskej revolúcie a revolúcie v Rusku a oveľa, oveľa viac. Veľmi dobre pozná svet zvierat z kníh, vie, kde ktoré zvieratká žijú, čo jedia, ich vlastnosti atď. Keď vidí zvieratká v televízii, vysvetľuje nám, aké sú to zvieratá a aké majú zvyky. Rozvinul vášeň pre systematizáciu. „Nakreslí“ papier a zapíše do grafov (buď podľa kontinentov, podľa štátnej štruktúry, alebo podľa abecedy a iných znakov) krajiny, hlavné mestá sveta, veľké mestá atď. Často ho pri tom nájdem. referenčná kniha za dva dni študoval latinskú abecedu, číta latinské slová, nemčinu, poľštinu. Má obrovský smäd po vedomostiach, žiada ho naučiť jazyky, bombarduje nás otázkami z oblasti geografie, histórie, prírodovedy a často nás mätie. Teraz sa už menej zaujíma o beletriu, túži po knihách z geografie, histórie a prírodných vied...“ (N. S. Leites, 1984, s. 31-32.).
Cenné údaje o kognitívnych schopnostiach dieťaťa získali vedci z Výskumného ústavu predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR (neskôr - RAE) pod vedením L. A. Vengera v posledných desaťročiach. Významnú úlohu v rozvoji kognitívnych schopností im pripisuje zvládnutie sprostredkovaného riešenia kognitívnych problémov.
V detstve sa formujú také formy sprostredkovaného poznania, ako je používanie senzorických štandardov a vizuálno-priestorové modelovanie.
Odhalia sa hlavné vzorce tohto procesu v detskom období. Takže pri zvládnutí akcií na aplikáciu asimilovaných noriem deti prechádzajú od jednoduchej identifikácie vlastností vnímaného objektu s príslušným štandardom k činnosti porovnávania vlastností štandardu s vlastnosťami objektov, ktoré sa líšia od štandardu v tak či onak, a nakoniec k činnosti, pri ktorej sa komplexné vlastnosti znovu vytvárajú ako výsledok kombinácií dvoch alebo viacerých štandardov (Wenger L. A., 1981). V procese osvojovania priestorového modelovania predškolákom identifikuje L. A. Wenger štyri línie. Prvým je rozšírenie okruhu modelovaných vzťahov (od modelovania pre dieťa najprístupnejších priestorových vzťahov sa postupuje k modelovaniu vzťahov časových, mechanických, výškových, matematických a logických).
Druhá línia spočíva v zmene miery zovšeobecnenia a abstraktnosti modelovaných vzťahov. V prvých fázach deti modelujú jednotlivé konkrétne situácie, pričom samotné modely sú svojou povahou nediferencované. Následne sa modelovanie takýchto situácií spresňuje a diferencuje, navyše si deti samy vytvárajú a využívajú pri svojej činnosti modely, ktoré majú zovšeobecnenú podobu.
Treťou líniou zmeny v zvládnutí priestorového modelovania je transformácia tých priestorových modelov, s ktorými deti operujú. Ak dieťa najprv používa modely, ktoré si zachovávajú vonkajšiu podobnosť s modelovanými objektmi, potom prejde k modelom, ktoré sú podmienene symbolickými obrazmi vzťahov (ako sú Eulerove kruhy, grafy atď.).
Štvrtá línia zmien sa týka povahy konania detí počas simulácie.
Už v ranom detstve si deti vytvorili predpoklady pre budovanie modelov - substitučných akcií, ich ďalšie zdokonaľovanie je spojené s takými formami substitúcie, v ktorých má substitút sémantickú, resp. kondicionálnu súvislosť s nahrádzaným objektom.
Vzdelávanie zamerané na osvojenie si činností detí so zmyslovými štandardmi a priestorovými modelmi má účinný vplyv na rozvoj kognitívnych schopností.

Viac k téme § 1. Rozvoj kognitívnych schopností dieťaťa:

1. PSYCHODIAGNOSTIKA KOGNITÍVNEHO VÝVOJA A SCHOPNOSTÍ DETÍ

Ľudské kognitívne schopnosti sú vlastnosťou mozgu študovať a analyzovať okolitú realitu a hľadať spôsoby, ako získané informácie aplikovať v praxi. Poznávanie je zložitý a viacúrovňový proces. Existujú štyri hlavné aspekty, ktoré tvoria kognitívny proces a sú zodpovedné za kognitívne schopnosti každého človeka: pamäť, myslenie, predstavivosť, pozornosť. V našej práci sme vychádzali z definícií R.S. Nemov, ktorý verí, že pamäť je proces zapamätania, uchovávania, reprodukovania a spracovania rôznych informácií osobou; myslenie - psychologický proces poznávania spojený s objavovaním subjektívne nových poznatkov, s riešením problémov, s tvorivou premenou reality; predstavivosť je kognitívny proces, ktorý spočíva vo vytváraní nových obrazov spracovaním materiálu získaného v predchádzajúcej skúsenosti; Pozornosť je stav psychickej koncentrácie, koncentrácie na predmet.

Pri začatí pedagogickej práce s deťmi musíte v prvom rade pochopiť, čo dieťaťu dáva príroda a čo sa získava vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výchovy a vzdelávania, ktorú nemožno riešiť bez vedomostí a rozvoja kognitívnych procesov. Ako sa rozvíjajú, zlepšujú sa aj samotné schopnosti, získavajú potrebné vlastnosti. Poznanie psychickej štruktúry kognitívnych procesov, zákonitostí ich formovania je nevyhnutné pre správny výber spôsobu vzdelávania a výchovy. Veľký prínos pre štúdium a rozvoj kognitívnych schopností mali takí vedci ako: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.V. Žankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein a ďalší.

Vyššie uvedení vedci vypracovali rôzne metódy a teórie na rozvoj kognitívnych schopností (zóna proximálneho vývoja - L.S. Vygotsky, vývojové vzdelávanie - L.V. Zankov, V.V. Davydov a D.B. Elkonin). A teraz, pre úspešné rozvíjanie kognitívnych schopností v mimoškolských aktivitách, je potrebné hľadať modernejšie prostriedky a metódy vzdelávania. To je nemožné bez zohľadnenia vlastností hlavných zložiek kognitívnych schopností mladších študentov.

Jednou zo zložiek kognitívnych schopností je pamäť. Pamäť je najdôležitejšou psychologickou zložkou vzdelávacej kognitívnej činnosti. Mnemická aktivita počas školského veku sa stáva svojvoľnejšou a zmysluplnejšou. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je u žiaka zvládnutie techník, metód memorovania. Špecifiká obsahu a nové požiadavky na pamäťové procesy spôsobujú významné zmeny v týchto procesoch. Množstvo pamäte sa zvyšuje. Vývoj pamäti je nerovnomerný. Zapamätanie obrazového materiálu sa zachováva počas celého základného vzdelávania, ale prevaha verbálneho materiálu vo vzdelávacej činnosti rýchlo rozvíja u detí schopnosť zapamätať si zložitý, často abstraktný materiál. Nedobrovoľné zapamätanie sa zachováva pri vysokej miere rozvoja dobrovoľného zapamätania.

V procese učenia na primárnom stupni školy sa „pamäť dieťaťa stáva myslením“. Pod vplyvom učenia sa vo veku základnej školy sa pamäť rozvíja dvoma smermi:

1. Zvyšuje sa úloha a podiel verbálno-logického, sémantického memorovania (v porovnaní s vizuálno-figurálnym memorovaním);

2. Dieťa získava schopnosť vedome ovládať svoju pamäť, regulovať jej prejavy (zapamätanie, reprodukcia, vybavovanie).

A predsa na základnej škole majú deti lepšie vyvinutú pamäť. Je to spôsobené tým, že mladší žiak nie je schopný rozlíšiť úlohy na zapamätanie (čo si treba zapamätať doslovne a čo vo všeobecnosti).

Pamäť mladších školákov je v porovnaní s pamäťou predškolákov uvedomelejšia a organizovanejšia. Pre mladšieho ročníka je typická nekritickosť pamäti, ktorá sa spája s neistotou pri zapamätávaní učiva. Mladší žiaci uprednostňujú doslovné zapamätanie pred prerozprávaním. Pamäť detí sa vekom zlepšuje. Čím viac vedomostí, tým viac príležitostí na vytváranie nových spojení, tým viac memorovacích schopností, a teda silnejšia pamäť.

Žiaci prvého stupňa základných škôl majú viac vyvinutú vizuálno-figuratívnu pamäť ako sémantickú. Lepšie si pamätajú konkrétne predmety, tváre, fakty, farby, udalosti. Je to spôsobené prevahou prvej signálnej sústavy. Počas tréningu v základných ročníkoch sa poskytuje veľa konkrétneho faktického materiálu, ktorý rozvíja vizuálnu, obrazovú pamäť. Ale na základnej škole je potrebné pripraviť deti na vzdelávanie v strednom článku, je potrebné rozvíjať logickú pamäť. Študenti si musia zapamätať definície, dôkazy, vysvetlenia. Učiteľ tým, že deti naučia memorovať logicky spojené významy, prispieva k rozvoju ich myslenia.

Osobitnú úlohu má rozvoj myslenia v primárnom školskom veku. So začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra duševného vývinu dieťaťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je vo vývine zlomové. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového k verbálne-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené s realitou a priamym pozorovaním, sa už riadi logickými princípmi, ale abstraktné, formálne- logické uvažovanie pre deti stále nie je k dispozícii.

M. Montessori poznamenáva, že dieťa má „pohlcujúce myslenie“. Nevedome a neúprosne nasáva obrazy okolitého sveta, ktoré mu poskytujú jeho zmysly.

M. Montessori porovnáva myslenie dieťaťa so špongiou absorbujúcou vodu. Rovnako ako špongia absorbuje akúkoľvek vodu - čistú alebo špinavú, priehľadnú, zakalenú alebo zafarbenú - myseľ dieťaťa abstrahuje obrazy vonkajšieho sveta, nerozdeľuje ich na „dobré“ a „zlé“, „užitočné“ a „neužitočné“. atď. d. V tomto ohľade má osobitný význam predmet a sociálne prostredie okolo dieťaťa. Dospelý človek mu musí vytvoriť také prostredie, v ktorom môže nájsť všetko potrebné a užitočné pre svoj rozvoj, získať bohaté a pestré zmyslové dojmy, „nasať“ správnu reč, spoločensky prijateľné spôsoby emocionálnej reakcie, vzorce pozitívneho sociálneho správania, spôsoby racionálnej činnosti s predmetmi.

V primárnom školskom veku si pozornosť vyberá relevantné, osobne významné signály z množiny všetkého dostupného vnímaniu a obmedzením poľa vnímania zabezpečuje zameranie v danom čase na nejaký predmet (predmet, udalosť, obraz, uvažovanie). Prevládajúci typ pozornosti mladšieho žiaka na začiatku tréningu je mimovoľný, ktorého fyziologickým základom je orientačný reflex. Reakcia na všetko nové, nezvyčajné je v tomto veku silná. Dieťa: ešte nevie ovládať svoju pozornosť a často je vydané na milosť a nemilosť vonkajším dojmom.

Pozornosť mladšieho žiaka je úzko spätá s duševnou činnosťou – žiaci nedokážu zamerať svoju pozornosť na nejasné, nepochopiteľné. Rýchlo sa rozptýlia a prejdú na iné veci. Je potrebné urobiť to, čo je pre žiaka ťažké, nepochopiteľné, jednoduchým a dostupným, rozvíjať vôľové úsilie a s ním aj dobrovoľnú pozornosť.

Svojvoľnosť kognitívnych procesov u detí vo veku 6-8 a 9-11 rokov nastáva až na vrchole vôľového úsilia, keď sa dieťa špeciálne organizuje pod tlakom okolností alebo z vlastného popudu. Za normálnych okolností je pre neho stále ťažké organizovať si takto svoju duševnú činnosť.

K vekovej zvláštnosti patrí okrem prevahy mimovoľnej pozornosti aj jej relatívne nízka stabilita. Procesy excitácie a inhibície v mozgovej kôre nahrádzajú mladší študenti pomerne rýchlo. Preto je pozornosť dieťaťa vo veku základnej školy ľahko prepínateľná a rozptýlená, čo mu bráni sústrediť sa na jeden predmet. Štúdie distribúcie pozornosti odhalili jej vzťah k veku študenta. Koncom 3. ročníka školskej dochádzky si školáci spravidla zvyšujú a dopĺňajú schopnosť rozdeľovať a prepínať pozornosť. Žiaci 3. ročníka môžu súčasne sledovať obsah toho, čo píšu do zošita, presnosť písania, držanie tela a tiež to, čo hovorí učiteľ. Bez prerušenia práce počujú pokyny učiteľa.

L.S. Vygotsky sa domnieva, že záujem detí nadobúda mimoriadny pedagogický význam ako najčastejšia forma prejavu mimovoľnej pozornosti. Zdôrazňuje, že pozornosť detí je takmer výlučne usmerňovaná a usmerňovaná záujmami, a preto je prirodzenou príčinou roztržitosti dieťaťa vždy nesúlad medzi dvoma líniami v pedagogickej práci: samotným záujmom a tými hodinami, ktoré učiteľ ponúka ako povinné.

V budúcnosti sa záujmy školákov diferencujú a neustále nadobúdajú kognitívny charakter. V tomto ohľade sa deti pri určitých typoch práce stávajú pozornejšími a pri iných typoch tréningov sú neprítomné.

Pozornosť a predstavivosť spolu úzko súvisia. Charakteristickým znakom predstavivosti mladšieho žiaka je jeho spoliehanie sa na konkrétne predmety. Takže deti v hre používajú hračky, domáce potreby atď. Bez toho je pre nich ťažké vytvárať predstavy.

Pri čítaní a rozprávaní sa dieťa spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho si študent nevie predstaviť, zopakovať opísanú situáciu.

Vo veku základnej školy navyše dochádza k aktívnemu rozvoju rekreačnej predstavivosti. U detí vo veku základnej školy sa rozlišuje niekoľko typov predstavivosti. Môže byť kreatívny (vytváranie obrazu objektu podľa jeho popisu) a kreatívny (tvorba nových obrázkov, ktoré si vyžadujú výber materiálu v súlade s plánom).

Hlavným trendom, ktorý sa vyskytuje v rozvoji detskej predstavivosti, je prechod k čoraz správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality, prechod od jednoduchej ľubovoľnej kombinácie predstáv k logicky zdôvodnenej kombinácii.

Predstavivosť mladšieho školáka sa vyznačuje aj ďalšou črtou: prítomnosťou prvkov reprodukčnej, jednoduchej reprodukcie. Táto črta detskej predstavivosti sa prejavuje v tom, že vo svojich hrách napríklad opakujú akcie a situácie, ktoré pozorovali u dospelých, hrajú príbehy, ktoré zažili, ktoré videli v kine, reprodukujú život školy. , rodina a pod. bez zmien.

S pribúdajúcim vekom je prvkov reproduktívnej, jednoduchej reprodukcie v predstavách mladšieho žiaka čoraz menej a objavuje sa čoraz kreatívnejšie spracovanie myšlienok.

Podľa L.S. Vygotskij, dieťa predškolského a primárneho školského veku si vie predstavovať oveľa menej ako dospelý, no produktom svojej fantázie viac dôveruje a menej ich ovláda, a teda predstavivosť v každodennom, kultúrnom zmysle slova, t.j. niečo, čo je skutočné, vymyslené, dieťa, samozrejme, viac ako dospelý. Nielenže materiál, z ktorého stavia fantázia, je u dieťaťa chudobnejší ako u dospelého, ale povaha kombinácií, ktoré sa k tomuto materiálu viažu, ich kvalita a rozmanitosť, sú výrazne horšie ako u dospelých. Zo všetkých foriem spojenia s realitou, ktoré sme uviedli vyššie, má detská predstavivosť v rovnakej miere ako fantázia dospelého len tú prvú, a to realitu prvkov, z ktorých je vybudovaná.

V.S. Mukhina poznamenáva, že vo veku základnej školy už môže dieťa vo svojej fantázii vytvárať rôzne situácie. Tým, že sa v hre formuje zámena niektorých predmetov za iné, predstavivosť prechádza do iných typov aktivít.

Po preštudovaní čŕt mimoškolských aktivít mladších školákov a kognitívnych schopností a čŕt ich formovania vo veku základnej školy sme teda dospeli k záveru, že je potrebné vypracovať program rozvoja kognitívnych schopností mladších školákov v mimoškolských aktivitách. (odsek 1.3).

Obraz sveta každého človeka sa vytvára vďaka prítomnosti a fungovaniu mentálnych kognitívnych procesov. Odrážajú vplyv okolitej reality v mysliach ľudí.

Kognitívne procesy sú vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť a myslenie. Charakterizujme prejav kognitívnych procesov charakteristických pre vek základnej školy.

✏ Vnímanie. Ide o kognitívny duševný proces, ktorý spočíva v holistickej reflexii predmetov, udalostí, situácií. Tento jav je základom poznania sveta. Základom vedomostí mladšieho žiaka je priame vnímanie okolitého sveta. Pre vzdelávacie aktivity sú dôležité všetky typy vnímania: vnímanie tvaru predmetov, času, priestoru. Ak sa pozrieme na odraz prijatých informácií, môžeme rozlíšiť dva typy vnímania: deskriptívne a vysvetľujúce. Deti, ktoré majú popisný typ

vecne orientovaný. To znamená, že takéto dieťa dokáže prerozprávať text blízky originálu, ale nebude sa zvlášť vŕtať v jeho význame. Naopak, vysvetľujúci typ si pri hľadaní zmyslu diela nemusí pamätať jeho podstatu. Vnímanie ovplyvňujú aj individuálne charakteristiky osobnosti. Niektoré deti sú zamerané na presnosť vnímania, neobracia sa na dohady, nesnaží sa uhádnuť, čo čítal alebo počul. Iný individuálny typ sa naopak snaží informácie vymýšľať, napĺňať ich vlastným predsudkovým individuálnym názorom. Vnímanie mladšieho žiaka je mimovoľné. Deti prichádzajú do školy už s dosť vyvinutým vnímaním. Toto vnímanie však spočíva v rozpoznaní tvaru a farby prezentovaných predmetov. Zároveň deti nevidia v objekte to hlavné, špeciálne, ale svetlé, to znamená to, čo vyniká na pozadí iných predmetov.

✏ Myslenie. Vo veku základnej školy prechádza myslenie dieťaťa od vizuálno-obrazného k verbálno-logickému. Spolieha sa na vizuálne obrazy a reprezentácie. Duševná aktivita mladších školákov v mnohom ešte pripomína myslenie predškolákov. Na pochopenie tohto kognitívneho procesu je potrebné pochopiť črty vývoja mentálnych operácií u mladších študentov. Zahŕňajú také komponenty ako analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie a konkretizácia.

✎ Analýza je mentálne rozdelenie objektu na samostatné časti a výber vlastností, vlastností alebo vlastností v ňom. U mladšieho žiaka prevláda prakticky účinná a zmyselná analýza. Pre deti je jednoduchšie riešiť úlohy pomocou konkrétnych predmetov (paličky, modely predmetov, kocky a pod.) alebo nájsť časti predmetov ich vizuálnym pozorovaním. Môže to byť ako dispozičné riešenie objektu, tak aj prírodné podmienky, v ktorých sa objekt nachádza.

✎ Syntéza je schopnosť logicky vybudovať mentálny reťazec od jednoduchého po zložitý. Analýza a syntéza spolu úzko súvisia. Čím hlbšiu analýzu dieťa vlastní, tým je syntéza úplnejšia. Ak dieťaťu ukážeme dejový obrázok a nepovieme jeho názov, potom bude popis tohto obrázku vyzerať ako jednoduché vymenovanie nakreslených predmetov. Posolstvo názvu obrázka zlepšuje kvalitu analýzy, pomáha dieťaťu pochopiť význam celého obrázka ako celku.

✎ Porovnanie. Ide o porovnanie predmetov alebo javov s cieľom nájsť medzi nimi spoločné alebo odlišné. Mladší žiaci porovnávajú podľa jasných znakov, podľa toho, čo upúta. Môže to byť okrúhly tvar objektu alebo jeho jasná farba. Niektorým deťom sa darí porovnávaním predmetov zvýrazniť najväčší počet znakov, iným najmenej.

✎ Zovšeobecnenie. Žiaci základných škôl rozlišujú predovšetkým chytľavé, jasné znaky predmetov. Väčšina zovšeobecnení sa týka konkrétnych funkcií. Ak dáme deťom množstvo predmetov patriacich do rôznych skupín a ponúkneme ich kombinovanie podľa spoločných znakov, uvidíme, že pre mladšieho žiaka je ťažké samostatne zovšeobecňovať. Bez pomoci dospelého dokáže pri plnení úlohy spojiť slová rôzneho významu do jednej skupiny. Zovšeobecnenia sú zafixované v pojmoch. Pojmy sú súborom podstatných vlastností a znakov objektu alebo javu.

✎ Špecifikácia. Táto zložka myslenia je úzko spojená so zovšeobecňovaním. Dieťa sa počas svojho života musí naučiť asimilovať pojmy, pravidlá, zákony. Dá sa to urobiť na základe zvažovania jednotlivých objektov alebo ich častí, znakov, schém, a čo je najdôležitejšie, vykonaním množstva operácií s nimi. Ak dieťa pozná len časť všeobecných vlastností, tak aj jeho konkretizácia bude čiastočná.

✏ Predstavivosť. Toto je schopnosť človeka vytvárať nové obrazy na základe tých, ktoré už má vo svojich skúsenostiach. Hlavným smerom rozvoja predstavivosti mladšieho študenta je prechod k správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe už existujúcich životných skúseností a vedomostí získaných v priebehu osvojovania si reality. Pre vek základnej školy je najprv charakteristické, že pretvorené obrazy len približne charakterizujú skutočný objekt, sú chudobné na detaily. Ďalej sa rozvíja fantázia a deti už pri stavaní obrázkov v nich využívajú oveľa väčšie množstvo znakov a vlastností. Charakteristickým znakom predstavivosti mladších študentov je spoliehanie sa na konkrétne predmety. Postupne sa konkrétne príklady nahrádzajú slovom, ktoré pomáha dieťaťu vytvárať nové obrázky. Podľa toho, aké zámerné, zmysluplné je vytváranie obrazov, môžeme predstavivosť rozdeliť na dobrovoľnú a mimovoľnú. Práve v ranom školskom veku sa nedobrovoľnosť prejavuje najvýraznejšie. Pre deti je ťažké odpútať pozornosť od obrazov, ktoré si vytvorili skôr a sú podmienené ich životnou skúsenosťou. To sťažuje vytváranie nových obrázkov. Nové obrazy u mladších študentov vznikajú pod vplyvom malých vedomých potrieb. Nedobrovoľná predstavivosť je podobná nekontrolovateľnosti. Ak literárne dielo alebo pestrý príbeh prebudí v dieťati silnú predstavivosť, potom pri prerozprávaní toho, čo počulo alebo čítalo, môže proti svojej vôli prísť na tie detaily, ktoré v diele neboli. Svojvoľná predstavivosť je obraz špeciálne vytvorený v súlade so stanovenými cieľmi. Treba ho rozvíjať a dospelí budú musieť rozvinúť predstavivosť mladšieho študenta od obrazu nejasného, ​​nejasného, ​​„malého“, v ktorom sa odráža len niekoľko znakov, až po zovšeobecnený, živý obraz.

✏ Pozornosť. Samotná pozornosť nie je kognitívnym procesom. Je súčasťou všetkých vyššie uvedených procesov: vnímanie, myslenie, pamäť. Pozornosť je sústredenie sa na akýkoľvek proces alebo jav. Sprevádza všetky duševné procesy a je nevyhnutnou podmienkou pre realizáciu takmer akejkoľvek činnosti.

Pozornosť môže byť svojvoľná a nedobrovoľná. U mladšieho ročníka je prevládajúci typ pozornosti mimovoľný. Nedobrovoľná pozornosť je celkom „nezávislá“ a nezávisí od vynaloženého úsilia. Predmety a javy, ktoré priťahujú pozornosť, môžu byť rôzne. Ale všetkých spája jas, prekvapenie, novosť. Mladšie ročníky sa ešte nenaučili ovládať pozornosť a všetko citovo zafarbené ich priťahuje, ako straka lesklé veci. Je to spôsobené vizuálno-figuratívnou povahou ich duševnej činnosti. Napríklad, ak by bolo dieťa choré a po príchode do školy mu chýbalo nové učivo, nerozumelo by učiteľovým vysvetleniam, pretože sú postavené na asimilácii predchádzajúceho učiva. Dieťa bude rozptýlené a bude robiť iné veci. Vysvetlenia učiteľa sa preňho javia v podobe niečoho nejasného a pre neho nezrozumiteľného. svojvoľná pozornosť. Ak si dieťa stanoví cieľ a snaží sa ho dosiahnuť, máme do činenia s dobrovoľnou pozornosťou. V procese osvojovania vedomostí, zručností a schopností si dieťa rozvíja dobrovoľnú pozornosť. Práca na rozvoji dobrovoľnej pozornosti prechádza od cieľov, ktoré dieťaťu stanovujú dospelí, až po ciele, ktoré si mladší žiak stanoví sám. Vzhľadom na dobrovoľnú pozornosť nemôžeme nezohľadniť jeho vlastnosti. Patrí medzi ne koncentrácia pozornosti, jej objem, stabilita, prepínanie a rozloženie. Koncentrácia pozornosti je schopnosť udržať pozornosť na jeden objekt.

Práve vo veku základnej školy sa dá táto vlastnosť veľmi jasne prejaviť, keďže je bežné, že sa dieťa ponorí do vlastného sveta a nejaký čas nevníma skutočný svet. Objem pozornosti je počet predmetov, javov, ktoré sú súčasne pokryté. Pre mladšieho žiaka sa objem pohybuje od 2 do 4 predmetov. To je menej ako u dospelých, ale pre dieťa celkom dosť.

Stabilita pozornosti je u mladších žiakov stále slabo rozvinutá. Ľahko sa rozptýli, "skáče" z jedného objektu na druhý. To je uľahčené tým, že u mladšieho študenta prevládajú procesy excitácie nad procesmi inhibície. Dieťa sa nemôže dlho venovať jednému predmetu, rýchlo sa unaví. Distribúcia pozornosti je schopnosť udržať pozornosť na dvoch alebo viacerých objektoch alebo javoch. U mladšieho žiaka táto vlastnosť ešte nie je dostatočne rozvinutá. S vekom sa distribúcia rozvíja, objavuje sa skúsenosť automatických zručností, kedy si jeden známy jav alebo činnosť vyžaduje takmer automatickú zručnosť a pozornosť dieťaťa prechádza na iný predmet alebo jav. A nakoniec taká vlastnosť ako prepínanie pozornosti. Je to schopnosť dieťaťa prejsť z jednej činnosti na druhú. Úspešnosť prepínania je ovplyvnená vlastnosťami predchádzajúcej činnosti a individuálnymi vlastnosťami dieťaťa. Niektoré deti ľahko prechádzajú z jedného druhu činnosti na druhý, iné sú náročné, ťažko sa preorganizujú. Prepínanie pozornosti si vyžaduje zo strany dieťaťa námahu, preto je to vo veku základnej školy, keď vôľový potenciál ešte nie je dostatočne rozvinuté, ťažké. Ale s vekom, so získavaním nových skúseností, sa prepína.

ROZVOJ KOGNITÍVNYCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV.

„Cieľom učiť dieťa je

aby bol schopný

P. Hubbart – americký spisovateľ

Formovanie tvorivej osobnosti je jednou z hlavných úloh vyhlásených v koncepcii modernizácie ruského školstva. Jeho realizácia diktuje potrebu rozvíjať kognitívne záujmy, schopnosti a schopnosti dieťaťa.

Skvelý detský čas! Dieťa, ktoré prvýkrát prekročí prah školy, sa ocitne vo svete vedomostí, kde bude musieť objavovať veľa nepoznaných vecí, hľadať originálne, neštandardné riešenia v rôznych aktivitách. Najúčinnejšími prostriedkami na začlenenie dieťaťa do tvorivého procesu v triede sú: herné aktivity, vytváranie pozitívnych emocionálnych situácií, práca vo dvojici, problémové učenie.

V počiatočnom štádiu formovania kognitívnych záujmov deti priťahujú skutočné herné akcie. Hra slúži ako emocionálne pozadie, na ktorom sa lekcia odvíja. Na hodinách využívam didaktické a rolové hry, krížovky, hádanky, rébusy, učivo sa snažím podať nevšednou formou: rozprávková hodina, hodina cesty, hodina bádania a iné.

2. Všeobecná predstava o kognitívnych procesoch.

Federálna zložka štátneho štandardu, vyvinutá s prihliadnutím na hlavné smery modernizácie vzdelávania, je zameraná „nielen na vedomostnú, ale predovšetkým na aktívnu zložku vzdelávania, čo umožňuje zvýšiť motivácia k učeniu, v najväčšej miere realizovať schopnosti, príležitosti, potreby a záujmy dieťa. Preto nie je náhoda, že jeden z hlavné ciele na úrovni všeobecného vzdelania je rozvoj kognitívnej činnosti žiakov. Kognitívna činnosť poskytuje kognitívna aktivita, počas ktorého nadobúdanie obsahu predmet, nevyhnutné činnosti, zručnosti, schopnosti. Prítomnosť kognitívnej aktivity je psychologický faktor, ktorý zabezpečuje dosiahnutie cieľov učenia.

“Účelom výcviku je nielen osvojenie si vedomostí, zručností a schopností žiakmi, ale aj formovanie vedúcich osobnostných vlastností. Jednou z týchto osobnostných čŕt je kognitívna aktivita“ – T.I. Šamov.

Faktory, ktoré formujú kognitívnu aktivitu študentov, môžu byť postavené v nasledujúcom reťazci:

Motívy určujú kognitívne záujmy žiakov a ich selektívnosť, samostatnosť učenia, zabezpečujú jeho aktivitu vo všetkých fázach.

Vzhľadom na to motívyžiaci sa formujú cez ich potreby a záujmy(potrebný motív záujmu), učiteľ by mal všetko úsilie smerovať k rozvoju kognitívne záujmyštudentov.

Kognitívne procesy: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie – pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby, komunikoval, hral, ​​študoval a pracoval, musí vnímať svet, venovať pozornosť určitým momentom alebo zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si, myslieť a vyjadrovať úsudky. Preto bez účasti kognitívnych procesov je ľudská činnosť nemožná, pôsobia ako integrálne vnútorné momenty. Rozvíjajú sa v činnostiach a sami sú činnosťami.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti (individuálne psychologické vlastnosti človeka, ktoré poskytujú vysoké výkony v činnosti, určujú vhodnosť človeka pre ten či onen druh činnosti) je jednou z úloh výcviku a výchovy, ktoré nemôžu riešiť bez vedomostí a rozvoja kognitívnych schopností.

3. Kognitívne procesy.

Vnímanie je odrazom predmetov a javov, integrálnych situácií objektívneho sveta v súhrne ich vlastností a častí s ich priamym vplyvom na zmysly.

Dieťa pomocou svojej fantázie tvorivo pretvára svet a ten je ako proces organicky zahrnutý do tvorivosti. Vďaka predstavivosti má človek možnosť, ako to bolo, vidieť dopredu, predstaviť si, čo ešte treba urobiť.

Venujte pozornosť obrázku (obr. 1) napoly odvrátenej mladej ženy. Vidíte tam starú ženu s veľkým nosom a bradou ukrytou v golieri?

Pozorovanie je vnímanie úzko spojené s činnosťou myslenia: porovnávanie, rozlišovanie, analýza. Pozorovanie sa vždy vykonáva s určitým kognitívom účel. Znamená to jasnú víziu úlohy pozorovanie a predbežný vývoj plánovať jeho realizácii.

Nedá sa to pozorovať, ak človek nevie, čo a za akým účelom má pozorovať.

Problémy spojené s rozvojom pozornosti u školákov dnes znepokojujú učiteľov, rodičov a psychológov pracujúcich s deťmi.

Mnohí dospelí sa pri riešení výchovných problémov sťažujú na nepozornosť detí, ich neschopnosť sústrediť sa, udržať pozornosť akokoľvek dlho. Detí vo veku základnej školy s takzvanou poruchou pozornosti, zvyčajne kombinovanou s hyperaktivitou, pribúda.

Pozornosť je zameranie a zameranie nášho vedomia na konkrétny objekt. Predmetom pozornosti môže byť čokoľvek – predmety a ich vlastnosti, javy, vzťahy, činy, myšlienky, pocity iných ľudí i vlastný vnútorný svet.

Pozornosť je vždy charakteristická pre nejaký duševný proces: vnímanie, keď počúvame, skúmame, čuchame, snažíme sa rozlíšiť akýkoľvek vizuálny alebo zvukový obraz, čuch; myslenie, keď riešime nejaký problém; pamäť, keď si pamätáme niečo konkrétne alebo sa snažíme spomenúť si; predstavivosť, keď sa snažíme niečo jasne vizualizovať. Pozornosť je teda schopnosť človeka vybrať si to, čo je pre neho dôležité a zamerať na to svoje vnímanie, myslenie, rozpamätávanie, predstavivosť atď.

Pozornosť je nevyhnutnou podmienkou kvalitného výkonu akejkoľvek činnosti. Vykonáva funkciu ovládanie a je potrebný najmä pri učení, keď je človek konfrontovaný s novými poznatkami, predmetmi, javmi.

Školák aj študent, bez ohľadu na to, aký je talentovaný alebo schopný, budú mať vždy medzery vo vedomostiach, ak ich pozornosť nie je dostatočne rozvinutá a na hodinách sú často nepozorní alebo roztržití. Pozornosť do značnej miery určuje priebeh a výsledky výchovnej práce.

Pozornosť sa rozvíja postupne a v určitom momente sa stáva vlastnosťou osobnosti, jej trvalou črtou, ktorá sa nazýva všímavosť.

Ľudská všímavosť sa prejavuje nielen v poznanie mieru a implementácie činnosti, ale aj v vzťahy s inými ľuďmi. Citlivosť, vnímavosť, porozumenie náladám a skúsenostiam druhého, schopnosť zachytiť najmenšie nuansy jeho pocitov a túžob a schopnosť toto všetko zohľadniť vo svojom správaní a komunikácii odlišuje človeka, ktorý je pozorný k ľuďom a naznačuje spravodlivú vysoká úroveň rozvoja osobnosti.

Vzdelávací materiál môže zahŕňať obsahovo-logické úlohy zamerané na rozvoj rôznych charakteristík pozornosti: jej objem, stabilitu, schopnosť prepínať pozornosť z jedného predmetu na druhý, rozdeľovať ju na rôzne predmety a činnosti.

1. Hľadanie ťahov v obyčajnom a numerickom bludisku

2. Prepočet objektov zobrazených opakovane sa pretínajúcimi obrysmi

3. Hľadanie čísel zo Schulteho tabuliek

4. Kreslite rýchlejšie

5. Zistite, kto sa skrýva

6. Nájdite podobnosti a rozdiely

7. Prečítajte si rozhádzané slová

Jedným z týchto prístupov je diktát slovnej zásoby s komentovaním(Levitina S.S., 1980). Táto metodická technika, ktorú učitelia dobre poznajú, sa stáva spôsobom merania pozornosti, ak sa v nej vykonajú tieto zmeny:

1) učiteľ prečíta každé slovo iba raz;

2) študenti si môžu vziať perá až po vypočutí komentárov;

3) učiteľ by mal starostlivo zabezpečiť, aby sa žiaci na seba nepozerali do zošitov.

Ak žiak nevie zapísať slovo za komentárom, môže urobiť pomlčku. Zároveň sú deti upozornené, že pomlčka sa rovná chybe. Pred začatím diktátu, napriek tomu, že komentovaný list je typ práce, ktorú poznajú žiaci z prvého ročníka, je vhodné na niekoľkých príkladoch ukázať, čo treba urobiť.

Napríklad pre e-mail s komentárom sa vyberie slovo„transplantované“. Učiteľ prečíta toto slovo a potom zavolá niekoľko študentov, z ktorých každý striedavo pomenúva predponu, koreň, príponu, koncovku a popri tom vysvetľuje ich pravopis. Potom Učiteľ vyzve deti, aby si vzali perá a zapísali komentované slovo. Potom sa študentom pripomenie, aby odložili perá, a začne práca na ďalšom slove.

Komentovaný e-mail je pomerne zložitá činnosť.

Analýza štruktúry komentovaného listu, psychologička S. N. Kalinnikova identifikovala sedem hlavných etáp tejto činnosti, ktorého dodržiavanie zabezpečuje presnosť jeho vykonávania:

1) primárne vnímanie hovoreného slova;

2) nezávislá analýza pravopisu ortoepického obrazu slova;

3) počúvanie komentárov;

4) znázornenie pravopisu slova v súlade s komentárom;

5) objasnenie primárnej analýzy pravopisu s komentárom;

6) pravopis slova v súlade s jeho pravopisom;

7) kontrola písaného slova v súlade s komentárom.

Analýza kvantitatívnych údajov (počet detí, ktoré dokončili prácu bezchybne, urobili určitý počet chýb) poskytuje informácie o kvalite koncentrácie, stabilite pozornosti žiakov. Úspešnosť tejto práce a povaha vykonaných chýb nám umožňujú posúdiť organizáciu kolektívnej pozornosti študentov.

Metodologická technika, ktorú navrhla psychologička S. L. Kabylnitskaya, umožňuje merať individuálnu pozornosť študentov. Jeho podstatou je identifikovať nedostatky v pozornosti pri zisťovaní chýb v texte. Táto práca nevyžaduje od študentov žiadne špeciálne znalosti a zručnosti. Činnosť, ktorú vykonávajú, je podobná tej, ktorú musia vykonávať pri kontrole vlastných skladieb a diktátov. Detekcia chýb v texte si vyžaduje predovšetkým pozornosť a nie je spojená so znalosťou pravidiel. Zabezpečuje to charakter chýb obsiahnutých v texte: zámena písmen, slov vo vete, elementárne sémantické chyby.

Príklady textov ponúkaných deťom s cieľom odhaliť chyby:

a) „Zelenina nerástla na Ďalekom juhu našej krajiny, ale teraz už áno. V záhrade je veľa mrkvy. Nemnožili sa pri Moskve, ale teraz sa rozmnožujú. Váňa sa rozbehol po poli, no zrazu sa zastavil. Veže si stavajú hniezda na stromoch. Na vianočnom stromčeku bolo veľa vajíčok. Veže pre mláďatá červov na ornej pôde. Poľovník večer z lovu. V Raiovom zápisníku sú dobré poznámky. Deti sa hrali na ihrisku. V tráve si vykračuje kobylka. V zime kvitla v záhrade jabloň. Práca sa vykonáva nasledovne.

Každý študent dostane text vytlačený na papieri a pokyn: „V texte, ktorý ste dostali, sú rôzne chyby vrátane sémantických. Nájdite a opravte ich." Každý študent pracuje samostatne a na splnenie úlohy má stanovený čas.

Nápravné úlohy. Pri úlohách s korektúrou je dieťa požiadané, aby v tlačenom texte našlo a prečiarklo určité písmená. Ide o hlavný druh cvičenia, pri ktorom má dieťa možnosť vyskúšať si, čo znamená byť pozorný a rozvíjať stav vnútornej koncentrácie.

Realizácia korektorských úloh prispieva k rozvoju koncentrácie pozornosti a sebakontroly pri plnení písomných prác u školákov.

Pokyn vyzerá takto: „Do 5 minút musíte nájsť a prečiarknuť všetky písmená“ A “(môžete zadať akékoľvek písmeno): malé aj veľké, v názve textu a v poslednom autorovi meno, ak ich niekto má“.

Keď hru zvládnete, pravidlá sa skomplikujú: písmená, ktoré hľadáte, sa menia; súčasne sa hľadajú dve písmená, jedno sa prečiarkne, druhé sa podčiarkne; na jednom riadku sú písmená zakrúžkované, na druhom sú označené zaškrtnutím atď. Všetky vykonané zmeny sa prejavia v pokynoch na začiatku hodiny.

Na základe výsledkov práce sa spočíta počet medzier a nesprávne prečiarknutých písmen. Ukazovateľom normálnej koncentrácie pozornosti sú štyri alebo menej medzier. Viac ako štyri prihrávky – slabá koncentrácia.

"Nájdi slová"

Na tabuli sú napísané slová, v každom z nich musíte nájsť iné slovo, ktoré je v ňom ukryté. Napríklad:

Smiech, vlk, palica, kosa, regiment, bizón, udica, uviaznutá, sada, injekcia, cesta, jeleň, koláč, tunika.

Pamäť hrá ešte významnejšiu úlohu v živote ľudí. Bez pamäti by sa človek nemohol nič naučiť, pamätať si, čo sa naučil, ponechať si budúce dojmy zo správnych činov a urobených chýb.

Pamäť je zapamätanie, uchovávanie a následná reprodukcia toho, čo sme predtým vnímali, zažili alebo robili.

Pamäť je úžasná vlastnosť ľudského vedomia, je to obnova minulosti v našich mysliach, obrazy toho, čo na nás kedysi zapôsobilo.

V starobe žijem znova,

Minulosť prechádza predo mnou

Ako dlho sa to ponáhľa, plné udalostí,

Bojíš sa ako more-okiyan?

Teraz je ticho a pokoj

Pár tvárí, ktoré si moja pamäť zachovala,

Dostáva sa ku mne málo slov

A zvyšok nenávratne zahynul...

A. S. Puškin

zapamätaj si niečo- znamená spojiť to, čo sa pamätá, s niečím, votknúť to, čo si treba zapamätať, do siete už existujúcich spojení, vytvárať združenia. Existuje niekoľko typov asociácií:

- súvislosťou: vnímanie alebo myslenie jedného objektu alebo javu znamená vybavovanie si iných predmetov a javov susediacich s prvým v priestore alebo čase (takto sa napríklad zapamätá postupnosť akcií);

- podobnosťou: obrazy predmetov, javov alebo myšlienok o nich vyvolávajú spomienku na niečo podobné. Tieto asociácie sú základom básnických metafor, napríklad zvuk vĺn sa prirovnáva k reči ľudí;

- na rozdiel od toho: sú spojené ostro odlišné javy - hluk a ticho, vysoké a nízke, dobro a zlo, biela a čierna atď.

V procesoch memorovania a reprodukcie zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu sémantické súvislosti: príčina – následok, celok – jeho časť, všeobecné – konkrétne.

Je dôležité naučiť techniky memorovania

Cvičenie na rozvoj schopnosti prepínať a rozdeľovať pozornosť,

zraková a operatívna pamäť, schopnosť aplikovať metódu sémantického zapamätania.

Deťom sa na 1 sekundu ukáže obrázok s jasnými predmetmi a odstráni sa.

Potom je položená otázka: "Ako si pamätáte, čo ste videli?".

Študenti odpovedajú rôzne. Učiteľ vedie deti k tomu: „Na to potrebujete:

nastaviť tak, aby si zapamätal, čo vidíš,

pokryť celý počet objektov a pokúsiť sa ich spočítať,

rozdeľte tieto objekty do sémantických skupín a pre každú zo skupín vymyslite názov (zovšeobecňujúce slovo),

predstavujú umiestnenie každej skupiny objektov vo forme ľubovoľných postáv,

odhadnúť tak, aby sa celkový počet položiek vo všetkých skupinách po spočítaní zhodoval s počtom všetkých položiek.

Technika vykonávania úloh:

v zošite je vopred pripravená tabuľka (5x3), kde sa následne zapíšu názvy predmetov v poradí podľa umiestnenia na obrázku

druhýkrát sa zobrazí obrázok s jasnými predmetmi (20 sekúnd). Tieto objekty sú pomenované a nepriamo zapamätané (distribuované do sémantických skupín),

potom sa obrázok odstráni, zadá sa príkaz zadať názvy objektov do tabuľky podľa vynájdených skupín na rovnakom mieste ako na obrázku,

práca sa robí samostatne, potom si žiaci vymenia zošity a ceruzky si navzájom opravia chyby,

potom sa ukáže obrázok a majiteľ zápisníka opraví svoje chyby perom. Potom učiteľ zhrnie výsledky a vydá odporúčania.

Žiaci prvého stupňa základných škôl majú viac vyvinutú zrakovú pamäť ako sémantickú. Lepšie si pamätajú konkrétne predmety, tváre, fakty, farby, udalosti.

Ale na základnej škole je potrebné pripraviť deti na stredoškolské vzdelanie, preto je potrebné rozvíjať logickú pamäť. Študenti si musia zapamätať definície, dôkazy, vysvetlenia. Tým, že deti učíme zapamätať si logicky spojené významy, prispievame k rozvoju ich myslenia.

1. Zapamätajte si dvojciferné čísla.

2. Pamätajte si matematické pojmy.

3. Reťazec slov.

4. Nakreslite vzory z pamäte.

5. Zapamätajte si a reprodukujte výkresy

6. Vizuálne diktáty

7. Sluchové diktáty

alebo mnemotechnické pomôcky. Poďme sa na niektoré z nich pozrieť.

Vidieť, počuť a ​​uraziť,

Prenasledovať, znášať a nenávidieť,

A toč sa, pozeraj, drž,

A závisieť a dýchať

Pozri, -it, -at, -yat písať.

nula je kráľ

K. D. Ushinsky povedal, že učiteľ, ktorý chce pevne vtlačiť niečo do detskej pamäti, by mal dbať na to, aby čo najviac detských zmyslov - oči, uši, hlas, zmysel pre svalové pohyby a dokonca, ak je to možné, aj čuch a chuť - zaujalo. súčasťou aktu spomínania.

Človek nielen vníma svet okolo seba, ale chce mu aj rozumieť. Pochopiť znamená preniknúť do podstaty predmetov a javov, spoznať v nich to najdôležitejšie, podstatné. Pochopenie poskytuje najzložitejší kognitívny mentálny proces, ktorý sa nazýva myslenie.

Preto je potrebné už na základnej škole učiť deti analyzovať, porovnávať a zovšeobecňovať informácie získané v dôsledku interakcie s objektmi nielen reality, ale aj abstraktného sveta.

Nič také ako matematika neprispieva k rozvoju myslenia, najmä logického, keďže predmetom jej štúdia sú abstraktné pojmy a vzorce, ktorými sa zasa zaoberá matematická logika.

1. Úlohy pre vynaliezavosť

2. Úlohy vtipu

3. Tvary čísel

4. Problémy s geometrickým obsahom

5. Logické cvičenia so slovami

6. Matematické hry a triky

7. Krížovky a rébusy

8. Kombinatorické problémy

Analýza, syntéza. porovnávanie, triedenie.

Príklad z RUSKY

Rozvojový kurz pre mladších študentov

"Rozvoj kognitívnych schopností"

Hlavný cieľ kurzu: rozvoj intelektového a tvorivého potenciálu osobnosti dieťaťa.

1. V súlade s cieľom sú definované špecifické ciele kurzu:

2. Rozvoj kognitívnych schopností mladšieho žiaka.

3. Rozvoj jeho tvorivých schopností.

4. Rozširovanie obzorov žiakov.

5. Rozvoj emocionálno-vôľovej sféry.

6. Formovanie túžby dieťaťa po osobnom raste.

Charakteristiky RPS tried sa zásadne líšia od školských hodín v tom, že dieťaťu sú ponúkané nevýchovné úlohy.

Väčšina času v triede je venovaná samostatnému plneniu úloh logického hľadania deťmi, vďaka tomu sa u detí formujú všeobecné vzdelávacie zručnosti: samostatne konať, rozhodovať sa.

A ak na začiatku práce na tomto kurze implementácia mnohých navrhovaných úloh spôsobuje deťom ťažkosti, pretože v tradičných hodinách nespĺňali úlohy tohto typu, potom na konci kurzu musí väčšina študentov zvládnuť veľké množstvo úloh.

Na každej lekcii sa po samostatnej práci vykonáva hromadná kontrola správnosti úlohy. Hlavným účelom tohto testu je ukázať žiakom, ako správne vykonať úlohu a hlavne, prečo sú pravdepodobne nesprávne iné možnosti. Táto forma práce vytvára podmienky na normalizáciu sebaúcty u rôznych detí, a to: u detí, ktoré majú dobre vyvinuté myšlienkové procesy, ale vzdelávací materiál je slabo absorbovaný v dôsledku slabo rozvinutých duševných procesov (napríklad pamäť, pozornosť) , zvyšuje sa sebavedomie. U detí, ktorých úspech vo vzdelávaní je diktovaný najmä pracovitosťou a pracovitosťou, dochádza k poklesu nafúknutého sebavedomia.

Deťom sa ponúkajú úlohy rôznej zložitosti, takže každé dieťa, ktoré rieši logické problémy pri hľadaní, môže mať istotu vo svojich schopnostiach. Dieťa môže mať spočiatku záujem o úlohy, s ktorými si ľahko poradí. Ak sa úloha ukázala ako príliš náročná, môžete ju na chvíľu odložiť a potom sa k nej vrátiť. Zároveň je veľmi dôležité úplne neopustiť úlohu. Podľa uváženia dospelého nemusia byť niektoré úlohy časovo obmedzené. Nechajte dieťa tráviť toľko času, koľko potrebuje. Keď sa nabudúce stretne s úlohou tohto typu, urobí ju rýchlejšie.

V týchto triedach sa známky nedávajú, ale každé dieťa hodnotí svoj pokrok samo. To vytvára špeciálne pozitívne emocionálne pozadie: uvoľnenosť, záujem, túžba nezávisle vykonávať navrhované úlohy.

Kurz RPS zahŕňa nasledujúce úlohy:

Úlohy na rozvoj pozornosti

Úlohy, ktoré rozvíjajú sluchovú a zrakovú pamäť

Úlohy na rozvoj a zdokonaľovanie predstavivosti

Úlohy zamerané na rozvoj myslenia

Úlohy na rozvoj pozornosti

Úlohy tejto skupiny zahŕňajú množstvo cvičení zameraných na rozvoj dobrovoľnej pozornosti, jej objemu a stability, prepínania a rozloženia. Vykonávanie úloh tohto typu prispieva k formovaniu schopnosti cieľavedome sa sústrediť, hľadať správnu cestu, nachádzať najkratšiu cestu k riešeniu problémov. Napríklad „Vyhľadať identické položky“, „Čo sa zmenilo“, „Aká položka chýba“, „Nájsť rozdiely“ a ďalšie.

Úlohy, ktoré rozvíjajú pamäť

Medzi aktivity tejto skupiny patria cvičenia zamerané na rozvoj a zlepšenie sluchovej a zrakovej pamäte. Pri plnení úloh sa žiaci učia využívať svoju pamäť, aplikovať špeciálne techniky uľahčujúce zapamätanie. Výsledkom takýchto cvičení je, že študenti pochopia a pevne si zapamätajú rôzne pojmy a definície. Súčasne sa zvyšuje objem vizuálneho a sluchového zapamätania, rozvíja sa sémantická pamäť. Je položený základ pre racionálne využívanie síl a času. K rozvoju sluchovej pamäti prispievajú napríklad hry „Zapamätaj si obrázky“, „Kreslenie grafických vzorov spamäti“, „Plnenie tabuliek spamäti“, reprodukovanie príbehov, zapamätanie pesničiek, jazykolamy, riekanky, básničky atď.

Úlohy na rozvoj a zdokonaľovanie predstavivosti

Kurz na rozvoj predstavivosti je postavený najmä na materiáli, vrátane úloh geometrického charakteru;

Kreslenie jednoduchých kompozícií z geometrických telies a postáv, ktoré nezobrazujú nič konkrétne

Výber postavy požadovaného tvaru na obnovenie celku

Kreslenie figúr bez zdvihnutia ceruzky z papiera nakresliť tú istú čiaru dvakrát

Výber dvojice identických tvarov

Výber daných figúrok z celkového nákresu s cieľom odhaliť zamaskovaný predmet

Rozdelenie figúry na niekoľko daných častí a obnovenie danej figúry z jej častí

Iné

Zdokonaľovaniu predstavivosti napomáha aj práca s izografmi (sú to slová písané písmenami, ktorých usporiadanie pripomína obraz predmetného subjektu) a numografmi (predmet je znázornený pomocou čísla).

Úlohy, ktoré rozvíjajú myslenie

Prioritným smerom vzdelávania na základnej škole je rozvoj myslenia. Na tento účel sa navrhuje využívať cvičenia, ktoré umožňujú študentom vytvárať správne úsudky na úrovni, ktorú majú k dispozícii, vykonávať dôkazy bez predchádzajúceho teoretického zvládnutia samotných zákonov a pravidiel logiky. V procese vykonávania takýchto cvičení sa deti učia porovnávať rôzne predmety, vykonávať najjednoduchšie typy syntézy a analýzy, vytvárať vzťahy medzi pojmami, učia sa kombinovať a plánovať. Deťom sa ponúkajú úlohy zamerané na rozvoj schopnosti pracovať s algoritmickými pokynmi (krok za krokom vykonávanie akcií). Systém úloh a cvičení prezentovaných na hodinách CPS umožňuje riešiť všetky tri aspekty didaktického cieľa: kognitívny, rozvíjajúci a výchovný.

Kognitívny aspekt

Formovanie a rozvoj rôznych typov pamäti, pozornosti a predstavivosti.

Formovanie a rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a schopností.

Formovanie schopnosti hľadať a nachádzať nové riešenia, nové prístupy k zvažovaniu navrhovanej situácie, nachádzať neobvyklé spôsoby, ako dosiahnuť požadovaný výsledok.

Vývojový aspekt

Vývoj reči.

Rozvoj myslenia v priebehu osvojovania si metód duševnej činnosti, ako je schopnosť analyzovať, porovnávať, syntetizovať, zovšeobecňovať, zdôrazňovať to hlavné, dokazovať a vyvracať.

Rozvoj priestorového vnímania a senzomotorickej koordinácie.

Vzdelávací aspekt

Výchova k systému morálnych medziľudských vzťahov.

Základné princípy distribúcie materiálu

Princíp konzistentnosti: úlohy sú usporiadané v určitom poradí

Princíp „od jednoduchých k zložitým“ úlohám sa postupne stáva ťažším

Postupné zvyšovanie objemu materiálu

Zvýšenie tempa úloh

Zmena rôznych činností

Tým je dosiahnutý hlavný cieľ tréningu – rozšírenie „zóny proximálneho vývinu dieťaťa“ a jeho dôsledný presun do „zóny aktuálneho vývinu“.

Systematické využívanie úloh na rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov zvyšuje úroveň rozvoja intelektu žiakov, rozvíja pamäť, pozornosť, myslenie, vnímanie, rozširuje ich obzory.

Aby sa dieťa učilo naplno, je potrebné v ňom vzbudiť túžbu po učení, po poznaní, pomôcť dieťaťu veriť v seba samého, vo svoje schopnosti.