Mestská vzdelávacia inštitúcia
„Stredná škola č.11 s
Hĺbkové štúdium cudzích jazykov“
Mestská formácia Noyabrsk.
PROJEKT
TÉMA: TVORBA FONEMATICKÉHO VNÍMANIA V
MLADŠÍ ŽIACI ako jedna z podmienok úspechu
ovládanie písaného jazyka.
Učiteľ logopéd:
Protaševič Oksana Alexandrovna.
2011
Úvod……………………………………………………………………………………… 3
Teoretické zdôvodnenie projektu………………………………………………..4
Časť projektu……………………………………………………………………………………….13
Záver………………………………………………………………………………………..24
Referencie……………………………………………………………………………… 25
Aplikácie.
Úvod.
K vytvoreniu tohto projektu ma podnietil problém, že každým rokom narastá počet prvákov s nízkou úrovňou vývinu fonematických procesov, o čom svedčí aj každoročná diagnostika úrovne vývinu reči detí nastupujúcich do prvého ročníka. Veľmi veľký počet detí má nízku úroveň rozvoja fonematického vnímania a každým rokom sa počet takýchto detí zvyšuje. Viac ako polovica skúmaných detí má nízku úroveň rozvoja fonematického sluchu. Takže v akademickom roku 2008-2009 zo 167 predmetov - 58,6%, v akademickom roku 2009-2010 zo 189 predmetov - 59,2%, v roku 2010-2011 zo 158 - 60,7% malo nedostatočne vytvorené fonematické vnímanie.
Nedostatočne sformované fonematické vnímanie sťažuje vykonávanie elementárnych foriem zvukovej analýzy a syntézy, čo následne sťažuje a v niektorých prípadoch znemožňuje proces osvojovania si písanej reči. Rozvoj diferencovaného sluchového a fonematického vnímania je nevyhnutnou podmienkou úspešnej výučby detí čítať a písať. Pripravenosť dieťaťa naučiť sa písať a čítať je neoddeliteľne spojená so schopnosťou uvedomovať si zvukovú stavbu jazyka, t.j. schopnosť počuť jednotlivé zvuky v slove a ich špecifickú postupnosť. Z vyššie uvedeného sa objaví problém- veľké množstvo prvákov prichádza do školy nedostatočne pripravených na učenie sa čítania a písania.
Včasné odhalenie a náprava porušení fonematického vnímania teda znižuje riziko dysgrafie a dyslexie v procese osvojovania si písanej reči u mladších žiakov. Preto túto tému považujem za veľmi dôležitú a aktuálnu.
Cieľ projektu: organizovanie nápravných prác na formovaní fonematického vnímania u mladších žiakov, ovplyvňujúce úspešné zvládnutie písomného prejavu.
^ CIELE VÝSKUMU :
1. V literatúre študovať teoretické prístupy k problému fonematického nerozvinutia v primárnom školskom veku.
2. Systematizovať poznatky o dostupných metódach formovania fonematického vnímania a sluchu, rozvíjať systém práce na elimináciu porušení fonematického vnímania u mladších žiakov.
3. Vykonávať nápravné práce so žiakmi 1. ročníka, aby sa odstránila ich fonematická nerozvinutosť.
^ Teoretické zdôvodnenie projektu.
Poprední vedci (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova a ďalší) dokázali, že existuje priamy vzťah medzi úrovňou vývinu reči dieťaťa a jeho schopnosťou získať gramotnosť.
Štúdie viacerých psychológov, učiteľov, lingvistov (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova a ďalší) potvrdzujú, že elementárne povedomie o fonetických črtách znejúceho slova ovplyvňuje aj všeobecný rečový vývin dieťa - asimilácia gramatickej stavby, slovnej zásoby, artikulácie a dikcie. Porušenie fonematického vnímania je často primárnym defektom v komplexnej štruktúre porúch reči, afektov ďalší vývojústny a písaný jazyk dieťaťa. Fonematické vnímanie, ktoré je jedným zo základných článkov rečovej činnosti, zabezpečuje aj iné druhy duševnej činnosti dieťaťa: percepčnú, kognitívnu, regulačnú činnosť atď. V dôsledku toho podľa mnohých autorov nedochádza k formovaniu fonematického vnímania. jedno z prvých miest medzi dôvodmi vedúcimi k výchovnej disadaptácii detí predškolského a školského veku, ktorá sa prejavuje formou pretrvávajúcej fonemickej dysgrafie, dyslexie (L.S. Tsvetkova, M.K. Shorokh-Troitskaya, A.V. Semenovich, T.V. Akhutina, O.B. Inshakova atď.).
Vnímanie ústnej reči je „jedna z najvyšších duševných funkcií človeka. Vnímanie ústnej reči, ktoré je „sprostredkované vo svojej štruktúre a sociálne vo svojej genéze“ (A.R. Luria), je sémantické, pretože „normálne zahŕňa akt porozumenia, porozumenia“ (S.L. Rubinshtein)“. (Psychologický slovník 1983: 59).
To znamená, že na to, aby sa dieťa naučilo písaný jazyk (čítanie a písanie) rýchlo, ľahko a tiež sa vyhlo mnohým chybám, malo by sa naučiť analýzu a syntézu zvuku.
Na druhej strane, zvuková analýza a syntéza by mala byť založená na stabilnom fonematickom vnímaní každého zvuku rodného jazyka. Fonematické vnímanie alebo fonematický sluch, ktorá je podľa mnohých moderných výskumníkov jedno a to isté, je zvykom nazývať schopnosť vnímať a rozlišovať zvuky reči (fonémy). Fonematické vnímanie – špeciálne mentálne úkony na odlíšenie foném a vytvorenie zvukovej štruktúry slova, ide o jemný systematizovaný sluch, ktorý má schopnosť vykonávať operácie rozlišovania a rozpoznávania foném, ktoré tvoria zvukovú škrupinu slova.
Táto schopnosť sa u detí formuje postupne, v procese prirodzeného vývoja. Dieťa začína reagovať na akékoľvek zvuky od 2-4 týždňov od narodenia, v 7-11 mesiacoch reaguje na slovo, ale iba na jeho intonačnú stránku, a nie na objektívny význam. Ide o takzvané obdobie predfonemického vývinu reči.
Koncom prvého roku života (podľa N. Kh. Shvachkina) začína slovo prvýkrát slúžiť ako nástroj komunikácie, nadobúda charakter jazykového nástroja a dieťa začína reagovať na jeho zvuková škrupina (fonémy, ktoré tvoria jej zloženie).
Ďalej dochádza k rýchlemu fonematickému vývoju, ktorý neustále prekonáva artikulačné schopnosti dieťaťa, čo slúži ako základ pre zlepšenie výslovnosti (A.N. Gvozdev). N. Kh. Shvachkin poznamenáva, že do konca druhého roka života (keď rozumie reči) dieťa používa fonematické vnímanie všetkých zvukov svojho rodného jazyka.
Nedokonalé fonematické vnímanie na jednej strane negatívne ovplyvňuje vývoj zvukovej výslovnosti detí, na druhej strane spomaľuje, komplikuje formovanie schopností zvukovej analýzy, bez ktorej nie je možné plnohodnotné čítanie a písanie.
Analýza zvuku si na rozdiel od fonematického vnímania (s normálnym vývinom reči) vyžaduje systematický špeciálny tréning. Reč podrobená zvukovej analýze sa mení z komunikačného prostriedku na predmet poznania.
A.N.Gvozdev poznamenáva, že „aj keď si dieťa všíma rozdiel v jednotlivých zvukoch, nerozkladá samostatne slová na zvuky“.
Fonematické vnímanie je prvým krokom v progresívnom pohybe smerom k gramotnosti, analýza zvuku je druhým krokom. Ďalší faktor: fonematické vnímanie sa formuje v období od jedného do štyroch rokov, analýza zvuku - v neskoršom veku. A nakoniec, fonematické vnímanie - schopnosť rozlišovať znaky a poradie zvukov, aby ich bolo možné reprodukovať ústne, analýza zvuku - schopnosť rozlíšiť to isté s cieľom reprodukovať zvuky písomne. V progresívnom rozvoji fonematického vnímania dieťa začína sluchovou diferenciáciou vzdialených hlások (napríklad samohlásky – spoluhlásky), potom pristupuje k rozlišovaniu najjemnejších nuáns zvukov (znených – neznelých alebo mäkkých – tvrdých spoluhlások). Podobnosť artikulácie druhého podnecuje dieťa, aby „vyostrovalo“ sluchové vnímanie a „nechalo sa viesť sluchom a len sluchom“. Dieťa teda začína akustickou diferenciáciou zvukov, potom sa zapne artikulácia a nakoniec sa proces diferenciácie spoluhlások končí akustickou diskrimináciou (D.B. Elkonin, N.Kh. Shvachkin, S.N. Rzhevkin).
Súčasne s rozvojom fonematického vnímania dochádza k intenzívnemu rozvoju slovnej zásoby a zvládnutiu výslovnosti. Ujasnime si, že jasné fonematické predstavy o zvuku sú možné len s jeho správnou výslovnosťou. Podľa S. Bernsteina „samozrejme, správne počujeme len tie zvuky, ktoré vieme správne vysloviť“.
Iba pri jasnej a správnej výslovnosti je možné poskytnúť jednoznačné spojenie medzi zvukom a príslušným písmenom. Zapamätanie si písmen, keď sú ich mená nesprávne reprodukované, prispieva k upevňovaniu existujúcich rečových chýb u dieťaťa a tiež bráni asimilácii písanej reči.
Nevyhnutnými predpokladmi na výučbu gramotnosti predškoláka sú: dobre vytvorené fonematické vnímanie, správna výslovnosť všetkých zvukov rodného jazyka, ako aj dostupnosť základných zručností v analýze zvuku.
Zdôraznimeže všetky tieto procesy sú vzájomne prepojené a závislé.
Úroveň rozvoja fonematického sluchu u detí ovplyvňuje zvládnutie analýzy zvuku. Stupeň nerozvinutia fonematického vnímania môže byť rôzny.
Porušenia fonematické vnímanie pozorované takmer u všetkých detí s poruchami reči. Deti s poruchami reči majú špecifické ťažkosti pri rozlišovaní jemných diferencovaných znakov foném, ktoré ovplyvňujú celý priebeh vývinu zvukovej stránky reči. Sekundárne môžu ovplyvňovať formovanie zvukovej výslovnosti. Takéto nedostatky v reči detí, ako je používanie difúznych zvukov, ktoré sa správne vyslovujú mimo reči v izolovanej polohe, početné zámeny a zmesi s relatívne dobre formovanou štruktúrou a funkciou artikulačného aparátu, naznačujú prvenstvo neformovaného fonematické vnímanie.
Pri náprave väčšiny porúch reči je jednou z hlavných a primárnych úloh rozvoj fonematického vnímania.
Učenie detí rozlišovať zvuky vedie k rozvoju pozornosti aj sluchovej pamäte.
Schopnosť vnímať je daná nám a všetkým živým bytostiam s nervovým systémom, ale fonematické vnímanie je pre človeka jedinečné.
Fonematické vnímanie je výsledkom činnosti fonematický systém, ktorá zahŕňa komplexnú prácu sluchového receptora, sluchového analyzátora, príslušného oddelenia v mozgu. Normálna operácia fonematický systém implikuje možnosť nezameniteľnej sluchovej diferenciácie všetkých zvukov reči (vrátane akusticky podobných) a ich správnej výslovnosti.
Dozrievanie rečového funkčného systému je založené na aferentácia, t.j. príjem z vonkajšieho sveta prostredníctvom rôznych analyzátorov, predovšetkým sluchového analyzátora, rôznych signálov a predovšetkým reči.
Príčinou narušenia činnosti fonematického systému môže byť akékoľvek celkové alebo neuropsychiatrické ochorenie dieťaťa v prvých rokoch života, nepriaznivé rečové prostredie v ranom vývine reči, ktoré následne môže spôsobiť fonematické poruchy.
Poruchy reči (vrátane porúch fonematického vnímania) sa najčastejšie vyskytujú u mužov. Mnohé štúdie preukázali rozdiel vo vývoji pravej a ľavej hemisféry v závislosti od pohlavia. Ľavá hemisféra plní hlavne rečovú funkciu a pravá - zrakovo-priestorová gnóza. Chlapci rozvíjajú pravú hemisféru rýchlejšie ako dievčatá. Naopak u dievčat, v súvislosti s ktorými majú skoršie termíny vývinu reči a fonematického vnímania.
Fonematické vnímanie určuje proces rozpoznávania a rozlišovania ako jednotlivých foném, tak aj fonetických radov, slov. S formovaným fonematickým vnímaním sa slová diferencujú podľa významu a sluchových obrazov zvukov. Rozpoznávanie slov je založené na akusticko-artikulačných vlastnostiach celého slova ako celku.
Na určenie vlastností a povahy porušení fonematického vnímania u detí je potrebné mať predstavu o postupnosti vývoja fonematického vnímania v norme.
R.E. Levina identifikoval nasledovné etapy rozvoj fonematického vnímania:
Fáza 1 - úplná absencia diferenciácie zvukov reči. Zároveň dieťa nerozumie reči. Toto štádium je definované ako prefonické.
V 2. štádiu je možné rozlíšiť akusticky vzdialené fonémy, zatiaľ čo akusticky blízke fonémy sa nerozlišujú. Dieťa počuje zvuky inak ako dospelý. Skomolená výslovnosť pravdepodobne zodpovedá nesprávnemu vnímaniu reči. Nie je rozdiel medzi správnou a nesprávnou výslovnosťou.
V 3. štádiu dieťa začína počuť zvuky v súlade s ich sémantickými vlastnosťami. S podmetom však koreluje aj skomolené, nesprávne vyslovované slovo. Zároveň R.E. Levina si v tejto fáze všíma koexistenciu dvoch typov lingvistického pozadia: prvého, jazykového a preformujúceho sa.
V 4. štádiu prevládajú vo vnímaní reči u dieťaťa nové obrazy. Expresívna reč takmer zodpovedá norme, ale fonematická diferenciácia je stále nestabilná, čo sa prejavuje vo vnímaní neznámych slov.
V 5. štádiu je ukončený proces fonematického vývinu, kedy je správne vnímanie aj výrazová reč dieťaťa. Najvýraznejším znakom prechodu do tohto štádia je, že dieťa rozlišuje správnu a nesprávnu výslovnosť.
Podľa N.Kh. Shvachkin, rozlišovanie zvukov, rozvoj fonematického vnímania sa vyskytuje v určitú postupnosť. Najprv sa tvorí rozlíšenie samohlások, potom rozlíšenie spoluhlások. Je to spôsobené tým, že samohlásky sú „zvukové“ ako spoluhlásky, a preto sa lepšie vnímajú. Okrem toho v ruštine podľa A.M. Peshkovsky, samohlásky sú päťkrát častejšie ako spoluhlásky.
Rozlišovanie medzi prítomnosťou a neprítomnosťou spoluhlásky nastáva pred rozlišovaním medzi spoluhláskami. Pred ostatnými spoluhláskami dieťa rozlišuje sonoranty v reči. To sa zjavne vysvetľuje skutočnosťou, že zvukové zvuky sú svojimi akustickými charakteristikami najbližšie k samohláskam. Medzi hlučnými spoluhláskami začínajú artikulované hlučné hlásky vystupovať skôr ako ostatné, t.j. zvuky už prítomné v reči dieťaťa. Do tejto fázy hral vedúcu úlohu vo vývoji fonematického vnímania sluch, potom začína ovplyvňovať artikulácia.
V procese vývoja reči teda analyzátory reči a sluchu a motoriky reči úzko spolupracujú. Nedostatočný rozvoj rečovo-motorického analyzátora má inhibičný účinok na fungovanie rečovo-sluchového. Takže dieťa najskôr začne rozlišovať medzi tvrdými a mäkkými spoluhláskami, ktoré sú artikulované, a potom tie, ktoré sa neskôr objavia v reči. Takéto skoré rozlišovanie tvrdých a mäkkých spoluhlások možno vysvetliť tým, že tento rozdiel je v ruštine sémanticky významný a používa sa veľmi často. Napríklad podľa A.M. Peshkovsky, po každých dvoch tvrdých spoluhláskach v ruštine je mäkká spoluhláska.
Následne sa dieťa učí rozlišovaniu v rámci skupín spoluhlások, najskôr zvučných, potom hlučných. V ďalšom štádiu fonematického vnímania sa začínajú rozlišovať zvuky, ktoré sa líšia spôsobom tvorby, predovšetkým výbušné a frikatívne.
O niečo neskôr, v procese rozvoja fonematického vnímania, vzniká rozdiel medzi predojazyčnými a zadnojazyčnými hláskami, t.j. v rámci skupiny lingválnych zvukov.
Pomerne neskoro sa dieťa učí rozlišovať hluché a znejúce spoluhlásky. Dá sa to vysvetliť tým, že neznelé a znelé spoluhlásky sú si akusticky aj artikulárne veľmi blízke. Asimilácia diferenciácie hlasových a nepočujúcich začína akustickou diskrimináciou. Na základe tohto rozlišovania sluchom vzniká diferenciácia výslovnosti, ktorá zase prispieva k zlepšeniu akustickej diferenciácie.
V ďalšom štádiu vývoja fonematického vnímania podľa N.Kh. Shvachkin, diferenciácia syčanie a pískanie, hladké a ioted je asimilovaný. Syčavé a pískavé zvuky sa v reči detí objavujú neskoro, navyše sú si tieto zvuky veľmi blízke svojimi artikulačnými vlastnosťami. Normálne sa proces fonematickej diferenciácie, podobne ako proces diferenciácie výslovnosti, končí v predškolskom veku.
Porušenia fonematické vnímanie sú zaznamenané u všetkých detí s poruchami reči a medzi poruchami rečovo-sluchového a rečovo-motorického analyzátora existuje nepochybná súvislosť. Je známe, že narušenie funkcie analyzátora motorickej reči pri dysartrii a rinolálii ovplyvňuje sluchové vnímanie fonémy (G.F. Sergeeva, 1973). Zároveň nie je vždy priamy vzťah medzi porušením výslovnosti zvukov a ich vnímaním.
Deti s poruchami reči majú špecifické ťažkosti pri rozlišovaní jemných diferencovaných znakov foném, ktoré ovplyvňujú celý priebeh vývinu zvukovej stránky reči. Sekundárne môžu ovplyvňovať formovanie zvukovej výslovnosti. Také nedostatky v reči detí, ako je používanie difúznych zvukov nestabilnej artikulácie, skreslenie zvukov, ktoré sa správne vyslovujú mimo reči v izolovanej polohe, početné substitúcie a zmesi s relatívne dobre formovanou štruktúrou a funkciami artikulačného aparátu , označujú primárne neformované fonematické vnímanie. Niekedy sa u takýchto detí sluchovo rozlišujú tie fonémy, ktoré nie sú vo výslovnosti protikladné, inokedy sa nelíšia ani tie fonémy, ktoré sú vo výslovnosti diferencované. Napriek tomu tu existuje určitá proporcionalita: čím viac zvukov sa rozlišuje vo výslovnosti, tým úspešnejšie sa fonémy rozlišujú podľa sluchu. A čím menej je „opôr“ vo výslovnosti, tým horšie sú podmienky pre vznik fonematických obrazov. Samotný vývin fonematického sluchu je v priamej súvislosti s vývinom všetkých stránok reči, čo je zasa determinované celkovým vývinom dieťaťa.
Pozornosť učiteľa – logopéda by mala byť zameraná na včasnú prevenciu prípadných sekundárnych, vzdialenejších následkov logopédie. Osobitnú pozornosť treba venovať stavu zvukovej stránky reči, pretože nedostatočná tvorba fonematických procesov aj pri plnej kompenzácii výslovnostných chýb môže viesť k nedostatkom v osvojovaní si písania a čítania.
Fuzziness vo vnímaní zvukov môže byť dôvod:
- chyby výslovnosti;
Majstrovské zlyhania zvuková kompozícia slová;
Ťažkosti pri osvojovaní si zvukovej skladby slova narúšajú bežný priebeh ovládania gramatickú štruktúru jazyka, t.j. dieťa má prejavy nerozvinutosti reči, ktoré budú v tomto prípade sekundárne vo vzťahu k primárnej chybe - nedostačujúca fonematické uvedomenie.
Keď porušenie pokrýva foneticko-fonemický a lexikálno-gramatický systém, prejavuje sa všeobecný nedostatočný rozvoj reči, v ktorom sú lexiko-gramatické a foneticko-fonemické poruchy jediným prepojeným komplexom.
Vzájomné prepojenie rôznych zložiek reči možno znázorniť na príklade vzťahu medzi zvukovou stavbou slova, jeho lexikálnym a gramatickým významom.
Takže zmena počtu, povahy a usporiadania hlások v slove mení jeho lexikálny a často aj gramatický význam.
Príklad 1: zmena prvého zvuku a v slove ihla na m, získať nové slovo s novým významom opar. Náhrada jedným slovom písanie zvuk pri zvuky č, mení gramatický význam slova.
Príklad 2: spájanie na začiatku slova kráčal zvuk y dáva novú hodnotu.
Príklad 3: zmeny vo význame slov sú známe v závislosti od nahradenia zvukov podobných zvukov cibuľa-lúka,kaviár-zverina.
Aké poruchy reči najčastejšie odhaľujú porušenia fonematického vnímania?
^ Foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj reči - porušenie procesov formovania výslovnostnej stránky rodného jazyka u detí s rôznymi poruchami reči v dôsledku porúch vo vnímaní a výslovnosti fonémov (navyše porucha výslovnosti je často dôsledkom poruchy fonematického vnímania). (Podľa klinickej a pedagogickej klasifikácie ide o dysláliu, ľahké formy dyzartrie, rinoláliu s prvkami dyslexie a dysgrafiu).
Fonematické vnímanie je narušené aj u detí s všeobecný nedostatočný rozvoj reči(komplexná porucha reči, pri ktorej je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému súvisiacich s jeho zvukovou a sémantickou stránkou. (Podľa klinickej a pedagogickej klasifikácie porúch reči vypracovanej R.E. Levinom sa poruchy čítania a písania považujú za súčasť foneticko-fonemickej, všeobecne nedostatočne rozvinutej reči, ako ich systémové oneskorené dôsledky v dôsledku nedostatočnej tvorby fonetických a morfologických zovšeobecnení, ktorých jednou z hlavných príčin je porušenie fonematického vnímania.
Touto cestou, dobre sformované fonematické vnímanie zabráni možnému vzniku sekundárnych rečových defektov(v uvedených príkladoch ide o fonetické a fonematické nevyvinutie, lexikálne a gramatické nevyvinutie a všeobecné nevyvinutie reči), a zároveň znižuje pravdepodobnosť ťažkostí pri ovládaní spisovného jazyka.
R.E. Levina sa domnieva, že základom porúch čítania a ústnej reči je nedostatočný rozvoj fonematického systému. RI. Lalaeva podáva popis stavu fonematického vnímania u prvákov s fonematická dyslexia.
Určitý počet školákov na konci abecedného obdobia je stále v ranom štádiu fonematického vývoja. ^ Z hľadiska osobitostí fonematického vnímania možno školákov s dyslexiou rozdeliť do 2 skupín:
1- deti s hrubým nedostatočným rozvojom fonematického vnímania;
2 - s menej výraznými prejavmi fonematického nedostatočného rozvoja.
deti prvá skupina(hlavne deti s mentálnou retardáciou alebo mentálnou retardáciou) sú na veľmi nízkej úrovni fonematického vývinu. Nedostatočný rozvoj fonematického vnímania je u nich veľmi významný, pretože majú problém rozlišovať medzi správnymi a skreslenými slovami. Deti korelujú s predmetom tak zodpovedajúce slová, ako aj asémantické zvukové kombinácie, ktoré sú podobné v zvukoslabičnej štruktúre. Stupeň náročnosti je určený povahou slabičnej štruktúry prezentovaných slov a asémantických kombinácií. Ak je slabičná štruktúra slova a asémantická kombinácia odlišná, deti ich môžu ľahšie rozlíšiť, korelujú iba správne vyslovené slová s určitým obrázkom alebo predmetom ( okno, nie "kono"). Existujú ťažkosti pri rozlišovaní slov a asémantických kombinácií podobných zvukovou štruktúrou ( pohár- "skatan"), najväčšie ťažkosti spôsobujú úlohy na rozlišovanie slov a asémantických kombinácií, ktoré sa líšia iba jedným zvukom ( Cibuľa- "duk", citrón- "limit"). Chyby sú aj pri rozlišovaní kvázihomonymných slov, ktoré sa líšia iba jedným zvukom ( chata-fúrik, strešná krysa).
Pre deti je tiež ťažké dokončiť úlohy na opakovanie niekoľkých slabík s podobnými aj odlišnými akustickými zvukmi ( ta-ma-na, sa-sha-za). Pri rozlišovaní slov a slabičných radov sa opierajú predovšetkým o všeobecnú zvukovo-slabičnú stavbu slova.
Pri výraznom nedostatočnom rozvoji fonematického vnímania sa pozorujú aj systémové poruchy ústnej reči, ktoré sa prejavujú polymorfným porušením zvukovej výslovnosti vo forme skreslenia, nahradenia zvukov, skreslenia zvukovo-slabičnej štruktúry slova, agramatizmov, nepresné používanie slov, slabá slovná zásoba.
Deti s nedostatočne rozvinutým fonematickým vnímaním prvej skupiny majú výrazné ťažkosti s ovládaním písmen. Asimilácia písmen má mechanickú povahu. Do konca abecedného obdobia sa získava malý počet písmen, ktoré označujú hlavne samohlásky. Spájanie zvukov do slabík, čítanie slov je nemožné.
o druhá skupina u detí je fonematická nevyvinutosť menej výrazná a prejavuje sa neukončenosťou procesu diferenciácie tých hlások, ktoré sa odlišujú neskoro aj pri normálnom fonematickom vývine, najmä pískanie a syčanie (S-Sh, Z-Zh, Shch-Ch, S- Ts). Diferenciácia akusticky a artikulárne blízkych zvukov je stále nestabilná, fonematické reprezentácie podobných zvukov sú nejasné. Dokážu správne opakovať rady slabík s foneticky vzdialenými zvukmi (TA-MA-SA), ale pri opakovaní radu slabík s podobnými akustickými zvukmi budú pozorované substitúcie zvuku (CH-SCH, Ts-S, D-T) a permutácie. Vyslovené zvuky sú nahradené hluchými, afrikátmi - zvukmi, ktoré sú ich neoddeliteľnou súčasťou.
Rozlišovanie foném môže byť u detí náročné rôznymi spôsobmi. V niektorých prípadoch dochádza k porušeniu sluchovej a výslovnostnej diferenciácie (napríklad Ш sa mieša vo výslovnosti so zvukom С). slová-kvázihomonymá s týmito zvukmi sa sluchovo nelíšia, zvuková stavba slabikového radu je skreslená. V iných prípadoch je narušená len sluchová diferenciácia, prípadne môžu byť nejasné sluchovo-výslovnostné obrazy, fonematické predstavy o týchto zvukoch. Slová-kvázihomonymá sa líšia, v expresívnej reči nie sú zaznamenané zámeny blízkych foném. Keď sa však opakujú neznáme slová a slabičné sekvencie, ktoré obsahujú blízke zvuky, pozorujú sa substitúcie a preskupenia fonematicky podobných zvukov. Táto neostrosť fonematických reprezentácií sa prejavuje aj pri zámenách v písaní. Najťažšia je diferenciácia Sh-Sch, Ch-Sch, Sh-S, D-T.
Úspešné formovanie procesu čítania a písania je možné len vtedy, ak existuje jasný obraz zvuku, ktorý sa nezmieša s ostatnými, či už sluchom alebo artikuláciou. V prípade, že je zvuk zmiešaný sluchom alebo vo výslovnosti, je ťažké korelovať zvuk s písmenom. Asimilácia písmena je pomalá, za písmenom sa neustanovuje určitý zvuk. To isté písmeno nezodpovedá jednému, ale dvom alebo viacerým zmiešaným zvukom.
V procese osvojovania si čítania sa vyskytujú ťažkosti pri osvojovaní a rozlišovaní písmen označujúcich podobné zvuky (Д-Т, Ш-Ч, С-Ш atď.), ich vzájomné zámeny, zmätok pri čítaní.
^ Prejavuje sa teda fonematická nevyvinutosť u školákov :
1) v nejasnosti rozlišovania a rozpoznávania fonematických radov podobných zvukovou štruktúrou (slová, asémantické kombinácie, rady slabík);
2) v neúplnosti procesu diferenciácie zvukov, najmä zvukov, ktoré sa vyznačujú jemnými akustickými alebo artikulačnými znakmi.
U väčšiny detí zaradených do školských rečových centier sa rôzne poruchy reči kombinujú s nedostatkom fonematického vnímania.
V tomto ohľade majú problémy so zvládnutím zvukovej analýzy a syntézy slov a v dôsledku toho majú slabé akademické výsledky v písaní a čítaní.
U mnohých detí s poškodenou EF pretrvávajú monomorfné a polymorfné poruchy výslovnosti zvuku aj vo veku základnej školy.
^ Povaha chýb spojené s porušovaním EF medzi žiakmi je rôznorodé: zámeny, vynechávanie spoluhlások a samohlások, vynechávanie slabík a častí slova, permutácie, sčítania, samostatné hláskovanie častí slova.
Závery k prvej kapitole: po preštudovaní problému neformovaného fonematického vnímania u prvákov som dospela k záveru, že stav telesnej výchovy ovplyvňuje úroveň pripravenosti dieťaťa ovládať písaný jazyk. Neformovaná EF časom vedie k sekundárnym poruchám reči, ktoré bránia úspešnému učeniu sa čítať a písať, čo je základom pre všetky ďalšie školstvo. Z toho vyplýva potreba včasnej diagnostiky a rozvoja systému nápravných opatrení prostredníctvom vytvárania špeciálnych podmienok s prihliadnutím na ontogenézu vývinu PE, charakteristiky školákov s poruchami reči, ich psychofyziologické charakteristiky, princípy nápravnej výchovy. a vzdelávanie zamerané na študenta.
^ Praktická časť.
Experimentálna časť projektu bola realizovaná na základe MOU "Stredná škola č. 11 s UIIIA" v Noyabrsku. Škola zorganizovala prácu rečového centra, do ktorého sa zaraďujú žiaci s narušenou ústnou a písomnou rečou. Experimentálne práce boli realizované s 1. st. Experimentu sa zúčastnilo 21 študentov. Na vyriešenie stanovených úloh bola diagnostikovaná úroveň formovania fonematického vnímania na začiatku školskej dochádzky. Diagnostika bola realizovaná u dvoch skupín detí: 1) experimentálna - deti zaradené do logopedického centra v počte 11 osôb, 2) kontrolná - žiaci s poruchami reči, nezaradení do logopedického centra v počte 11 detí) . Počas zisťovanie a kontrola V experimente sme použili prvky testovacej metodiky T. A. Fotekovej na diagnostiku ústnej reči mladších školákov.
Navrhovaná metóda je navrhnutá tak, aby identifikovala znaky vývinu reči u detí v predškolskom veku: kvalitatívne a kvantitatívne posúdenie porušenia, získanie a analýza štruktúry defektu v profile reči, štruktúry defektu.
T.A Fotekova vypracovala bodovací systém hodnotenia plnenia úloh metodiky. Ak je to potrebné, objasnite stav akéhokoľvek aspektu reči každá zo série metód môže byť použitá nezávisle.
Táto technika využíva rečové testy navrhnuté R.I. Lalayeva (1988) a E.V. Maltseva (1991).
Prvá skupina úloh pozostáva z 15 vzoriek, čo sú reťazce slabík s foneticky podobnými zvukmi. V logopedickej praxi sa táto technika tradične používa testy fonematického uvedomenia.
Druhá skupina úloh zameraná na výskum zvuková výslovnosť prostredníctvom reflektovanej výslovnosti špeciálne vybraných slov. Konečné hodnotenie zvukovej výslovnosti sa robí na základe celého vyšetrenia, čo umožňuje skontrolovať výslovnosť rôznych zvukov v rôznych rečových situáciách.
Tretia skupina úloh - štúdium schopností jazykovej analýzy- pozostáva z desiatich úloh, ktoré odhalia, do akej miery si dieťa osvojilo pojmy „zvuk“, „slabika“, „slovo“, „veta“ a zručnosti ich vyčlenenia z prúdu reči. Maximálne skóre je 10 bodov.
^ 1. Kontrola stavu fonematického vnímania
Poučenie: Pozorne počúvajte a opakujte po mne čo najpresnejšie.
Prezentácia - reprodukcia - prezentácia - reprodukcia
ba-pa-pa-ba-
Sa-za-za-sa-
Zha-scha-scha-zha-
Sa-sha-sha-sa-
La-ra-ra-la
Ma-na-ma-na-ma-na-
Áno-ta-da-ta-da-ta-
Ga-ka-ha-ka-ha-ka-
For-sa-for-sa-for-sa-
Zha-sha-zha-sha-zha-sha-
Sa-sha-sa-sha-sa-sha-
Tsa-sa-tsa-sa-tsa-sa-
Cha-cha-cha-cha-cha-cha
Ra-la-ra-la-ra-la-
Najprv sa predstaví prvý člen dvojice (ba - pa), potom druhý (pa - ba). Hodnotí sa reprodukcia vzorky ako celku (ba - pa - pa - ba). Slabiky sa uvádzajú pred prvou reprodukciou, presné opakovanie by sa nemalo dosiahnuť, pretože. úlohou prieskumu je zmerať aktuálnu úroveň vývinu reči.
stupňa: 1 bod - presná a správna reprodukcia v tempe prezentácie;
0,5 bodu - prvý termín je reprodukovaný správne, druhý je prirovnaný k prvému
(ba - pa - ba - pa);
0,25 bodu - nepresná reprodukcia oboch členov dvojice s preskupovaním slabík, ich zámenou a vynechávaním;
0 bodov - odmietnutie výkonu, úplná nemožnosť reprodukovania vzorky. Maximálny počet bodov za všetky úlohy je 10.
^ 2. Štúdium zvukovej výslovnosti
Poučenie: opakuj po mne slová:
Pes - maska - nos;
Seno - chrpa - výška;
Hrad - koza;
Zima - obchod;
Volavka - ovca - prst;
Kožuch - mačka - trstina;
Beetle - nože;
Pike - veci - bream;
Čajka - okuliare - noc;
Ryba - krava - sekera;
Rieka - džem - dvere;
Lampa - mlieko - podlaha;
Leto - koleso - soľ.
stupňa: navrhuje sa podmienečne rozdeliť všetky zvuky do piatich skupín: prvé štyri sú najčastejšie porušované spoluhlásky (1 skupina - pískanie С, СЬ, З, Зб, Ц; 2 - syčanie Ш, Ж, Ш, Ш; 3 - Л, Л; 4 - P, Pb) a piata skupina - zvyšok zvukov, ktorých defekty sú oveľa menej časté (zadné palatinové zvuky G, K, X a ich mäkké varianty, zvuk Y, prípady defektov pri vyjadrovaní, zmäkčovaní a extrémne zriedkavých porušeniach výslovnosti samohlások).
Výslovnosť hlások každej skupiny sa hodnotí samostatne podľa nasledujúceho princípu:
3 body - perfektná výslovnosť všetkých zvukov skupiny v akýchkoľvek rečových situáciách;
1,5 bodu - jedna alebo viac hlások skupiny sa vyslovuje správne izolovane a reflexne, niekedy však podliehajú zámenám alebo skresleniam v samostatnej reči, t.j. nedostatočne automatizované;
1 bod - v akejkoľvek polohe je skreslený alebo nahradený iba jeden zvuk skupiny, napríklad, ako sa to často stáva, trpí iba tvrdý zvuk P, zatiaľ čo mäkká verzia sa vyslovuje správne;
0 bodov - všetky alebo viaceré hlásky skupiny sú skreslené alebo nahradené vo všetkých rečových situáciách (napr. všetky pískavé zvuky sú chybne vyslovované alebo hlásky C, 3, C trpia, ale Cb a 3b sú zachované). Body udelené za každú z piatich skupín sa spočítajú. Maximálny počet bodov za celú úlohu je 15.
^ 3. Štúdium zručností jazykovej analýzy
Koľko slov je vo vete?
Deň bol teplý.
Koľko slabík je v jednom slove?
Určite miesto zvuku v slove:
prvá hláska v slove strecha;
tretia hláska v slove škola;
posledný zvuk v slove sklo.
Koľko zvukov je v jednom slove?
taška
diktát
stupňa: 1 bod - správna odpoveď na prvý pokus;
0,5 bodu - správna odpoveď na druhý pokus;
0,25 bodu - správna odpoveď na tretí pokus;
0 bodov - nesprávna odpoveď na tretí pokus.
Maximálny počet bodov za všetky úlohy je 10.
^ Výsledky diagnostiky úrovne formovania fonematického vnímania v zisťovacej fáze projektu v tabuľka 1,2. (Príloha 1)
Iba s čistou zvukovou výslovnosťou všetkých zvukov je možné zabezpečiť vzťah medzi písmenom a príslušným zvukom, ktorý je tiež potrebný na zvládnutie čítania a písania, a takmer vždy včas neformovaný fonematický sluch má za následok určité nedostatky vo zvuku. výslovnosť. Preto bola diagnostika výslovnosti vykonaná v experimentálnej a kontrolnej skupine. Výsledky diagnostiky zvukovej výslovnosti v zisťovacej fáze projektu v tabuľka 3.4. (Príloha 1). Keďže poprední vedci dokázali existujúci priamy vzťah medzi úrovňou formovania fonematického vnímania a schopnosťou osvojiť si zručnosť analýzy a syntézy zvuku, vykonali sme aj diagnostiku formovania zručnosti elementárnej analýzy zvuku v experimentálnej a kontrolnej oblasti. skupín s cieľom vysledovať vplyv nízkej úrovne rozvoja fonematického vnímania. Výsledky diagnostiky úrovne formovania zručnosti zvukovej analýzy a syntézy v zisťovacej fáze projektu v r. tabuľka 5,6 (príloha 1)
Ako výsledok zisťovací experiment získali sme prvotné údaje o úrovni formovania fonematických procesov, ktoré sú nevyhnutnými predpokladmi výučby čítania a písania, a to: o úrovni formovania fonematického vnímania, zvukovej výslovnosti, elementárnej zručnosti analýzy a syntézy zvuku. Ako vidno z diagramov, u detí experimentálnej a kontrolnej skupiny je percentuálne vyjadrenie kvality výkonu vo všetkých vzorkách nízke, t.j. nie je vytvorený základný základ na zvládnutie písomného prejavu. Tabuľka 7 (Príloha 1)
^ Formatívny experiment.
Systém nápravnej práce na tvorbe EF u mladších žiakov
Je zrejmé, že odstránenie rečových defektov nie je možné bez špeciálne organizovanej korekcie fonematických procesov.
Opravné hodiny boli realizované frontálne (3x týždenne), individuálne (oprava zvukovej výslovnosti 1x týždenne). Je zrejmé, že bez schopnosti jasne rozlíšiť fonémy rodného jazyka sluchom nie je možné zvládnuť zručnosti zvukovej analýzy a syntézy, čo znemožňuje úplné zvládnutie zručností písania a čítania.
Rozvoj fonematického vnímania sa uskutočňuje od prvých etáp logopedickej práce. Ak má dieťa poruchu zvukovej výslovnosti, potom by sa mala práca na rozvoji fonematického vnímania vykonávať súčasne s tvorbou a automatizáciou zvukov. bez plného vnímania foném, bez jasného rozlíšenia medzi nimi je nemožná aj ich správna výslovnosť. Na vyriešenie tohto problému sme použili tradičné metódy známych logopédov-praktizujúcich (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, Z.V. Repina, V.I. Seliverstov, T.A. Tkachenko atď.)
Počas nápravnej práce je potrebné brať do úvahy stav výslovnosti detí, čo vám umožňuje určiť obsah individuálnej práce na formovaní výslovnosti. Osobitnú pozornosť treba venovať rozvoju sluchovej pozornosti a pamäti, ako aj odstraňovaniu nedostatkov v motorike a gymnastike, ktorá rozvíja artikulačný aparát. Mnohí autori poznamenávajú vzájomnú závislosť reči a motorickej aktivity, stimulujúcu úlohu tréningu jemných pohybov prstov. Aby sme dosiahli lepšie výsledky v práci na nastavovaní zvukov, aby bol proces zábavnejší a deti zaujal, používame v procese nápravných prác takú metódu, ako je napr. bioenergetické plasty je priateľská interakcia ruky a jazyka. Podľa Yastrebovej A.V. a Lazarenko O.I. pohyby tela, kĺbové pohyby ruky a artikulačného aparátu, ak sú plastické, uvoľnené a voľné, pomáhajú aktivovať prirodzenú distribúciu bioenergie v tele. To má mimoriadne priaznivý vplyv na aktiváciu intelektuálnej činnosti detí, rozvíja koordináciu pohybov a jemnú motoriku. Podstatou tejto techniky je, že pohyb štetca sa pridáva ku všetkým klasickým artikulačným cvičeniam. Dynamické cvičenia normalizujú svalový tonus, prepínateľnosť pohybov, robia ich presnými, ľahkými, rytmickými. Dieťa si vytvára vizuálny obraz o potrebnej artikulačnej štruktúre a produkcia zvuku na základe kinestetických vnemov nastáva oveľa rýchlejšie.
(Príloha 2)
Učiteľ si môže samostatne zvoliť pohyb ruky pre akékoľvek artikulačné cvičenie. Dôležité nie je, čo presne dieťa urobí, ale ako to urobí. Pozornosť dieťaťa upútava súčasné vykonávanie artikulačných cvičení a pohybov rúk.
Dôležitým článkom v nápravnej práci je rozvoj schopnosti detí rozlišovať zvuky vo výslovnosti, ktoré sú podobné vo zvuku alebo v artikulačnej polohe. Túto zručnosť možno rozvíjať v priebehu špeciálne vybraných hier.
Všetky logopedický systém podľa vývinu u detí schopnosti diferencovať fonémy možno podmienene rozdeliť do šiestich etáp:
Táto práca začína na materiáli nerečových zvukov a postupne pokrýva všetky zvuky reči zahrnuté v zvukovom systéme jazyka (od zvukov, ktoré už deti ovládajú, až po tie, ktoré sú vložené a uvádzané do samostatnej reči).
Paralelne sa od prvých lekcií pracuje na rozvoji sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte, čo umožňuje dosahovať najefektívnejšie a najrýchlejšie výsledky v rozvoji fonematického vnímania. To je veľmi dôležité, pretože neschopnosť počúvať reč iných je často jednou z príčin nesprávnej reči detí.
1. fázaRozpoznávanie nerečových zvukov. V tomto štádiu si deti v procese špeciálnych hier a cvičení rozvíjajú schopnosť rozpoznávať a rozlišovať medzi nerečovými zvukmi. Tieto aktivity prispievajú aj k rozvoju sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte (bez ktorej nemožno úspešne naučiť deti rozlišovať fonémy).
Hra 1. Deti stoja v kruhu. Bez vedomia vodiča si za chrbtom podajú zvonček. Vodič musí uhádnuť a ukázať, za ktorým dieťaťom zazvonil zvonček.
Hra 2. Logopéd položí na stôl viacero predmetov (alebo hračiek s hlasom), manipuluje s predmetmi (klopanie ceruzkou o stôl, štrnganie škatuľkou gombíkmi, hrkálka), vyzve deti, aby pozorne počúvali a zapamätali si, aký zvuk každý predmet znie. robí. Potom predmety zakryje clonou a deti hádajú, čo zvoní alebo rachotí. V tejto fáze je možné využiť IKT (Zvuk vo formáte MP 3: auto, voda, gitara, dvere, zvonček, telefón)
Hra 3. "Zvuky školy." Zatvorte oči, počúvajte zvuky prichádzajúce z chodby, z ulice.
2. fáza. ^ Rozlíšenie výšky zafarbenia a sily hlasu. „Mláďatá“ (napodobňujte hlasy, zistite, čí hlas) Používanie IKT urobí hodiny pre deti mimoriadne zaujímavými a nezabudnuteľnými (Zvuk vo formáte MP 3: Hra „Tri medvede“ – Michail Ivanovič, Mišutka, Nastaja Petrovna; „Mláďatá“ - kurčatá - kurčatá, mačka-mačiatko, pes-šteňa)
3. fáza. ^ Rozlišovanie slov, ktoré sú podobné zložením zvuku. 1. Tlieskajte rukami, keď počujete správny názov obrázka (voz-vagón-vagón-voz-fakon-voz). Treba začať so slovami, ktoré sú zvukovo jednoduché a postupne prejsť k zložitejším.
2. Logopéd vystaví na sadzačské plátno obrázky, ktorých názvy sú zvukovo podobné (krabí lak mak tank šťava suk house com šrot sumec koza pľuvať kaluže lyže) Potom zavolá 3-4 slová a deti vyberú zodpovedajúce obrázky a usporiadajte ich v pomenovanom poradí.
3. Logopéd položí na sadzbu v jednom riadku tieto obrázky: hrudka, nádrž, konár, konár, klzisko, šmykľavka. Potom každý dostane obrázok. Dieťa by malo dať tento obrázok pod ten, ktorého meno znie podobne. V dôsledku toho by ste na sadzobnom plátne mali dostať približne tieto riadky obrázkov:
Kom nádrž vetva vetva klzisko šmykľavka
dom rakovina cibuľa klietka vreckovka kôrka
Sumec makový chrobák päta list nork
4. fáza Diferenciácia slabík. Príklad: Logopéd vyslovuje niekoľko slabík (na-na-na-pa). Deti určujú, čo je tu nadbytočné. Práca sa vykonáva v nasledujúcom poradí:
1. otvorené slabiky; 2. uzavreté slabiky; 3. slabiky so splývaním spoluhlások;
5. fáza. Rozlišovanie foném rodného jazyka.
Tvorba diferenciácie zvukov sa uskutočňuje na základe rôznych analyzátorov: rečovo-sluchový, rečovo-motorický, vizuálny. Vlastnosti použitia určitých analyzátorov sú určené povahou porušenia diferenciácie. Práca na diferenciácii zmiešaných zvukov by mala začať s spoliehaním sa na viac zachované vizuálne vnímanie, hmatové a kinestetické vnemy prijímané z orgánov artikulácie počas výslovnosti zvukov reči.
V tejto fáze sme použili jeden z korekčných zdravotne nezávadných technológií - rytmus reči v ktorý je založený na metódach T.M. Vlasová, A.N. Pfafenrot a L.P. Noskový.
Rytmus reči- ide o systém cvičení, pri ktorých sa spájajú rôzne pohyby hlavy, rúk, nôh, trupu s výslovnosťou určitého rečového materiálu, ktoré vychádzajú zo vzťahu artikulácie, sluchu a pohybu. Rečový rytmus je možné využiť na samom začiatku školskej dochádzky individuálne aj skupinovo a zaradiť ho do ktorejkoľvek logopedickej hodiny.
Trvanie rečových cvičení je regulované logopédom na základe individuálnych vlastností a možností dieťaťa a je zvyčajne 5-10 minút. Materiálom na cvičenia sú jednotlivé zvuky, zvukové „reťazce“. Všetky cvičenia sa vykonávajú napodobňovaním. Práca by mala začať samohláskami, potom prejsť na spoluhlásky, berúc do úvahy postupnosť diferenciácie zvukov v ontogenéze. ( Dodatok 3).
Príklady cvičení používaných v tejto fáze práce:
1. Tichou artikuláciou určte, aký zvuk vydáva logopéd (pred zrkadlom). Vypracováva sa schopnosť kinestetického rozlišovania. Schémy samohláskových zvukov prezentované v metóde T.A. Tkačenko
2. Určenie prítomnosti zvuku v slove:
1) Zdvihnite písmeno zodpovedajúce danému zvuku.
2) Pomenujte obrázky, v názve ktorých je daný zvuk.
3) Priraď dané písmeno k obrázku, v názve ktorého je daný zvuk.
4) vymyslite slová, ktoré obsahujú zvuk zodpovedajúci prezentovanému písmenu.
3. Hry na diferenciáciu spoluhlások v Lopukhinovej knihe "550 zábavných cvičení na rozvoj reči."
6. fáza Formovanie schopností analýzy zvuku.
Fonematická analýza zahŕňa elementárne aj komplexné formy analýzy zvuku. Za elementárne sa považuje zvýraznenie zvuku na pozadí slova. Zložitejšou formou je izolácia prvej a poslednej hlásky od slova a určenie jej miesta v nej.
Najťažšou formou analýzy je určiť postupnosť zvukov v slove podľa ich počtu miest vo vzťahu k iným zvukom. Táto forma sa u detí objavuje až v procese špeciálneho vzdelávania.
^ Izolácia zvuku na pozadí slova.
Prízvučné samohlásky vyniknú oveľa ľahšie ako neprízvučné. Štrbinové a zvučné zvuky ako dlhšie vyniknú lepšie ako výbušné.
Deti s veľkými ťažkosťami určujú prítomnosť hlásky v slove a vyčleňujú ju z konca slova. Zvuk samohlásky sa často vníma nie ako nezávislý zvuk, ale ako odtieň spoluhlásky.
Práca na výbere zvukov na pozadí slova začína artikulačnými jednoduchými.
Najprv je potrebné objasniť artikuláciu spoluhlásky – pomocou zrakového vnímania a následne na základe kinestetických vnemov. Zároveň sa upozorňuje na zvuk charakteristický pre každý zvuk, určuje sa prítomnosť alebo neprítomnosť zvuku v slabikách prezentovaných uchom. Vtedy logopéd navrhuje zisťovať neprítomnosť alebo prítomnosť hlásky v slovách rôznej zložitosti (jednoslabičné, dvojslabičné, trojslabičné) Najprv sa prítomnosť hlásky zisťuje sluchom a na základe vlastnej výslovnosti, potom len sluchom resp. nakoniec počutím mentálnych reprezentácií.
Úlohy:
1. Ukážte písmeno, ak má slovo zodpovedajúci zvuk.
2. Vyberte z vety slovo, ktoré obsahuje daný zvuk, ukážte písmeno.
3. K písmenu priraď obrázky, ktoré majú v názve danú hlásku.
Izolujte prvý a posledný zvuk zo slova.
A) Izolácia prvej prízvučnej samohlásky od slova. Práca začína objasnením artikulácie samohlások.
1. Urči prvú hlásku v slovách.
2. Zoberte slová začínajúce na samohlásky A, O, U.
3. Vyberte obrázky, ktorých názvy začínajú prízvučnými samohláskami A, O, U.
B) Izolácia prvej spoluhlásky od slova. Izolácia prvej spoluhlásky od slova je pre deti oveľa náročnejšia ako izolácia spoluhlásky na pozadí slova. Hlavná ťažkosť spočíva v rozdelení slabiky na jednotlivé zvuky. Rozvoj funkcie fonematickej analýzy na izoláciu prvej hlásky zo slova sa vykonáva po tom, čo deti rozvinú schopnosť izolovať zvuk od reverzných a priamych slabík a rozpoznať zvuk na začiatku slova.
1. Vyberte názvy kvetov, zvierat, vtákov, jedál, ktoré začínajú danou hláskou.
2. Podľa dejového obrázku pomenujte slová, ktoré začínajú na túto hlásku.
3. Uhádni hádanku, pomenuj prvú hlásku v hádanke.
c) Určenie miesta hlásky v slove.
V prvom rade sa navrhuje určiť miesto prízvučnej samohlásky v jednoslabičných a dvojslabičných slovách. Potom definícia spoluhláskového zvuku v slove.
1. Vyber slová, v ktorých je L na začiatku, na konci, v strede.
2. Hranie loto. Karty s obrázkami pre určitý zvuk a lepenkové obdĺžnikové pásy, rozdelené na 3 časti.
^ Vývoj zložitých foriem fonematickej analýzy (určenie poradia počtu a miesta zvukov v slove) Logopedická práca sa realizuje v úzkej súvislosti s výučbou čítania a písania. Je možné vyčleniť štádiá formovania fonematickej analýzy ako mentálnu akciu.
1 - tvorba fonematickej analýzy na základe pomocných prostriedkov, vonkajších akcií (obrázky, grafické diagramy)
2 - formovanie pôsobenia fonematickej analýzy v pláne reči.
3 - vytvorenie fonematického konania v mentálnej rovine (bez pomenovania slova)
Má to skomplikovať rečový materiál. V procese nápravy porúch čítania sa využíva nielen ústny rozbor slov, ale aj tvorba slov z písmen delenej abecedy, písomné cvičenia.
Pri rozvíjaní systému logopedickej práce sme brali do úvahy ontogenetický princíp.
V procese formovania fonematického vnímania sme pri určovaní poradia diferenciácie zvukov (podľa N.Kh. Shvachkina) zohľadňovali štádiá a určitú postupnosť rozlišovania zvukov v ontogenéze.
Aj pri výbere metódy a technológie Zohľadnil som princíp maximálneho spoliehania sa na polymodálne aferentácie, na čo najväčší počet funkčných systémov, na rôzne analyzátory (najmä v počiatočných fázach práce). Proces diferenciácie zvukov sa teda najskôr uskutočňuje za účasti vizuálnej, kinestetickej a sluchovej aferentácie. Neskôr preberá vedúcu úlohu sluchová diferenciácia. V tomto smere sa pri nedostatočnom rozvoji diferenciácie foném spočiatku spolieha na zrakové vnímanie artikulácie, kinestetické rozlišovanie vo výslovnosti hlások a na sluchové obrazy diferencovaných hlások. V dôsledku toho sa vývoj kinestézie reči uskutočňuje spočiatku na základe vizuálnych a hmatových vnemov.
Keďže vnímanie polohy rečových orgánov v procese artikulácie je ťažké, deti nemôžu okamžite určiť polohu pier, jazyka pri vyslovení konkrétneho zvuku, v tomto prípade je to účinná technológia. bioenergetické plasty - (priateľské pohyby orgánov artikulácie a rúk) a rytmus reči .
Vzhľadom na to, že poruchy reči môžu byť spôsobené organickým poškodením kortikálnych oblastí mozgu zapojených do procesu čítania a písania, oneskorené dozrievanie týchto systémov, narušenie ich fungovania , triedy vrátane úlohy na orientáciu v priestore a vlastnom tele, ktoré aktivujú nervové procesy, zostrujú pozornosť, kinetickú pamäť; dychové cvičenia- stimulácia práce mozgu, regulácia neuropsychických procesov; kineziologické cvičenia, ovplyvňovanie medzihemisférickej interakcie („mozgová gymnastika“), prispievanie k aktivácii rôznych častí mozgovej kôry či náprave problémov v rôznych oblastiach psychiky. Vykonávaním týchto cvičení v systéme sa prejavujú skryté schopnosti človeka a rozširujú sa hranice možností jeho mozgu. Deti študujúce v rečovom centre spravidla nemajú dobrý zdravotný stav a pri práci s týmito deťmi hrá ochrana zdravia obrovskú úlohu a zvyšuje efektivitu nápravnovýchovných prác. Prvky technológií šetriacich zdravie boli súčasťou takmer každej vyučovacej hodiny. V triede som využíval aj IKT (zvuky, schémy, vizuálne symboly). Vďaka vyššie uvedeným technológiám bolo možné postaviť logopedickú prácu na diferenciácii zvukov na základe rôznych analyzátorov: rečovo-sluchový, rečovo-motorický, vizuálny. Na hodinách telesnej výchovy sa pracovalo aj na rozvoji fonematického vnímania. Na rozvoj fonematických procesov slúžili loptové hry. Cvičenia sú prezentované v „Zbierke cvičení na rozvoj fonematického vnímania u mladších žiakov“ (Zborník uverejnený na stránkach elektronického vydavateľstva ZAVUCH.INFO)).
Tento materiál odporučili využiť aj učitelia základných škôl pri rozvoji fonematického vyjadrenia v triede a v iných režimových momentoch s cieľom predchádzať dysgrafii a dyslexii, rozvíjať zručnosť analýzy a syntézy zvuku.
Kontrolná fáza.
O rok neskôr, po formatívnom experimente, opakované vyšetrenie fonematických procesov v experimentálnej a kontrolnej skupine (kontrolná diagnostika) pomocou rovnakých vzoriek reči ako v štádiu zisťovania. Tabuľky 8-13 (príloha 1) Porovnanie výsledkov prvej a druhej časti umožňuje vyhodnotiť účinnosť korekcie. V dôsledku korekcie dochádza k výraznému zvýšeniu percenta kvality testov u detí experimentálnej skupiny. (Percentuálne vyjadrenie kvality vykonávania testov fonematického vnímania u detí z EG sa zvýšilo z 55,9 % na 98,6 %, zvuková výslovnosť - zo 77,57 % - na 97,87 %, formovanie zručnosti zvukovej analýzy - z 59,72 % na 99 ,5 % Mierne pozitívny trend pozorujeme u detí kontrolnej skupiny (percento kvality výkonu testu na fonematické vnímanie u detí v CG vzrástlo zo 66 % na 80,5 %, zvuková výslovnosť - zo 73,3 % na 83,3 %, formovanie zručnosti zvuková analýza - od 69,5 % do 83 %) Bez špeciálneho nápravného tréningu pre deti s poruchami reči je proces formovania fonematických procesov nevyhnutných pre úspešné zvládnutie čítania a písania nemožný. Tabuľky 14 – 15 (príloha 1)
Možno konštatovať, že mnou realizované aktivity prispeli k rozvoju fonematického vnímania a ďalších fonematických procesov potrebných pre úspešné zvládnutie písanej reči. Ciele teda boli dosiahnuté, úlohy stanovené pri realizácii projektu splnené.
Záver.
Teoretické štúdium problému neformovaného fonematického vnímania u prvákov a výsledky pedagogického projektu viedli k záveru, že stav TV ovplyvňuje úroveň pripravenosti dieťaťa na zvládnutie písaného jazyka. Neformovaná EF časom vedie k sekundárnym poruchám reči (foneticko-fonemickej, lexikálno-gramatické, celkové zaostávanie reči), ktoré bránia úspešnému učeniu sa čítať a písať, čo je základom pre celé ďalšie vzdelávanie. Z toho vyplýva potreba včasnej diagnostiky a rozvoja systému nápravných opatrení prostredníctvom vytvárania špeciálnych podmienok s prihliadnutím na ontogenézu vývinu PE, princípy nápravného vývinu, osobnostne orientované učenie, psychofyziologické charakteristiky mladších žiakov s poruchy reči za účelom prevencie a nápravy dyslexie a dysgrafie.
Literatúra.
Testovacia metóda Fotekova T.A. na diagnostiku ústnej reči mladších žiakov. - M.: Arkti, 2000. - 56 s.
Metódy vyšetrenia reči detí: Príručka pre diagnostiku porúch reči / Ed. vyd. Prednášal prof. G.V. Chirkina 3. vydanie, dod. - M.: ARKTI, 2003. - 240 s.
Netradičné metódy v nápravnej pedagogike. / Zostavila M. A. Povalyaeva. - Rostov na Done: Phoenix, 2006. - 349 s.
A.V. Yastrebová, O.I. Lazarenko „Chcem ísť do školy“ Systém cvičení, ktoré tvoria rečovo-kogitatívnu aktivitu a kultúru ústnej reči detí. - M.: ARKTI, 1999.-136 s.
IN AND. Seliverstov Rečové hry s deťmi. M.: VLADOS, 1994
R. I. Lalaeva Poruchy čítania a spôsoby ich nápravy u mladších školákov. Petrohrad: SOYUZ, 1998. - 224 s.
R. I. Lalaeva Logopedická práca v nápravnovýchovných triedach. M.: VLADOS, 1999
L.M. Kozyreva Program a metodické materiály pre hodiny logopedie. Jaroslavľ, Akadémia rozvoja. – 2006.
L.N. Efimenkova „Oprava chýb spôsobených neformovaným fonematickým vnímaním. M.: Bibliofília - 2003
E.V. Mazanova Korekcia dysgrafie na základe porušení jazykovej analýzy a syntézy. Súhrny tried pre logopédov. M.: Ed. "GNOM a D". 2007.-2007 - 128 s.
Špirová L.V., Yastrebová A.V. Poruchy reči u detí // Čítanka v logopédii / Ed. Volkovoy L.S., Seliverstova V.I. V 2 zv.-M.: Vlados 1997.
Špirová L.F. Vlastnosti zvukovej analýzy u detí s poruchami reči. - M.: 1957.
Tkačenko T.A. V prvej triede - bez rečových chýb. Petrohrad: Piter, 1999. S. 129.
Lalaeva R.I. Diagnostika porúch reči. - M.: 1999.
Gvozdev A.N. Asimilácia zvukovej stránky ruského jazyka deťmi. - Petrohrad: Nehoda, 1995. - 64
Zhukova N.S. Prekonávanie nedostatočného rozvoja reči u detí. - M.: 1994.
Yastrebová A.V. Korekcia porúch reči u žiakov stredných škôl. Príručka pre učiteľov-logopédov. - M.: Osveta, 1978. 104 s.
Yastrebová A.V., Bessonová T.P. Obsah a metódy nápravy porušenia ústneho a písomného prejavu medzi študentmi všeobecnovzdelávacej školy // Defektológia. - 1994. Číslo 3. - S. 47 -53.
Elkonin D.B. Vývoj reči v predškolskom veku. M.: APN RSFSR, 1958. - 115 s.
Elkonin D.B. Experimentálna analýza počiatočného štádia vyučovania čítania // Otázky psychológie výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov / Ed. D.B. Elkonina, V.R. Davydov. -M.: APN RSFSR. 1962. S. 7 - 50.
Shvachkin N.Kh. Rozvoj fonematického vnímania reči v ranom veku. M.: Izvestiya APN RSFSR, 1948. - Vydanie. 13. -S. 101-133.
Fomicheva M.F. Učiť deti správnej výslovnosti. Workshop o logopédii. M.: Osveta, 1989. - 240 s.
Khvattsev M.E. logopédia. Práca s predškolákmi. Príručka pre logopédov a rodičov. M.: Akvárium, Petrohrad: Delta. 1996. - 380 s.
Výkladový slovník ruského jazyka / Ed. S.I. Ozhegova a N.Yu. Švedova. M.: Azbukovnik, 1997. - 944 s.
Špirová L.F. Vlastnosti zvukovej analýzy u detí s poruchami reči / Ed. P.E. Levina. M.: APN RSFSR, 1957.-55 s.
Špirová L.F. Vlastnosti vývinu reči žiakov s ťažkými poruchami reči. -M.: Pedagogika, 1980. 192 s.
Špirová L.F., Yastrebová A.V. Učiteľ o deťoch s poruchami reči. M.: Osveta, 1976. - 112 s.
Sadovnikova I.N. Poruchy písanej reči a ich prekonávanie u mladších školákov. M.: VLADOS. 1995. - 256. roky.
Savka L.I. K problematike fonetického a fonematického nerozvinutia žiakov základných škôl (z praxe) // Defektológia. - 1987.-№3.-S. 54-59.
Lopukhina I.S. Logopédia, 550 zábavných cvičení na rozvoj reči. Príručka pre logopédov a rodičov. - M.: Akvárium, 1995.-384 s.
Seliverstov V.I. Rečové hry s deťmi. M.: VLADOS, 1994. -344 s.
Úvod
S rozvojom logopedickej vedy a praxe, fyziológie a psychológie reči (R. E. Levina, R. M. Boskis, N. Kh. Shvachichkin, L. F. Chistov, A. R. Luria a i.) sa ukázalo, že v r V prípadoch porušenia artikul. interpretáciu počuteľného zvuku, môže sa v rôznej miere zhoršiť aj jeho vnímanie. R. E. Levina na základe psychologického štúdia detskej reči dospel k záveru, že fonematické vnímanie rozboru a syntézy má veľký význam pre plnú asimiláciu zvukovej stránky reči.
V súčasnom štádiu rozvoja logopédie je akútnou otázkou prudký nárast porúch reči u detí predškolského veku. Medzi všetkými chybami reči je najčastejšie porušenie fonematického vnímania analýzy a syntézy. Podľa štúdie T.B. Filicheva, medzi 5128 predškolskými deťmi v rôznych regiónoch Ruska bolo 1794 detí identifikovaných s narušeným fonematickým vnímaním analýzy a syntézy, čo je 34,98% z celkového počtu detí. Podľa výsledkov vyšetrenia učiteľa – logopéda SOŠ č. 4 bolo identifikovaných 37 % detí s narušeným fonematickým vnímaním analýzy a syntézy. Výsledky prieskumu medzi deťmi v MKDOU „Materská škola“ Pinocchio „ukázali, že priestupky rovnakého charakteru má veľký počet detí, čo je 50 % v seniorskej a prípravnej skupine. Porušenie fonematického vnímania je často spojené s neschopnosťou detí rozlíšiť fonémy ich rodného jazyka sluchom. Nedostatok plnohodnotného vnímania foném znemožňuje ich správnu výslovnosť a navyše neumožňuje deťom osvojiť si slovnú zásobu a gramatickú štruktúru v požadovanom rozsahu, a preto bráni rozvoju koherentnej reči vo všeobecnosti. . Otázka zvýšenia efektívnosti práce logopéda na formovaní fonematického vnímania analýzy a syntézy preto zostáva aktuálna.
Logopéd pri práci s deťmi s rôznymi rečovými patológiami a pri problémoch s učením musí hľadať pomôcky, ktoré deťom uľahčia, systematizujú a usmernia proces učenia sa nového materiálu. Jedným z týchto nástrojov je vizuálne modelovanie. Prax ukazuje výhody vizuálneho modelovania pri práci s deťmi:
materiál je pre študentov zaujímavý;
vizuálny materiál je absorbovaný lepšie ako verbálny;
má situáciu úspechu;
vyvoláva pozitívne emócie.
Mnohí učitelia (R. E. Levina, R. M. Boskis, A. R. Luria, T. B. Filicheva, L. N. Efimenková, V. K. Vorobieva) sa domnievajú, že pre úplnú asimiláciu zvukovej stránky reči pomocou vizuálneho modelovania bude práca efektívna vtedy, nasledujúce pedagogické budú splnené podmienky:
1. Formovanie záujmu o rečovú aktivitu a vizuálne modelovanie;
2. Organizácia vyučovacieho predmetu – subjektívna interakcia učiteľa a dieťaťa;
3. Organizácia interakcie medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou.
Na základe uvedeného bol stanovený hlavný cieľ projektu - rozvoj fonematického vnímania, analýzy a syntézy prostredníctvom vizuálneho modelovania u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
Na dosiahnutie tohto cieľa boli stanovené nasledujúce úlohy:
1. Vypracovať projekt rozvoja fonematického vnímania, analýzy a syntézy u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
2. Využívať vizuálne metódy a prostriedky, ktoré podnecujú deti k procesu vývinu reči.
3. Vytvárať špeciálne prostredie, ktoré podnecuje dieťa k aktívnemu vzdelávaciemu procesu a k rozvoju fonematického vnímania analýzy a syntézy prostredníctvom vizuálneho modelovania;
4. Vytvárať jednotný vzdelávací priestor pre predškolské vzdelávacie inštitúcie a rodiny.
Abstraktná časť
Jednou z populárnych metód výučby detí predškolského veku je vizuálne modelovanie.
Vizuálne modelovanie je reprodukcia podstatných vlastností skúmaného objektu, vytváranie jeho náhrady a práca s ním.
Vizuálne modelovanie sa úspešne používa ako metóda sprostredkovania rôznych vedomostí deťom, ako aj ako prostriedok rozvoja fonematického vnímania, analýzy a syntézy.
Vedecké výskumy a prax potvrdzujú, že práve vizuálne modely sú formou zvýrazňovania a označovania vzťahov, ktoré majú deti predškolského veku k dispozícii (Leon Lorenzo, Khalizeva L.M. atď.). Vedci tiež poznamenávajú, že schematizovaný obraz odráža najvýznamnejšie spojenia a vlastnosti objektov.
Mnohé metódy predškolského vzdelávania sú založené na použití vizuálnych modulov, napríklad metóda výučby predškolákov čítať a písať, ktorú vyvinul D.B. Elkonin a L.E. Zhurova, zahŕňa konštrukciu a použitie vizuálneho modelu (schémy) zvukovej kompozície slova.
Schémy a modely rôznych štruktúr (slabiky, slová, vety, texty) postupne učia deti pozorovať jazyk. Schematizácia a modelovanie pomáha dieťaťu vidieť, koľko a akých hlások je v slove, postupnosť ich usporiadania, spojenie slov vo vete a texte. To rozvíja záujem o slová, zvuky reči, komunikáciu dieťaťa.
Pomocou tejto metódy učiteľ a dieťa zobrazujú predmety, javy, akcie, pojmy, epizódy textu pomocou zjednodušených schematických obrázkov - symbolov a znakov. Schematizovaný obraz odráža najvýznamnejšie súvislosti a vlastnosti predmetov. Vizuálne modelovanie je založené na použití náhrady (modelu), ktorou môžu byť schémy, kresby, plány, symboly, štylizované a siluetové obrázky, piktogramy a iné predmety. Schopnosť vytvárať a aplikovať modely umožňuje dieťaťu vizuálne zvýrazňovať vlastnosti predmetov, skryté vzťahy vecí, brať ich do úvahy pri svojich činnostiach a plánovať riešenia rôznych problémov.
Formovanie zručností vizuálneho modelovania zahŕňa určitú postupnosť metód na riešenie takýchto problémov:
1. Oboznámenie sa s grafickým spôsobom prezentácie informácií.
2. Rozvoj schopnosti dešifrovať model.
3. Formovanie zručnosti samostatného modelovania.
Práca s deťmi je založená na nasledujúcich princípoch zameraných na osobnostne orientovaný prístup k výchove a výchove.
1. Princíp systematického prístupu je založený na systémovej štruktúre a systémovej interakcii rôznych zložiek reči: zvuková stránka, fonematické procesy, lexikálna a gramatická štruktúra.
2. Princíp hodnotenia komunikačného správania v procese komunikácie je dôležitý pre analýzu porúch reči, pre pochopenie ich genézy a najmä pre určenie spôsobov ich prekonávania a nápravy.
3. Princíp vývinového vzdelávania spočíva v správnom definovaní vedúcich cieľov výchovy: kognitívneho, vzdelávacieho, vývinového.
4. Z princípu humanizácie, spolupráce, partnerstva vyplýva rešpektovanie názoru dieťaťa, podpora jeho iniciatívy, videnie dieťaťa ako cieľavedomého partnera.
5. Princíp diferenciácie s prihliadnutím na individualitu - zabezpečenie optimálnych podmienok na sebarealizáciu každého žiaka v procese osvojovania si rečovej činnosti s prihliadnutím na vek, pohlavie dieťaťa, jeho individuálne skúsenosti, vlastnosti jeho emocionálnej a kognitívnej sfére.
Očakávané výsledky:
- zvýšenie tempa rozvoja reči vo všeobecnosti v dôsledku začlenenia do podskupinových a individuálnych tried, hier a úloh na formovanie fonematického vnímania analýzy a syntézy na základe vizuálneho modelovania;
- plnohodnotný rozvoj zvukovej stránky reči, fonematické vnímanie analýzy a syntézy;
- zvyšovanie úrovne kompetencie rodičov vo veciach vývinu reči a výchovy detí.
Dizajnová časť
Realizácia projektu „Rozvoj fonematického vnímania, analýzy a syntézy u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči prostredníctvom vizuálneho modelovania“ so žiakmi predškolských zariadení a rodičmi zabezpečuje štyri etapy: 1. etapa - diagnostická a motivačná, 2. etapa - projektová- organizovaná, 3. etapa - praktická, 4. etapa - záverečná.
Etapy implementácie
1. fáza – diagnostická a motivačná
Úlohy:
1. Identifikovať úroveň rozvoja fonematického vnímania, analýzy a syntézy u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
2. Vytvárať podmienky pre aktívnu účasť detí a rodičov na projekte.
Dátum Práca s deťmi
- Diagnostika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.
-Analýza získaných výsledkov.
Práca s rodičmi
- Oznámenie rodičom o výsledkoch diagnostiky.
- Diskusia o cieľoch a zámeroch projektu s rodičmi a deťmi počas konzultačných hodín.
2. etapa - dizajn a organizačná štruktúra
Vypracovať projekt „Rozvoj fonematického vnímania, analýzy a syntézy u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči prostredníctvom vizuálneho modelovania“.
Vývoj etáp projektu
Vývoj súboru herných úloh na formovanie fonematického vnímania analýzy a syntézy pomocou vizuálneho modelovania
Vypracovanie dlhodobého plánu s rodičmi
Vytvorenie podmienok potrebných na realizáciu projektu (výber didaktického materiálu, výroba schém, obrázkov - symbolov, layoutov; tvorba multimediálnych prezentácií)
3. fáza - praktická
1. Realizovať s deťmi súbor herných úloh zameraných na rozvoj fonematického vnímania, analýzy a syntézy.
2. Vytvoriť jednotný vzdelávací priestor pre predškolské vzdelávacie inštitúcie a rodiny pre rozvoj fonematického vnímania analýzy a syntézy.
Prípravná fáza zahŕňa tieto časti:
Sekcia č.1: "Rozvoj sluchového vnímania"
Sekcia č. 2: "Rozvoj sluchovej pamäte"
Hlavné úlohy tejto etapy:
Formovať fonematické vnímanie na materiáli nerečových zvukov;
Rozvíjať schopnosť rozpoznávať a rozlišovať medzi nerečovými zvukmi;
Naučte sa rozlišovať slová blízko, podľa zvukovej skladby;
Naučte sa rozlišovať slabiky a potom fonémy rodného jazyka.
Hlavná fáza zahŕňa nasledujúce časti:
Lekcia 1: Vyučovanie jednoduchých foriem fonematickej analýzy
Časť 2: "Výučba komplexných foriem fonematickej analýzy"
Sekcia č. 3: "Tvorba zručnosti zvukovej syntézy"
Časť č. 4: "Tvorba fonematických reprezentácií"
Účel tejto etapy:
formovanie zručností fonematického vnímania analýzy a syntézy u detí pomocou vizuálneho modelovania.
Prvý rok práce
septembra
Rodičovské stretnutie "Na základe výsledkov vyšetrenia detí v seniorskej logopedickej skupine"
Konzultácia na tému: „Správna výslovnosť je jednou zo stránok rozvoja reči dieťaťa, rozvoj didaktického materiálu o zvukovej výslovnosti na domácu úlohu“
Výstava príručiek o vizuálnom modelovaní: „Rozvoj fonematického vnímania, analýzy a syntézy“
Obrazovka "Zvuky a ich vlastnosti"
Multimediálna prezentácia: "Pomocné schematické nástroje, ktoré uľahčujú a usmerňujú proces formovania fonematických procesov u dieťaťa"
Výstava na obrazovke: "Zvuky, slabiky a slová"
Otvoriť podujatie „Príď sa pozrieť“
Hra „Čo? Kde? Kedy?".
Práca s rodičmi
Druhý rok práce
septembra
Rodičovské stretnutie „Na základe výsledkov vyšetrenia detí v prípravnej logopedickej skupine“
Konzultácia na tému: „Rozvoj fonematického vnímania u predškolákov prostredníctvom vizuálneho modelovania“
"Akcia od logopéda" - súťaž "Znie to, ako ich vidíme"
Výstava didaktických a metodických pomôcok na rozvoj fonematického vnímania, analýzy a syntézy
"Pomoc rodičom"
Otvoriť podujatie „Príď sa pozrieť“
Výstava na obrazovke: „Zvuky a písmená. Slovo a veta"
(pomocou schém)
Kvíz pre rodičov a deti „Poznám zvuky najlepšie zo všetkých“
Máj Multimediálna prezentácia: „Sme priatelia so zvukmi a písmenami“
Počas celého roka Individuálne konzultácie "Na svetlo"
Etapa IV - finále
Rozbor výsledku práce s deťmi, spracovanie získaných údajov, korelácia s cieľom.
Bibliografia
1. Glukhov V.P. Formovanie koherentnej reči predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - M., 2004.
2. Davshková T.G. Dovezené V.M. Využitie referenčných schém v práci s deťmi. // Príručka vedúceho vychovávateľa predškolského zariadenia č.1,2008.
3. Efimenková L.N. Formovanie reči u predškolákov. - M., 1985.
4. Nápravno-pedagogická práca v predškolských zariadeniach pre deti s poruchami reči. / Ed. Yu.F. Garkusha. - M., 2007.
5. Kudrová T.I. Modelovanie vo výučbe gramotnosti u detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči. // Logopéd v materskej škole 2007 č.4 s. 51-54.
7. Omelčenko L.V. Využitie mnemotechnických pomôcok pri rozvoji koherentnej reči. // Logopéd 2008, č.4, s. 102-115.
8. Prekonávanie všeobecnej nevyvinutosti reči u predškolákov. / Ed. T.V. Volosovets. - M., 2007.
9. Rastorgueva N.I. Využitie piktogramov na rozvoj slovotvorných schopností u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. // Logopéd. 2002, č.2, s. 50-53.
10. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu. Využitie metódy vizuálneho modelovania pri náprave celkovej nedostatočnosti reči u detí predškolského veku. // Logopéd. 2005, č.1, s. 7-12.
11. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole. M., 1991.
12. Tkachenko T. A. Ak predškolák zle rozpráva - Petrohrad, 1997.
13. Tkačenko T.A. V prvej triede bez rečových chýb - Petrohrad, 1999.
14. T.V. Piatok, T.V. Soloukhina-Bashinskaya Príručka predškolského logopéda - R-n-D 2009
1.2.6. Vlastnosti práce logopéda a pedagóga na rozvoji fonematického sluchu a fonematického vnímania
V práci na formovaní fonematického vnímania možno rozlíšiť tieto fázy:
Etapa I - rozpoznávanie nerečových zvukov;
Stupeň II - rozlišovanie výšky, sily, farby hlasu na materiáli rovnakých zvukov, slov, fráz;
Stupeň III - rozlišovanie slov, ktoré sú si blízke svojou zvukovou kompozíciou;
Štádium IV - diferenciácia slabík;
V. štádium - diferenciácia foném;
Štádium VI - rozvoj zručností v elementárnej analýze zvuku.
Práca na formovaní fonematického vnímania začína rozvojom sluchovej pozornosti a sluchovej pamäte. Neschopnosť počúvať reč iných je jednou z príčin nesprávnej zvukovej výslovnosti. Dieťa musí nadobudnúť schopnosť porovnávať svoju reč s rečou iných a ovládať svoju výslovnosť.
Práca na formovaní fonematického vnímania na samom začiatku sa vykonáva na materiáli nerečových zvukov. V procese špeciálnych hier a cvičení si deti rozvíjajú schopnosť rozpoznávať a rozlišovať nerečové zvuky.
Deti by sa mali naučiť v hrách rozlišovať medzi výškou, silou a zafarbením hlasu, počúvať rovnaké zvuky reči, kombinácie zvukov, slová.
Potom sa deti učia rozlišovať medzi slovami, ktoré sú si podobné zložením zvuku. Neskôr sa naučia rozlišovať medzi slabikami a potom fonémami svojho rodného jazyka.
Úlohou poslednej etapy práce je rozvíjať u detí zručnosti elementárnej zvukovej analýzy: schopnosť určiť počet slabík v slove; plieskať a klopkať do rytmu slov rôznych slabičných štruktúr; zvýrazniť prízvučnú slabiku; analyzovať samohlásky a spoluhlásky.
1.2.7. Spoločná práca logopéda a pedagóga na zvukovej výslovnosti
Práca vychovávateľa a práca logopéda je odlišná v náprave a formovaní zvukovej výslovnosti organizáciou, metódami, trvaním. Vyžaduje si to rôzne vedomosti, zručnosti a schopnosti. Zvážte hlavné rozdiely:
Prípravná fáza
Fáza zvukového vzhľadu
Fáza získavania zvuku (správna výslovnosť zvuku v reči)
Podmienky potrebné na vytvorenie správnej zvukovej výslovnosti u predškolákov s FFNR:
pre počiatočnú produkciu zvuku sa vyberie množstvo zvukov patriacich do rôznych fonetických skupín;
v tomto prípade je vhodné použiť všetky analyzátory. Spoliehanie sa na kinestetické vnemy prispieva k vedomému zneniu reči;
vývoj zvukov zmiešaných v reči detí sa uskutočňuje postupne a rozdeľuje sa v čase;
fixácia nastavených zvukov v procese diferenciácie všetkých blízkych zvukov;
materiál na fixáciu a automatizáciu zvukov je vybraný tak, aby v reči dieťaťa neboli žiadne chybné a zmiešané zvuky; aby vybraný materiál prispel k obohateniu, sprehľadneniu slovníka, rozvoju gramaticky správnej súvislej reči.
1.2.8. Upevňovanie rečových schopností detí v individuálnych a frontálnych triedach, v citlivých chvíľach
Jednotlivé hodiny na pokyn logopéda vedie vychovávateľka v popoludňajších hodinách, bezprostredne po dennom spánku, teda cca od 15. hodiny do poludnia. Ide o takzvanú logopedickú hodinu. Učiteľka sa individuálne venuje tým deťom, ktorých mená si logopéd zapísal do špeciálneho zošita na večerné úlohy. Tento zápisník sa plní denne. Okrem toho logopéd dáva skupine vyplnené zošity tých detí, s ktorými dopoludnia pracoval.
Je veľmi dôležité, aby počas individuálnej hodiny učiteľa s dieťaťom nerozptyľovali všetky ostatné deti, sú zaneprázdnené tichými hrami. Na tento účel sa najlepšie hodia stolové hry a stolové hry. A ak učiteľ pri ich distribúcii berie do úvahy vlastnosti každého dieťaťa, potom takáto hra súčasne dáva vzdelávací efekt. Napríklad, ak má dieťa problémy s jemnou motorikou, malo by mu byť ponúknuté zostaviť mozaiku alebo navliekať korálky, ak sú problémy s konštruktívnou činnosťou, poskladať vyrezané obrázky alebo špeciálne kocky podľa predlohy atď.
Hodiny s deťmi sa najlepšie vykonávajú v špeciálne vybavenom logopedickom kútiku. Je tu nainštalované veľké zrkadlo, v ktorom sa zároveň môžu odrážať tváre dieťaťa a učiteľky. Okrem toho je tu žiaduce mať vizuálny materiál na fixáciu zvukov [P], [Pb], [L], [L], pískania a syčania.
Pri štúdiu s dieťaťom musí pedagóg pamätať na to, že výslovnosť všetkého fonetického materiálu v zošite by sa mala vyskytovať s povinným pridelením pevného zvuku v hlase - vyslovenom prehnane. Učiteľovi by nemala uniknúť ani jedna fonetická či gramatická chyba v reči dieťaťa. Lekcia môže pokračovať až potom, čo dieťa povie všetko správne. Vychovávateľ musí všetok rečový materiál vyslovovať nahlas, zreteľne, pomaly a dosiahnuť to isté od dieťaťa.
Učiteľ musí pozorne sledovať reč detí a opravovať ich chyby nielen v triede, ale počas všetkých režimových chvíľ. Okrem toho je veľmi dôležité, aby učiteľ správne opravoval všetky chyby detí. V žiadnom prípade by ste nemali napodobňovať dieťa, robiť si z neho srandu, pretože to môže vyvolať zníženie rečovej aktivity (až do úplného ticha v skupine), izoláciu a negatívny postoj dieťaťa k učiteľovi, k učeniu vo všeobecnosti. .
Spôsoby opravovania chýb v reči detí mimo vyučovania a počas vyučovania sa navzájom líšia. Takže počas hier a domácich aktivít by ste nemali upozorňovať deti na chyby jedného z nich, je lepšie to urobiť bez povšimnutia ostatných. Napríklad počas hry jeden z chlapcov hovorí druhému: „Vyzujte všetky bábiky, prineste ich bez topánok.“ Učiteľ pomocou krátkej prestávky v hre zavolá toto dieťa k sebe a vyzve ho, aby počúvalo správne a nesprávne kombinácie slov („všetky bábiky“ alebo „všetky bábiky“, „bez topánok“ alebo „bez topánok“). . A potom sa pýta: "Ako to najlepšie povedať?". A až potom požiada o zopakovanie správnej frázy.
Ak sa v odvolaní učiteľovi vyskytne chyba, môžete reagovať takto: „Môžeš to povedať správne, poď, skús!“ alebo „Nerozumiem ti. Myslite a hovorte správne.
Teraz o oprave chýb v triede. Tu je po prvé čas obmedzený a dlhé a zdĺhavé vysvetľovanie toho, ako to najlepšie povedať, je zo strany pedagóga nevhodné. Po druhé, pozornosť detí je pripútaná k reči respondenta a nepostrehnuteľne nie je možné opraviť jeho chyby a nie je to potrebné. A po tretie, vyučovanie, na rozdiel od prípadov spontánnej nekontrolovanej komunikácie zo strany dieťaťa, by malo prebiehať s maximálnou mobilizáciou pozornosti respondenta, s dôrazom na kompetentný, jasný prejav.
V súvislosti s vyššie uvedeným by mal učiteľ okamžite opraviť chyby v priebehu vyučovania („Zle“, „Zle“, „Nepovedal to“). Všetky deti sa zapájajú do opravy gramatických nepresností. Vychovávateľ sám opraví gramatickú chybu dieťaťa až vtedy, keď to väčšina detí nezvládla.
Chyby vo výslovnosti by mali byť zaznamenané a opravené v priebehu odpovede. Napríklad, ak dieťa nevyslovilo správne hlásku [P], učiteľ mu môže ponúknuť: „Opakujte po mne, zvýraznite hlásku [P], slová: stavať, posúvať, zbierať, hrať.
Môže sa to stať aj takto: jeden z chlapcov chce naozaj odpovedať a učiteľ vopred vie, že dieťa nevysloví slovo, ktoré je zložité v slabikovej štruktúre (policajt, prikrývka, inštalatér) a to spôsobí zvyšok. smiať sa. Mali by ste vyzvať dieťa, aby povedalo odpoveď učiteľovi do ucha, a potom ho pochváliť za jeho úsilie.
Aby deti hovorili zreteľne a s čo najmenším počtom fonetických chýb vo všetkých triedach, musí učiteľ udávať tón svojou veľmi jasnou, dostatočne hlasnou a pomalou rečou.
Proces normalizácie reči a zánik patologického reflexu je možný len so zvýšenou pozornosťou dieťaťa na reč iných a jeho vlastnú. Prirodzene, takáto práca vyžaduje od pedagóga trpezlivosť, takt, vyrovnanosť a neustálu vynaliezavosť.
Kapitola II. Praktická časť
Predškolské detstvo je jednou z najdôležitejších etáp v živote dieťaťa: bez plnohodnotne prežitého, všestranne naplneného detstva bude celý jeho ďalší život chybný. Mimoriadne vysoká miera duševného, osobného a fyzického rozvoja v tomto období umožňuje dieťaťu rýchlo prejsť z bezmocného tvora k človeku, ktorý vlastní všetky základné princípy ľudskej kultúry. Touto cestou nejde sám, vždy sú pri ňom dospelí – rodičia, vychovávatelia, psychológovia. Kompetentná interakcia dospelých v procese výchovy dieťaťa zabezpečuje maximálnu realizáciu všetkých možností, ktoré má k dispozícii, pomôže vyhnúť sa mnohým ťažkostiam a odchýlkam v priebehu jeho duševného a osobného rozvoja. Plastický, rýchlo dozrievajúci nervový systém predškoláka si vyžaduje starostlivý prístup. Pri tvorbe nových intenzívnych programov vývinovej práce s dieťaťom je potrebné mať na pamäti nielen to, čo môže dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť. Akékoľvek pokusy o skrátenie predškolského obdobia života ako „predškolské“, „falošné“ narúšajú priebeh individuálneho vývoja dieťaťa, neumožňujú mu využiť všetky možnosti, ktoré tento vek poskytuje na rozkvet jeho psychiky a osobnosti.
Seniorský predškolský vek bezprostredne predchádza prechodu dieťaťa do ďalšej, veľmi dôležitej etapy jeho života – nástupu do školy. Významné miesto v práci s deťmi 6. a 7. roku života preto začína zaberať príprava na školu. Možno tu rozlíšiť dva aspekty: po prvé, neustály cieľavedomý rozvoj osobnosti dieťaťa a kognitívnych duševných procesov, ktoré sú základom úspešného rozvoja samotného učiva v budúcnosti, a po druhé vyučovanie zručností a schopností na základnej škole (prvky písania, čítania, čítania, čítania, písania, čítania, atď.). počítanie).
Problém pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku sa považuje predovšetkým za psychologický: prioritou je úroveň rozvoja sféry motivačných potrieb, svojvoľnosť duševných procesov, operačných schopností a rozvoj jemných motorických zručností ruky. . Zistilo sa, že len rozumová pripravenosť na školu nezabezpečuje úspešný vstup dieťaťa do výchovno-vzdelávacej činnosti.
Celý prvý súbor metód bol zameraný na kvalitatívnu diagnostiku vývinu tých psychických funkcií, ktoré zaujímajú ústredné miesto v celkovom obraze psychickej zrelosti dieťaťa a jeho pripravenosti na systematické učenie.
"Rainbow" kombinovaného typu" Mestská časť Ruzaevsky Vypracoval: Učiteľ - logopéd Prikazchikova E. A. Ruzaevka 2012 Inovatívny projekt "Formovanie fonematického vnímania u detí predškolského veku pomocou herných technológií"
O aktuálnosti zvolenej témy rozhoduje narastajúci počet detí s fonematickou poruchou sluchu a hľadanie nových spôsobov, ako prekonať ťažkosti, s ktorými sa stretávajú. Rozvoj fonematického vnímania je jednou z najdôležitejších úloh, pred ktorými stojí logopéd učiteľ pri práci s deťmi s fonematicko-fonemickým nedostatočným rozvojom reči. Normálny vývoj fonematického vnímania má veľký význam pre proces formovania a rozvoja reči: na jeho základe sa deti učia rozlišovať frázy v reči iných, chápať význam slova, rozlišovať paronymické slová, korelovať ich s konkrétnymi predmety, javy, činy. Nedostatok formovania fonematického vnímania negatívne ovplyvňuje formovanie zvukovej výslovnosti: deti sa vyznačujú používaním difúznych zvukov nestabilnej artikulácie, početnými substitúciami a zmesami s relatívne priaznivým stavom štruktúry a funkcie artikulačného aparátu.
Koncepčnosť projektu: Novinkou mojej práce je vytvorenie systému herných metód práce, vybudovaného s prihliadnutím na rozvoj fonematického vnímania v ontogenéze a charakteristiku jeho vývinu u detí s FFN, využívaného vo všetkých štádiách frontálneho a individuálnych logopedických hodín vrátane tých etáp, ktoré sa zvyčajne nevyužívajú na rozvoj fonematického vnímania (organizačný moment, artikulácia, dýchanie, prstová gymnastika, dynamické pauzy).
Teoretický základ projektu: Teoretickým základom štúdie bola práca Filicheva T. B., Chirkina G. V., Gvozdev A. N., Levina R. E., Cheveleva N. A., Grinshpun B. M., Seliverstov V. I. , Tkachenko T. A., Spirova L. F., V Yastreb. a ďalší poprední odborníci v oblasti logopédie, potvrdzujúci, že rozvoj fonematického vnímania priaznivo vplýva na formovanie celej fonematickej stránky reči, slabičnej stavby slova, slovnej zásoby, artikulácie a dikcie. L.F. Spirovoy N.A. Nikashina, G.A. Kashe, A.V. Yastrebová, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumanová, S.N. Sazonová venovala veľkú pozornosť originalite fonémických procesov u detí, pretože fonémický sluch je jemný, systematizovaný sluch, ktorý vám umožňuje rozlíšiť a rozpoznať fonémy vášho rodného jazyka. Fonematické vnímanie je schopnosť rozlišovať fonémy a určiť zvukové zloženie slova.
Teoretický základ projektu: Profesor B.G.Ananyev poukázal na súvislosť medzi chybami v čítaní a písaní, ťažkosťami pri osvojovaní gramatiky u školákov s neformovaným fonematickým vnímaním v predškolskom veku. V poslednom desaťročí bol problém detskej hry predmetom mnohých štúdií. V domácej psychológii a pedagogike sa hra považuje za činnosť, ktorá má veľký význam pre rozvoj dieťaťa v orientácii vo svete konania, vzťahov, úloh a motívov ľudskej činnosti (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, L. A. Wenger). Jedným zo spôsobov, ako optimalizovať pomer vyučovacej záťaže k ostatným aktivitám, je proces integrácie. Tento názor potvrdzujú diela L.I. Balashovej, M.N. Berulava, G.F. Hegela, V.V. Kraevského, T.S. Komarovej. Využívanie rôznych foriem integrácie je efektívne najmä v období predškolského vzdelávania. Profesor R.E. Levina predložil zásadu preventívneho prístupu k deťom v predškolskom veku, čo naznačuje, že sekundárnym odchýlkam je ľahšie predchádzať, ako napravovať už vzniknuté porušenia. Na charakter formovania fonematického sluchu dieťaťa je dôležité dbať už v predškolskom veku, keďže práve nedostatočný rozvoj tohto sluchu je jednou z príčin vedúcich k dysgrafii v školských podmienkach – porušenie písma, charakterizované prítomnosťou pretrvávajúce chyby a dyslexia - porušenie procesu čítania. Vo všeobecnosti by implementácia týchto oblastí mala prebiehať na frontálnych a individuálnych logopedických hodinách, vedených v súlade s kalendárnym plánom logopedickej práce vo forme rôznych herných úloh, ktoré sú organicky zaradené do etáp tried. Práca na formovaní fonematického vnímania začína v prípravnom štádiu a pokračuje v štádiu formovania primárnych výslovnostných zručností a schopností (v procese nastavovania, automatizácie a diferenciácie zvukov).
Pedagogická myšlienka projektu: Formovanie fonematického vnímania je zložitý proces. Prekonanie porušení jeho rozvoja si vyžaduje obrovské úsilie všetkých účastníkov pedagogického procesu: učiteľov - logopédov, vychovávateľov, detí a ich rodičov, ktorí sa aktívne zapájajú do nápravnovýchovného procesu. V predškolskom veku je vedúcou činnosťou detí hra, preto plánujem pomocou herných techník čo najefektívnejšie budovať u detí s FSP proces učenia a rozvíjať ich fonematické vnímanie na všetkých stupňoch logopedických hodín. Výber a používanie hier by zároveň mali byť realizované s prihliadnutím na zásady nápravnej výchovy detí s poruchami reči a s prihliadnutím na ontogenézu vývinu fonematických procesov a vývin fonematického vnímania u detí s FFN. .
Pedagogická myšlienka projektu: V súčasnosti sa mi zdá obzvlášť dôležité vytvoriť systém herných techník na rozvoj fonematického vnímania u detí s FFN, zodpovedajúci charakteristikám ich vývoja a nájsť možné možnosti využitia hry. techniky na rozvoj fonematického vnímania vo všetkých fázach všetkých typov logopedických hodín. Preto je práca s predškolákmi s FFN na formovaní fonematického vnímania prípravnou etapou na prechod detí do školy.
Optimálnosť a účinnosť prostriedkov: Celý systém logopedickej práce na rozvoji schopnosti diferencovať fonémy u detí možno rozdeliť do troch hlavných etáp:
Predpokladaný výsledok projektu: Dieťa začína cítiť expresívne (intonačné a lexikálne) prostriedky jazyka, všíma si sémantiku slov, ich gramatickú podobu. Tieto prostriedky začína aktívne využívať v súvislej reči a každodennej komunikácii. Dieťa sa oboznamuje nielen s jednotlivými hláskami, ale aj s „prácou“ zvuku v slovnej zásobe, tvarosloví, tvorení slov. V dôsledku včasnej, systematickej práce na formovaní fonematického sluchu a zvukovej analýzy si deti vytvárajú osobitný, jazykový postoj k slovu, k jazykovému prostrediu. Vedomý postoj k rodnému jazyku je základom pre asimiláciu všetkých jazykových noriem a foriem reči. Pri takejto organizácii učenia vzniká efekt sebarozvoja, v dôsledku čoho dieťa chápe viac, ako dostalo priamo od učiteľa. Ide o akýsi efekt dôsledkov, o ktorý by sa mala vývinová výchova snažiť.
Diagnostika formovania fonematického vnímania u detí s fonetickým a fonematickým nedostatočným rozvojom reči
Zdôvodnenie efektívnosti projektu: Dospel som k záveru, že mnou vypracovaný projekt na formovanie fonematického sluchu u detí s fonematickým a fonematickým nedostatočným rozvojom je efektívny a priniesol dobré výsledky. Diagnostika ukázala, že pri systematickej práci s deťmi s FFN sa do konca školského roka formuje fonematický sluch.
Efektívnosť projektu: Hodnotenie vedomostí detí na základe výsledkov práce na zážitku sa uskutočnilo podľa týchto kritérií: vysoká úroveň - dieťa preberá iniciatívu v komunikácii, zapája deti do komunikácie, všíma si rečové chyby rovesníkov, opravuje ich. Reč je jasná a gramaticky správna. Dieťa vie určiť miesto hlásky v slovách, počet hlások v slove, rozlišovať hlásky podľa mäkkosti-tvrdosti, hluchoty-hlasu, rozlišovať pískanie-syčanie, rýchlo a správne vymýšľať slová pre danú hlásku, vyberať slová pre ich grafické znázornenie vlastniť všetky prostriedky fonemickej analýzy a syntézy; priemerná úroveň – dieťa prejavuje záujem o verbálnu komunikáciu, ale nie je v nej dostatočne aktívne, gramatické chyby sú zriedkavé. Reč je správna, jasná, môže mať ťažkosti s vyslovovaním jednotlivých hlások. Dieťa samostatne určuje miesto hlásky v slove, počet hlások v slovách a dokáže skladať slová z postupne daných hlások. Skladanie slov z hlások uvedených v prerušovanom poradí je náročné; nízka úroveň – dieťa je v komunikácii neaktívne. Rozlišuje medzi pojmami „slovo“ a „zvuk“. Danú hlásku od slova izolujeme s pomocou dospelého. Robí chyby pri delení slov na slabiky, zvukovú analýzu jednoslabičných slov, ťažko vymýšľa slová pre určitý zvuk.
Akademický rok 2010 - 2011 Akademický rok 2009 - 2010 Rozvojový efekt uskutočnených hodín priniesol pozitívne výsledky.
Praktický význam práce: prezentovaný systém herných úloh, projektov môžu využiť logopédi, učitelia predškolských vzdelávacích zariadení v procese nápravnej logopedickej a všeobecne výchovnej práce na rozvoji detí. Relevantnosť: Práca na rozvoji fonematického vnímania u detí s poruchami reči má veľký význam pre zvládnutie správnej zvukovej výslovnosti a pre ďalšie úspešné vzdelávanie detí v škole.
Úlohy: - zvážiť moderné prístupy k štúdiu a náprave porúch fonematického vnímania u detí predškolského veku s foneticko-fonemickými poruchami (PPD); - systematizovať a rozširovať systém herných metód práce na formovaní fonematického sluchu a vnímania s prihliadnutím na vývinové črty detí s FFN; - rozvíjať u detí uvedomelý záujem o rodný jazyk a jeho zákonitosti, upriamovať ich pozornosť na vonkajšiu, zvukovú stránku reči na základe didaktických hier a cvičení; - Formovať nápravno-logopedickú kompetenciu rodičov a pedagógov o rozvoji fonematického vnímania u detí predškolského veku realizáciou projektu „Fonetika pre predškolákov“. Cieľ: skvalitnenie systému nápravných a logopedických prác na rozvoji fonematického vnímania u detí s poruchami reči.
Teoretické štúdium fonematického vnímania u detí s FFN S rozvojom logopedickej vedy a praxe, fyziológie a psychológie reči (R.E. Levina, M.E. Khvattsev, N.X. Shvachkin, L.F. Chistovich, A.R. Luria a pod.) sa ukázalo, že v prípadoch porušenie artikulačnej interpretácie počuteľného zvuku, jeho vnímanie sa môže v rôznej miere zhoršiť. R. E. Levina na základe psychologického štúdia detskej reči dospel k záveru, že fonematické vnímanie je nevyhnutné pre plnú asimiláciu zvukovej stránky reči. Zistilo sa, že u detí s kombináciou narušenej výslovnosti a vnímania foném dochádza k neúplnosti procesov tvorby artikulácie a vnímania zvukov, ktoré sa líšia jemnými akusticko-artikulačnými znakmi. Tieto deti patria do kategórie detí s foneticko-fonetickou nevyvinutosťou reči.
1. fáza – rozpoznávanie nerečových zvukov. Fáza 2 - rozlíšenie výšky, sily, farby hlasu na materiáli rovnakých zvukov, kombinácií slov a fráz. 3. fáza – rozlišovanie slov, ktoré sú si zvukovou kompozíciou blízke. 4. etapa - diferenciácia slabík. 5. etapa - diferenciácia foném. 6. fáza - rozvoj zručností v elementárnej analýze zvuku. Etapy práce na formovaní fonematického vnímania u detí predškolského veku s FFN
Hry zamerané na rozvoj fonematického vnímania prispievajú k tomu, že sa u detí formuje zameranie na zvukovú stránku reči, rozvíjajú schopnosť počúvať zvuk slova, rozpoznávať a zvýrazňovať jednotlivé zvuky, rozlišovať zvuky podobné zvukom a výslovnosťou. Sound Lotto" "Vyberte obrázky so správnym zvukom"
Didaktické hry sa uskutočňujú diferencovane v závislosti od stupňa narušenia fonematického vnímania, od charakteristík symptómov, od individuálnych psychologických charakteristík detí. "Zvukové kolieska" "Určite prvý zvuk v slove" "" "Zvuky spevu" "Zvukové gule"
Edukačný projekt pre deti staršieho predškolského veku „Fonetika pre predškolákov“ Plán aktivít k projektu „Fonetika pre predškolákov“ 1. Večer hádaniek „Spievajúce zvuky“ (hádanky – hádanky na hlásky samohlások). 2. Súťaž Urob si sám (výroba trojrozmerných písmen rodičmi s deťmi). 3. Integrovaná lekcia "Narodeniny písmena Ш". 4. Cvičenie pre rodičov "Fonetický had" (hry na fonematický materiál. Konzultácia pre rodičov "Rozvíjame fonematické vnímanie." 5. Informácie v kútiku pre rodičov: "Fonetika je ..."; "Cheat sheet pre rodičov"; " Rozvíjajte fonematický sluch" Knižnica hračiek "Kaleidoskop zvukov" Individuálne znázornenie vybraných zvukov deťmi
1. Systematizácia a doplnenie základne didaktických hier na rozvoj fonematického sluchu a vnímania. 2. Pozitívna dynamika pri náprave porúch reči. 3. Zvýšenie záujmu, aktivity, tvorivej participácie rodičov na živote svojich detí, posilnenie spolupráce medzi učiteľmi gymnázia a rodinami pri príprave budúcich prvákov na školskú dochádzku. Pracovné výsledky
