Myslenie- pomôcka, ktorú má každý človek, riešenie rôznych problémov v živote.Myslenie sa dá rozvíjať, dá sa meniť jeho rýchlosť, hĺbka, sloboda, zmysluplnosť. Aj myslenie sa môže stať zaujímavejším a pozitívnejším.

Rozvoj logického myslenia

Logické myslenie veľmi užitočné pre každého človeka. Uľahčí pochopenie akýchkoľvek zákonov vo vede alebo spoločnosti. Logika je často potrebná v každodennom živote.

Mozog potrebuje neustály tréning, aby si udržal svoju duševnú aktivitu, mal dobré myslenie a pamäť. Pravidelné cvičenie môže zlepšiť duševnú výkonnosť.

Bavte sa s výhodami

1. Začnite riešiť logické hádanky pre deti aj dospelých (rébusy, nájdite 10 rozdielov, rébusy pre pozornosť).
2. Nájdite hry, ktoré rozvíjajú pozornosť a logiku, ktoré môžete hrať s priateľmi a bez ohľadu na to, koľko máte rokov, bude zábavné a príjemné tráviť čas s priateľmi.
3. Použite IQ testy. Sú tam zaujímavé úlohy, ktoré si vyžadujú veľa logického myslenia. Aj keď okrem IQ testov existuje mnoho ďalších.

vzdelávať sa

Začať môžete napríklad megaužitočným kurzom „Peniaze a myseľ milionára“.

Rozvoj kritického myslenia

Kritické myslenie je krokom k aktívnym, kreatívnym metódam. Čo je kritické myslenie?

1. Myslenie je nezávislé a majiteľ dáva svoje nápady, hodnotí situáciu, má svoje vlastné presvedčenia bez ohľadu na ostatných.
2. Príjem informácií je len začiatok a koniec bude spracovanie, to znamená. generovanie komplexnej myšlienky ako záveru. Ďalšia myšlienka je podrobená kritickej reflexii.
3. Tento druh myslenia začína otázkami a identifikáciou problémov.
4. Kritické myslenie sú presvedčivé argumenty, dôkazy, závery.
5. Takéto myslenie pomáha vymieňať si názory a pohľady.

Ako rozvíjať kritické myslenie?

1. Posúdiť realitu. Realita je svet nezávislý od vašich túžob. Vaše myslenie bude najefektívnejšie, ak sa naučíte chápať a „prekladať“ túto realitu.
2. Masové záľuby. Akýkoľvek koncept sa stáva populárnym, veľké množstvo ľudí ho akceptuje, čiže vytvára dav. A tam nemôže byť reč o kritickom myslení, ale len o dôslednosti. Premýšľajte skôr, ako sa pripojíte.
3. Nakreslite paralely medzi pozorovaním a dedukovaním.
4. Nesúďte situáciu ani osobu, kým si neoveríte svoje informácie.
5. Nestrácajte zmysel pre humor.
6. Byť zvedavý. Na svete je veľa neznámych, zaujímavých, šokujúcich vecí. Prítomnosť zvedavosti naznačuje prítomnosť mysle. Zvedavý človek hľadá nové cesty, spôsoby napríklad riešenia problémov, čo mu dáva nové možnosti.
7. Nedávajte voľný priechod emóciám, pretože môžu zatemniť myseľ. Najlepším príkladom je hnev, ktorý môže spôsobiť, že urobíte veci, ktoré budete ľutovať.
8. Nepreceňujte sa.
9. Naučte sa počúvať ľudí.
10. Použite svoju intuíciu, neignorujte. Pretože takéto myšlienky vám môžu prísť na myseľ na podvedomej úrovni. Toto je výsledok kedysi prijatých informácií, ktoré si už pravdepodobne nepamätáte.

Úlohy na rozvoj myslenia

1) Aké číslo sa skrýva pod autom?

2) Nájdite ďalšiu figúrku. S touto úlohou sa dokáže vyrovnať iba 15% ľudí.

3) Kam ide autobus?

1. 87, stačí prevrátiť fotografiu.
2. Odpoveď je -1, pretože ide o štandard, pretože ostatné číslice jeho úpravy, či už tvar, alebo farba, alebo rám, boli zmenené.
3. Zatiaľ čo sa autobus pohybuje dopredu a pohybuje sa na pravej strane, ako obvykle, pohybuje sa doľava. Pretože dvere nie sú viditeľné.

Rozvoj rýchleho čítania

Rýchle čítanie vám vždy umožní prečítať zaujímavejšie a užitočnejšie knihy, ako aj vynikajúce bude rozvíjať myslenie. Prihláste sa na náš 30-dňový kurz rýchleho čítania. Naučíme vás nielen rýchlejšie čítať, ale aj rýchlejšie myslieť, rozumieť a zapamätať si text, keďže to sú základné požiadavky na proces čítania.

Slovné počítanie

Naučte sa rýchlo a správne sčítať, odčítať, násobiť, deliť, odmocňovať čísla a dokonca aj odmocňovať. Naučím vás, ako používať jednoduché triky na zjednodušenie aritmetických operácií. Každá lekcia obsahuje nové techniky, jasné príklady a užitočné úlohy.

Peniaze a myslenie milionára

Poznanie psychológie peňazí a práce s nimi robí z človeka milionára. 80 % ľudí so zvýšeným príjmom si berie viac pôžičiek, čím sa stávajú ešte chudobnejšími. Na druhej strane, milionári, ktorí sa sami vyrobia, zarobia o 3-5 rokov opäť milióny, ak začnú od nuly. Tento kurz vás naučí, ako správne rozdeliť príjem a znížiť náklady, motivuje vás učiť sa a dosahovať ciele, naučí vás investovať a rozpoznať podvod.

Rozvoj tvorivého myslenia

Kreatívne myslenie - myslenie, v ktorom majiteľ nachádza neobvyklé riešenia, vylepšené alebo kratšie, najlepšie. Kreatívne myslenie vám umožní vytvárať nové nápady.

Kreatívne myslenie vám dá príležitosť vyskúšať si umenie. Musíte byť schopní nájsť sa v hudbe alebo kreslení, poézii alebo niečom nezvyčajnom. Napríklad vytváranie sôch z improvizovaných prostriedkov a podobne.

Ponúkame niekoľko zaujímavých cvičení na rozvoj kreatívneho myslenia:

1. Nájdite drámu alebo horor a prerobte ho na komediálny žáner.
2. Skúste to aj opačne. Premeňte komédiu na drámu.
3. Vymyslite scenár k filmu. Vezmite 2-3 páry ľudí, ktorí majú medzi sebou nezhody a rozviňte túto zápletku.
4. Predstavte si nejakú osobu, zviera alebo predmet, ktorý by sa mohol stať sériovým vrahom.

Môžu sa tak objaviť scenáre k filmom a knihám. A samotný priebeh takejto hry bude baviť vás aj okruh ľudí, s ktorými sa o tom budete snažiť diskutovať. Toto cvičenie je zaujímavejšie vykonávať v spoločnosti priateľov a známych.

Rozvoj myslenia u detí

Duševná činnosť dieťaťa má osobitnú štruktúru poznania. Keď sa dieťa narodí, začne študovať všetko okolo, kresliť paralely, hľadať súvislosti medzi svojimi objavmi. Postupným vývojom dieťa začína uvažovať, predstavovať si, objavuje sa svet fantázie a reč sa nielen objavuje, ale časom sa stáva aj gramotnejšou.

Anagramy

Gorbov-Schulteho stoly

Hra Color Matrix

Skvelým simulátorom pre vaše myslenie bude hra „color matrix“. Otvorí sa pred vami pole buniek, z ktorých každá bude prefarbená jednou z dvoch farieb.

Tvoj cieľ: určiť, ktorá farba je viac. Hra je samozrejme načas a preto treba skúšať. Ako hra postupuje, pole sa rozšíri o správne odpovede alebo sa zúži, ak sú odpovede nesprávne.

Hra "Rýchle skóre"

Hra „rýchly počet“ vám pomôže zlepšiť vaše myslenie. Podstatou hry je, že na obrázku, ktorý vám je predložený, budete musieť vybrať odpoveď „áno“ alebo „nie“ na otázku „existuje 5 rovnakých plodov?“. Choďte za svojim cieľom a táto hra vám s tým pomôže.

Hra "Zjednodušiť"

Hra „Simplify“ je skvelý simulátor nielen pre mentálne počítanie, ale aj pre logiku. Stretnete sa s jednoduchými aj zložitými príkladmi. Ale v skutočnosti nie je všetko také zložité, stačí uhádnuť, ako zjednodušiť alebo nájsť odpoveď z navrhovaných odpovedí. Aby ste to dosiahli, budete musieť logicky uvažovať!

Hra Number Reach: Revolution

Zaujímavá a užitočná hra "Numerical Coverage: Revolution", ktorá vám pomôže zlepšiť a rozvíjať pamäť. Podstatou hry je, že monitor zobrazí čísla v poradí, jedno po druhom, ktoré by ste si mali zapamätať a potom hrať. Takéto reťazce budú pozostávať zo 4, 5 a dokonca 6 číslic. Čas je obmedzený. Koľko bodov môžete získať v tejto hre?

Hra "Memory Matrix"

"Memory Matrix" je skvelá hra na tréning a rozvoj pamäte. V prezentovanej hre si budete musieť zapamätať umiestnenie tieňovaných buniek a potom ich reprodukovať z pamäte. Koľko úrovní môžete prejsť? Pamätajte, že čas je obmedzený!

Lekcie vo vývoji myslenia

Dobré cvičenie pre kreativitu, keď dokončíte pole, pochopíte, ako vysoko rozvinuté je vaše myslenie.. Nižšie uvidíte pole z krížikov. Vaším cieľom je nakresliť obrázok pre každý kríž. Do hry vstupuje myslenie, kreativita a predstavivosť:

Keď ho vyplníte, venujte pozornosť tomuto obrázku (nižšie), možno nájdete nejaké kresby, ktoré ste práve nakreslili.

Vyskúšajte tiež pole nie s krížikmi, ale s inými tvarmi alebo jednoducho s iným polotovarom. Môžu to byť trojuholníky, kruhy, štvorce atď. Napríklad:

A ďalší príklad:

Cvičenie - Architekt

Predstavte si, že ste architekt. Vaším cieľom je navrhnúť dom. Nezáleží na tom, či vieš kresliť alebo nie, či vieš kresliť, na tom nezáleží. Podstata je úplne iná a nemenej zaujímavá.Položte pred seba papier a napíšte naň desať podstatných mien. Môžu to byť úplne čokoľvek: pomaranč, voda, paradajka, oblak, dym a tak ďalej... Potom začína zábava. Týchto desať slov sa stáva zmluvnými podmienkami zákazníka. Ak je oranžová, potom môžete natrieť strechu domu oranžovou farbou. Voda? Za domom urobte rieku. Paradajka? Vymaľujte podlahu vášho domu na červeno. Tu sa vaša predstavivosť a myslenie uvoľnia do divočiny. Snažte sa, aby to bolo čo najzaujímavejšie, vymýšľajte slová čo najťažšie.

Technológie pre rozvoj myslenia

Technológiu rozvoja kritického myslenia predstavujú tri stupne:

1. Výzva. Hľadá sa medzera v predtým nadobudnutých vedomostiach alebo skúsenostiach, čo je teraz cieľom eliminácie. To znamená, že cieľom je vyplniť túto medzeru vo vedomostiach.

2. Pochopenie. Osoba, ktorá má vážny cieľ rozvíjať kritické myslenie, si musí uvedomiť, že je potrebné viesť denník, kresliť tabuľky, aby sa zistila úroveň pochopenia konkrétnej témy, informácie.

3. Odraz. Vo fáze reflexie si človek formuje svoj postoj k textu, informácii, knihe, obrázku. Tento vzťah sa často zapisuje alebo s niekým diskutuje. Táto metóda pomôže nielen pri rozvoji kritického myslenia, ale aj pri rozvoji komunikačných zručností.

Rozvoj myslenia u detí vo veku 4-5 rokov

Existujú dobré cvičenia pre deti, ktoré im pomôžu rozvíjať a trénovať myslenie. Toto sú najjednoduchšie cvičenia, ktoré im určite pomôžu premýšľať a aplikovať myslenie na odpoveď na otázku. Ak je to pre dieťa ťažké, potom ho len zatlačte.

Príklady cvičení na rozvoj myslenia

Cvičenie 1. Cieľom dieťaťa je nájsť ďalšie slovo. Nižšie sú riadky so 4 slovami a jedno z nich je zbytočné a vaše dieťa musí určiť, ktoré z nich. Položte mu otázku "prečo si vybral toto slovo?"

Breza, borovica, lipa, jabloň.
Posteľ, stôl, komoda, lyžica.
Dub, harmanček, ruža, tulipán.
Vidlička, lyžica, stolička, nôž.
Cukríky, polievka, chalva, džem.
Sukňa, klobúk, šaty, papuče.
Jablko, cvikla, hruška, hrozno.

Cvičenie 2. Vymyslíte slovo pre dieťa a ono odpovie, čo táto osoba od vecí potrebuje. Nemusí to byť vôbec človek, ale zviera alebo vták a dieťa pomenúva ich prvky. Napríklad:

Vrabec - konáre, zrná, kaluž.
Lekár - plášť, maska, striekačka.
Domovník - metla, vedro, hrable.
Malé bábätko - hrkálka, plienka, bradavka.
Pes - búdka, kosť, vodítko.
Predajca - pokladňa, tovar, kalkulačka.
Včela - kvety, nektár, úľ.
Umelec - farby, štetce, plátno.
Mama -...?
A dozviete sa veľa zaujímavého o svojom statuse :)

Cvičenie 3 Pomenujte súčasti určitých predmetov, predmetov. Úloha je veľmi ťažká. Počas cvičenia sa slovná zásoba dieťaťa doplní, pretože mu ešte nie sú známe všetky slová a pomôžete mu s tým. Takže:

Auto - kolesá, karoséria, svetlomety, volant (nech dieťa vymenuje čo najviac prvkov) loď - ...
lietadlo -...
vlak - ...
bicykel - ...
trolejbus - ...
stôl - ...
kreslo -...
kniha -...
počítač - ...
gitara -...
klavír - ...
bubon - ...
dom - ...
plot - ...
kvetina - ...
drevo - ...
huba - ...
chyba -...
motýľ -...
pes - ...
Človek -...
Jablko -...
vodný melón -...

Rozvoj myslenia u detí vo veku 6-7 rokov

Cvičenie 1: Ktoré vozidlo je nepárne zo štyroch?

Cvičenie 2: Logická úloha. Petya je silnejšia ako Misha, ale slabšia ako Kolya. Kto je najslabší?

Cvičenie 3: Existujú tri vedrá: zelené, žlté, modré. Dedko, babka a vnuk nosili vodu v rôznych vedrách (každé má svoju farbu). Dedko nemal ani zelenú, ani modrú. Babička nie je ani zelená, ani žltá. Aký bol vnuk?

Bolo by tiež užitočné naučiť svoje dieťa hrať šach. Táto hra dokonale rozvíja zmysel pre myslenie, logiku, mentálne počítanie a mnoho ďalších zmyslov.

Pre hru „šach“ sa neustále skladá a vymýšľa množstvo problémov. Napríklad: pár v 1 ťahu alebo pár v 2 ťahoch, takže to môže byť v 4. Problémy sú veľmi zaujímavé a vedieť ich vyriešiť znamená mať dobré myslenie.

Rozvoj myslenia u detí vo veku 8-9 rokov

Čím je dieťa staršie, tým by pre neho mali byť úlohy náročnejšie. Nižšie sú uvedené cvičenia, ktoré pomôžu dieťaťu napnúť sa, premýšľať, premýšľať a argumentovať svojou odpoveďou:

Cvičenie 1: Čo môže byť spoločné a aký je rozdiel medzi nasledujúcimi dvojicami slov?

1. stolová stolička
2. vták, lietadlo
3. Nebo, zem
4. Deň noc
5. Kopec, diera
6. lyže, korčule
7. strom, krík

Nechajte ich vysvetliť svoj postoj.

Cvičenie 2: Ako môžete posadiť 6 detí na 2 pohovky? Ako sedieť na 3 pohovkách? Odpoveď by mala byť uvedená v číslach a mali by sa použiť všetky možné odpovede.

Cvičenie 3: Dieťa sa nazýva séria slov a cieľom dieťaťa je spojiť slová do jedného pojmu:

1. ostriež, karas, šťuka (ryba)
2. slon, žirafa, mravec (zvieratá)
3. jeseň, leto, zima (ročné obdobia)
4. lopata, hrable, metla (náradie)
5. syr, kyslá smotana, maslo (mliečne výrobky)
6. paže, uši, nohy (časti tela)

Vlastnosti myslenia

Existuje niekoľko vlastností myslenia, ktoré sme analyzovali nižšie:

Rýchlosť myslenia

Každý človek má svoju vlastnú rýchlosť myslenia, a preto sa každý vyrovnáva s úlohou rôznymi spôsobmi. Existujú spôsoby, ako zvýšiť rýchlosť myslenia:

1. Vykonajte tvárové cvičenia, tj. normálne zahriatie svalov tváre.
2. Prestaňte byť letargický, ospalý a bez výrazu. Čím živšia ste vy a vaša mimika, tým živšia a mysliteľnejšia!
3. Zvýšte rýchlosť vnútorného uvažovania a myšlienok. Pomôže vám to urýchliť vaše myslenie.
4. Skúste si pravidelne masírovať hlavu. Masážou sa stimulujú cievy mozgu, čím sa zlepšuje ich práca a v tomto momente vám môžu napadnúť skvelé myšlienky.
5. Tréning rýchleho čítania. Rýchlejším vnímaním textu zlepšujete nielen rýchlosť čítania, ale aj rýchlosť myšlienok. Skutočne, ak čítate rýchlejšie a pamätáte si, čo čítate, zrýchľujú sa aj vaše myšlienky.

Zmysluplné myslenie

Najčastejším typom myslenia – vnútorným klebetením – je negatívne myslenie, „zdá sa, že vypĺňa“ duchovnú prázdnotu, je ilúziou. Takéto myslenie je problémom, prekážkou koncentrácie na akékoľvek podnikanie. Aby ste udržali jasné myslenie, musíte vykonávať činnosti tak, aby ste im plne porozumeli. Je tiež žiaduce zapisovať myšlienky, kresliť, rozprávať príbehy priateľom, známym, príbuzným.

Robte si poznámky a kreslite Zvyknite si vyjadrovať svoje myšlienky písaním alebo kresbami. Niektorí ľudia, ktorí niečo vysvetľujú alebo hovoria, nielen hovoria, ale aj kreslia, to znamená, že vám načrtnú obrázok, objasnia situáciu.

Povedzte svoje myšlienky Bude užitočné vyjadriť svoje myšlienky ostatným, ktorých to bude skutočne zaujímať. Keď to niekomu poviete, môžete získať spätnú väzbu. A plusom bude aj to, že čím viac svoje myšlienky poviete, tým budú pre vás zrozumiteľnejšie (ak boli nejaké body, ktoré neboli jasné).

Diskutujte Diskusia o myšlienkach je účinná vec. Jedna hlava je dobrá, ale dve lepšie. Hlavné je, aby sa diskusia nezvrhla na hádku. Ak zrazu nesúhlasíte s tézou partnera, vymyslite si svoj vlastný, ale nezačnite vášnivú hádku, ale pokojne konverzujte.

Sledujte svoju reč Myslenie a reč spolu úzko súvisia. Preto, aby ste prispeli k rozvoju myslenia, stojí za to správne budovať svoju reč. Tip: vylúčte slová „problémy“, „horor“, „ťažké“, zahrňte „zaujímavé“, „cieľ“.

Prečo spolu reč a myslenie úzko súvisia? Myslenie je pominuteľné, je ťažké si ho zapamätať, ale reč je iný príbeh. Reč je zapamätateľná a ľahšie sa sleduje. Chcete zlepšiť svoje myslenie? Venujte pozornosť svojej reči.

Venujte pozornosť reči niekoho iného Je ľahšie sledovať reč niekoho iného ako svoju vlastnú. Pretože reč niekoho iného je niečo nové a sú v nej počuť všetky chyby a zlyhania v logike. Štúdium chýb reči niekoho iného vám pomôže nájsť chyby vo vašej reči.

Zlepšite svoje schopnosti písania Analýza textu sa dá prirovnať k počúvaniu reči niekoho iného. V oboch prípadoch hľadáte chyby, hrubky a robíte si poznámky. Zlepšenie myslenia závisí od schopnosti spracovávať texty.

Hĺbka a sloboda myslenia

Ľudia používajú svoje myslenie rôznymi spôsobmi as rôznou mierou slobody. Všetko závisí od pozície vnímania Hĺbka a sloboda myslenia môžu byť reprezentované niekoľkými kritériami:

1. vzorové myslenie Toto je spravidla pohľad egoistu: „Zabudol som - to znamená, že nerešpektujem“, „Nepobozkal som sa - to znamená, že nemilujem“ atď.
2. Moje záujmy: Týka sa to mňa a mojich plánov? "Varila som večeru, ale nerozptyľoval ma - dobre, dobre. Ak som sa chcel pobozkať, potom je to presne to, čo som chcel, čo znamená, že pobozkám, keď príde."
3. Záujmy príbuzných: "Tak sa ponáhľal, že ma zabudol aj pobozkať. Milujem ho:)"
4. Objektivita: "Svet je prúd neutrálnych udalostí, nič vážne sa nestalo, len sa ponáhľal."
5. Systémový pohľad A: Bežal do práce a staral sa o nás! Môj obľúbený!
6. Pozícia anjela: Môj manžel pracuje pre ľudí a to je veľmi dôležité. Som na nich hrdý!

Efektívnosť myslenia

Ak chcete vytvoriť efektívnejšie myslenie, musíte ovládať zmysluplné myslenie a potom si osvojte spôsoby, ako zvýšiť efektivitu myslenia:

1. Prejdite od svojich skúseností ku špecifikám.
2. Nahraďte negatívne myslenie pozitívnym.
3. Nájdite most od správneho myslenia k produktívnemu mysleniu.

Ovládanie myslenia

Kontrola myslenia je predovšetkým spojená s rozvojom myslenia a vyšších funkcií ľudskej psychológie, rozvoja vôle a pozornosti.

Stáva sa, že sa vám v hlave točia zbytočné a zbytočné myšlienky, ktoré chcete zahodiť. Nesnažte sa ich vykoreniť, ale skúste:

1. Myslite pozitívne a konštruktívne
2. Zapojiť sa do nejakého podnikania, aby boli myšlienky zapojené do tohto podnikania.
3. Začnite spomínať na vtipné momenty, pozitívne príbehy a príjemné veci, ktoré vytvoria dobrú atmosféru.

Kurzy na rozvoj a tréning myslenia

Okrem hier máme zaujímavé kurzy, ktoré dokonale napumpujú váš mozog a zlepšia pamäť, myslenie, koncentráciu:

Peniaze a myslenie milionára

Prečo sú problémy s peniazmi? V tomto kurze si na túto otázku podrobne odpovieme, pozrieme sa hlboko do problému, zvážime náš vzťah k peniazom z psychologického, ekonomického a emocionálneho hľadiska. Z kurzu sa dozviete, čo musíte urobiť, aby ste vyriešili všetky svoje finančné problémy, začali šetriť peniaze a investovať ich do budúcnosti.

Rozvoj pamäti a pozornosti u dieťaťa vo veku 5-10 rokov

Kurz obsahuje 30 lekcií s užitočnými tipmi a cvičeniami pre rozvoj detí. Každá lekcia obsahuje užitočné rady, niekoľko zaujímavých cvičení, úlohu na lekciu a na záver ďalší bonus: vzdelávaciu minihru od nášho partnera. Trvanie kurzu: 30 dní. Kurz je užitočný nielen pre deti, ale aj pre ich rodičov.

Tajomstvo mozgovej zdatnosti, trénujeme pamäť, pozornosť, myslenie, počítanie

Ak chcete pretaktovať svoj mozog, zlepšiť jeho výkon, napumpovať pamäť, pozornosť, koncentráciu, rozvíjať viac kreativity, vykonávať vzrušujúce cvičenia, trénovať hravou formou a riešiť zaujímavé hádanky, tak sa prihláste! 30 dní výkonnej mozgovej kondície máte zaručených :)

Super pamäť za 30 dní

Hneď ako sa prihlásite na tento kurz, začne sa pre vás silný 30-dňový tréning na rozvoj superpamäte a napumpovania mozgu.

Do 30 dní po prihlásení na odber dostanete na poštu zaujímavé cvičenia a vzdelávacie hry, ktoré môžete uplatniť vo svojom živote.

Naučíme sa zapamätať si všetko, čo môže byť potrebné v pracovnom alebo osobnom živote: naučíme sa zapamätať si texty, sekvencie slov, čísla, obrázky, udalosti, ktoré sa udiali počas dňa, týždňa, mesiaca a dokonca aj cestovné mapy.

Rýchle čítanie za 30 dní

Chceli by ste si rýchlo prečítať knihy, články, bulletiny atď., ktoré vás zaujímajú? Ak je vaša odpoveď „áno“, potom vám náš kurz pomôže rozvinúť rýchle čítanie a zosynchronizovať obe hemisféry mozgu.

Pri synchronizovanej, spoločnej práci oboch hemisfér začne mozog pracovať mnohonásobne rýchlejšie, čo otvára oveľa viac možností. Pozornosť, koncentrácie, rýchlosť vnímania mnohonásobne zosilniť! Pomocou techník rýchleho čítania z nášho kurzu môžete zabiť dve muchy jednou ranou:

1. Naučte sa čítať veľmi rýchlo
2. Zlepšite pozornosť a koncentráciu, pretože sú mimoriadne dôležité pri rýchlom čítaní
3. Prečítajte si knihu denne a dokončite prácu rýchlejšie

Urýchlime mentálne počítanie, NIE mentálne aritmetiku

Tajné a obľúbené triky a life hacky vhodné aj pre dieťa. Z kurzu sa nielen naučíte desiatky trikov na zjednodušené a rýchle násobenie, sčítanie, násobenie, delenie, počítanie percent, ale ich aj vypracujete v špeciálnych úlohách a vzdelávacích hrách! Mentálne počítanie si vyžaduje aj veľa pozornosti a koncentrácie, ktoré sa aktívne trénujú pri riešení zaujímavých problémov.

Výsledok

V tomto článku sme analyzovali vlastnosti myslenia, naučili sme sa, ako rozvíjať myslenie, aké prehliadačové a stolové hry a cvičenia pomáhajú rozvíjať myslenie.

Sociálna a kultúrna podmienenosť myslenia.

Začiatkom 20. rokov 20. storočia sovietsky psychológ L. S. Vygotsky a jeho študenti, predovšetkým A. R. Luria, vyvinuli prístup k štúdiu vyšších duševných procesov, pričom zdôraznili ich sociálno-historickú povahu. Hlavnou myšlienkou je, že povaha človeka sa mení tak, ako človek modeluje prírodu. Subjekt a objekt - človek a jeho produkt - sa formujú v jednom procese činnosti.. Stojí za to zmeniť spoločensko-historické podmienky tak, aby sa zmenili aj znaky kognitívnych procesov.

Vygotskij vidí špecifickosť ľudskej psychiky v jej sprostredkovaní kultúrnym, sociálnym pôvodom poznaním, pomocou ktorého človek „ovláda“ priebeh vlastných duševných procesov, správne ich usmerňuje. Takéto významy sú reč, mnemotechnika atď.

Zo sociálneho znaku ako prostriedku na usmerňovanie ľudského správania a psychiky sa najbližším a najpriamejším spôsobom odvodzuje socialita druhého. Veľmi jasne sa to prejavuje na príklade slova, reči vo všeobecnosti, považovaného za jedno zo znakov. Reč je „sociálny mechanizmus správania“. Vďaka tomuto symbolickému prostriedku sa uskutočňuje „sociálny dopad“ na osobnosť a vo všeobecnosti „sociálna determinácia“ ľudského správania.

V procese vývinu si dieťa začína osvojovať vo vzťahu k sebe rovnaké formy správania, aké vo vzťahu k nemu pôvodne používali iní. Dieťa si osvojuje sociálne formy správania a prenáša ich akoby dovnútra, na seba. Znak je vždy spočiatku prostriedkom vonkajšieho sociálneho spojenia, prostriedkom ovplyvňovania iného a až potom sa ukazuje ako vnútorný prostriedok ovplyvňovania seba samého.

„Vyššie“ funkcie myslenia (uvažovanie, dokazovanie a pod.) sa v kolektívnom živote detí objavujú najskôr vo forme sporu medzi nimi a až potom sa akoby „prenášajú do vnútra samotného dieťaťa“.

V tomto kontexte externý znamená pre Vygotského sociálny. V dôsledku toho bola každá vyššia mentálna funkcia spočiatku vonkajšia, pretože bola sociálna predtým, ako sa stala vnútornou, správnou mentálnou funkciou. Niekdajší psychológovia verili, že jednotlivci majú hotovú alebo základnú formu mentálnej funkcie, v kolektíve sa len rozvíja, komplikuje atď. Najvyššie funkcie sa totiž najskôr formujú v kolektíve vo forme vzťahov medzi deťmi, potom sa stávajú duševnými funkciami jednotlivca.

Vygotsky venuje osobitnú a najväčšiu pozornosť reči, slovnému znaku. Práve reč nesie najzreteľnejšie znaky sociogénneho pôvodu. Podľa neho od okamihu osvojenia si jazyka prechádza celý vnútorný vývin dieťaťa zo zvieracej fázy (biologickej) do správneho ľudského (sociálneho).Jazyk sa viaže na celú duchovnú skúsenosť ľudstva a umožňuje rozvíjať "vyššie" duševné funkcie (obohacovanie, úsudok atď.). V jednote myslenia a reči nie je pre Vygotského popredná prvá, ale druhá. Takéto chápanie reči je neoddeliteľne spojené s jej interpretáciou akéhokoľvek znaku vo všeobecnosti.

Človek „ovláda“ svoje správanie, svoje duševné pochody a usmerňuje ich pomocou kultúry, kultúrnych prostriedkov znakov. Dá sa povedať, že vyššie duševné funkcie sú nižšie plus ich zvládnutie pomocou vôle, kultúrnymi prostriedkami.

Tak sa uskutočnili štúdie o ľuďoch žijúcich v podmienkach relatívne základných sociálno-ekonomických praktík a negramotných. Študovali sme ich klasifikačnou metódou (v ponuke sú štyri karty s obrázkom predmetov, jeden z predmetov sa líši od všetkých ostatných). Negramotní ľudia jednoznačne uprednostňujú klasifikáciu predmetov podľa ich príslušnosti k jednej vizuálne efektívnej situácii, napríklad priraďujú sekeru, pílu a poleno do jednej skupiny, pričom odmietajú priradiť lopatu tej istej skupine. pomerne ľahko pochopiť inú - kategorickú - klasifikáciu foriem, považujúc ju však za bezvýznamnú. Pri získavaní gramotnosti, prechode na zložitejšie spoločensko-organizačné formy výroby však tieto predmety bez problémov zvládajú „kategorickú“ formu zovšeobecňovania predmetov, ktorá presvedčivo ukazuje prítomnosť zásadných posunov v rôznych kognitívnych operáciách, ktoré sú spôsobené sociálno-ekonomickými a kultúrnych faktorov.

Problém všeobecných zákonitostí intelektuálnej činnosti človeka a zvierat. Zásadný rozdiel medzi ľudským myslením a racionálnym správaním zvierat.

Experimentálne práce venované štúdiu prehistórie ľudského myslenia, jeho genetických koreňov vo svete zvierat, zohrali významnú úlohu v pochopení pôvodu myslenia.

Už prvé systematické štúdie (od V. Köhlera, I. Yerksa, u nás - od N.N. Ladigina-Kotsa) intelektuálneho správania antropoidných ľudoopov ukázali, že vyššie živočíchy vykonávajú zložité činnosti, ktoré sú svojou povahou podobné mysleniu, hoci prebiehajú formou vonkajších nemotorických operácií („praktický intelekt“ alebo podľa Pavlova „manuálne myslenie“, zvieratá).

L.S. Vygotsky ukázal, že „myslenie“ zvierat sa mení na skutočné ľudské myslenie pod vplyvom prekročenia línie rozvoja objektívnych akcií a línie rozvoja hlasových reakcií, ku ktorej nevyhnutne dochádza v podmienkach kolektívnej pracovnej činnosti. Výsledkom je, že hlasové signály, ktoré uskutočňujú komunikáciu zvierat, sa čoraz viac menia z inštinktívne expresívnych na reflektujúce objektívny obsah a stávajú sa charakteristikami zovšeobecnení vyvinutých v praktických skúsenostiach, t. nadobúdať významovú funkciu. Na druhej strane je prakticky intelektuálne správanie „verbalizované“, sprostredkované jazykom, verbálnymi pojmami, a preto môže s ďalším vývojom nadobúdať podobu vnútorných rečových procesov charakteristických pre verbálno-logické myslenie.

Intelektuálne správanie je vrcholom duševného vývoja zvierat. Keď už však hovoríme o intelekte, „mysli“ zvierat, ich myslení, je potrebné rozlišovať, že je mimoriadne ťažké presne špecifikovať, o ktorých zvieratách sa dá hovoriť o intelekte a o ktorých nie. Je zrejmé, že môžeme hovoriť len o vyšších stavovcoch, ale nielen o primátoch.

Predpokladom a základom rozvoja inteligencie zvierat je manipulácia predovšetkým s biologicky neutrálnymi predmetmi. V priebehu manipulácie, najmä pri vykonávaní zložitých manipulácií, sa zovšeobecňuje zážitok z činnosti zvierat, formujú sa zovšeobecnené poznatky o predmetných zložkách prostredia a práve tento zovšeobecnený motoricko-senzorický zážitok tvorí hlavný základ opíc. inteligenciu.

Podľa Pavlova „najčistejšia nezaujatá zvedavosť“ robí z opice študovať objekt manipulácie v priebehu aktívneho ovplyvňovania. Súčasne a vo vzájomnej interakcii sú do kognitívnej činnosti zahrnuté rôzne senzorické a efektorové systémy.

U opíc má dominantný význam kombinácia kožno-svalovej citlivosti ruky s vizuálnymi vnemami. Zúčastňuje sa aj čuch, chuť, hmatová citlivosť blízkoústnych vibris, niekedy sluch atď.

Výsledkom je, že zvieratá dostávajú komplexné informácie o objekte ako celku a majúce vlastnosti rôznych kvalít. Presne toto je zmysel manipulácie ako základu intelektuálneho správania.

Mimoriadne dôležitým predpokladom intelektuálneho správania je schopnosť široko prenášať zručnosti do nových situácií a riešiť zložité problémy, plne sa orientovať a adekvátne reagovať v novom prostredí.

Ladigina-Kots na základe výskumu dospela k záveru, že myslenie zvierat má vždy špecifický senzoricko-motorický charakter, že ide o myslenie v akcii a tieto činy sú vždy vecné. Takéto myslenie v praxi je praktickou analýzou a syntézou, ktorá sa pri činnosti nástroja uskutočňuje v priebehu priamej manipulácie s predmetom, v priebehu ich skúmania, spracovania a aplikácie. V tomto prípade zohrávajú dôležitú úlohu zovšeobecnené vizuálne reprezentácie.

V súlade s tým Ladigina-Kots považuje za možné vyčleniť dve formy myslenia, ktoré sa líšia zložitosťou a hĺbkou (u antropoidných opíc). Pre prvú formu je charakteristické nadväzovanie súvislostí podnetov priamo vnímaných v priebehu jeho činnosti. Toto je analýza a syntéza vo vizuálne pozorovanej situácii. Druhá forma je charakteristická vytvorením väzieb medzi priamo vnímaným podnetom a reprezentáciami (vizuálnymi stopami).

Intelektuálne správanie opíc má biologické obmedzenie. Je to úplne určené spôsobom života a čisto biologickými zákonmi. K rovnakému záveru dospieva aj Rubinstein, ktorý píše, že formy správania spojené so základmi intelektuálnej činnosti u zvierat pochádzajú z inštinktívnej motivácie spojenej s organickými, biologickými potrebami.

Rozhodujúci faktor premeny zvieracieho predka – fosílneho opice – na človeka objavil Engels: dielo, ktoré stvorilo človeka, vytvorilo aj ľudské vedomie. Pracovná činnosť, artikulovaná reč a na ich základe spoločenský život determinovali vývoj ľudskej psychiky, a preto sú výrazným kritériom duševnej činnosti človeka v porovnaní so zvieratami.

Práca od samého začiatku bola manuálna a pôvodné ľudské myslenie bolo z nevyhnutnosti rovnaké. U moderných opíc zostalo čisto „manuálne myslenie“. Ruka (jej kvalitatívne premeny a vývoj) zaujíma ústredné miesto v antropogenéze, fyzicky aj duševne. V tomto prípade zohrali hlavnú úlohu jej výnimočné uchopovacie schopnosti.

Zásadná zmena vo všetkom správaní je spojená so vznikom práce: od všeobecnej činnosti zameranej na okamžité uspokojenie potreby sa rozlišujú špecifické činnosti, ktoré nie sú riadené priamym biologickým motívom a nadobúdajú svoj význam až ďalším využitím. jej výsledkov. S ďalším rozvojom spoločenských vzťahov a foriem výroby takéto činy, ktoré nie sú priamo riadené biologickými motívmi, zaujímajú čoraz väčšie miesto v ľudskej činnosti a napokon nadobúdajú rozhodujúci význam pre celé jeho správanie. (Fabry K.E., Leontiev A.N.)

Nemov identifikuje nasledujúce rozdiely v myslení zvierat a ľudí: ľudia aj zvieratá majú potenciálnu schopnosť vizuálne efektívne riešiť elementárne praktické problémy. Avšak už v ďalších dvoch štádiách vývoja intelektu vo vizuálno-obrazovom a verbálno-logickom myslení sa medzi nimi nachádzajú markantné rozdiely.

S obrázkami môžu pravdepodobne pracovať iba vyššie zvieratá, a to je vo vede stále kontroverzné. U ľudí sa táto schopnosť prejavuje od dvoch a troch rokov. Čo sa týka verbálno-logického myslenia, zvieratá nemajú ani najmenšie známky tohto druhu inteligencie, keďže im nie je dostupná ani logika, ani význam slov.

Vývoj myslenia v ontognéze.

Ontogenézu ľudského myslenia je najlepšie skúmať vo vzťahu k predškolskému a školskému veku, hoci zahŕňa obdobie celého života človeka.

Osobitnú úlohu pri formovaní myslenia zohráva cieľavedomé pôsobenie dospelých vo forme výcviku a výchovy. N.-d, n.-o. a verbálne logické myslenie dospelých sú poslednými štádiami ontogenetického vývoja.

Už prvé objektívne „činy“ dieťaťa majú množstvo dôležitých znakov: 1) pri dosiahnutí určitého praktického výsledku sa odhalia niektoré znaky tohto predmetu a jeho príbuznosť s inými predmetmi, možnosť ich poznania pôsobí ako vlastnosť akejkoľvek manipulácie s objektom; 2) dieťa sa v prvom rade stretáva s predmetmi vytvorenými ľudskou rukou, preto sa začína učiť vlastnosti tejto konkrétnej reality a už vstupuje do praktickej komunikácie s inými ľuďmi; 3) dospelý je spočiatku hlavným zdrojom a sprostredkovateľom oboznámenia sa dieťaťa s predmetom, so spôsobom používania predmetov. Sociálne rozvinuté zovšeobecnenia, spôsoby používania predmetov, sú prvé poznatky (zovšeobecnenia), ktoré dieťa získava pomocou dospelých zo sociálnej skúsenosti. Okrem praktických akcií s predmetmi sa rozlišujú aj špeciálne výskumné akcie. Ľudia odhaľujú stále nové vlastnosti predmetov, nadväzujú medzi nimi stále nové vzťahy. Už v oblasti osvojených objektívnych úkonov dieťa prejavuje určitú samostatnosť, ktorá sa prejavuje opakovaním naučených metód bez dodatočného nabádania zo strany dospelého, v nejakej modifikácii naučenej metódy, v používaní predmetu nielen v súlade. s jeho spoločenským účelom.

N.-d. myslenie dieťaťa je heterogénne; v rámci nej je potrebné vyčleniť jej štádiá, charakterizované úrovňou zovšeobecnenia skúseností z činnosti.

N.N. Poddyakov vyčlenil niekoľko vzájomne súvisiacich línií vývoja: dochádza k transformácii praktických a výkonných akcií na skúšku, hľadanie

N.-d. myslenie sa len postupne oddeľuje od praktickej činnosti a nadobúda podobu špecificky skúšaných činov. V priebehu vývoja praktických premien predmetov vzniká ich vlastnosť, ako je postupný charakter. Chaotické pokusy a omyly sú nahradené systémom pokusov. Je ťažšie analyzovať výsledky každého testu a hodnotiť ich z hľadiska podmienok úlohy a z hľadiska predbežných očakávaní. Získané výsledky sa čoraz viac zohľadňujú pri konštrukcii nasledujúcich skúšobných aktov.

Medzi dôležité podmienky pre vznik N.-o. myslenie. N.N. Poddyakov pripisuje formovanie detí schopnosťou rozlišovať medzi plánom skutočných objektov a plánom modelov, ktoré tieto objekty odrážajú a umožňujú dieťaťu predstaviť si skryté stránky situácie. Rozvoj obrazovej reflexie reality u predškolákov ide tak po línii zdokonaľovania a sťažovania štruktúry jednotlivých obrazov, poskytujúcej zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov, ako aj po línii formovania systému konkrétnych predstáv o konkrétnom predmete. Hlavnou líniou vývoja N.-o. myslenie spočíva vo vytváraní zručností pracovať s obrazmi predmetov alebo ich častí. Základom takejto operácie je schopnosť detí ľubovoľne aktualizovať tieto obrázky. Obrázky sú potom stelesnené v dizajne a kresbe. Formuje sa technika prevádzky obrazov. Existujú rôzne typy manipulácie s obrázkami. Najťažšie z nich sú schopnosť vytvárať nové obrázky, ktoré sa výrazne líšia od pôvodných obrázkov odrážajúcich dané podmienky.

Ale. myslenie zohráva dôležitú úlohu pri formovaní detského chápania procesu zmeny a vývoja predmetov a javov. Starší predškoláci rozvíjajú holistické vedomosti o okolitej realite. V činnosti dochádza k podriadeniu hlavných a pomocných cieľov. Existujú obrázky, ktoré odrážajú vzťah medzi vyrobenými a plánovanými akciami.

Vývoj n.-d. a n.-o. myslenie sa uskutočňuje formovaním logického myslenia. „Nevýrazné poznanie“ zohráva pozitívnu úlohu v duševnom rozvoji silných stránok komplexného myslenia. Oblasť nie celkom jasných vedomostí je dôležitá pre aktivizáciu detského myslenia, pretože dieťa sa snaží pochopiť pre neho nový fenomén, pochopiť ho z pohľadu existujúcich vedomostí.

Osobitný smer výskumu ontogenetického vývoja myslenia tvoria práce venované analýze úlohy reči vo vývoji kognitívnych procesov (Luria A.R.). Experiment je popísaný v prednáške zo všeobecnej psychológie, pozri prednášku „Vzťah myslenia a reči“.

Štúdie vývoja myslenia v školskom veku ukázali dôležitú úlohu teoretických zovšeobecnení, ktoré si dieťa osvojilo. Žiak si postupne začína uvedomovať vzťah medzi cieľmi, prostriedkami a podmienkami činnosti. Samoorganizácia myšlienkového procesu vzniká predovšetkým v podmienkach spoločného výchovného pôsobenia, v podmienkach komunikácie v systéme spoločensky užitočnej činnosti. Tínedžer rozvíja schopnosť postaviť sa z pohľadu ostatných študentov spoločných aktivít. Formujú sa kognitívne motívy.

Ale. myslenie, empirické zovšeobecnenia zohrávajú v živote dospelého človeka dôležitú úlohu, nie sú len dočasnou etapou, ktorú treba čo najrýchlejšie prejsť, aby sme ju „nahradili“ verbálno-logickým, teoretickým myslením. (Tikhomirov)

Teória vývoja myslenia od J. Piageta a L. S. Vygotského.

J. Piaget po prvýkrát s pomocou ním vyvinutej a do vedy zavedenej klinickej metódy na štúdium detskej reči a myslenia podrobil systematickému štúdiu čŕt detskej logiky v úplne novej medzere. V nových štúdiách sa pozornosť sústredila na to, čo dieťa má, aké sú jeho charakteristické črty a vlastnosti jeho myslenia. Piaget predstavil klinickú metódu. Táto metóda prezrádza skutočnú jednotu všetkým Piagetovým najrozmanitejším faktografickým štúdiám, zredukovaným na koherentné, vitálne plnohodnotné klinické obrazy detského myslenia.

Ústredným článkom, ktorý umožňuje zredukovať do jednoty všetky individuálne črty detského myslenia, je z pohľadu Piageta egocentrizmus detského myslenia. Znaky detskej logiky tvoria komplex, ktorý určuje logiku dieťaťa a tento komplex vychádza z egocentrickej povahy detského myslenia a detskej aktivity.

Piaget definuje egocentrické myslenie ako prechodnú, strednú formu myslenia, ktorá sa nachádza geneticky, funkčne a štrukturálne medzi autistickým myslením a riadeným inteligentným myslením.

Autistické myslenie je podvedomé, to znamená, že ciele, ktoré sleduje, alebo úlohy, ktoré si kladie, nie sú prezentované vedomiu. Neprispôsobuje sa vonkajšej realite, ale vytvára si imaginárnu realitu alebo realitu sna. Ako taký ho nemožno vyjadriť priamo rečou, odhaľuje sa predovšetkým v obrazoch a na to, aby mohol byť komunikovaný, sa musí uchýliť k nepriamym metódam, ktoré prostredníctvom symbolov a mýtov vyvolávajú pocit, ktorý ho vedie.

Existuje mnoho variácií medzi inteligentným a autistickým myslením, pokiaľ ide o stupeň ich komunikácie. Egocentrické myslenie je najdôležitejšie z týchto intermediárnych foriem, t.j. myšlienka, ktorá sa snaží prispôsobiť realite bez toho, aby bola ako taká komunikovaná.

Funkcia egocentrického myslenia pre Piageta nespočíva ani tak v prispôsobovaní sa realite, ale v uspokojovaní vlastných potrieb. To spája egocentrické myslenie a autistické myslenie. Existujú však aj rozdiely. Záujmy egocentrického myslenia už nie sú zamerané výlučne na uspokojenie organických alebo hravých potrieb, ako je to pri čistom autizme, ale sú zamerané aj na mentálnu adaptáciu, ako je myšlienka dospelého človeka.

Prvotnou, základnou myšlienkou celého Piagetovho konceptu je tvrdenie, že primárnou formou myslenia podmienenou samotnou psychologickou povahou dieťaťa je autistická forma; realistické myslenie je neskorý produkt, akoby bol dieťaťu vnucovaný z chatrče pomocou dlhého a systematického nátlaku, ktorý na dieťa vyvíja sociálne prostredie, ktoré ho obklopuje.

Piaget vidí korene egocentrizmu v dvoch okolnostiach. Po prvé v asociálnosti dieťaťa a po druhé vo svojráznosti tejto praktickej činnosti.

Sféra vplyvu egocentrizmu sa podľa Piageta do 8 rokov priamo zhoduje s celou oblasťou myslenia a vnímania detí vo všeobecnosti. Po 8. roku života sa egocentrický charakter myslenia zachováva len v samostatnej časti myslenia dieťaťa, len vo sfére abstraktného uvažovania.

Podľa Vygotského nie je autistické myslenie primárnym štádiom duševného vývoja dieťaťa a ľudstva.

Pripustiť pôvod princípu slasti vo vývoji myslenia znamená urobiť biologicky nevysvetliteľným proces vzniku tej novej mentálnej funkcie, ktorú nazývame intelekt alebo myslenie.

Piaget verí, že egocentrické myslenie je nevedomé. Vygotsky verí, že autistické myslenie je úzko späté s realitou a operuje takmer výlučne s tým, čo dieťa obklopuje a s čím sa stretáva. Iná forma autistického myslenia, ktorá sa prejavuje v snoch, môže vďaka svojej izolácii od reality vytvárať absolútny nezmysel.

Piaget vidí skutočný základ svojho konceptu v objasňovaní funkcie reči u detí. Všetky rozhovory detí rozdeľuje do dvoch veľkých skupín, ktoré možno nazvať egocentrickou a socializovanou rečou. „Táto reč je egocentrická,“ hovorí Piaget, „predovšetkým preto, že dieťa hovorí len o sebe, a hlavne preto, že sa nesnaží zaujať stanovisko partnera. Funkcia socializovanej reči je úplne iná.Tu si dieťa skutočne vymieňa myšlienky s ostatnými; odpúšťa, nariaďuje, vyhráža sa, informuje, kritizuje, pýta sa.

V skutočnosti egocentrickej reči vidí Piaget prvý, základný a priamy dôkaz egocentrickosti detského myslenia. Jeho merania ukázali, že v ranom veku je koeficient egocentrickej reči extrémne vysoký.Viac ako polovica výpovedí dieťaťa do 6-7 rokov je egocentrických. Koeficient egocentrického myslenia výrazne prevyšuje koeficient egocentrickej reči.

Egocentrická reč ako sprievod sprevádza činnosť dieťaťa. Zároveň to nemení nič podstatné ani na činnosti dieťaťa, ani na jeho prežívaní. Egocentrická reč sa v Piagetových opisoch javí ako nejaký vedľajší produkt činnosti detí, ako objav egocentrickej povahy jeho myslenia.

Egocentrická reč teda podľa Piageta neplní v správaní dieťaťa žiadnu objektívne užitočnú, potrebnú funkciu. Preto je egocentrická reč príznakom slabosti, nezrelosti detského myslenia a v procese vývoja dieťaťa tento príznak zmizne. Piagetov výskum ukazuje, že miera egocentrickej reči s vekom klesá.

Vygotsky po vykonaní série štúdií dospel k záveru, že egocentrická reč veľmi skoro začína hrať mimoriadne zvláštnu úlohu v činnosti dieťaťa. Takže ťažkosti alebo poruchy v hladko prebiehajúcich činnostiach sú hlavným faktorom, ktorý oživuje egocentrickú reč.

Predškoláci majú egocentrickú reč, t.j. pokus porozumieť situácii slovami, načrtnúť východisko, naplánovať ďalšiu akciu, vznikol v reakcii na ťažkosti. Staršie dieťa sa správalo trochu inak: pozeralo sa, premýšľalo a potom našlo cestu von. Dá sa predpokladať, že rovnaká operácia, aká sa vykonáva u detí predškolského veku v otvorenej reči, sa vykonáva u školákov vo vnútornej, bezzvukovej reči.

Egocentrická reč, okrem toho, že je čisto expresívnou funkciou, okrem toho, že jednoducho sprevádza detskú činnosť, sa veľmi ľahko stáva prostriedkom myslenia vo vlastnom zmysle slova, t. začína plniť funkciu tvorby plánu na riešenie problému, ktorý vzniká v správaní.

V procese činnosti dochádza k štrukturálnym zmenám a posunom vo vzájomnom prelínaní egocentrickej reči a jej aktivity.

Pozorovali sme, ako dieťa v egocentrických výpovediach sprevádzajúcich jeho praktickú činnosť reflektuje a fixuje konečný výsledok či hlavné zlomové momenty svojej praktickej prevádzky, ako sa táto reč, ako sa aktivita dieťaťa vyvíja, posúva stále viac do stredu, potom na začiatok samotnej operácie, nadobudnutie funkcií plánovania a smerovania budúcej akcie.

Pokiaľ ide o funkciu a osud egocentrickej reči, Vygotskij sa domnieva, že v egocentrickej reči treba vidieť prechodné štádium vývoja reči od vonkajšej k vnútornej.

Čo majú spoločné egocentrická reč a vnútorná reč (podľa Vygotského):

Všeobecnosť funkcií: obe sú rečou pre seba, oddelené od sociálnej reči, plnia úlohu komunikácie a spojenia s ostatnými;

Štrukturálne znaky: obe sú jasné len pre seba, sú skrátené.

Vygotskij tvrdí, že intelektuálna funkcia egocentrickej reči, ktorá je zjavne v priamej súvislosti s vývojom vnútornej reči a jej funkčných čŕt, nie je v žiadnom prípade priamym odrazom egocentrizmu detského myslenia, ale ukazuje, že egocentrická reč je veľmi skoro pod vhodné podmienky.stáva sa prostriedkom reálneho myslenia dieťaťa.

Hlavná línia vo vývoji detského myslenia z hľadiska Piagetovej teórie prebieha vo všeobecnosti pozdĺž hlavnej cesty: od autizmu k socializovanej reči, od predstavivosti fatamorgánu k logike vzťahov.

Pre Vygotského je počiatočná reč dieťaťa čisto sociálna (funkcia komunikácie sociálnej väzby, ovplyvňovania ostatných). V procese rastu sociálnej reči dieťaťa, ktorá je multifunkčná, sa podľa princípu diferenciácie jednotlivých funkcií vyvíja a v určitom veku sa dosť ostro diferencuje na egocentrickú a komunikatívnu. Egocentrická reč teda vzniká na báze sociálnej prenášaním sociálnych foriem správania dieťaťa, foriem kolektívnej spolupráce do sféry osobných psychických funkcií. Na základe egocentrickej reči potom vzniká vnútorná reč, ktorá je základom jeho myslenia, autistického aj logického.

Sám Piaget bez toho, aby to tušil, ukázal, ako sa vonkajšia reč mení na vnútornú. Ukázal, že egocentrická reč je vnútorná reč z hľadiska svojej mentálnej funkcie a vonkajšia reč z hľadiska jej fyziologickej podstaty. Reč sa teda stáva psychicky vnútornou skôr, ako sa stáva skutočne vnútornou.

Celá schéma má teda nasledujúcu podobu: sociálna reč - egocentrická reč - vnútorná reč. (Podľa Vygotského).

Piaget: extraverbálne autistické myslenie – egocentrická reč a egocentrické myslenie – socializovaná reč a logické myslenie.

Jeden a ten istý bod vo vývine myslenia dieťaťa, označovaný ako egocentrická reč dieťaťa, sa teda z pohľadu týchto schém javí ako ležiaci na dvoch úplne odlišných dráhach vývoja dieťaťa. Pre Piageta je to prechod od autizmu k logike, od intímno-individuálneho k sociálnemu, pre nás je to prechodná forma od vonkajšej k vnútornej reči, od sociálnej k individuálnej reči vrátane autistickej.

Celá Piagetova kniha je presiaknutá myšlienkou, že v dejinách myslenia dieťaťa vystupuje do popredia vplyv sociálnych faktorov na štruktúru a fungovanie myslenia. Biologické je poňaté ako prvotné, prvotné, obsiahnuté v samotnom dieťati, tvoriace jeho psychickú substanciu. Sociálna realita prostredníctvom nátlaku ako vonkajšia sila, ktorá je dieťaťu cudzia, vytláča spôsoby myslenia vlastné dieťaťu a zodpovedajúce jeho vnútornej povahe a nahrádza ich myšlienkovými schémami, ktoré sú dieťaťu cudzie, ktoré sú mu vnucované zvonku. Piaget vidí v socializácii jediný zdroj rozvoja logického myslenia. Procesom je prekonať detský egocentrizmus. Spočíva v tom, že dieťa začne myslieť nie pre seba, ale začne svoje myslenie prispôsobovať zmýšľaniu iných.

Vygotsky kritizuje Piageta za to, že Piaget považuje myslenie za činnosť úplne oddelenú od reality. (Vygotsky L.S. zv. 2)

Rozvoj verbálno-logického myslenia detí

Uplynie rok alebo dva a z vášho dieťatka sa stane školák. Vzdelávanie v modernej tradičnej škole je založené na verbálno-logickom myslení. Úspech vášho dieťaťa bude závisieť od jeho vývoja. Pomáha pri rozvoji myslenia hry a cvičenie. Začnite cvičiť logiku ešte dnes.

Kde to môžete vidieť?

Opýtajte sa dieťaťa: „Kde môžete vidieť pero, kohútik, misku, šíp, karikatúru, obrázok, knihu, stôl, rybu, nožnice, slona atď.?

Zvieratá a ich mláďatá

Mačka je mačiatko, pes je šteňa, krava je teľa, ovca je jahňa, kôň je žriebä, koza je koza, prasa je prasa, myš je myš, zajac je zajac, lev je lev, slon je slonie mláďa, kura je kura, vták je kuriatko atď.

Viacmenej

Zoznámte svoje dieťa so zdrobnenými príponami. Napríklad: mačka je mačka, dom je dom, ústa sú ústa, škriatok je škriatok, váza je váza, stolička je vysoká stolička, vlk je vlčiak, býk je býk, posteľ je posteľ, mama je mama.

NÁJDITE NAVÍC. Na hranie tejto hry budete potrebovať riadky slov. Tri slová v rade sa kombinujú podľa nejakej funkcie a štvrté je zbytočné. Požiadajte svoje dieťa, aby zdôvodnilo svoju odpoveď. Napríklad:

Posteľ, stôl, komoda, lyžica.

Vidlička, lyžica, stolička, nôž.

Sukňa, klobúk, šaty, papuče.

Jablko, cvikla, hruška, hrozno.

Dub, harmanček, ruža, tulipán.

Breza, borovica, lipa, jabloň.

Cukríky, polievka, chalva, džem.

Lopta, bábika, auto, klobúk.

Ruka, nos, topánky, brucho.

Jar, jeseň, dúha, leto.

Pero, ceruzka, papier, fixka.

ČO KTO CHCE? Pomenujete slovo (osoba, vták, zviera) a dieťa musí vymenovať 3-5 položiek, ktoré bude zamýšľaný hrdina potrebovať. Napríklad:

Lekár - plášť, maska, striekačka.

Pes - búdka, kosť, vodítko.

Vrabec - konáre, zrná, kaluž.

Včela - kvety, nektár, úľ.

Malé dieťa - hrkálka, plienka, cumlík.

Predajca - pokladňa, tovar, kalkulačka.

Umelec - farby, štetce, plátno.

školník - metla, vedro, hrable.

Mama -...?

A dozviete sa veľa zaujímavého o svojom postavení.

Z ČOHO SA ZLOŽÍ? Pomenujte predmet a nechajte dieťa pomenovať jeho časti. Takéto úlohy nie sú pre dieťa vždy jednoduché. Vašou úlohou je predstaviť mu nové slová a obohatiť jeho slovnú zásobu. Napríklad:

Auto - kolesá, karoséria, svetlomety, volant (nech dieťa vymenuje čo najviac prvkov).

loď -...

lietadlo -…

vlak - ...

bicykel - …

trolejbus - ...

stôl - ...

kreslo -...

kniha -...

počítač -

gitara -...

klavír -…

bubon - ...

plot - ...

kvetina - …

drevo -…

motýľ -…

pes - …

Človek -…

Jablko -…

vodný melón -...

ANTONYMS. Je čas zoznámiť dieťa so slovami, ktoré majú opačný význam. V našom jazyku je veľa antoným. Začnite dvojicami kvalitných prívlastkov: mokro-suché, studeno-teplo, tvrdo-mäkko, veselo-smutno, smelý-zbabelý, lenivý-pracovitý, svetlo-tmavý, dlhý-krátky, tichý-hlučný, plytko-hlboký.

AKO TO ZISTIT,

Vonku prší? (pozri sa z okna)

Je vonku zima? (pozrite sa na teplomer za oknom)

Prišla jeseň? (zistite žlté listy)

Varila kanvica? (píska, vychádza z toho para)

Je kaša sladká? (ochutnaj to)

Sú zemiaky uvarené? (prepichnite vidličkou alebo skúste)

Je košeľa suchá? (dotyk)

Je čaj sladký? (skúsiť)

Je voda studená? (dotyk)

Píše značka alebo nie? (skús písať)

Je lano pevne zviazané? (ŤAHAŤ)

Je vo vrecku mlieko? (písať si)

Sú čižmy tesné? (miera)

Koľko dní zostáva do Nového roka? (pozri si kalendár)

Je v zatvorenej krabici nejaká položka? (zatraste krabicou)

Funguje vysávač? (zapnúť)

Je chlieb mäkký? (dotyk)

Má mačka rada ananás? (skúsim jesť)

Čo varila mama na obed? (opýtať sa)

Je melón zrelý? (vystrihnúť a vidieť)

Provokatívne otázky:

Nastal čas na aktívne formovanie morálnych vlastností a kreativity - nepremeškajte túto chvíľu. Spôsob, akým bude dieťa riešiť problémy a komunikovať s ľuďmi v dospelosti, sa kladie práve teraz.

Čo sa učia deti od 4 do 5 rokov

Dieťa už rozumie zložitým vzťahom príčina-následok, uvedomuje si, k čomu určité činy vedú, a predtým, než niečo urobí, premýšľa. Niekedy prevládnu emócie, preto naučte svoje dieťa upokojiť sa: zhlboka dýchajte, počítajte pre seba alebo jednoducho choďte do svojej izby. Dieťa sa snaží myslieť, riešiť logické úlohy, mnohé deti ovládajú prvé písmená a poznajú čísla. Rozvíja sa kreativita.

Vo veku 5 rokov musí byť dieťa preukázané logopédovi: ak sa niektoré zvuky nedávajú, je čas vyhľadať pomoc odborníka. Neodkladajte: čím skôr začnete, tým ľahšie bude situácia napraviť.

Čo môže robiť 5 ročné dieťa?

• bežte rýchlo - na nerovnom teréne vybehnite po schodoch;
• je dobré hrať sa na honu, na schovávačku, na schovávačku, na cvičenie na švédskej stene;
• vymyslieť zápletku hier;
• analyzovať svoje vlastné emócie a emócie iných ľudí;
• písať príbehy;
• kresliť obrázky na danú tému;

• vyriešiť jednoduché problémy s pridávaním;
• plne slúžiť: jesť, obliekať, umývať, rozkladať hračky.

Fyzické zručnosti dieťaťa vo veku 4-5 rokov

Svaly a kosti dieťaťa silnejú, stenčuje sa a chudne, naťahuje sa. Kosti lebky sa vyvíjajú, preto sa hlava zdá neprimerane veľká - keď je dieťa ešte staršie, všetko bude vyzerať harmonicky. Prerezávanie mliečnych zubov končí.

Vo veku 4,5 rokov by malo mať dieťa 20 zubov. Ak je ich menej, určite sa poraďte so zubným lekárom. Možno je to nedostatok vitamínov a minerálov.

Význam fyzickej aktivity v tomto veku nemožno preceňovať. Je dobré, ak sú športové sekcie dieťaťu známe. Dlhé vysedávanie za stolom, učenie sa čítať, kresliť a písať totiž chrbtici veľmi neprospieva.

Ak vaše dieťa nepláva, dajte ho do sekcie alebo ho len vezmite do bazéna. Tento šport sa ukazuje takmer každému, je užitočný pre držanie tela, dýchací systém, vytrvalosť. Plávanie má navyše upokojujúci účinok.

Psycho-emocionálny vývoj dieťaťa vo veku 4-5 rokov

Dieťa si čoraz viac rozvíja abstraktné myslenie a fantáziu, a to je dobrý základ pre kreativitu. Píšte spolu príbehy, kreslite, vyrezávajte, spievajte. Zoznámte svoje dieťa s umením: môžete ho vziať do múzea, divadla, galérie.

Nezabudnite na tréning disciplíny a vytrvalosti: dieťa sa musí naučiť dotiahnuť veci do konca, správať sa pokojne v rade a nezasahovať do rozhovorov dospelých. Alarmujúcim trendom našej doby sú tablety, ktoré zaberajú všetok voľný čas dieťaťa. To všetko vedie k tomu, že deti sa jednoducho nevedia samé zamestnať. Dodržujte striedmosť!

Pri plánovaní kultúrneho výletu zvážte vek a záujmy dieťaťa. Nemá zmysel navštevovať galériu na predvádzanie alebo sa snažiť napchať všetky informácie o prerafaelitoch. Stačí pár obrazov či exponátov a zaujímavý príbeh. Vašou úlohou je vzbudiť záujem a lásku k umeniu.

Pri plánovaní kultúrneho výletu zvážte vek a záujmy dieťaťa. Nemá zmysel navštevovať galériu na predvádzanie alebo sa snažiť napchať všetky informácie o prerafaelitoch. Stačí pár obrazov či exponátov a zaujímavý príbeh. Vašou úlohou je predsa vzbudiť záujem a lásku k umeniu.

Dieťa je staršie a odolnejšie, no jeho nálada a správanie stále závisia od fyzického stavu. Ospalé alebo hladné dieťa bude neposlušné a nebude ho nič zaujímať. Naplánujte si všetky aktivity ráno alebo po zdriemnutí a vezmite si so sebou občerstvenie. Najlepšou možnosťou sú pochutiny, orechy, kúsky ovocia: dajú sa vložiť do pohodlnej plastovej nádoby od Plastishky, kde sa nekrčia a nezafarbia tašku.

Nádoba na potraviny "Plastishka"

Komunikácia dieťaťa vo veku 4-5 rokov

Dieťa sa učí dodržiavať pravidlá kolektívu, podľahnúť, pomáhať. Priateľstvo sa stáva selektívnym („s týmto chcem, s týmto nie“), ale chlapci a dievčatá spolu stále dobre komunikujú bez toho, aby hovorili o neveste a ženíchovi. V detskom kolektíve sa cení sebavedomie, schopnosť vymýšľať zaujímavé hry, ľahká postava.

Niektorá komunikácia je jednoduchá, iná má problémy. Ak dieťa nezapadne do kolektívu, snažte sa pochopiť dôvod a pomôžte mu. Bežnými príčinami sú neschopnosť vyjednávať, odpor, agresivita či nadmerná hanblivosť.

Empatia (schopnosť empatie) sa u všetkých detí rozvíja rôznymi spôsobmi. Schopnosť empatie robí človeka dobrým priateľom, citlivým partnerom. Ak si všimnete, že dieťa necíti iných ľudí, neobviňujte ho z bezcitnosti, ale jednoducho naučte jednu alebo druhú reakciu. Analyzujte rôzne situácie, diskutujte o tom, čo mohol hrdina cítiť.

Úvod
Kapitola 1
Kapitola 2. Rozvoj vizuálne efektívneho, vizuálno-figuratívneho a logického myslenia
2.1. Vývoj korekcie praktického konania
2.2. Vývoj prezentačného plánu
2.3. Invariantnosť pojmového a predpojmového zovšeobecnenia
2.4. Úloha pozície v rozvoji logického myslenia
Kapitola 3
Záver
Zoznam použitých zdrojov

Úvod

Vývoj je v prvom rade charakterizovaný kvalitatívnymi zmenami, vznikom novotvarov, novými mechanizmami, novými procesmi, novými štruktúrami. Najdôležitejšími znakmi vývoja sú diferenciácia, rozkúskovanie predtým jednotného prvku; vznik nových aspektov, nových prvkov v samotnom vývoji; reštrukturalizácia väzieb medzi stranami objektu. Existuje mnoho typov vývoja, preto je dôležité správne nájsť miesto, ktoré medzi nimi zaberá duševný vývoj dieťaťa, to znamená určiť špecifiká duševného vývoja medzi ostatnými vývojovými procesmi.

Mnohí psychológovia študovali súvislosti medzi myšlienkou dieťaťa a realitou, ktorú poznáva ako subjekt. Uvedomili si, že objekt existuje nezávisle od subjektu. Aby však subjekt mohol rozpoznať predmety, musí s nimi vykonávať akcie, a teda ich transformovať: presúvať, spájať, kombinovať, mazať a znova sa vrátiť. Vo všetkých štádiách vývoja sú znalosti neustále spojené s akciami alebo operáciami, to znamená transformáciami, transformáciami objektu.

Problém poznania nemožno posudzovať oddelene od problému rozvoja intelektu. Ide o analýzu toho, ako je subjekt schopný čoraz adekvátnejšie poznávať predmety, teda ako sa stáva schopným objektivity. Objektivita nie je dieťaťu daná od samého začiatku, ako tvrdia empiristi, a na jej pochopenie je podľa Piageta potrebný rad postupných konštrukcií, ktoré sa mu stále viac približujú.

Hlavné úsilie vedcov, ktorí študujú kognitívne procesy detí predškolského veku, sa už niekoľko rokov sústreďuje najmä na štúdium dvoch problémov. Jedným z nich je problém rozvoja procesov vnímania. V dôsledku výskumu sa objavili zásadné práce, ktoré komplexne a do hĺbky osvetľujú tento problém. Druhým problémom je problém formovania pojmového myslenia predškolákov. V prácach popredných psychológov boli odhalené hlavné zákonitosti pri formovaní duševných akcií a konceptov u predškolských detí. Oveľa menej rozvinutý je problém rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov, ako aj problém prechodu od predpojmových foriem myslenia ku konceptuálnym. Dôležité materiály k tejto problematike sú obsiahnuté v prácach A. V. Záporožca, L. A. Vengera, A. A. Lyublinskej, G. I. Minskej, I. S. Yakimanskej a ďalších. Funkcie praktického konania vo vizuálno-aktívnom myslení, hlavné črty formovania a fungovania vizuálno-figuratívneho myslenia, však ešte nie sú dostatočne študované.

cieľ tejto práce teoreticky skúmať črty vývinu myslenia u detí vo veku 4-6 rokov.

Úlohy:

1) identifikovať črty rozvoja myslenia vo veku 4-6 rokov;

2) zvážiť prístupy rôznych teórií o vlastnostiach rozvoja myslenia u detí vo veku 4-6 rokov.

objekt Táto práca je pre dieťa vo veku 4-6 rokov.

Predmet práca - myslenie dieťaťa vo veku 4-6 rokov.

Kapitola 1

Množstvo psychologických a pedagogických štúdií odhalilo široké možnosti cieľavedomého formovania zovšeobecnených poznatkov a metód duševnej činnosti u detí predškolského veku. Spravidla takúto formáciu vo všetkých jej štádiách vykonávali dospelí [P. Ya Galperin, 1969; N. F. Talyzina, 1969; D. B. Elkonin, 1970; atď.].

Oveľa menej výskumov sa robilo v problematike samostatného „osvojovania si“ predškolákov nových informácií, poznatkov o okolitých predmetoch, o samostatnom zdokonaľovaní metód ich praktickej a kognitívnej činnosti.

Existuje predpoklad, že základom tvorivej činnosti predškolákov je špeciálna štruktúra vedomostí a mentálneho konania dieťaťa, ktorá zabezpečuje mnohostrannú interakciu novovytvorených vedomostí s poznatkami dostupnými v minulosti dieťaťa. To vedie k výraznej, postupne zložitejšej reštrukturalizácii jedného aj druhého poznania, k získaniu nových poznatkov. „Náš výskum teda ukazuje, že osvojenie si systému vedomostí deťmi, ktorý odráža konkrétny objekt v rôznych, často protichodných aspektoch, poskytuje flexibilitu, dynamiku detského myslenia, možnosť získavania nových vedomostí a spôsobov duševnej činnosti.“

Proces myslenia sa najčastejšie považuje za pohyb od nevedomosti k poznaniu, od nepochopiteľného k pochopiteľnému, od nejasného, ​​nezreteľného k jasnému, zreteľnému. Toto je však len jedna stránka celého procesu myslenia. Jeho druhá stránka spočíva v opačnom pohybe – od zrozumiteľného, ​​zreteľného, ​​určitého k nezrozumiteľnému, nezreteľnému, neurčitému. Nejasné, nevýrazné znalosti by sa nemali považovať za nedostatok myslenia, s ktorým treba bojovať, ale za organické pokračovanie zreteľných, jasných vedomostí, za najdôležitejší výsledok formovania a rozvoja jasných vedomostí.

Akékoľvek poznanie je isté len v určitom rozsahu (oblasti), za hranicami danej oblasti sa istota vytráca, čoraz zreteľnejšie sa objavuje relativita poznania. Inými slovami, dieťaťu osvojenie si určitých vedomostí, jeho vzostup do nového štádia duševného vývoja, umožňuje pochopiť nové, ešte nie celkom jasné obzory poznania. Rozvíja vágne náčrty nových súvislostí a vzťahov v tej či onej oblasti reality, t. j. zároveň vznikajú nejasné poznatky, dohady a otázky.

Existuje dôvod domnievať sa, že vznik nových poznatkov je pomerne často spojený s obdobím neistoty, nejednoznačnosti, keď je nejaký vzťah už uhádnutý, ale stále vo veľmi nejasnej, difúznej podobe. Výsledky viacerých štúdií [S. L. Rubinstein, 1973; V. P. Zinchenko, V. M. Gordon, 1976] ukazujú, že obrazy, poznatky pri ich formovaní sú mimoriadne plynulé, premenlivé, niekedy môžu nadobudnúť tie najbizarnejšie podoby.

Je dôležité zdôrazniť, že vnútorný svet dieťaťa nie je len svetom jasných, zreteľných vedomostí a informácií. Toto je svet neočakávaných dohadov, nejasných vedomostí, bizarných obrazov, neuveriteľných analógií. Treba poznamenať, že nejasné, nezreteľné znalosti nemusia nevyhnutne odrážať realitu skresleným spôsobom. V mnohých prípadoch, nevýrazné, rozptýlené poznanie, obraz veľmi správne zachytáva určité vzťahy reality. Vnútorný rozpor procesu myslenia, ktorý je základom jeho sebapohybu, sebarozvoja, teda spočíva v tom, že každý akt myslenia na jednej strane niečo objasňuje (nejaké nové súvislosti, vzťahy) a na strane druhej ruky, tieto nové poznatky vám umožňujú vidieť kontúry málo známych strán poznateľného predmetu a vyvolávať v tomto smere otázky.

Plnohodnotný proces myslenia sa vyznačuje tým, že vznik nejasných vedomostí, dohadov a otázok predbieha proces formovania a rozvoja jasných vedomostí. Toto je podstata sebastimulácie, sebarozvoja procesu myslenia.

Treba si uvedomiť, že v našom tradičnom vyučovaní pomerne často porušujeme tento základný zákon rozvoja myslenia, formovanie vedomostí detí tak, aby nemali žiadne nejasnosti. A ak sa niektoré deti v priebehu učenia snažia porozumieť im ponúkaným novým poznatkom po svojom a majú nečakané analógie, prirovnania, originálne dohady, tak sa snažíme týmto deťom vrátiť tie jasné a zaužívané ustanovenia, že podľa nášho názoru by mala najviac prispieť k duševnému rozvoju dieťaťa. Takýmto procesom učenia si deti v predškolskom veku intenzívne formujú jasné, zreteľné vedomosti, ale ich antipód sa nevyvíja vo forme protichodných, nie celkom odlišných vedomostí, pôsobiacich vo forme nejasných obrazov, dohadov, domnienok, otázok. (Deti si vypestujú psychologický postoj k vnímaniu a asimilácii len jasných, konzistentných poznatkov a nevyvinú sa u nich zvláštna schopnosť aktivizovať rôzne, v niektorých prípadoch neočakávané aspekty vlastného prežívania v procese asimilácie nového materiálu. Ale je to práve minulá skúsenosť predškoláka vďaka svojej bohatosti, rozmanitosti a jedinečnej kombinácii rôznych aspektov do značnej miery určuje hĺbku pochopenia nového materiálu a často vedie k neočakávanému prehodnoteniu novonadobudnutých vedomostí a metód mentálneho konania, ako aj vedomostí predtým získaných. zo strany dieťaťa.

V súčasnosti je obzvlášť naliehavá úloha vyvinúť taký nový obsah vzdelávania a jeho metód, ktoré zabezpečili formovanie plnohodnotného procesu myslenia, keď každý akt duševnej činnosti zabezpečuje rast určitých, jasných vedomostí a zručností a zároveň vedie k vzniku nových, nejasných predstáv, domnienok atď.

Dôležitým a najťažším problémom v duševnom vývoji detí vo veku 4-6 rokov je formovanie ich aktivity a nezávislosti duševnej činnosti.. Jedným z účinných spôsobov formovania týchto vlastností je organizácia problémového učenia, vyvinutého známi vedci I. Ya. Lerner, A. M. Matyushkin.

„V procese duševného vývoja dieťaťa vo veku 4 – 6 rokov úzko spolupracujú tri hlavné formy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a logické. Tieto formy tvoria ten jediný proces poznávania reálneho sveta, v ktorom v rôznych momentoch môže prevládať tá či oná forma myslenia, a v súvislosti s tým nadobúda kognitívny proces ako celok primeraný charakter.

Úzky vzťah medzi vizuálne efektívnym, vizuálne-figuratívnym a logickým myslením nám umožňuje hovoriť o všeobecných vzorcoch vývoja duševnej činnosti u predškolákov. Zároveň sa každá forma vyznačuje vlastnými špeciálnymi prostriedkami a metódami implementácie a vykonáva špecifické funkcie vo všeobecnom procese duševného vývoja detí. Vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie pripravuje formovanie reči a prvkov logického myslenia, ktoré sú s rečou neoddeliteľne spojené. Rozvoj najjednoduchších logických operácií zasa výrazne ovplyvňuje reštrukturalizáciu predpojmových foriem myslenia.

Medzi duševnou a praktickou činnosťou detí v období 4-6 rokov sú veľmi zložité, rozporuplné vzťahy. Je dôležité zdôrazniť rôznorodosť spôsobov interakcie týchto činností. V tomto smere sa uskutočnilo množstvo zaujímavých štúdií [P. Ya Galperin, 1966; D. B. Elkonin, 1970; L. F. Obukhova, 1972; atď.]. Otázky vzťahu medzi duševnou a praktickou činnosťou však stále nie sú dostatočne jasné.

V súčasnosti sa všeobecne uznáva, že vonkajšie akcie s predmetmi v procese ich internalizácie sa transformujú na vnútorné, duševné akcie. Táto pozícia určila smer psychologického a pedagogického výskumu - v procese výučby detí nadobudlo osobitný význam formovanie duševných akcií a konceptov na základe rozšírených materializovaných foriem kognitívnej činnosti so vzdelávacím materiálom. Problém vzťahu vonkajšej, materiálnej a vnútornej, duševnej činnosti si však vyžaduje ďalší rozvoj. Nie sú teda celkom jasné zmeny, ktorými prechádzajú vonkajšie akcie v procese ich internalizácie, nie sú jasne identifikované špecifické črty funkcií každej z týchto foriem činnosti atď.. Všetky tieto otázky čakajú na svoje riešenie.

Analýza ako teoretická [A. N. Leontiev, 1983; S. L. Rubinshtein, 1946], ako aj experimentálne práce venované štúdiu ľudskej činnosti, nám umožňujú dospieť k záveru, že vonkajšia, materiálna činnosť nevyhnutne zahŕňa nielen vonkajšie, ale aj vnútorné činy: motív činnosti a ciele jej činností. možno prezentovať len v procesoch vnútornej činnosti. Cieľ je budúcim výsledkom akcie. Tento očakávaný výsledok môže existovať ako vo forme zmyslových obrazov, tak aj v konceptuálnej forme. Ako poznamenáva A. N. Leontiev, rozvíjajúca sa akcia podlieha myšlienke výsledku, ktorý sa má dosiahnuť.

Pre úspešnú realizáciu vonkajšej akcie je potrebné porovnať dosiahnuté výsledky s cieľom. Takéto porovnanie sa uskutočňuje z veľkej časti na základe vnútorných, duševných procesov.

Účtovanie usmernených zmien v objekte, ktoré nastanú pri vykonávaní objektívnej činnosti, je možné len v procese porovnávania súčasného stavu daného objektu s jeho predchádzajúcimi stavmi. Ale tie posledné už zmizli, v skutočnosti už neexistujú. Preto je takéto porovnanie možné len na základe obrazov odzrkadľujúcich tieto bývalé stavy, t. j. bez účasti určitých foriem vnútornej činnosti je priama premena predmetov, anticipácia výsledkov praktického konania prakticky nemožná.

Najdôležitejšou zložkou vonkajšej činnosti sú pohyby, ktoré človek robí. Vonkajšia aktivita sa nevyhnutne prejavuje v určitých pohyboch človeka. Pohyb je hlavnou a jedinou formou prejavu vonkajšej aktivity. Pohyby však existujú len v momente ich realizácie, potom zanikajú, sú nahradené inými pohybmi. V tomto ohľade môžeme povedať, že vonkajšia aktivita (a jej konštitutívne činy) existujú iba v prítomnosti – v danom prítomnom okamihu v čase. To, čo sa stalo pred chvíľou, je už prekonanou fázou vonkajšej činnosti, ktorá sa odráža v tej či onej forme, existuje len ako prvok vnútornej činnosti.

Vonkajšie činy, ktoré sa človek práve chystá vykonať, ešte v skutočnosti neexistujú, ale sú prezentované vo forme obrazov, ktoré predvídajú budúce činy a ich výsledky. V dôsledku toho vonkajšia, materiálna forma činnosti existuje iba v prítomnosti (v danom prítomnom okamihu). Minulosť a budúcnosť vonkajších činností (a vonkajších činov) sa v tej či onej forme prezentuje v procesoch vnútornej činnosti. Inými slovami, vonkajšie činnosti sa vždy vykonávajú v úzkom spojení so širokým sémantickým kontextom vnútornej činnosti.

Je potrebné zdôrazniť, že hlavné kvality týchto, ich uvedomenie, zovšeobecnenie atď., do značnej miery závisia od toho, ako sú motív vonkajšej činnosti a ciele vonkajších činností, ktoré ju tvoria, reprezentované vo vnútorných procesoch. Jeden z aspektov teórie postupného formovania duševných činností, čo má zásadný význam pre pochopenie duševného vývoja detí. Faktom je, že P. Ya. Galperin predtým, ako pristúpi k formovaniu vonkajšej (materiálnej) akcie u predškolákov s vhodným vzdelávacím materiálom, najprv uvedie deti do situácií, ktoré im umožnia pochopiť základný význam novej materiálnej akcie. Dôležitú úlohu v týchto situáciách zohráva vysvetľovanie učiteľa. Inými slovami, vonkajšie, materiálne pôsobenie sa formovalo od samého začiatku v širšom kontexte duševnej činnosti.

„Schopnosť dieťaťa prijať tú alebo onú praktickú úlohu, ktorej riešenie si vyžaduje vykonanie určitých vonkajších akcií, je do značnej miery určená úrovňou rozvoja jeho kognitívnych procesov (vnímanie, myslenie atď.). Úspešnosť konštrukcie vonkajšej činnosti závisí od toho, ako dieťa chápe všeobecný sémantický kontext, v rámci ktorého sa táto činnosť formuje.

V tejto súvislosti je dôležité zdôrazniť, že vonkajšie pôsobenie, už v procese jeho formovania, je výrazne ovplyvnené vnútornou činnosťou: všeobecná úroveň rozvoja myslenia predškoláka určuje, ako chápe úlohu, do akej miery si uvedomuje všeobecný význam budúcej akcie, jej jednotlivé operácie a ich podriadenosť a vzťah! Tieto okolnosti nám umožňujú povedať, že akékoľvek vonkajšie pôsobenie sa vždy formuje v širšom kontexte vnútornej činnosti. Ale keďže úroveň rozvoja kognitívnych procesov u detí dokonca aj v rovnakom predškolskom veku je odlišná, rovnaké podmienky pre formovanie vonkajšieho pôsobenia v skutočnosti vedú k výrazným odchýlkam v tomto pôsobení u rôznych detí. A najstarostlivejšia organizácia materiálnej akcie učiteľom s jasným zastúpením hlavných prostriedkov a metód konania s predmetmi vo formách prístupných deťom nevylučuje odlišné chápanie samotnej akcie, podriadenosť hlavnej a pomocnej ciele (čo je typické pre akúkoľvek viac či menej komplexnú akciu).

Ale to je len jedna stránka veci. Druhou stránkou je, že proces budovania nového materiálneho konania sám osebe, ešte pred jeho zvnútornením, má vplyv na vnútorné, duševné procesy detí: v priebehu reálnych premien predmetov sa tieto pred dieťaťom objavujú so svojimi nové stránky, vlastnosti, čím dochádza k zmene smeru a obsahu duševnej činnosti predškoláka.

Je dôležité zdôrazniť, že pri formovaní akéhokoľvek nového objektívneho konania u dieťaťa je najdôležitejším prostriedkom jeho konštrukcie minulá skúsenosť - jeho vedomosti, zručnosti, metódy duševnej činnosti. Vlastnosti pochopenia účelu a podmienok konania, súvislosti medzi jednotlivými činmi sú určené úrovňou duševnej aktivity dieťaťa. Treba si uvedomiť, že materiálne, praktické pôsobenie, pomocou ktorého dieťa objavuje skryté podstatné súvislosti predmetu, plní svoju funkciu len vtedy, ak majú predškoláci určitú úroveň duševného rozvoja. „V štúdiách sa teda získali fakty naznačujúce, že akcia s predmetom vykonaná deťmi vo veku 5 až 6 rokov im umožnila odhaliť skryté súvislosti tohto objektu, ale rovnaká akcia organizovaná dospelým u detí vo veku 3 rokov. -4 roky starý neúčinkoval. Je zrejmé, že tieto deti ešte neboli schopné poňať celú masu dojmov z transformovaného predmetu, spracovať tieto dojmy tak, aby vo výsledku získali poznatky o skrytých súvislostiach predmetu.

Pomocou organizácie vonkajších, materiálnych akcií detí vo veku 4-6 rokov je možné kontrolovať formovanie zložitých myšlienkových procesov, budovanie nových duševných akcií. Tieto duševné činy však nemožno považovať za výsledok zvnútornenia hmotných činov, keďže tieto duševné činnosti sa formujú v priebehu materiálneho konania, pred jeho zvnútornením.

Treba vyzdvihnúť dva vzájomne prepojené spôsoby ovplyvňovania objektívneho konania na rozvoj myslenia detí. Prvým spôsobom je, že objektívne pôsobenie pôsobí ako prostriedok formovania a rozvoja duševnej činnosti detí. Je dôležité zdôrazniť, že akcia nie je v tomto prípade internalizovaná.

Druhý spôsob je spôsob premeny materiálneho konania na duševný. Tá sa v tomto prípade objavuje ako výsledok internalizácie vonkajšej činnosti.

„Jednou z najdôležitejších vlastností duševnej činnosti detí vo veku 4 – 6 rokov je jej samostatnosť, ktorá sa prejavuje nielen v schopnosti predškoláka riešiť nové jednoduché úlohy bez pomoci dospelého, ale aj v schopnosti samostatne stanoviť nové ciele a dosiahnuť ich v procese vyhľadávacej činnosti. Z hľadiska miery samostatnosti detí pri riešení určitých problémov možno rozlíšiť dva typy myslenia.

1. Prvý typ sa vyznačuje tým, že dospelý stanovuje dieťaťu ciele konania a ukazuje spôsoby, ako ich dosiahnuť.
2. Druhý typ je charakteristický tým, že dieťa koná samostatne a pri reálnych premenách predmetov odhaľuje ich skryté vlastnosti a súvislosti. Tento druh myslenia nazývame detinské experimentovanie.“

V súlade s vyššie identifikovanými dvoma typmi myslenia možno rozlíšiť aj dva typy detského experimentovania – nezainteresované, zamerané na objasňovanie súvislostí a vzťahov, bez ohľadu na riešenie akéhokoľvek praktického problému; a úžitková činnosť zameraná na riešenie konkrétneho praktického problému.

Kapitola 2. Rozvoj vizuálne efektívneho, vizuálno-figuratívneho a logického myslenia

2.1. Vývoj korekcie praktického konania

Psychológia a pedagogika stoja pred najnaliehavejšou úlohou – čo najviac optimalizovať proces výučby a výchovy detí. V súčasnosti je jednou z účinných vyučovacích metód metóda postupného formovania duševných činností a zručností, ktorú vyvinul P. Ya.Galperin. Ústredným článkom tejto metódy je doktrína typov orientácie. Ako viete, každá ľudská činnosť je komplexný systém pozostávajúci z indikatívnej časti, výkonnej časti a riadiacej časti, pričom indikatívna časť má rozhodujúci význam pri formovaní činnosti ako celku. Čím dokonalejšia je orientácia, čím rýchlejšie a pevnejšie prebieha asimilácia vedomostí, tým širšie sa získané metódy analýzy prenášajú do susedných oblastí poznania.

Osoba však veľmi často čelí potrebe vykonať akciu na neúplnom indikatívnom základe prostredníctvom pokusov a omylov. Túto cestu nemožno ignorovať. Je potrebné študovať, ako sa tvoria rôzne formy realizácie cesty pokusu a omylu, ako sa formuje pátracia činnosť človeka.

„Domáci vedci skúmali proces hľadania riešení problémov u detí vo veku 4-6 rokov pri formovaní praktických zručností a schopností. S. L. Rubinshtein považuje hľadanie správneho riešenia problému za počiatočnú formu analýzy a syntézy. Skúšobné činy sú podľa jeho názoru vonkajšou formou myslenia, procesom vyšetrovania problémovej situácie. S. L. Rubinshtein poznamenáva, že chybné konanie vedie človeka k analýze situácie prostredníctvom syntézy. Pri neúspešnom výsledku vyvstáva otázka: prečo sa cieľ nedosiahne? A dôvod neúspechu akcie treba hľadať v podcenení akýchkoľvek podmienok úlohy. Ak zlyhá, vzorka sa prispôsobí analyzovaným podmienkam. A táto analýza vedie do zvýraznenie podmienok, ktoré sa predtým nebrali do úvahy.

"A. M. Žuková pod vedením S. L. Rubinshteina uskutočnila experimentálne práce na zisťovaní vnútorných podmienok prechodu predškolákov od riešenia problémov cez praktické testy, akcie až po ich čisto kognitívne riešenie v mentálnej rovine. Technika bola nasledovná: na dne sklenenej nádoby bol cukrík s drôtenou slučkou, tento cukrík museli predškoláci získať pomocou malého háčika, ktorý si museli vybrať zo 4 druhov pomôcok.

Boli uskutočnené tri série experimentov. Výsledkom bolo, že deti sa pri hľadaní toho správneho nástroja riadia najskôr nepodstatnými vlastnosťami nástroja (farba), následne sa nástroj vyznačuje nepodstatnými a podstatnými vlastnosťami (farba a tvar ) a napokon sa deti riadia podstatnými vlastnosťami predmetu (formy). Počas experimentov sa zaznamenávali chyby detí. V 1. sérii pokusov deti urobili v priemere 6-7 chybných úkonov, v 2. sérii - 3, v 3. sérii - po 2 chyby.

Žiaľ, táto práca necharakterizuje činnosť detí podľa veku. Je len naznačené, že experimentu sa zúčastnili deti predškolského veku od 3 do 6 rokov. Vek má veľký význam, pretože hľadanie správneho riešenia problému 3-ročného dieťaťa sa výrazne líši od aktivity 6-ročného.

Okrem toho nám táto technika neumožnila vysledovať dynamiku hľadania správneho riešenia a vplyv chybného konania na štruktúru činnosti, keďže činnosť dieťaťa spočívala len vo výbere správneho predmetu a nie v identifikácii nejakého predmetu. pravidelnosť, závislosť javov.

Ďalší výskumníci, ktorí študovali proces budovania stratégií dospelými a deťmi pri riešení niektorých problémov, tiež pozorovali vznik skúšobných akcií a vplyv chybných akcií na konštrukciu nasledujúcich. „Napríklad v práci T. K. Gorobetsa o vytváraní účinných stratégií riešenia problémov u detí vo veku 4 až 6 rokov sa zistil vplyv pozitívnych a negatívnych testov na počet a povahu realizovaných akcií. Pokusné osoby často venovali pozornosť iba pozitívnym vzorkám a negatívne považovali za nepríjemný jav, ktorý spomaľuje proces vyhľadávania. Pokusné osoby nevyťažili všetky užitočné informácie obsiahnuté v každej negatívnej vzorke, čo značne skomplikovalo a spomalilo proces vyhľadávania. Iba tie subjekty, ktoré použili informácie z pozitívnych a negatívnych vzoriek s rovnakým úspechom, mohli efektívne implementovať stratégiu vyhľadávania.“

Pri učení sa nevyhnutne stretávame s problémom pokusov a omylov. Myšlienka neúspešných akcií, ktoré neovplyvňujú ďalší priebeh vyhľadávacej činnosti, nie je pravdivá. Viaceré práce presvedčivo ukazujú, že chybný výsledok konania prináša zmeny v konštrukcii následného konania [A. Wallon, N. N. Podďakov]. V týchto prácach však nie sú dostatočne pokryté tieto otázky: aká je dynamika zohľadňovania chýb pri konštruovaní akcie, ktorá je adekvátna situácii; aký je proces vývoja nápravy akcie v závislosti od výsledku praktického konania a od jeho korelácie s podmienkami situácie. V tomto štádiu štúdia problému cesta pokusu a omylu ešte nie je vysvetľujúcim princípom, ale zostáva deskriptívnou charakteristikou činnosti subjektu.

Je známe, že myslenie je determinované obsahom reality, ktorú odráža. Pri skúmaní činnosti prebiehajúcej metódou pokus-omyl sa stretávame so špecifickými spôsobmi myslenia. Keď dieťa takto koná, nielenže poznáva predmet, ku ktorému smeruje jeho činnosť, ale odkrýva sa mu aj osobitná oblasť poznania – jeho vlastná činnosť a jej výsledky. Dieťa je nútené analyzovať svoje činy, aby úspešne dosiahol cieľ. Získaný výsledok musí dať do súladu s daným (alebo s cieľom) a opraviť ich súlad alebo nesúlad, musí dať do súladu výsledok s podmienkami, za ktorých je cieľ daný, identifikovať príčinu nesúladu, ak existuje atď. , je jasné, že riešenie problému hľadania pomocou pokusov a omylov si vyžaduje zložité mentálne operácie.

2.2. Vývoj prezentačného plánu

Komplikácia a rozvoj najranejšej formy duševnej činnosti – vizuálne efektívne myslenie – vedie k vzniku zložitejšej formy – vizuálno-figuratívneho myslenia. Táto forma je charakteristická tým, že praktické transformácie situácie sú nahradené reprezentovanými transformáciami.

V mnohých štúdiách [G. I. Minskaya, A. A. Lyublinskaya, A. V. Zaporozhets] sa ukazuje, že najjednoduchšie formy vizuálno-figuratívneho myslenia, v ktorých dieťa dokáže operovať so špecifickými obrazmi predmetov, vznikajú vo veku 4-5 rokov. Rovnaké údaje získali zahraniční výskumníci [A. Wallon, J. Piaget, B. Inelder, J. Bruner].

Mnohí poprední psychológovia považujú to, že sa u detí objavuje schopnosť konať v zmysle myšlienok, za kľúčový moment v ich duševnom vývoji. Na základe analýzy a zovšeobecnenia rôznych štúdií venovaných štúdiu myslenia predškolákov možno konštatovať, že vizuálno-figuratívne myslenie vzniká a rozvíja sa v procese interakcie objektívnych činov, reči, napodobňovania, hier, produktívnej činnosti atď. Navyše schopnosť pracovať s konkrétnymi obrazmi predmetov v procese zlepšovania vizuálno-figuratívneho myslenia je nahradená transformáciou zovšeobecnených obrazov predmetov.

Charakteristike jednotlivých foriem myslenia sa venuje veľké množstvo prác. Znaky prechodu z jednej formy do druhej sú oveľa menej študované. Ale práve štúdium prechodných období vo vývoji myslenia je najdôležitejšie pri štúdiu duševného vývoja dieťaťa vo veku 4-6 rokov. Prechodné obdobia sú kľúčovými bodmi vo vývoji duševnej činnosti detí a ich štúdium môže objasniť črty vzniku a vývoja konkrétnej formy myslenia. Takže podľa A. A. Lyublinskaya je prechod od akcií so skutočnými predmetmi k operovaniu s obrazmi oveľa komplikovanejší a hlbší ako jednoduché „skladanie“ vonkajšej akcie a jej transformácia na mentálnu.

A. Vallon a J. Piaget skúmali podmienky prechodu od senzomotorickej (vizuálne efektívnej) k predpojmovej inteligencii (figuratívne myslenie). Najmä A. Vallon tvrdil, že v procese rozvoja senzomotorickej inteligencie dieťaťa sa vytvárajú senzomotorické schémy, ktoré poskytujú odraz podstatných vlastností okolitých predmetov a javov. To vytvára predpoklady na prechod k vizuálno-figuratívnemu mysleniu. A. Vallon pripisuje vedúcu úlohu pri formovaní takejto príležitosti vnútornej napodobňovacej činnosti, napodobňovaniu.

„Výskumy domácich psychológov ukázali, že schopnosť operovať so svojimi myšlienkami (úroveň obrazného myslenia) do značnej miery závisí od obsahu a vyučovacích metód [P. Ya. Galperin, Ya. A. Ponomarev a ďalší]. Zistilo sa, že deti vo veku 4-5 rokov si vedia predstaviť pohyb rôznych predmetov v kruhu, reprodukovať sa v zobrazení predmetov v rôznych priestorových polohách atď. [N. N. Podďakov]. Rozhodujúcu úlohu pri formovaní týchto zručností, ako sa ukázalo, zohrávali zvláštne modely a schémy, pomocou ktorých deti najskôr reprodukovali pohyb objektu v priestore z hľadiska vonkajšej rozšírenej aktivity a potom predvídali také hnutia v zmysle reprezentácií, t. j. deti si vytvorili schopnosť ľubovoľne operovať so svojimi myšlienkami v procese riešenia zodpovedajúcich problémov. Je známe, že vizuálno-figuratívne myslenie je mimoriadne zložitý útvar, pôsobiaci ako určitý systém vzájomne prepojených heterogénnych prvkov. Na čele systému sú podľa nás rôzne typy detských nápadov a schopnosť s nimi pracovať.

Stručne zhrňme výsledky preštudovanej literatúry o formovaní vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia detí vo veku 4-6 rokov.

Špecifickosť vizuálne efektívneho myslenia spočíva v úzkom vzťahu medzi mentálnymi a praktickými činmi, ktoré sa prejavujú postupnými prechodmi od praktických premien objektu k analýze výsledkov a konštrukcii nasledujúcich praktických činností na základe získaných informácií, ich realizácii. poskytuje nové informácie o známom objekte atď. Hlavnou funkciou vizuálne efektívneho myslenia je teda získanie prvotných informácií o skrytých vlastnostiach objektu, ktoré sú identifikované v priebehu jeho praktických premien.

Charakteristickým spôsobom realizácie vizuálne efektívneho myslenia je spôsob, ktorý sa zvyčajne označuje ako cesta pokusu a omylu. Táto cesta prechádza počas predškolského detstva množstvom významných zmien: chaotické pokusy a omyly sú nahradené systémom pokusov. Je oveľa ťažšie analyzovať výsledky každej vzorky a vyhodnotiť ich z hľadiska daného výsledku. Dieťaťu sa odhalí oblasť špeciálnych predmetov a ich vzťahy. Takýmito predmetmi sú vlastné činy dieťaťa a ich výsledky, súvislosti a vzťahy týchto výsledkov s danými činmi. Zvládnutie oblasti týchto vzťahov u detí je dôležitým momentom v rozvoji ich vyhľadávacej činnosti.

Hlavnou podmienkou pre vznik vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie schopnosti detí rozlišovať medzi plánom skutočných objektov a plánom modelov, ktoré tieto objekty odrážajú. Pomocou takýchto modelov si dieťa predstavuje skryté stránky situácie. V procese používania modelov deti vytvárajú špeciálne akcie, ktoré sa vyznačujú dvojitou orientáciou - vykonáva ich dieťa na modeli a súvisia s originálom. To vytvára predpoklady pre „oddelenie“ akcií od modelu a od originálu a ich realizáciu v zmysle reprezentácií.

Formovanie svojvoľnej kontroly nad fungovaním ich myšlienok u detí sa uskutočňuje na základe vedomostí, ktoré odrážajú všeobecné podstatné vlastnosti a súvislosti objektívneho sveta. Formovanie myšlienok u detí vo veku 4-6 rokov, ktoré odzrkadľujú vzťah „časť-celok“, teda pozitívne ovplyvňuje rozvoj zručností reprezentovať zmenu priestorovej polohy skrytých častí objektu na základe vnímania viditeľné časti tohto objektu.

2.3. Invariantnosť pojmového a predpojmového zovšeobecnenia

Značný počet prác je venovaný štúdiu vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia predškoláka. Problémy vzniku a rozvoja pojmového myslenia v predškolskom detstve sú však nemenej aktuálne.

Je prirodzené predpokladať, že geneticky rané formy pojmu sú úzko späté s figuratívnou štruktúrou myslenia dieťaťa a vznikajú ako výsledok zovšeobecňovania a abstrakcie vizuálne reprezentovaných vlastností predmetov. Integrálnou charakteristikou pojmového zovšeobecnenia je jeho nemennosť, ktorá sa prejavuje v schopnosti dieťaťa rozpoznať rôzne predmety patriace do nejakej triedy ako rovnaké. Špeciálne experimenty ukazujú, že v mnohých prípadoch úlohu identifikovať predmety patriace do danej triedy deti neriešia spontánne, bez špeciálnopedagogickej práce. Je to dosť ťažké aj pre dospelých. Svedčia o tom aj pokusy L. S. Vygotského so spájaním predmetov do skupiny a pokusy so zachovaním množstva hmoty, ktoré sa uskutočnili pod vedením Piageta, ako aj J. Brunera.

Skutočnosť, že ťažkosti pri zoskupovaní a používaní zákona zachovania množstva sú homogénne, píše J. Bruner: „Naučiť sa rozpoznávať základný dôvod, prečo sú dve veličiny podobné (hoci sa môžu zdať odlišné), je v podstate to isté. a naučte sa zistiť, čo je podobné medzi zvončekom a rohom alebo človekom a zvieraťom...“.

J. Bruner verí, že aj malé dieťa má zmysel pre identitu. Schopnosť malého dieťaťa rozpoznať predtým zobrazené predmety naznačuje existenciu pocitu identity. "Komplikované formy invariantnosti sa vyvíjajú v podmienkach, keď je táto najskoršia myšlienka identity preložená do nového jazyka - jazyka akcií, obrazov a symbolov." Takže od najzákladnejšej identifikácie predmetu so sebou samým (uznávajúc ho ako rovnaký) dieťa prechádza k identifikácii podobných predmetov na základe podobnosti ich celkového dojmu a potom k identifikácii odlišných predmetov. na základe používania symbolov, najmä reči. Napríklad sa naučí odkazovať na slová „auto“, „zviera“, „zelenina“ a iné predmety veľmi odlišného vzhľadu. Vytvorenie zovšeobecnenej predstavy o určitých objektoch a vytvorenie konceptu je vždy mentálnym alebo praktickým spojením týchto objektov podľa určitých charakteristík. Preto bádatelia genézy myslenia L. S. Vygotsky, J. Piaget, B. Inelder skúmali prechod od doplnkového pojmu k pojmu pomocou zoskupení. Deťom boli ponúknuté rôzne predmety, ktoré sa dali tak či onak zoskupiť. V týchto experimentoch sa ukázalo, že v dôsledku takéhoto zoskupenia sa v niektorých prípadoch vytvorí pojem, v iných predpojmové zovšeobecnenie. Znaky, ktorými deti kombinovali predmety, boli v oboch prípadoch vizuálne – farba, tvar, veľkosť atď.

Treba poznamenať, že L. S. Vygotskij a neskôr J. Piaget a B. Inelder sa pri charakterizácii rozdielu medzi konceptuálnymi (operátor) a predkonceptuálnymi (podľa L. S. Vygotského komplexné) zoskupeniami priklonili k rovnakému kritériu.

L. S. Vygotsky napísal: „Vzťah všeobecného k jednotlivému, t. j. komplexu (predpojmové zovšeobecnenie) ku každému jednotlivému špecifickému prvku zahrnutému v jeho zložení, a vzťah prvkov k sebe navzájom, ako aj zákon konštrukcie celého zovšeobecnenia, sa výrazne líšia od všetkých týchto momentov v konštrukcii konceptu. J. Piaget a B. Inelder hovoria: „Triedy (a klasifikácie) znamenajú koordináciu väzieb časti k celku (... objem triedy) so vzťahmi podobnosti alebo rozdielu, ktoré určujú zodpovedajúci obsah. " Ale vzťah podobnosti alebo rozdielu je vzťahom medzi prvkami celku a vzťah časti k celku je vzťahom každého prvku skupiny k celku celku.

L. S. Vygotsky, J. Piaget a B. Inelder teda hovoria o vzťahu medzi každým prvkom a skupinou ako celkom pri zoskupovaní na jednej strane a prvkami vo vytvorenej skupine na strane druhej. Tieto vzťahy sa v predpojmových zovšeobecneniach v porovnaní s pojmovými zovšeobecneniami ukazujú byť odlišné.

„Rozmanitosť spojení, ktoré sú základom komplexu,“ píše L. S. Vygotsky, „je hlavnou črtou, ktorá ho odlišuje od konceptu... To znamená, že každý jednotlivý objekt, na ktorý sa vzťahuje zovšeobecnený koncept, je zahrnutý do tohto zovšeobecnenia na absolútne identickom základe. so všetkými ostatnými položkami. Všetky prvky sú spojené s celkom, vyjadreným v koncepte, a prostredníctvom neho medzi sebou jediným spôsobom, spojením rovnakého typu.

J. Piaget a B. Inelder poznamenávajú, že pre predoperátorské (predkonceptuálne) zoskupenia je na rozdiel od konceptuálnych zoskupení charakteristické, že „vzťahy podobnosti a odlišnosti v porovnávaných objektoch sa ustanovujú len vo vzťahu k po sebe nasledujúcim objektom alebo po sebe idúcim párom. predmetov, bez súvislosti so vzťahom časti k celku“ .

V tomto ohľade až na úrovni triedy nadobúda celistvosť celistvosť, kde každý prvok súvisí s celkom ako jeho súčasť z hľadiska obsahu (podobnosť), a nie v dôsledku priestorovej blízkosti, ktorá je typická pre predpojmové zoskupení. Tieto ustanovenia J. Piageta a B. Ineldera sú blízke tomu, čo tvrdil L. S. Vygotskij, keď povedal, že pojmové zoskupenie sa na rozdiel od predkonceptuálneho vyznačuje jednotou súvislostí.

Treba však mať na pamäti, že keď hovoríme o vzťahu prvkov celku z hľadiska obsahu - vzťahov podobnosti alebo rozdielu - nemáme na mysli podobnosť predmetov ako takých vo všetkých ich charakteristikách, ale podobnosť. v jednom ohľade. Keď sa skombinujú objekty, ktoré sú vo všetkých základných ohľadoch podobné, vytvorí sa komplex a nie koncept. Preto L. S. Vygotsky, keď hovorí o princípoch formovania konceptu, na rozdiel od komplexu, v prvom prípade poukazuje na deštrukciu živých spojení v objekte, na rozdiel od toho druhého. Píše: „Na rozdiel od konceptu vstupuje do komplexu špecifický prvok ako skutočný vizuálny celok so všetkými jeho skutočnými vlastnosťami a súvislosťami. V elementoch (objektoch) zjednotených pojmom sa ničí živé spojenie atribútov. Funkčným významom si nie sú rovné, vzniká hierarchia znakov, dominantný vyniká.

Deštrukcia celistvosti predmetov a výber dominanty teda umožňujú kombinovať prvky skupiny, ktoré sú si podobné len v jednom ohľade. Ako vidíme, pri odhaľovaní genézy konceptuálneho myslenia sa L. S. Vygotsky, J. Piaget a B. Inelder sotva priamo dotýkajú problémov vizualizácie a figuratívnosti v súvislosti s konceptom.

Z tejto vizualizácie sa vymykajú koncepty, ktoré sú najbližšie k reprezentácii, konštruované operáciou s vizuálnymi črtami a zmyslovo reprezentovanými predmetmi, hoci v určitom zmysle stále za nimi stojí. Ako poznamenáva L. S. Vygotsky, pojem, ktorý v týchto prípadoch vzniká, na rozdiel od zobrazenia nesplýva s vizuálnou skupinou, ktorú predstavuje, ale stojí nad ňou.

Dodajme k tomu, že vznikajúci koncept, hoci reflektuje variantné objekty, je sám osebe invariantný. Skupina vizuálnych objektov za vznikajúcim zovšeobecnením však výrazne ovplyvňuje jeho úroveň, keďže táto úroveň sa mení v závislosti od variability zovšeobecnených objektov.

Problém prechodu od premenlivosti obrazov k nemennosti konceptu je skutočným problémom. Vývoj metód na formovanie invariantných vedomostí je stále aktuálnou témou.

Ako viete, mnohí psychológovia pripisovali veľkú dôležitosť metóde obmieňania materiálu pri asimilácii pojmov deťmi, aby zdôraznili to podstatné [E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya a ďalší]. Táto metóda bola kritizovaná ako neekonomická, nevyčerpávajúca zo všetkých možností [V. V. Davydov], ako rozumnejšie, bolo navrhnuté sformovať vedomosti dieťaťa okamžite v zovšeobecnenej forme.

V procese predškolského a školského vzdelávania sa, prirodzene, používa množstvo metodických techník a žiadnu z nich nemožno uznať ako univerzálnu. Netreba zabúdať na to, že dieťa už má určité vedomosti a niektoré pojmy sa dajú vytvárať deduktívne, len pomocou definície. V niektorých prípadoch stačí malý počet príkladov, aby deti pochopili všeobecný princíp a urobili zovšeobecnenie. Niet však pochýb o tom, že je nemožné naučiť dieťa vidieť jednotu v rozmanitosti na jedno posedenie, že tento problém sa mu bude vynárať pomerne často a pri rôznych príležitostiach a že je nemožné naučiť dieťa vidieť jednotu v rozmanitosť, čím ho o túto rozmanitosť zbavuje.

„Všeobecne známe sú problémy J. Piageta, v ktorých figuratívne riešenie protirečí konceptuálnemu. Tendencia dieťaťa ísť v takýchto prípadoch obraznou cestou sa nazýva „piagetovské javy“. Ich prítomnosť nenaznačuje absenciu koncepčného myslenia u predškolákov, ale jeho obmedzenia. Na základe materiálov J. Piageta a B. Ineldera sa u detí vo veku 4-5 rokov nachádzajú prvky koncepčného myslenia, schopnosť riešiť množstvo problémov na koncepčnej úrovni.

Schopnosť prekonať provokatívny vplyv vizuálnej situácie, ktorá naznačuje rozvinuté konceptuálne myslenie, však výskumníci jej genézy právom pripisujú nie predškolskému, ale školskému veku. Myslenie predškoláka zostáva prevažne obrazné. A hoci využitím množstva metodických techník, výučbou je možné od staršieho predškoláka dosiahnuť, že v danej konfliktnej úlohe pôjde koncepčnou cestou a v podobných prípadoch, neznamená to, že bolo možné zmeniť celú štruktúru jeho myslenia. Takáto práca formuje u detí prvky logického myslenia, vyžaduje si však veľa úsilia učiteľa a dieťaťa. Podľa I. S. Freidkina sa teda pomocou špeciálne vyvinutého systému tried podarilo dosiahnuť skôr koncepčné, ako obrazné riešenie len v polovici predmetov.

Je potrebné formovať prvky koncepčného myslenia u predškolákov bez toho, aby sme im kládli príliš ťažké úlohy. Na základe obrazného myslenia je možné priviesť dieťa k pochopeniu podstatných vzťahov reality.

2.4. Úloha pozície v rozvoji logického myslenia

„Prvýkrát bol problém postavenia a jeho úlohy v intelektuálnom vývoji dieťaťa nastolený v raných prácach J. Piageta. Francúzsky psychológ ukázal, že špecifickosť detského myslenia je daná pozíciou, ktorú dieťa zaujíma vo vzťahu k uvažovaným situáciám. Originalita všetkých úvah detí od 3 do 7 rokov spočíva podľa J. Piageta v tom, že uhol pohľadu každého dieťaťa je skreslený tým, že dieťa, ktoré nepozná svoje „ja“, zastáva svoj názor. ako absolútny a nezakladá medzi vecami a ním spojenie, ktoré by samo osebe zabezpečilo objektivitu. Napríklad, keď je dieťa požiadané, aby určilo ľavú a pravú ruku experimentátora sediaceho oproti, určí vzťah v zrkadle. Dieťa si neuvedomuje svoju pozíciu, a preto si neuvedomuje jej relativitu. Túto pozíciu nazval J. Piaget egocentrickou.

J. Piaget v ranom období svojej tvorby interpretuje polohu ako detský svetonázor, črtu videnia sveta, postoj k sebe, k iným ľuďom a postoj k veciam. Pozíciou pre J. Piageta bola celistvosť intelektu, globálnosť, nedeliteľnosť a jej relatívna nemennosť na určité obdobie. Práve cez polohu sa odhaľuje jedinečnosť každého obdobia vo vývine myslenia dieťaťa. Egocentrizmus pôsobil ako štádium charakteristické pre myslenie detí od 3 do 7 rokov, takže prekonanie tohto fenoménu bolo indikátorom prechodu dieťaťa na vyššiu úroveň intelektuálneho rozvoja. Egocentrická pozícia bola subjektívnou víziou sveta. Základom prekonania tejto pozície je zmena charakteru komunikácie s inými ľuďmi, berúc do úvahy ich uhly pohľadu.

Rozvoj v 40. rokoch. operačná teória inteligencie, J. Piaget zužuje rozsah pojmu egocentrizmus, obmedzuje ho na kognitívny aspekt, zavádza pojem „centrácia“. Centrovaním sa rozumie zúženie zorného poľa, obmedzené videnie uvažovaného predmetu len jeho jednou stranou, jedným znakom, ktorý je v danej chvíli pre dieťa zrejmý. Zdá sa, že situácia sa posúva smerom k perspektíve viditeľnej pre dieťa, ktorá je jej centrom. Zároveň sa znak alebo aspekt situácie, ktorý je dieťaťu zrejmý, javí nie relatívne, nie ako jej súčasť, ale absolútne, ako charakteristika celej situácie.

Proces decentralizácie je spojený s prechodom z predprevádzkovej fázy vývoja do prevádzkovej. Tak vznikla predstava J. Piageta o postavení v 40. rokoch. prechádza určitými zmenami. Hlavnými znakmi pozície sú čisto logické, prevádzkové vlastnosti. A iba jedna jeho strana je vystavená experimentálnemu osvetleniu a analýze - pôsobeniu dieťaťa s vecami. Centrovaná poloha sa posudzuje len vo vzťahu k poľu úlohy, pričom sa nezohľadňuje širší systém vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi, systém spoločenskej významnosti úlohy, ktorú rieši.

Podľa J. Piageta je centrovaná poloha primárna a počiatočná nielen pre dieťa, ale vzhľadom na situáciu nového typu aj pre dospelého. Centralizácia je vo všeobecnosti dôležitým mechanizmom kognitívnej aktivity, a to geneticky aj funkčne.

Jedným z dôležitých bodov kritiky teórie J. Piageta bola individualizácia pozície. L. S. Vygotsky odhalil teoretickú neopodstatnenosť názorov J. Piageta na vývoj ako proces postupného prechodu od individuálneho k sociálnemu. Z pohľadu L. S. Vygotského sa postavenie dieťaťa, jeho postoj k svetu vecí a k svetu ľudí formuje od samého začiatku pod vplyvom dospelého, a preto pôsobí ako produkt tzv. osvojenie si sociálnych skúseností.

Domáci psychológovia [P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin] sa domnievajú, že prekonanie centralizácie je spojené s osvojením si sociálnych metód na riešenie problémov: noriem, opatrení, t. j. s prechodom k objektívnemu sociálnemu pohľadu. L. F. Obukhova experimentálne ukázala, že použitie miery umožňuje odstrániť fenomén centrovania pri odhadovaní množstva látky. Opatrenie považuje L. F. Obukhova za materiálne stelesnenie novej, objektívnej pozície.

V domácej psychológii tak pojem pozície dostal nový výklad. Pozícia nie je len uhlom pohľadu v rámci úlohy, ako sa v posledných rokoch domnieval J. Piaget, je odrazom stupňa zvládnutia sociálnych prostriedkov transformácie reality, ktorý sa dosahuje v priebehu komunikácie medzi dieťaťom a dospelého v priebehu vzdelávania. V tejto súvislosti pozícia nadobúda širší význam a pôsobí ako orientácia dieťaťa na motívy a prostriedky sociálnej činnosti. Prechod dieťaťa z priameho hľadiska do novej intelektuálnej pozície – objektívne sociálnej – je zmenou celkového obrazu sveta. V realizovaných štúdiách sa odhaľuje sociálna povaha decentralizácie, ukazuje sa, že dieťa prekonáva svoj priamy pohľad v rámci osvojovania si sociálnych metód pretvárania predmetov.

Najdôležitejšou podmienkou formovania logického myslenia u detí predškolského veku je prekonať detský egocentrizmus na základe osvojenia si sociálne rozvinutých metód analýzy predmetov. Postavenie dieťaťa v tej či onej situácii pôsobí ako orientácia dieťaťa na motívy a prostriedky sociálnej aktivity. Prekonávanie egocentrického pohľadu je spojené predovšetkým s prehodnocovaním seba samého, svojich činov a činov iných ľudí u dieťaťa. Práve toto hodnotové zrovnoprávnenie postavenia s postavením iných ľudí je dôležitou podmienkou prekonania egocentrického pohľadu a prvou podmienkou pre vznik logického myslenia.

Zistené základné podmienky pre formovanie logického myslenia umožňujú načrtnúť niektoré nové línie duševného vývinu predškolákov, ktoré neboli dostatočne zohľadnené v doterajších štúdiách.

Kapitola 3

Psychológ Henri Wallon sa pokúsil prekonať tradičný, čisto deskriptívny prístup k duševnému vývoju dieťaťa a navrhol genetické vysvetlenie nápadných javov detského vývoja. J. Piaget odmietal považovať vzťahy za prvok duševného života. Podľa jeho názoru by takýmito prvkami mal byť pohyb, alebo skôr akcia. Tieto myšlienky tvorili základ pre vytvorenie nového smeru v štúdiu vývoja detskej psychiky. Hlavným metodologickým nastavením A. Vallona je potreba skúmať konflikty, rozpory, antinómie v priebehu vývoja dieťaťa, pretože „poznanie od samého začiatku a vo svojej podstate musí čeliť rozporom a prekonávať ich“. Preto je z pohľadu A. Wallona pri štúdiu vývoja psychiky dôležité zamerať sa ani nie tak na podobnosť a podobnosť procesov, ako skôr na rozdiely medzi nimi. Navyše, pre vyriešenie rozporov je dokonca dôležité prehlbovať rozdiely medzi javmi, aby sme lepšie pochopili príčiny a podmienky ich prepojenia a prechodov z jedného stavu do druhého. Podľa A. Vallona sa psychika nedá zredukovať na organickú hmotu. Aby A. Vallon vysvetlil, ako sa organické stáva mentálnym, uvažuje o 4 pojmoch: „emócia“, „motor“, „imitácia“, „spoločnosť“.

Pojem A. Vallona „Pojem emócie“ úzko súvisí s pojmom „pohyb“. K diferenciácii motorických funkcií dochádza pod vplyvom správania dospelého človeka, ktorý uspokojuje potreby dieťaťa. Spojenie emócií s pohybom ukazuje, že psychika sa rodí z organických reakcií v dôsledku sociálnych odtlačkov.

Veľkým prechodom v ontogenéze psychiky je prechod od konania k mysleniu. Podľa A. Vallona je to možné prostredníctvom napodobňovania. Na príklade napodobňovania možno vidieť prepojenie spoločnosti a psychiky dieťaťa.

A. Vallon nikdy nepopieral úlohu dozrievania vo vývoji. Dozrievanie nervového systému podľa neho vytvára postupnosť typov a úrovní aktivity. Ale dozrievanie vyžaduje cvičenie, a to je už v povahe citu, hybnosti a napodobňovania, v povahe samotného ľudského organizmu.

Jean Piaget a jeho nasledovníci vytvorili jeden z najplodnejších smerov v štúdiu duševného vývoja dieťaťa - Ženevskú školu genetickej psychológie. Táto škola študuje vznik a vývoj intelektu vo vývoji intelektu u dieťaťa. Pre túto školu je dôležité pochopiť mechanizmy kognitívnej činnosti dieťaťa, ktoré sú skryté za vonkajším obrazom jeho správania. Na tento účel slúži ako hlavná metóda známa technika J. Piageta, ktorá je zameraná nie na fixovanie vonkajších znakov správania dieťaťa a povrchného obsahu jeho výpovedí, ale na tie skryté duševné procesy, ktoré vedú k objavenie sa zvonka pozorovateľných javov. Práce J. Piageta a jeho žiakov ukázali, že rozvoj intelektu dieťaťa spočíva v prechode od egocentrizmu (sústredenosti) cez decentralizáciu k objektívnemu postaveniu dieťaťa vo vzťahu k vonkajšiemu svetu a k sebe samému.

Psychológovia ženevskej školy spájajú zvláštnosť vývoja detskej psychiky s tými štruktúrami intelektu, ktoré sa formujú počas života v dôsledku konania dieťaťa s predmetmi. Vonkajšie materiálne činy dieťaťa (do 2 rokov veku) sa spočiatku vykonávajú rozsiahle a postupne. Vďaka opakovaniu v rôznych situáciách sa akcie schematizujú a pomocou symbolických prostriedkov (imitácia, hra, reč a pod.) sa prenášajú do vnútornej roviny už v predškolskom veku. Vo veku základnej školy sa systém vzájomne súvisiacich akcií mení na mentálne operácie. Poradie formovania základných štruktúr myslenia je konštantné, ale načasovanie ich dosiahnutia sa môže líšiť v závislosti od vonkajších a vnútorných faktorov a predovšetkým od sociálneho kultúrneho prostredia, v ktorom dieťa žije. Zákony kognitívneho vývinu sú podľa J. Piageta univerzálne, pôsobia tak v procese rozvoja myslenia dieťaťa, ako aj v priebehu vedeckého poznania.

Filozofické úvahy priviedli Piageta k myšlienke, že logika nie je vrodená od začiatku, ale vyvíja sa postupne, a že práve psychológia otvára možnosti skúmania ontogenetického vývoja logiky. Už prvé fakty z oblasti psychológie, ktoré získal Piaget pri pokusoch s deťmi o štandardizácii takzvaných „testov uvažovania“ C. Berta, túto jeho myšlienku potvrdili. Získané fakty ukázali možnosť štúdia mentálnych procesov, ktoré sú základom logických operácií. Od tej doby bolo Piagetovou ústrednou úlohou študovať psychologické mechanizmy logických operácií, nastoliť postupný vznik stabilných logických integrálnych štruktúr intelektu. Možnosť priameho skúmania problémov logiky bola v súlade s Piagetovými ranými filozofickými záujmami.

Štúdium „embryológie intelektu“ sa zhodovalo aj s jeho biologickými záujmami. Obdobie 1921-1925 je začiatkom Piagetovej práce na systematickom štúdiu genézy inteligencie. Práve na základe tohto všeobecného cieľa najprv vyčlenil a preskúmal konkrétny problém – študoval skryté duševné tendencie, ktoré dávajú detskému mysleniu kvalitatívnu originalitu, a načrtol mechanizmy ich vzniku a zmeny. Pomocou klinickej metódy Piaget zistil nové skutočnosti v oblasti vývoja dieťaťa. Najdôležitejšie z nich sú objavenie egocentrického charakteru detskej reči, kvalitatívne znaky detskej logiky a obsahovo jedinečné predstavy dieťaťa o svete. Avšak Piagetovým hlavným úspechom, ktorý z neho urobil svetoznámeho vedca, bol objav detského egocentrizmu. Egocentrizmus je hlavnou črtou myslenia, skrytého duševného postavenia dieťaťa. Originalita detskej logiky, detskej reči, detských predstáv o svete sú len dôsledkom tohto egocentrického duševného postavenia.

Piaget si dobre uvedomoval, že myšlienka sa formuje na základe konania, Piaget však hľadal zdroj integrálnych logických štruktúr intelektu v socializácii jednotlivca, ktorý potom podľa tradícií francúzskej sociologickej školy chápal ako komunikácia medzi jednotlivými mysľami.

V rokoch 1925-1929 Piaget študoval históriu vedy, sledoval a porovnával vývoj základných vedeckých kategórií a myšlienok vo vede a v intelektuálnom rozvoji dieťaťa. Toto obdobie Piagetovej vedeckej práce je charakteristické objavením sa nového smeru v štúdiu evolúcie inteligencie. Začína sa štúdiom vývoja dieťaťa v prvých dvoch rokoch života, keď správanie (činenie dieťaťa, nie verbálne uvažovanie) pôsobí ako indikátor duševného vývoja. V tomto smere sa zmenila aj technika výskumu: Piaget dal dieťaťu predmety, s ktorými mohol manipulovať. Ústredným bodom štúdie bola štruktúra konania a uvažovanie o manipulácii dieťaťa s týmito predmetmi. A hoci sa zmenila technika experimentov, metóda výskumu zostala rovnaká. Problém zostal, zmenil sa len aspekt jeho štúdia. Piaget si teraz dal za úlohu oslobodiť sa od verbálnej stránky konania, aby pochopil skutočné fungovanie intelektu.

Výsledky výskumu z tohto obdobia boli publikované v troch zväzkoch. Odrážajú genézu intelektuálneho správania, obraz sveta (predstavy dieťaťa o trvalom objeme, priestore, kauzalite), vznik symbolického správania (imitácia, hra). Tieto štúdie dokazujú, že inteligencia sa u dieťaťa vyskytuje ešte pred zvládnutím reči. Intelektuálne operácie vyššieho stupňa sa pripravujú senzomotorickým pôsobením. Piaget videl úlohu psychológa v tom, aby krok za krokom sledoval premenu vrodených zdedených reflexov na rôzne formy komplexného správania. Potom vyvstala nasledujúca úloha: sledovať cestu od vzniku myšlienky stálosti objektu k myšlienkam o zachovaní fyzikálnych vlastností objektu (hmotnosť, hmotnosť atď.). Tieto štúdie, realizované v spolupráci s B. Inelderom a A. Sheminskaya, potvrdili základný zákon vývoja dieťaťa, ktorý Piaget sformuloval vo svojich raných prácach, zákon prechodu od všeobecnej egocentricity k intelektuálnej decentralizácii, objektívnejšej mentálnej pozícii.

Predtým, ako dieťa vytvorí logické operácie, vykonáva zoskupenia - kombinuje akcie a predmety podľa ich podobnosti a rozdielu, ktoré zase vytvárajú aritmetické, geometrické a elementárne fyzické skupiny. Skutočnou myšlienkovou jednotkou podľa Piageta nie je len koncept alebo izolovaný návrh, trieda alebo oddelene vnímaný vzťah, ale každá klasifikácia vo svojej celistvosti, každá séria objektov usporiadaná podľa ich vzťahu, každý systém genealogických spojení. , každá stupnica hodnôt, inými slovami, - každé zoskupenie. Preto si Piaget vybral zoskupenie ako myšlienkovú jednotku a začal ho študovať.

Spolu s M. Lambersierom sa začalo so štúdiom vnímania, ktoré Piageta zaujímalo v súvislosti s rozvojom intelektu. Hlavným problémom, ktorý Piageta v týchto rokoch zamestnával, bol vzťah medzi inteligenciou a vnímaním. Tento problém sa týka rozdielu a podobnosti medzi týmito dvoma štruktúrami poznania, vzťahu medzi vnímaním a konceptom. Piaget nastoľuje otázku významu vnímania v kognitívnej činnosti vo všeobecnosti. Jednou z úloh bolo otestovať závery Gestalt teórie, ktoré Piageta v súvislosti s pochopením problému inteligencie neuspokojili. Na základe experimentálneho štúdia procesov vnímania ukázal pravdepodobnostnú povahu vnímania.

Záver

Spočiatku, v raných štádiách vývoja, je pre dieťa pravdivá každá predstava o svete, pre neho sú myšlienky a veci takmer nerozoznateľné. U dieťaťa začínajú existovať znaky, ktoré sú pôvodne súčasťou vecí. Postupne sa činnosťou rozumu od nich oddeľujú. Potom začne považovať svoju predstavu o veciach za relatívnu k tomuto pohľadu. Detské predstavy sa vyvíjajú od realizmu k objektivite, prechádzajú sériou etáp participácie (participácia), animizmu (univerzálna animácia), artificalizmu (pochopenie prírodných javov analogicky s ľudskou činnosťou), v ktorých sa prejavuje egocentrický vzťah medzi „ja“ a svet sa postupne zmenšuje. Krok za krokom v procese vývoja dieťa začína zaujímať pozíciu, ktorá mu umožňuje rozlíšiť, čo pochádza od subjektu, a vidieť odraz vonkajšej reality v subjektívnych reprezentáciách.

Podľa Piageta subjekt, ktorý ignoruje svoje „ja“, nevyhnutne vkladá do vecí svoje predsudky, priame úsudky a dokonca aj vnímanie. Objektívny intelekt, myseľ vedomá si subjektívneho Ja, umožňuje subjektu rozlišovať medzi skutočnosťou a interpretáciou. Až postupnou diferenciáciou sa vnútorný svet vyčleňuje a kontrastuje s vonkajším. Diferenciácia závisí od toho, do akej miery si dieťa uvedomuje svoje postavenie medzi vecami.

Zoznam použitých zdrojov

1. Averin V.A. Psychológia vývinu detí predškolského veku. Petrohrad, 2000. - 271 s.
2. Ananiev BG Formovanie vnímania priestoru a priestorových reprezentácií u detí. M., 1956.-200 s.
3. Bruner J. Psychológia poznania. M., 1977. - 416 s.
4. Brushlinsky A. V. Psychológia myslenia a kybernetika. M., 1970. - 191 s.
5. Vallon A. Duševný vývoj dieťaťa. M., 1967. - 196 s.
6. Vallon A. Od akcie k myšlienke. M., 1956. - 238 s.
7. Galperin P. Ya. Úvod do psychológie. M., 1976. - 277 s.
8. Galperin P. Ya., Elkonin D. B. K rozboru teórie J. Piageta o rozvoji detského myslenia. - V knihe: J. Flavell. Genetická psychológia Jeana Piageta / Per. z angličtiny. M., 1967. - 621 s.
9. Lisina M. I. Komunikácia s dospelými u detí prvých 7 rokov života.- V knihe: Problémy všeobecnej, vývinovej a pedagogickej psychológie. M., 1992. - 252 s.
10. Lyublinskaya A. A. Eseje o duševnom vývoji dieťaťa. M., 1965.-363 s.
11. Lyublinskaya A. A. Rané formy myslenia dieťaťa.- V knihe: Štúdie myslenia v sovietskej psychológii. M., 1966, s. 319-348.
12. Matyushkin A. M. Problémové situácie v myslení a učení M., 1992. -208 s.
13. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu. M., 2000. - 365 s.
14. Obukhova L. F. Etapy rozvoja detského myslenia. M., 1994.- 152 s.
15. Pantina N.S. Formovanie inteligencie v predškolskom veku. M., 1996. - 331 s.
16. Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., 1969.- 612 s.
17. Piaget J., Inelder V. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963.-424 s.
18. Poddyakov N. N. Myslenie na predškoláka. M., 1997. 262 s.
19. Psychológia predškoláka. Comp. G. Uruntaeva. M., 1998. - 247 s.
20. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia. M., 1997. - 347 s.