Z pedagogického hľadiska sa pojem „metóda výučby cudzieho jazyka“ používa najmä v troch významoch a označuje obsahovo odlišné pojmy:
metodika ako akademický predmet v pedagogických vzdelávacích inštitúciách, ktorý by mal poskytovať teoretickú a praktickú prípravu študentov pre efektívnu odbornú činnosť;
metodika ako súbor foriem, metód a techník práce učiteľa, t.j. ako „technológia“ odbornej praxe;
metodológia ako pedagogická veda, ktorá má vlastnosti vlastné každej vede: objekt a predmet skúmania, kategoriálny aparát, výskumné metódy.
Metodológia ako veda sa začala formovať koncom 19. a začiatkom 20. storočia, proces formovania metodológie trval dlhé desaťročia. A jej spôsob stávania je dosť rozporuplný. Aktívne sa diskutovalo o dvoch otázkach: či je metodika vyučovania cudzieho jazyka samostatnou alebo aplikovanou vedou, či ide o teoretickú alebo praktickú disciplínu.
Niektorí vedci (Shcherba L.V., Ryt E.M., Rosenzveig Yu.V., Bloomfield L., Friz Ch.) považovali metódu výučby cudzieho jazyka za aplikovanú lingvistiku. JESŤ. Ryt napísal: "Metóda výučby cudzieho jazyka je praktickou aplikáciou všeobecných záverov lingvistiky, najmä porovnávacej lingvistiky." V poslednej dobe táto teória opäť ožíva v súvislosti so vznikom teórie jazykových kontaktov a psycholingvistiky. Prirodzene, vlastnosti samotného predmetu FL nemôžu ovplyvniť proces učenia. Zároveň množstvo otázok súvisiacich s výstavbou procesu vyučovania cudzieho jazyka (systém cvičení, zásady konštrukcie tried, úlohy ovládania, používanie názorných pomôcok a pod.) nemožno riešiť len v jazyk lingvistiky.
Vedec B.V. Beljajev tvrdil, že metodikou výučby cudzieho jazyka je aplikovaná psychológia, keďže hlavné vzorce učenia sa cudzieho jazyka možno odvodiť od psychologických vzorcov ovládania cudzieho jazyka, z ktorých hlavným je učiť nielen cudzí jazyk, ale aj myslenie v ňom. Ako teoretický základ pre tento názor poslúžila Sapir-Whorfova teória, v ktorej tvrdil, že štrukturálne a sémantické rozdiely rôznych jazykov zodpovedajú rozdielom v spôsoboch myslenia, z čoho vyplynulo, že učenie sa cudzieho jazyka sa v ňom učí myslieť. Technikou, ktorej účelom je naučiť myslenie v cudzom jazyku, je preto aplikovaná psychológia. Toto tvrdenie sa však čoskoro ukázalo ako nesprávne. Vedec I.V. Rakhmanov ukázal, že počet slov vyjadrujúcich pojmy, ktoré v inom jazyku chýbajú, je relatívne malý, častejšie sú prípady nezhody vo významoch slov a fráz.
V súčasnosti je metodika vyučovania cudzieho jazyka interpretovaná ako samostatná teoretická a aplikovaná veda, ktorá objavuje a zdôvodňuje zákonitosti vyučovania cudzieho jazyka.
V dôsledku vývoja metodologických konceptov sa vyvinuli dve funkčne odlišné metódy: všeobecné a konkrétne metódy.
Všeobecná metodológia sa zaoberá štúdiom zákonitostí a čŕt procesu učenia sa cudzieho jazyka bez ohľadu na to, o aký cudzí jazyk ide. Takže zásady výberu vzdelávacieho materiálu, pomer ústneho a písomného prejavu v rôznych fázach hodiny atď. budú rovnaké za rovnakých podmienok učenia pre ktorýkoľvek zo západoeurópskych jazykov, ktoré sa u nás študujú na všeobecnovzdelávacích školách.
Ale znalosť všeobecných vzorcov vyučovania cudzieho jazyka je nedostatočná, keď učiteľ čelí špecifickým črtám konkrétneho cudzieho jazyka. Napríklad spôsoby osvojovania si spojitých slovesných tvarov sú špecifické len pre angličtinu, pre nemčinu sú typické ťažkopádne kompozičné vzory, skloňovanie podstatných a prídavných mien a spôsoby tvorenia čísloviek, používanie diakritiky, skracovanie článku, prítomnosť partitívneho člena. typické pre francúzštinu. Ešte výraznejšie rozdiely pozorujeme vo fonetike. Pre angličtinu sú špecifické trojhlásky a dvojhlásky, pre francúzštinu - nosové samohlásky. Vo všetkých takýchto prípadoch je potrebné vyvinúť a implementovať také techniky, také metódy a formy vyučovania, ktoré by viedli k primerane rýchlemu osvojeniu si príslušných špecifických javov v konkrétnom cudzom jazyku žiakmi.
teda súkromná technika skúma učenie tých jazykových a rečových javov, ktoré sú špecifické pre konkrétny cudzí jazyk.
Všeobecné a súkromné metódy sú vzájomne prepojené. Všeobecná metodika je obohatená o skúsenosti s jednotlivými metódami. Na druhej strane, zákonitosti všeobecnej metodológie sa premietajú do súkromnej – čím obohacujú jej teóriu.
Rýchly rozvoj metodologickej vedy vedie k rozvetveniu samostatných odvetví všeobecnej metodológie.
Porovnávacia metódaštuduje organizáciu výučby cudzích jazykov v rôznych krajinách.
Historická technikaštuduje históriu vyučovacích metód.
Špeciálna technika uvažuje o jednotlivých aspektoch teórie učenia (napríklad metodika uplatňovania TSO, výučba cudzieho jazyka v trojjazyčnom prostredí).
Každá veda má svoj objekt a predmet skúmania, ako aj metódy výskumu a pojmový aparát – súbor základných kategórií.
Rozlišovanie medzi objektom a predmetom vedy je z hľadiska metodológie výskumu povinné. Každá vec, jav, vzťah - všetko, čo je známe, je predmetom skúmania (keďže to ešte nebolo známe), preto je potrebné rozlišovať medzi objektom a predmetom metodiky výučby cudzieho jazyka a odlíšiť ich od predmetov a predmetov. iných vied (pedagogika, psychológia a lingvistika) . Prvýkrát rozlišovanie medzi objektom a predmetom metodiky výučby cudzieho jazyka uplatnil I.L. Bim (Metódy vyučovania cudzích jazykov ako veda a problémy školskej učebnice. - M.: Rus yaz, 1977). Hlavnými predmetmi metodiky sú predovšetkým programy, učebnice, učebné pomôcky, ktoré poskytujú výučbu v konkrétnom akademickom predmete; proces jej vyučovania (vyučovací a vzdelávací proces), vrátane činnosti učiteľa a žiakov, hlavné organizačné formy ich interakcie (súbor vyučovacích hodín, mimoškolské aktivity a pod.). Inými slovami, reálne javy danej sféry reality a niektoré výsledky poznania v danej oblasti, zafixované v určitej znakovej forme a pôsobiace v objektivizovanej, materiálnej forme (medzi druhé patria programy, učebnice), pôsobia ako objekty tzv. metodiky.
Všetky tieto predmety sú v tej či onej forme aj predmetom štúdia iných vied. Predmetom pedagogiky a didaktiky sú teda učebné osnovy, programy, učebnice, učebné pomôcky, výchovno-vzdelávací proces, učiteľ, žiak v najvšeobecnejšej podobe.
Študent, učiteľ a veľmi nepriamo aj vyučovací a výchovný proces, na základe ktorého sa skúmajú procesy formovania psychiky žiaka, to všetko je zase predmetom pedagogickej a sociálnej psychológie.
Jazykoveda má spoločný objekt aj s metodikou vyučovania cudzích jazykov, a to cudzí jazyk ako predmet štúdia.
V prítomnosti tých istých predmetov však každá veda uskutočňuje ich štúdium z vlastného hľadiska, t.j. reflektuje a modeluje ich vlastným spôsobom, pričom vychádza z rôznych aspektov týchto objektov, a preto má každý svoj vlastný „abstraktný objekt“, svoj vlastný predmet štúdia; „Celkový počet konkrétnych predmetov vedeckého výskumu je predmetom tejto vedy. Abstraktný systém predmetov alebo súbor (systém) abstraktných predmetov tvorí predmet danej vedy“ (Leontiev A.A.).
I.L. Beam vymedzuje predmet metodiky ako zovšeobecnenie súboru možných modelov interakcie všetkých javov, procesov, súvislostí, vzťahov oblasti činnosti, ktorá je spojená s vyučovaním cudzích jazykov.
Predmet metodológie ako veda teda zahŕňa všetky ideálne podsystémy v rámci predmetu, t.j. naše poznatky o nej, zafixované v kategóriách účelu, obsahu a vyučovacích metód, ktoré sú navzájom úzko prepojené a interagujú s metodikou ako holistický, historicky etablovaný systém našich vedomostí o tejto oblasti reality, reflektovaný vzdelávací predmet. Spoločne ako predmet zovšeobecňuje a modeluje.
Zvolený predmet a predmet metodiky vyučovania cudzieho jazyka umožňuje definovať ju ako vedu, ktorá študuje ciele, obsah, metódy a prostriedky vyučovania, ako aj metódy vyučovania a výchovy na základe cudzieho jazyka.
V rámci metodológie ako vedy je dôležité zvážiť jej základné kategórie. Metodika je založená na takých základných kategóriách, akými sú prístup, systém, metóda, technika, metóda a prostriedky.
Vzdelávací prístup - implementácia vedúcej dominantnej myšlienky učenia v praxi vo forme špecifickej stratégie a pomocou jednej alebo druhej vyučovacej metódy (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).
Prístup – najvšeobecnejšia počiatočná myšlienka, koncepčná, na človeka orientovaná pozícia (humanistická, komunikatívna).
Vyučovacia metóda - základná kategória metodológie, ktorej pochopenie má podstatný vplyv na výklad iných pojmov a pojmov.
Tento pojem má v domácich aj zahraničných metódach viacero významov. Vo všeobecnej didaktike a iných základných vedách „metóda“ znamená spôsob poznania, spôsob skúmania a riešenia problému. Didaktika sa zaoberá verbálnymi, názornými, praktickými metódami.
V metodike vyučovania cudzieho jazyka " metóda » je zovšeobecnený model učenia založený na jednej z oblastí a založený na špecifických prístupoch typických pre túto oblasť (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).
Metóda (v širšom zmysle slova) - všeobecná stratégia učenia v určitom historickom období (prekladové, priame, audiovizuálne...).
Metóda (v užšom zmysle slova) - spôsob spoločnej činnosti učiteľa a žiakov k dosiahnutiu cieľa (oboznámenie sa, školenie, uplatnenie).
Problém vzťahu medzi metódou a prístupom zostáva diskutabilný. Domáci metodológovia a väčšina zahraničných výskumníkov sa domnieva, že prístup k učeniu hrá zásadnú úlohu a je dominantnou myšlienkou, na ktorej je nová metóda postavená.
Metóda a prístup sú vzájomne prepojené a závislé, neexistuje medzi nimi rigidná, fixná podriadenosť, vyznačujú sa neustálou interakciou.
Vedci jednohlasne vyjadrujú názor, že neexistuje absolútne správna a efektívna metóda pre všetky podmienky učenia a dospievajú k záveru, že je potrebné kombinovať rôzne prístupy, princípy a prvky rôznych metód, berúc do úvahy špecifiká učenia, keďže je efektívny v jednej situácii môže mať úplne opačný výsledok v iných podmienkach učenia.
Zásady učenia - hlavné ustanovenia, ktoré určujú charakter vzdelávacieho procesu, ktoré sú formulované na základe zvoleného smeru a prístupov zodpovedajúcich tomuto smeru. Jasne formulované princípy učenia pomáhajú rozhodnúť, čo, ako a aký učebný obsah vybrať, aké materiály a techniky použiť.
Recepcia je základnou kategóriou metodiky, koreluje s konkrétnymi činnosťami, ktorých súhrn je podstatou formovanej činnosti. Medzi princípmi, technikami a metódou výučby existuje úzky vzťah: metóda charakterizovaná súborom princípov je implementovaná v systéme špecifických techník. Každá metóda má svoj vlastný systém techník, ale rovnaké techniky možno použiť v rôznych metódach. Racionálna kombinácia a pomer techník určujú podstatu a účinnosť metódy.
Pod recepcia učenie pochopiť metodicky vymedzené pôsobenie učiteľa, zamerané na riešenie konkrétneho problému. Napríklad metódami oboznámenia sa s významom nových lexikálnych jednotiek je použitie vizualizácie, preklad do materinského jazyka, definícia ...
Cieľ učenie je to, o čo sa v procese výučby cudzieho jazyka snažíme, ide o ideálne naplánovaný výsledok (I.L. Beam). Najprv sa stanoví cieľ školenia, až potom sa vypracuje metodika. Účel učenia úzko súvisí s podmienkami učenia, pretože bez nich ho nie je možné dosiahnuť.
Podmienky Učenie sa vzťahuje na okolnosti, za ktorých sa učenie uskutočňuje.
Učebné nástroje sú nástrojmi výchovno-vzdelávacieho procesu, pomocou ktorých sa úspešnejšie a v krátkom čase dosahujú stanovené ciele. Medzi učebné pomôcky patria: učebnica, pracovný zošit, magnetofón, karty.
systém o zdvíhanie - úplný súbor komponentov zodpovedajúci určitému metodickému konceptu; určuje ciele, obsah, princípy, metódy, techniky, spôsoby, prostriedky, formy organizácie výcviku a následne je nimi určovaný (E.I. Passov, E.S. Kuznetsova).
Systém výučby cudzieho jazyka, ako každý predmet, je založený na ustanoveniach univerzálneho prepojenia a vzájomnej závislosti javov reality, celistvosti neustále sa rozvíjajúceho sveta a systémovej reflexie našich vedomostí o ňom. Každý systém zahŕňa koncepciu súboru prvkov a koncepciu integrity. Integrita systému je zabezpečená rôznorodými väzbami medzi jeho prvkami a ich interakciou počas fungovania systému. V súvislosti s výučbou cudzích jazykov je vhodné uvažovať o koncepcii systému v dvoch rovinách: na úrovni najvýznamnejších javov a procesov, ktoré určujú východiskové ustanovenia metodiky výučby cudzích jazykov; na úrovni pedagogického procesu, teda činnosti učiteľa a žiakov, sprostredkované vzdelávacím komplexom, ktorý určuje konečný výsledok – určitý stupeň učenia.
4. Korelácia didaktiky, lingvodidaktiky a metód vyučovania cudzích jazykov (N.D. Galsková)
Metodika výučby cudzích jazykov ako pedagogická vedná disciplína patrí k humanitným vedám, ktoré skúmajú humanitnú sféru ľudského života, kde sú úzko spojené objektívne zákonitosti sociálneho a sociálneho rozvoja a individuálne záujmy, motívy, potreby a schopnosti konkrétneho človeka. prepletené. „Bez ohľadu na to, akými konkrétnymi aspektmi sa zaoberajú určité časti humanitárnych vedomostí, sú nevyhnutne zakorenené v životne dôležitých základoch ľudskej existencie. Tento najzložitejší svet je základom akéhokoľvek humanitárneho výskumu, aj keď zostáva ako nejasné pozadie,“ píše E.V. Ushakov (Ushakov E.V., 2008, s. 356). Predmetom humanitného poznania je preto „ľudsky významný a zmysluplný materiál, osobné rozmery predmetov, ich „osudovosť“ (Filozofia sociálnych a humanitných vied, 2008, s. 127) a objektom „priestor ľudského významy, hodnoty, významy, ktoré vznikajú, keď a vývoj kultúry“ (tamže, s. 129). Práve táto pozícia dáva metodologickým znalostiam jedinečnú vlastnosť. Navyše je zrejmé, že každá metodológia, keďže je humanitnou vedou, je založená na objektívnych zákonitostiach spoločenského vývoja a berie do úvahy hodnotovo-sémantické vzťahy, ktoré vznikajú v spoločnosti. Metodika výučby cudzích jazykov je preto zameraná predovšetkým na riešenie spoločenských a praktických problémov súvisiacich s realizáciou aktuálnych potrieb spoločnosti pri štúdiu cudzích jazykov jej občanmi a so zdokonaľovaním kvalita jazykového vzdelávania.
Metodika vyučovania cudzích jazykov, ako viete, je interpretovaná ako pedagogická veda a, samozrejme, najviac súvisí s didaktikou. Tá je definovaná ako všeobecná „teória učenia“, ktorá skúma vzorce učenia a organizovanie jeho aktivít ako spoločenský jav. Keďže teda metodika zaujíma proces výučby konkrétneho akademického predmetu (v našom prípade cudzieho jazyka), je prirodzene kvalifikovaná ako konkrétna didaktika. A s tým je ťažké nesúhlasiť. Predmet „cudzí jazyk“ je len jedným z prvkov všeobecného vzdelávacieho systému. A samotné vyučovanie tohto predmetu je metodológmi, nasledujúcimi didaktikmi chápané ako špeciálne (inštitucionálne) organizovaný, plánovaný a systematický proces, počas ktorého v dôsledku interakcie medzi žiakom a učiteľom dochádza k asimilácii a reprodukcii tzv. určitá skúsenosť sa uskutočňuje v súlade s daným cieľom. Predmetovú oblasť metodiky teda tvoria „všetky ideálne podsystémy v rámci vzdelávacieho predmetu, teda naše poznatky o ňom, zafixované v kategóriách cieľov, obsahu a vyučovacích metód, ktoré sú vo vzájomnom úzkom vzťahu a interagovať s metodológiou ako holistickým, historicky etablovaným systémom nášho poznania.o danej sfére reality reflektovanej vzdelávacím subjektom“ (Bim I.L., 1974, s. 25). Je teda zrejmé, prečo sa na cieľové, obsahové a organizačné parametre procesu vyučovania cudzích jazykov prihliada vždy cez prizmu všeobecných didaktických požiadaviek. Dá sa povedať, že z tohto pohľadu je problém „hranice“ medzi didaktickou a metodologickou zložkou bezvýznamný. To však nedáva dôvod domnievať sa, že metodológia, ako už bolo uvedené, nemá svoje vlastné výskumné ciele a neodôvodňuje vlastné zákonitosti vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku.
Metodika výučby cudzích jazykov sa od polovice minulého storočia obzvlášť aktívne posúva k lepšiemu pochopeniu svojich špecifík ako vedy. Túto náročnú cestu metodického poznávania a evolučnej zmeny typov „vedeckých obrazov skúmanej reality“ 1 v metodológii dokonale ukazuje monografická práca akademika A.A. Mirolyubov „História národnej metodiky výučby cudzích jazykov“ (Mirolyubov A.A., 2002). Táto práca je jasným dôkazom toho, že metodika nazhromaždila bohatý kognitívny obsah, alebo inak povedané, fond metodických poznatkov, ako dôkaz toho, že nejde len o súbor pravidiel, receptov a odporúčaní na riešenie praktických problémov výučby. cudzí jazyk. A to je veľká zásluha domácich vedcov - predstaviteľov „zlatej generácie“ metodológov, medzi ktorými spolu s A.A. Mirolyubov tiež I.V. Rakhmanová, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez a i. Ich integrálny prínos pre ruskú vedu spočíva predovšetkým v podložení metodológie ako samostatnej vedeckej teórie, ktorá plní (ako však každá veda) tri hlavné funkcie. Prvá funkcia je spojená s analýzou, klasifikáciou a systematizáciou metodických pojmov a kategórií spojených s oblasťou vyučovania cudzích jazykov a ich uvádzaním do logického vzťahu av konečnom dôsledku do systému. Druhou funkciou metodológie ako vedy je interpretovať, vysvetľovať a chápať konkrétne fakty reálnej vzdelávacej praxe v predmete v kontexte koncepcie vyučovania cudzích jazykov prijatej v jednotlivých historických obdobiach. A napokon treťou funkciou je funkcia predpovedania budúcnosti metodického systému v cudzích jazykoch, určovanie horizontov jeho bezprostredného a dlhodobého vývoja.
Dnešná metodika vyučovania cudzích jazykov je koherentný logický systém vedeckých metodologických konceptov, metód a prostriedkov metodického vedeckého poznania. Je to tiež silný a presvedčivý experimentálny základ na testovanie pracovných hypotéz. To všetko spolu umožňuje formulovať vlastné teoretické postuláty a implementovať ich do konkrétnych vzdelávacích materiálov, technológií, učebných pomôcok, do reálneho vzdelávacieho procesu. Zároveň proces osvojovania si cudzieho jazyka, respektíve zákonitosti tohto procesu, ktoré sú výsledkom vedeckého zdôvodnenia cieľov, obsahu, najefektívnejších metód, techník, foriem výučby cudzích jazykov s prihliadnutím na ciele, zvolený obsah a špecifické podmienky učenia, pôsobí ako objekt štúdia metodiky. Preto sa pre túto vedu (ako vlastne pre každú inú metódu) stávajú dôležitými cieľové (prečo učiť?), obsahové (čo učiť?) a „technologické“ (ako as čím učiť?) aspekty učenia. . Spolu s tým sú hlavnou problematickou oblasťou metodiky aj otázky súvisiace s charakteristikou predmetov zapojených do procesu učenia, a to: učiteľ (kto predmet vyučuje?) a študent (ktorý predmet študuje?).
Medzi týmito otázkami existujú hierarchické prepojenia. Počiatočné a primárne vyučovanie akéhokoľvek predmetu, vrátane cudzieho jazyka, je cieľom, ktorý určuje všetky ostatné zložky predmetu metodológie. Zároveň však treba mať na pamäti, že všetky vyššie načrtnuté problémy majú rovnocenný a zároveň autonómny charakter. Treba ich posudzovať vo vzájomnej súvislosti a vzájomnej korelácii, inak dominancia jedného z nich naruší podstatu tohto vedného odboru. Ako už bolo spomenuté, v histórii metód výučby cudzích jazykov existujú príklady, keď záujem výlučne o obsahovú stránku (jazyk) dával dôvod považovať túto vedu za aplikovanú lingvistiku a psychologické charakteristiky procesu učenia sa za aplikovanú psychológiu.
Rozsah vyššie uvedených hlavných problémov, s ktorými sa zaoberá metodika výučby cudzích jazykov, má v skutočnosti didaktický charakter, čo je, ako už bolo uvedené vyššie, celkom prirodzené. To vysvetľuje skutočnosť, že ciele, obsah, metódy a spôsoby vyučovania cudzích jazykov sú formulované v metodológii s prihliadnutím a v kontexte všeobecných didaktických ustanovení. Zároveň sa metodológovia vo svojom vedeckom výskume vždy snažili identifikovať svoj vlastný výskumný objekt. Je to on, kto je individuálny pre každú akademickú disciplínu, umožňuje mu „dištancovať sa“ od iných metód a dáva dôvod interpretovať si všeobecné didaktické požiadavky po svojom, vo vlastnom záujme, no zároveň si zachovať všeobecnú orientáciu na strategický vektor rozvoja štátnej vzdelávacej politiky v každom konkrétnom historickom období. Schopnosť metodológie izolovať svoj predmet a predmet skúmania jej dáva nezávislý vedecký status, čo si následne vyžaduje formulovanie vlastných zákonitostí na dosiahnutie želaných výsledkov vo vzdelávacom procese. Vedecké poznatky v oblasti metód výučby cudzích jazykov sú preto objektívne spojené nielen so vzormi, ktoré majú všeobecný didaktický zvuk, ale aj s ustanoveniami, ktoré odrážajú vlastnosti jeho výskumného objektu - procesu výučby a osvojovania si konkrétneho akademický predmet. V našom prípade sú tieto znaky dané výnimočnosťou obsahového jadra tohto procesu, ktorý predstavuje akýsi sociálny výskum, ktorého zvládnutie zo strany študenta nastáva bez ohľadu na znalosť zákonitostí tohto javu alebo s veľmi obmedzeným množstvo týchto vedomostí. Týmto sociálnym fenoménom je vlastne jazyk, ktorý je pre učiaceho sa cudzí. Dnes sa tento fenomén, vzhľadom na to, že sa zmenil „obraz“ jazyka tak vo filozofii jazyka, ako aj v samotnej lingvistike, interpretuje široko. Zistilo sa, že ľudské jazykové znalosti neexistujú samé o sebe. Keďže sa formujú jeho osobnou skúsenosťou a sú pod kontrolou noriem a hodnotení, ktoré sa vyvinuli v spoločnosti, fungujú v kontexte rôznorodých skúseností jednotlivca. V dôsledku toho cudzí jazyk ako predmet vyučovania a učenia nie je len prostriedkom komunikácie, a ešte viac nie systémovými jazykovými javmi. Tento objekt (dnes ho možno nazvať linguokultúrou) je niečo viac, pretože „vychádza“ tak z postoja človeka k jazyku, ako aj z problémov jeho oboznámenia sa s inou linguokultúrou v celej jej rozmanitosti prejavov, a to aj na úrovni empatie. , na úrovni významov fundamentálnych svetonázorov.pojmov, ideí, pojmov, ktoré odrážajú orientačné a existenčné potreby nositeľov konkrétneho jazyka určitej doby. Preto je zrejmá aj špecifickosť skúseností, ktoré študent nadobudne v rámci ovládania cudzieho jazyka. Táto skúsenosť je vo svojej podstate lingvokultúrna. Pozostáva z cudzojazyčných zručností a schopností, kognitívnych a sociokultúrnych vedomostí, zručností a schopností, hodnôt, osobných kvalít atď.
Vychádzajúc z uvedeného, konečným výsledkom vedeckej a poznávacej činnosti v oblasti metodiky vyučovania cudzích jazykov by mal byť určitý historicky determinovaný metodologický (koncepčný) systém oboznamovania študenta s lingvokultúrnou skúsenosťou, spoločensky a kultúrne determinovaný vo svojom vývoji. Predovšetkým to podmieňuje interdisciplinárny charakter tejto vedy, ktorá sa vo svojom výskume týkajúcom sa teoretického a metodologického zdôvodňovania metodologických javov a formulovania vlastného systému pojmov obsahovo neizoluje a neobmedzuje sa len vnútornými rezervami sebazdokonaľovania, ale kontaktmi s inými vednými odbormi a predovšetkým lingvistickými, psychologickými a pedagogickými odbormi.
Domáca metodika výučby cudzích jazykov ako vedy sa tradične delí na všeobecnú metodológiu a špecifickú. Prvá sa venuje problematike výučby akýchkoľvek cudzích jazykov, druhá problematike výučby konkrétneho jazyka. Súkromná metodológia čerpá základné ustanovenia pre svoje pojmy výlučne zo všeobecnej metodológie a iba pri určitých parametroch je nútená robiť objasnenia na základe charakteristík konkrétnej jazykovej kultúry. Preto možno tvrdiť, že tieto dve možnosti výučby cudzích jazykov nemajú medzi sebou absolútnu hranicu. Zároveň každý z nich možno považovať za viacúrovňový systém. Vyššie úrovne každého z nich využívajú na zdôvodnenie teoretických konštruktov analytické a zovšeobecňujúce postupy, ktorých hlavnými prvkami sú také teoretické objekty, akými sú ciele, princípy, obsah, metódy a prostriedky výučby cudzích jazykov. Na vyšších úrovniach sú formulované počiatočné metodologické koncepty, na ktorých sú postavené všeobecné vedecké prístupy k výučbe akéhokoľvek cudzieho jazyka a/alebo konkrétneho cudzieho jazyka. Za zavádzanie cielených, obsahových a technologických aspektov vyučovania cudzích jazykov do reálnej vzdelávacej praxe sú zasa zodpovedné nižšie úrovne, ktoré sú najbližšie k vzdelávaciemu procesu. Je teda zrejmé, že metodika výučby cudzích jazykov má rôznu úroveň vedeckého poznania – teoretickú a empirickú. Samozrejme, takéto delenie je skôr svojvoľné, pretože stanoviť jasné hranice medzi teoretickými a empirickými aspektmi v uvažovanej vedeckej oblasti je veľmi náročná úloha.
Je známe, že v posledných desaťročiach minulého storočia vstúpila metodológia vyučovania cudzích jazykov ako veda do novej etapy svojho vývoja. Je to spôsobené množstvom objektívnych faktorov. Ide o priaznivé podmienky pre diferenciáciu vyučovania cudzích jazykov, rôznorodosť možností ich štúdia a variabilitu vzdelávacích stratégií a učebných pomôcok. Najvýznamnejším však bol fakt, že v hlavách vedcov aj praktických učiteľov sa čoraz intenzívnejšie začala udomácňovať nová pedagogická ideológia. V súlade s ním sa proces výučby cudzích jazykov začal považovať za spojenie štyroch oblastí, a to: „učiteľ“ – „vyučovanie jazyka“ a „študent“ – „učenie sa jazyka“. Ukázalo sa, že efektívnosť metodického systému je daná mnohými faktormi a predovšetkým mierou konzistentnosti a prepojenosti vyučovacej činnosti učiteľa (vyučovanie jazyka) a učebnej činnosti študenta (učenie sa jazyka). a v konečnom dôsledku si ho osvojiť 2). Táto okolnosť vyvolala veľký výskumný záujem o proces osvojovania si cudzieho jazyka človeka medzi odborníkmi v rôznych oblastiach, vrátane metodických. Pre metodológiu nadobudli mimoriadny význam nasledujúce otázky: Čo znamená „vlastniť“ cudzí jazyk? Ako prebieha proces učenia v triede? Čo by sa malo chápať ako schopnosť osoby vykonávať sociálnu interakciu s použitím cudzieho jazyka? Aké vzorce sú základom formovania tejto schopnosti v podmienkach učenia? atď.
Keďže hľadanie odpovedí na uvedené otázky nebolo v kompetencii samotnej metodiky výučby cudzích jazykov, tieto funkcie v mnohých krajinách vrátane Ruska od druhej polovice minulého storočia prebral nový vedný odbor, tzv. ktoré možno podmienečne nazvať linguodidaktikou. Takáto konvencia v názve je daná skutočnosťou, že doteraz neexistuje jednoznačný názor na vedecký status tohto odvetvia, predmetu a predmetu výskumu, ako aj neexistuje žiadny názov.
Napríklad v zahraničí ju niektorí vedci rozlišujú ako samostatný vedný odbor 3 , iní, zdôrazňujúc jej dôležitosť a dávajú jej iné pomenovanie, ju zaraďujú do jazykovej didaktiky 4 a iní ju pripisujú samostatným aspektom aplikovanej lingvistiky. . No napriek takejto polyfónii názorov na lingvo-didaktické smerovanie v zahraničí sa v nich dá vystopovať niečo spoločné. Jednak je to uvedomenie si, že proces osvojovania jazyka v podmienkach vzdelávania je zložitý a mnohostranný a na to, aby bol tento proces úspešný, je potrebné poznať zákonitosti osvojovania si cudzojazyčných vedomostí, zručností a schopností. Po druhé, medzi zahraničnými vedcami je výrazná všeobecná túžba posilniť teoretický základ didaktiky jazyka a metodológie 5 na úkor objektívnych údajov o tom, ako prebieha alebo by mal prebiehať proces osvojovania si cudzieho jazyka 6 . A napokon, po tretie, je potrebné poznamenať všeobecné chápanie, že lingvodidaktické vedecké smerovanie sa vyžaduje na širokom interdisciplinárnom základe (na základe údajov z kognitívnej lingvistiky, psychológie a teórie osvojovania jazyka). odpovede na otázky, ktoré podľa zahraničných kolegov nie sú a ani nemôžu byť predmetom skúmania didaktikov a metodikov. Patria sem najmä:
analýza jazyka ako predmetu učenia sa/vyučovania v rôznych vzdelávacích podmienkach;
analýza mechanizmov asimilácie, osvojenia si jazyka, odrážajúceho jeho (jazykový) aktuálny stav a vývoj;
zdôvodnenie povahy chýb (jazykových, jazykových a kultúrnych a širšie kulturologických) a mechanizmov ich odstraňovania;
štúdium lingvodidaktických čŕt vyučovania a učenia sa jazyka v kontexte viacjazyčnosti, individuálnych a kultúrnych charakteristík študentov, ich vekových špecifík;
rozbor a zdôvodnenie faktorov, ktoré podmieňujú úplnosť/neúplnosť ovládania jazyka a pod.
Ako viete, ruskí vedci tiež aktívne deklarujú dôležitosť vykonávania lingvodidaktického výskumu. Ale domáca skúsenosť teoretického chápania a zdôvodňovania lingvodidaktiky ako vedy je, žiaľ, veľmi obmedzená a rozporuplná. A tu neexistuje jednota vo vzťahu k predmetu a objektovej oblasti tejto vedy. V niektorých publikáciách sa hlavný cieľ lingvodidaktického výskumu vidí v opise jazyka na vzdelávacie účely (pozri napr. Shansky N.M., 1982, s. 4-8). Zároveň sa zdôrazňuje, že hovoríme o lingvodidaktických modeloch opisu živého jazyka na vzdelávacie účely 7 . V tomto prípade máme na mysli štúdium vlastností, charakteristík jazyka za účelom jeho štúdia ako prirodzeného komunikačného prostriedku, ako aj analýzu tých faktorov, ktoré určujú špecifickosť tohto objektu: kontingent študentov, špecifiká jazykového prostredia, v ktorom učenie prebieha, status jazyka samotného a pod.(Markosyan A.S., 2004, s. 243).
V prácach iných domácich vedcov je lingvodidaktika interpretovaná ako teória „osvojovania“ jazyka alebo druh lingvistickej antropológie, ktorá pôsobí ako „metateória“ na rozvoj modu produkcie metód výučby jazyka (Bogin G.I., 1982 ), a po tretie, ako teória učenia sa cudzích jazykov, navrhnutá tak, aby rozvíjala základy metodológie vyučovania predmetu vo vzťahu k rôznym požadovaným výsledkom (Khaleeva.I., 1989).
Problém spojený so statusom lingvodidaktiky tak zostáva dodnes nevyriešený. Rovnako nie je jasné, či ide o lingvistickú alebo metodologickú vedu. Aj keď je uznaný jeho metodologický charakter, nie je jasné, či ho možno považovať za samostatnú vednú disciplínu alebo „zástupcu“ všeobecnej metodiky výučby cudzích jazykov, alebo či pôsobí ako jej nová zložka.
Žiaľ, je známe, že aj dnes možno pozorovať postupné vytláčanie pojmu „metódy vyučovania cudzích jazykov“ z metodickej každodennosti a nahrádzanie ho „linguodidaktikou.“ Zároveň sa tieto pojmy čoraz častejšie používajú ako synonymá. . Svedčí o tom najmä proces premenovania množstva vysokoškolských katedier metód na katedry lingvodidaktiky bez zmeny obsahu kurzu a samotní metodici sa stávajú iniciátormi tohto hnutia. V metodologickej literatúre sa navrhuje nahradiť pojem „metodológia“ pojmom „linguodidaktika“, pričom sa odkazuje na zahraničné skúsenosti (pozri napr. Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 2-5, 36 ). Takéto mechanické nahrádzanie termínov je však sotva opodstatnené a v zahraničnej vede neexistuje rovnítko medzi linguodidaktikou a metodológiou.
A predsa, napriek nezhode vo výklade podstaty a obsahu lingvodidaktických výskumov, existujú reálne dôkazy o význame ich výsledkov pre metodiku výučby cudzích jazykov. V prvom rade je potrebné pomenovať lingvodidaktické modely osvojovania si jazyka (linguokultúrnej skúsenosti) žiaka v vzdelávacom prostredí. Dnes sú známe minimálne dva teoretické konštrukty, ktoré odhaľujú mechanizmus ovládania a ovládania jazyka, ktorý výrazne ovplyvnil domácu i zahraničnú teóriu a prax vyučovania cudzích jazykov.
Prvý z nich je vyrobený v západoeurópskych tradíciách a je vo svetovej vede známy pod názvom „komunikatívna kompetencia“. Pre svoj výrazný pragmatický a inštrumentálny charakter sa tento teoretický koncept stal veľmi populárnym medzi metodológmi, a to aj u nás. Od druhej polovice minulého storočia domáce a zahraničné metódy, ktoré si osvojili tento model formovania komunikatívnosti človeka, posilnili komunikatívnu a pragmatickú orientáciu jazykového vyučovania. Metodika tak zdôvodňuje rôzne modifikácie komunikačne orientovaného modelu vyučovania cudzích jazykov, ktoré napokon vytlačili tzv. lingvistický prístup, ktorý dominoval v teórii a praxi vyučovania pomerne dlho. Druhý teoretický konštrukt, ohlásený oveľa neskôr ako prvý model, je známy ako koncept „jazykovej osobnosti“ (Karaulov Yu.N., 1987) a vo vzťahu k cudziemu jazyku – „sekundárny (bi-/multikultúrny ) jazyková osobnosť“ (Khaleeva I.I., 1989). Z jeho analýzy vyplýva, že jazyková osobnosť je jazykovou substanciou a zároveň aj lingvodidaktickým pojmom, ktorý je svojou podstatou mnohovrstevným a viaczložkovým súborom jazykových schopností, zručností, pripravenosti realizovať rečové akty rôzneho stupňa zložitosti. . Prijatie tohto konceptu smeruje moderný metodický systém nielen k rozvoju schopnosti študentov prakticky používať študovaný jazyk v rôznych sociálne podmienených situáciách, ale aj k ich oboznámeniu (na určitej úrovni) s odlišným (národným) obrazom vedomia. , so schopnosťou rozpoznať motívy a postoje jednotlivca patriaceho do inej komunity, kde funguje iný systém hodnôt. Význam tohto metodologického konceptu pre pochopenie lingvo-kognitívnej štruktúry osobnosti žiaka a realizáciu osobnostno-rozvíjajúcich možností procesu vyučovania cudzích jazykov však musia metodológovia ešte len pochopiť.
Je celkom zrejmé, že problém vzťahu lingvodidaktiky a metodológie má ďaleko od svojho konečného riešenia a možno tu nájsť viac rozporov ako jasnosti. Ale napríklad fyzici, ako viete, sú už zvyknutí na to, že objavenie sa rozporov v určitej oblasti je zvyčajne predzvesťou objavu nejakej zákonitosti. Rád by som veril, že to tak bude aj v oblasti metód výučby cudzích jazykov. Pravda, to sa môže stať realitou len vtedy, ak sa riešenie týchto problémov stane predmetom intenzívneho vedeckého výskumu a konštruktívneho vedeckého dialógu.
Dnes možno hypoteticky predpokladať, že vzťah medzi lingvodidaktikou a metodológiou, bez ohľadu na to, či prvá je autonómna teória učenia alebo súčasť všeobecnej metodiky vyučovania, nie je totožný so vzťahom medzi teóriou a praxou. Tieto vedné odbory (ak sa lingvodidaktika ako taká uznáva) sú bezpochyby navzájom prepojené. Linguodaktika zároveň nie je zameraná na vypracovanie konkrétnych odporúčaní pre metodikov. Na základe údajov vlastnej mnohorozmernej analýzy znakov jazyka „určeného“ na učenie sa na vzdelávacie účely zdôvodňuje a formuluje všeobecné vzorce jeho asimilácie vo vzdelávacích situáciách. Metodológia, založená na týchto vzorcoch a všeobecných didaktických ustanoveniach, zase teoreticky zdôvodňuje a prakticky testuje rôzne spôsoby/prístupy/metódy/prostriedky „výuky“ študentov cudzieho jazyka. Z tohto hľadiska nemožno preceňovať význam lingvodidaktických a didaktických vedomostí pre teóriu a prax vyučovania cudzích jazykov. Preto môžeme oprávnene hovoriť o „metodologickej zložitosti“ modernej metodologickej vedy (Hellmich N., 1980, s. 218-224), ktorá zahŕňa tak lingvodidaktiku, ako aj metodológiu vyučovania cudzích jazykov.
Problematika metodickej prípravy učiteľa cudzích jazykov by mala byť témou seriózneho a nie krátkeho rozhovoru. Vysvetľuje to skutočnosť, že znalosť iba cudzieho jazyka vo väčšine prípadov nemôže učiteľovi zabezpečiť úplný úspech v jeho práci. Aby sa vedomosti, zručnosti a schopnosti samotného učiteľa stali majetkom študentov, učiteľ musí mať základné teoretické ustanovenia metodiky a vedieť ich aplikovať v praxi, ovládať dobre cudzí jazyk a mať určitý potenciál. za pozitívne osobné vlastnosti.
Z pedagogického hľadiska sa slovo metodológia najčastejšie používa v 3 významoch:
1) ako teoretický kurz, ako akademická disciplína;
2) ako súbor foriem, metód a techník práce učiteľa, t.j. ako technológia odbornej praxe;
3) ako pedagogická veda, ktorá má na jednej strane vlastnosti vlastné akejkoľvek vede vo všeobecnosti (teoretický základ, experimentálna základňa atď.), Na druhej strane špecifické predmety štúdia, a to jednak z podstaty podriadiť sa a spôsobom jeho osvojenia.
Ak hovoríme o metodológii ako o teórii učenia v najvšeobecnejšej podobe, potom nemožno nespomenúť hlavné zložky vzdelávacieho procesu, ktoré tvoria súbor predmetov skúmania a predmetov skúmania, a to: vyučovacia činnosť učiteľa, výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka a organizácia učenia. Výchovno-vzdelávací proces prebieha tak, že hybné sily v ňom sú subjektívny a objektívne faktory.
Subjektívne faktory zahŕňajú vzdelávacie aktivity učiteľa a vzdelávacie aktivity študenta. Pod organizáciu školení V širšom zmysle slova to znamená nasledovné objektívne faktory: učebné ciele, jeho obsah, metódy, techniky, ako aj učebné pomôcky. Bez jasnej interakcie všetkých troch zložiek nemôže byť vzdelávací proces efektívny a v niektorých prípadoch sa stáva nemožným. Akonáhle je jedna zo zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu neaktívna, efektivita tréningu sa znižuje na nulu. Ak napríklad nie je jasný účel hodín, sú zvolené nesprávne prostriedky alebo sú neúspešné vyučovacie metódy, nedosiahne sa žiadny hmatateľný výsledok. Aj keď sa rozhodnete študovať turečtinu nie vďaka učiteľovi, ale chystáte sa absolvovať kurzy turečtiny v Moskve, musíte byť svedomitý pri výbere samotného kurzu. Dozviete sa o jeho programe, spôsobe podania a samozrejme sa dozviete o jeho recenziách a názoroch.
Ciele teórie vyučovania cudzích jazykov
Môžeme to teda povedať objekt metodika učenia je proces učenia sa cudzieho jazyka. Vec metodika pokrýva spôsoby spoločných aktivít učiteľa a žiakov zameraných na realizáciu praktických (komunikačných) a výchovných úloh. Odtiaľ metodika výučby cudzích jazykov - je to veda, ktorá študuje ciele, obsah, metódy a prostriedky vyučovania, ako aj metódy vyučovania a výchovy na základe cudzieho jazyka.Techniku možno rozdeliť na všeobecný a súkromné.
Všeobecná metodológia sa zaoberá štúdiom zákonitostí a čŕt procesu vyučovania cudzieho jazyka bez ohľadu na to, o akom cudzom jazyku hovoríme. Teda princípy výberu vzdelávacieho materiálu, pomer ústneho a písomného prejavu v rôznych fázach vyučovacej hodiny, spôsoby zintenzívnenia vzdelávacieho procesu atď. budú rovnaké v ekvivalentných podmienkach učenia pre ktorýkoľvek zo západoeurópskych jazykov.
Ale znalosť všeobecných vzorcov vyučovania cudzieho jazyka je nedostatočná, keď učiteľ čelí špecifickým črtám konkrétneho cudzieho jazyka. Spôsoby osvojovania súvislých slovesných tvarov sú teda špecifické len pre anglický jazyk, pre nemecký jazyk sú charakteristické ťažkopádne vzorce slovotvorby, skloňovanie podstatných a prídavných mien. Ešte výraznejšie rozdiely pozorujeme vo fonetike. Preto je potrebné sa rozvíjať súkromná technika, ktorá študuje vyučovanie tých jazykových a rečových javov, ktoré sú špecifické pre konkrétny cudzí jazyk. V posledných rokoch sa touto problematikou zaoberá vedný odbor zvaný linguodaktika. Okrem toho existuje experimentálna metodika, metodika uplatňovania TSO, historická metodika, ktorej účelom je skúmať vznik a vývoj rôznych vyučovacích metód.
Hlavnými cieľmi teoretického kurzu "Metódy vyučovania cudzích jazykov" sú:
1) odhaliť hlavné zložky teórie moderného vyučovania cudzieho jazyka, vytvoriť potrebný teoretický základ pre študentov, vrátane metodologických poznatkov, poznatkov z vied o psychologických, pedagogických a filologických cykloch susediacich s metodológiou a zodpovedajúcim systémom predstavy o obsahu, štruktúre, formách a metódach odbornej činnosti učiteľa o riadení výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese osvojovania cudzieho jazyka;
2) predstaviť najznámejšie metodické prístupy, systémy a metódy, najnovšie technológie, ako aj progresívne skúsenosti s výučbou cudzích jazykov a cudzej kultúry na domácich a zahraničných školách;
3) formovať u žiakov zručnosti tvorivého uplatňovania vedomostí v procese riešenia vzdelávacích, vzdelávacích, rozvojových a vzdelávacích úloh v systéme sústavného vyučovania cudzích jazykov;
4) rozvíjať vlastné metodické schopnosti: plánovacie, adaptačné, komunikatívne, organizačné, motivačné, výskumné, ako aj odborné a metodické myslenie, ktoré prispeje k úspešnému riešeniu problémov cudzojazyčného vzdelávania v rôznych pedagogických situáciách.
Úlohy teórie vyučovania cudzích jazykov
Na dosiahnutie týchto cieľov sa ako hlavné úlohy teoretického kurzu "Metódy vyučovania cudzích jazykov" uvádzajú nasledovné.Budúci učitelia cudzieho jazyka by mali:
1) vedieť systematizovať a porovnávať rôzne metodické prístupy k výučbe cudzích jazykov u nás a v zahraničí, poznať znaky výučby cudzích jazykov vo všetkých častiach celoživotného vzdelávania;
2) poznať ciele a obsah vyučovania cudzích jazykov, moderné metódy a technológie vyučovania cudzích jazykov, systémy a súbory cvičení a vyučovacích metód na vyučovanie všetkých aspektov preberaného cudzieho jazyka a druhy cudzojazyčnej rečovej činnosti;
3) mať zručnosti pri výbere a organizovaní jazykových a rečových materiálov na školenia a samostatnú prácu študentov, zručnosti pri riadení vzdelávacích aktivít študentov;
4) vedieť využívať pri vyučovaní cudzieho jazyka rôzne formy, cvičenia a vyučovacie metódy zohľadňujúce osobnostne orientované a diferencované prístupy k žiakom, ako aj moderné sociálne a informačné technológie vzdelávania;
5) vlastniť kritériá na analýzu a hodnotenie moderných domácich a zahraničných vzdelávacích a metodických komplexov, mať s nimi primárne skúsenosti.
Metodika výučby cudzieho jazyka zohľadňuje otázky súvisiace s procesom odovzdávania cudzojazyčných zručností, schopností a vedomostí. Objektom metodiky je proces vyučovania cudzieho jazyka, proces osvojovania si obsahu vzdelávania v cudzom jazyku v špecifických učebných podmienkach. Predmetom metodiky je vedecké zdôvodnenie cieľov, obsahu vyučovania cudzieho jazyka, rozvoj efektívnych metód, techník a foriem vyučovania. Rozlišujte medzi všeobecnými a súkromnými metódami. Všeobecná metodika skúma znaky procesu vyučovania cudzieho jazyka bez ohľadu na cudzí jazyk. Súkromná technika študuje proces výučby konkrétneho cudzieho jazyka v špecifických podmienkach. Napríklad metodika výučby angličtiny u rusky hovoriaceho publika. Hlavnými metódami v teórii vyučovania cudzieho jazyka sú pozorovanie, rozhovor, kladenie otázok, skúšanie, skúšanie, experimentálny tréning, experiment.
Vzťah medzi lingvodidaktikou a metodológiou nie je vzťahom medzi teóriou a praxou. Linguodaktika formuluje všeobecné zákonitosti týkajúce sa fungovania mechanizmov schopnosti človeka komunikovať v cudzom jazyku a spôsobov ich formovania. Metodik preberá lingvodidaktické vzory, „pripravuje“ ich z pohľadu pedagogických zákonitostí a implementuje do konkrétnych učebníc, systémov cvičení, učebných pomôcok, do výchovno-vzdelávacieho procesu. Pomocné vedy – pedagogická psychológia, psycholingvistika.
Špecifiká výučby cudzieho jazyka:
Štátny štandard všeobecného vzdelávania ustanovuje povinné štúdium cudzieho jazyka na strednej škole. Celá škola. položky možno rozdeliť do 3 skupín.
1. skupina: zvládnutie vedomostí (cieľ): dejepis, fyzika
Skupina 2: formovanie zručností a schopností (práca)
3. skupina: predmety jazykového cyklu
Zvláštnosť týchto predmetov je zameraná na formovanie schopnosti komunikovať, rečových zručností a schopností, ktoré poskytujú komunikáciu na určitej úrovni. Pri štúdiu materinského jazyka je prvým plánom vzdelávacia funkcia, rieši sa úloha zlepšiť reč. Na hodinách cudzieho jazyka žiaci ovládajú jazyk ako komunikačný prostriedok. Na 1. pláne - praktická funkcia. Ovládanie teórie a systému jazyka je neustále, pretože je nevyhnutné pre formovanie zručností a schopností.
Podmienky vyučovania cudzieho jazyka, typy škôl:
Špecifiká podmienok vyučovania cudzieho jazyka na záver. v nasledovnom: 1) učenie sa v cudzom jazyku v umelo vytvorenom jazykovom prostredí; 2) v prísne obmedzenom čase; 3) pri absencii sociálnej potreby I.I. ako prostriedok komunikácie; 4) začína po zvládnutí r.i. - inhibičný účinok. Za týchto podmienok musí učiteľ: 1) vytvárať atmosféru cudzojazyčnej komunikácie v triede; 2) vytvoriť u študentov potrebu štúdia I.I.
Pokročilé / nepokročilé štúdium závisí od počtu hodín týždenne:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Hlavné metodologické kategórie: ciele, obsah, princípy, metódy, prostriedky, techniky, formy, typy, spôsoby práce v lekcii I.Ya.
VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE
N.D. GALŠKOVÁ, N.I. GEZ
TEÓRIA UČENIA
ZAHRANIČNÝ JAZYKY
LINGUODIDAKTIKA A METÓDY
Výchovno-metodické združenie pre vzdelávanie
na ministerstve školstva lingvistiky
Ruská federácia ako učebná pomôcka pre študentov študujúcich v odbore
"Teória a metódy vyučovania cudzích jazykov a kultúr"
3. vydanie stereotypné
UDC 802/809 (075,8)
BBK81.2-9ya73
N.D. Galskovej- časť I;
N.I. Gez-časť II, III
Recenzenti:
Doktor pedagogiky, profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania A. A. Mirolyubov;
Katedra lingvodidaktiky Moskovskej štátnej regionálnej univerzity
(vedúci katedry - kandidát filologických vied N. N. Michajlov)
Galšková N. D., Gez N.I.
D176 Teória vyučovania cudzích jazykov. Linguodaktika a metodika: učebnica. príspevok pre študentov. lingu, un-tov a fakulty. v. lang. vyššie ped. učebnica inštitúcie / N.D.Galšková, N.I.Gez. - 3. vyd., vymazané. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2006. - 336 s. ISBN 5-7695-2969-5
Učebnica (2. vydanie, Rev. - 2005), napísaná známymi odborníkmi, autormi mnohých učebníc a príručiek o školských a univerzitných metódach, je navrhnutá tak, aby učiteľom akéhokoľvek cudzieho jazyka vytvorila všeobecnú predstavu o teória vyučovania cudzích jazykov ako vedný odbor, o zákonitostiach budovania vzdelávacieho procesu pri rozvoji ústnej a písomnej komunikácie. Novosť autorského prístupu spočíva v tom, že cudzí jazyk (ako akademický predmet) je považovaný za integrálnu súčasť jazykového vzdelávania v umelom jazykovom prostredí.
Pre študentov lingvistických univerzít a fakúlt cudzích jazykov vysokých pedagogických inštitúcií, ako aj učiteľov škôl rôznych typov.
UDC 802/809 (075,8)
BBK 81,2-9ya73
Pôvodná úprava tejto publikácie je majetkom Edičného centra Academy a jej rozmnožovanie akýmkoľvek spôsobom bez súhlasu držiteľa autorských práv je zakázané.
© Galskova N. D., Gez N. I., 2004
ISBN 5-7695-2969-5© Galskova N.D., Gez N.I., 2005, s opravami
© Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006
PREDSLOV
Táto príručka je určená študentom jazykových univerzít a fakúlt pedagogického profilu, učiteľom a učiteľom akýchkoľvek cudzích jazykov, postgraduálnym študentom pracujúcim na aktuálnych problémoch jazykového vzdelávania, ako aj odborníkom v oblasti odbornej prípravy a ďalšieho vzdelávania pedagogický zbor.
Hlavným účelom príručky je poskytnúť predstavu o súčasnom stave a perspektívach rozvoja národnostného jazykového vzdelávania, o požiadavkách na úroveň a kvalitu jazykovej prípravy študentov rôznych kategórií v kontexte jazykovej politiky v oblasť vzdelávania. Pojem „linguokultúrna príprava“ študentov zahŕňa ich znalosti na rôznych úrovniach akýchkoľvek jazykov a kultúr, domácich aj cudzích. To dávalo autorom tejto príručky dôvod vychádzať zo skutočnosti, že jazykové vzdelávanie je vzdelávanie v oblasti všetkých moderných (rodných aj iných) jazykov a kultúr. Ale keďže oblasti vyučovania a učenia sa materinských a cudzích jazykov, ako aj oblasti praktického používania týchto jazykov sa navzájom líšia a každý z nich má svoje špecifiká, v knihe je vzdelávanie v odbore rodného jazyka a vzdelávanie v oblasti moderných nemateriálnych jazykov sú považované za konjugované, no zároveň autonómne fungujúce sféry. Práve v tejto perspektíve je prezentácia problémov vzdelávania v oblasti moderných nemateriálnych jazykov podávaná s vedomím určitej konvencie pojmov „jazykové vzdelávanie“ a „vzdelávanie v oblasti cudzích ( a v širšom zmysle všetky cudzie jazyky“ sa používajú ako synonymá.
Komplexnosť a dynamika rozvoja a fungovania sféry moderného jazykového vzdelávania kladie nové požiadavky na všetky jeho predmety a predovšetkým na učiteľa. Učiteľ musí nielen plynule ovládať jednotlivé inovatívne technológie na výučbu svojho predmetu, ale musí pochopiť aj podstatu zákonitostí, ktoré sú ich základom, vidieť ich pôvod a perspektívy rozvoja. Je to významné najmä v míľnikových etapách rozvoja metodologickej vedy, z ktorých jedna prechádza modernou teóriou vyučovania cudzích jazykov. Táto etapa je spojená s dôsledným apelovaním na interkultúrnu paradigmu štúdia procesov vyučovania a učenia sa jazykov a kultúr, čo si najprirodzenejším spôsobom vyžaduje prehodnotenie pojmového a kategoriálneho aparátu metodologickej vedy, podstaty moderných techník. , metódy a prostriedky výučby jazykov a špecifiká funkčného zaťaženia učiteľa. Ten pôsobí nielen ako „prekladateľ“ nového jazykového kódu a „lingvistického“ obsahu, ale aj ako iniciátor a organizátor interkultúrnej interakcie študenta s rodenými hovorcami študovaného jazyka, formovanie jeho pripravenosti a schopnosti aktívne sa podieľať na tejto interakcii. Na úspešné vykonávanie tejto funkcie musí mať učiteľ primerané vedomosti, zručnosti a schopnosti modelovať vzdelávací proces založený na holistickom, systematickom prístupe k vzdelávaniu v oblasti cudzích jazykov a kultúry ich hovoriacich.
VŠEOBECNÉ PROBLÉMY TEÓRIE VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV
Kapitola I
JAZYKOVÉ VZDELÁVANIE V SÚČASNOM ŠTÁDIU VEREJNÉHO ROZVOJA
V poslednej dobe sa pojem „jazykové vzdelávanie“ používa pomerne často, no zároveň medzi vedcami a odborníkmi neexistuje jednotný názor na jeho obsah. Jazykové vzdelávanie sa často chápe ako proces osvojovania si systematizovaných vedomostí, zručností a schopností,
umožňujúci vykonávať cudzojazyčnú rečovú aktivitu. V iných prípadoch sa jazykové vzdelávanie interpretuje ako výsledok tohto procesu alebo ako systém vzdelávacích inštitúcií, v ktorých sa vyučujú cudzie jazyky.
Takáto nezhoda v názoroch na podstatu pojmu „jazykové vzdelávanie“ svedčí na jednej strane o jeho mnohostrannosti, na druhej strane o túžbe didaktických a metodických odborníkov zamerať sa len na určité aspekty fungovania jazykového vzdelávania. , čo nám, samozrejme, neumožňuje vidieť podstatné charakteristiky tohto javu vo všeobecnosti. Preto by podľa nášho názoru bolo správne, ak vezmeme multidimenzionálnosť pojmu ako „bod od počtu“ analýzy pre nás zaujímavého pojmu, považovať „jazykové vzdelávanie“ za: 1) hodnotu, 2) proces, 3) výsledok, 4) systém (pozri: Gershunsky B.S., 1997, s. 38).
Aspektové členenie analyzovaného konceptu neznamená porušenie jeho celistvosti. Navyše, jeho podstatu ako komplexného a mnohostranného javu je možné podľa nášho názoru ukázať len v jednote a komplementárnosti vyššie uvedených aspektových charakteristík.
§ 1. Jazykové vzdelanie ako hodnota, alebo uvedomenie si dôležitosti moci
deniya moderné nepôvodné jazyky
Ak prijmeme logiku úvah B. S. Gershunského, potom jazykové vzdelanie ako hodnota zahŕňa zváženie troch axiologických blokov:
Jazykové vzdelanie ako štátna hodnota;
Jazykové vzdelávanie ako spoločenská hodnota;
Jazykové vzdelanie ako osobná hodnota.
Okamžite si všimneme, že hovoríme o vzájomne prepojených blokoch. Len v súlade štátnych, verejných a osobných záujmov na rozvoji jazykového vzdelávania v krajine, pri jeho uprednostňovaní na všetkých uvažovaných úrovniach, je možné dosahovať kvalitné výsledky pri riešení nielen sociálno-pedagogických problémov spoločnosti. , štát, školstvo, ale aj sociálno-kultúrne problémy .
Povedomie o jazykovom vzdelaní ako o hodnote určuje relevantnosť rozvoja a realizácie vedeckých a praktických činností súvisiacich tak s analýzou postoja štátu, spoločnosti a jednotlivca k nemu, ako aj so zabezpečením prestíže tohto vzdelávania u verejnosti. , štátna a osobná úroveň.
Úloha každého jazyka je určená jeho postavením v spoločnosti, štáte. Jazyk môže byť medzinárodným komunikačným prostriedkom. V prvom rade hovoríme o jazykoch globálnej distribúcie a univerzálnej kultúre, ktoré vykonávajú maximálne množstvo sociálnych funkcií. Medzi takéto jazyky patrí napríklad angličtina, ruština a nemčina. Ak sa jazykom hovorí vo viacerých krajinách určitého regiónu (napríklad nemčina - v nemecky hovoriacich krajinách), tento jazyk nadobúda štatút medzištátneho. Jazyk môže zohrávať aj úlohu štátneho alebo miestneho jazyka. Medzi prvé jazyky patrí napríklad ruský jazyk v Rusku, ktorý je oficiálnym prostriedkom medzietnickej komunikácie, druhé jazyky zahŕňajú akýkoľvek jazyk používaný v konkrétnom regióne, regióne alebo okrese konkrétnej krajiny (napr. Tatar, Yakut a iní v zodpovedajúcich národno-štátnych formáciách). Je celkom zrejmé, že z hľadiska formovania hodnotových orientácií konkrétneho jednotlivca v modernom svete, rozširovania jeho vzdelávacích a spoločenských možností sú najvýznamnejšie jazyky globálnej komunikácie. Táto téza však neznamená, že popri jazykoch medzinárodnej komunikácie by sa nemali študovať aj miestne jazyky a že štát a spoločnosť by na to nemali vytvárať priaznivé podmienky.
