Zachovanie a rozvoj jazykovej kultúry: regulačný a právny aspekt. Jazyková kultúra a kultúra reči

Abstrakt dizertačnej práce na túto tému ""

Ako rukopis

Borshcheva Veronika Vladimirovna

FORMOVANIE JAZYKOVEJ KULTÚRY ŠTUDENTOV

(o materiáli na učenie angličtiny)

13.00.01 - Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva

dizertačné práce pre titul kandidáta pedagogických vied

Saratov - 2005

Práca bola vykonaná na Saratovskej štátnej univerzite pomenovanej po N.G. Černyševskij

supervízor

doktor pedagogických vied, profesor Zhelezovskaya Galina Ivanovna

Oficiálni súperi:

Doktorka pedagogiky, profesorka Korepanova Marina Vasilievna

kandidátka pedagogických vied, docentka Mureeva Svetlana Valentinovna

Vedenie organizácie

Kazanská štátna pedagogická univerzita

Obhajoba sa uskutoční « Х^ ^ОАЫК^лЯ^_ 2005 o hod.

na zasadnutí dizertačnej rady D 212.243.12 na Saratovskej štátnej univerzite pomenovanej po N.G. Chernyshevsky na adrese: 410012, Saratov, ul. Astrachanskaja, 83, budova 7, miestnosť 24.

Dizertačná práca sa nachádza vo vedeckej knižnici Saratovskej štátnej univerzity pomenovanej po N. G. Chernyshevskom.

Vedecký tajomník rady pre dizertačnú prácu

Turchin G.D.

bxb VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA DIELA

Relevantnosť výskumu. Moderná spoločnosť diktuje stále vyššie požiadavky na človeka a na všetky sféry jeho života. Človek tretieho tisícročia, žijúci v novom informačnom priestore, by mal byť kompetentnejší, vzdelanejší, informovanejší, všestranne erudovaný, mať rozvinutejšie myslenie a intelekt. Zmeny v živote svetovej komunity, globalizácia celosvetovej siete INTERNET výrazne rozšírili možnosti interkultúrnej komunikácie. Jazyková kultúra odborníka, ktorý je odborne zdatný v cudzom jazyku, má teda prvoradý význam a jej formovanie je nevyhnutnou podmienkou realizácie myšlienok vzdelávania zameraného na študenta. Súčasný trend výučby cudzieho jazyka v kontexte dialógu kultúr si vyžaduje, aby odborník ovládal normy interkultúrnej profesionálne orientovanej komunikácie. Dosiahnutie úrovne všeobecnej a odbornej kultúry zodpovedajúcej svetovej úrovni ako cieľ vzdelávania sa odráža v Štátnom vzdelávacom štandarde pre vyššie a odborné vzdelávanie, v zákone Ruskej federácie o vzdelávaní a iných regulačných dokumentoch.

Analýza modernej literatúry o otázkach jazykovej politiky vo vyučovaní cudzích jazykov poukazuje na zvýšenú potrebu integrácie kultúry do vzdelávacieho procesu. Teoretické základy tohto problému boli študované v prácach I. I. Khaleeva (1989), V. P. Furmanovej (1994), S. G. Ter-Minasovej (1994), V. V. Oshchepkovej (1995), V. V. Safonovej (1996), P. V. Sysoeva a (1999) Nové smerovanie v štúdiu prípravy budúcich učiteľov a lingvistov, ktoré sa formovalo v posledných rokoch, je zamerané na formovanie profesijných kompetencií dôležitých z hľadiska interkultúrnej komunikácie (I.I. Leifa, 1995; N. B. Ishkhanyan , 1996; L. B. Yakushkina, 1997; T. V. Aldonova, 1998; G. G. Zhoglina, 1998; E. V. Kavnatskaya, 1998; L. G. Kuzmina, 1998; O E. Lomakina, G8, V. Bonho, 1991.9.9. E. I. Vorobieva, 2000; L. D. Litvinová, 2000; M. V. Mazo, 2000; I. A. Megalová, 2000; S. V. Mureeva, 2001; A. N. Fedorova, 2001; N. N. Grigorieva, 2004; 2004). Výskumníci pomerne často rozvíjajú problém formovania a rozvoja profesionálnej kultúry odborníka (G.A. Herzog, 1995; A.A. Kriulina, 1996; A.V. Gavrilov, 2000; O.P. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.A.1001; L.A. Razaeva, 2000 O. O. Annenková, 2002; N. S. Kindrat, 2002).

špecialistov v oblasti jazyka,-a-nedostatočne teoretických

ROS. NÁRODNÁ i KNIŽNICA I S Peter 09

■---I. ■ ! M*f

vývoj tejto problematiky. Uvedený rozpor nám umožňuje formulovať výskumný problém: aké sú pedagogické prostriedky na formovanie jazykovej kultúry študentov? Táto skutočnosť predurčila výber výskumnej témy: „Utváranie jazykovej kultúry študentov“.

Relevantnosť uvažovaného problému je určená:

Predmetom výskumu je proces multikultúrnej výchovy študentov na univerzite.

Predmetom výskumu je formovanie jazykovej kultúry študentov v procese učenia sa anglického jazyka.

Účelom štúdia je teoretické rozpracovanie a vedecké zdôvodnenie komplexu pedagogických prostriedkov na formovanie jazykovej kultúry študentov.

Výskumná hypotéza. Formovanie jazykovej kultúry študentov bude úspešné, ak:

Tento proces pozostáva z niekoľkých etáp, zodpovedajúcich logike vývoja jazykovej kultúry, pričom v každej z nich je prioritne vyčlenená jedna z jej štruktúrnych zložiek v súlade s ich hierarchickou podriadenosťou: v prvej etape komplex pedagogických nástrojov je zameraný na rozvoj kognitívnej zložky, po tretie, dôraz sa presúva smerom k motivačno-behaviorálnej zložke a v konečnom štádiu bude osobnostno-kreatívna zložka zaujímať popredné miesto v procese formovania jazykovej kultúry budúcich odborníkov. ;

Vyučovanie cudzieho jazyka je kontinuálny proces uskutočňovaný v rámci lingvo-socio-kultúrneho prístupu z hľadiska interkultúrnej komunikácie; a autorský program pre formovanie jazykovej kultúry vychádza z didaktických princípov kognitívno-činnostnej orientácie, situačnej ™, kontrastnej, axiologickej orientácie, interdisciplinárnej a interaspektovej koordinácie, princípu dialógu kultúr a zohľadňovania charakteristík subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu;

V súlade s účelom, objektom, predmetom a hypotézou sa ukázalo ako nevyhnutné riešiť tieto výskumné úlohy:

1. Objasniť podstatu lingvistickej kultúry a poskytnúť zmysluplný opis tohto pojmu na základe vedeckej a praktickej analýzy základnej filozofickej, psychologickej, pedagogickej, kultúrnej, metodologickej a lingvodidaktickej literatúry.

3. Navrhnúť systém kritérií, aparát na diagnostiku a hodnotenie kvality formovanej jazykovej kultúry.

Metodologickým základom tejto štúdie boli ustanovenia a množstvo koncepčných myšlienok premietnutých do domácej a zahraničnej filozofickej, psychologickej, pedagogickej, kultúrnej, metodologickej a jazykovednej literatúry:

Práca na kultúrnych štúdiách (A. A. Arnoldov, E. Baller, M. M. Bachtin, S. I. Gessen, B. S. Erasov, A. S. Zapesotsky, F. Klakhon, Yu. M. Lotman, B. Malinovskij, E. Markaryan, T. G. Stefanenko, Z. Freud, M. .Heidegger, J.Hofstede, A.Chizhevsky, A.E.Chusin-Rusov, A.Schweitzer, T.Edward);

Pedagogické práce (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.V. Vygotsky, G.I. Zhelezovskaya, P.I. Pidkasisty, I P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D. Smirnov);

Pracuje na teórii a metódach výučby cudzích jazykov (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaygorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. .Rogova, K.I. Salomatov, J. Harmer, E. Hadley, Hudson, S. F. Shatilov);

Pracuje na kultúrnych štúdiách a sociokultúrnych základoch vzdelávania (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, Yu.N. Karaulov, V.V. Oshchepkova, V.V. Safonova, P.V. Sysoev, S.G. Ter-Minasova, G.D. Tomakhin, V.P. Furmanova, I.

Veľký význam pre štúdium tohto problému mali teoretické práce zahraničných vedcov o všeobecných otázkach vyučovania cudzích jazykov v kontexte interkultúrnej komunikácie (H D.Brown, V.Galloway, A.O.Hadley, J.Harmer, M. Meyer, Margaret D.Push, H.Ned Seelye, J.Sheils, G.R.Shirts, S.Stempleski).

Spojenie teoretickej a metodologickej roviny výskumu s riešením aplikovaných problémov viedlo k voľbe metód adekvátnych obsahu, medzi ktoré patria: teoretický rozbor vedeckej literatúry z oblasti pedagogiky, filozofie, psychológie, kulturológie, lingvistiky, lingvodidaktiky, psycholingvistiky, náuky o kultúre, kultúre, psychológii, pedagogike, filozofii, psychológii, pedagogike, filozofii, psychológii, pedagogike, kultúre, kultúre, kultúre, kultúre, kultúre, kultúre, kultúre a kultúre. etnopsychológia, sociológia; štúdium výsledkov aktivít študentov prostredníctvom dotazníkov, prieskumov a testovania; predpovedanie; modelovanie; metóda monitorovania vzdelávacieho procesu a analýzy odpovedí žiakov; pedagogický experiment; diagnostická metóda.

Hlavnou základňou pre experimentálny výskum formovania jazykovej kultúry študentov boli: Štátna sociálno-ekonomická univerzita v Saratove, Pedagogický inštitút Štátnej univerzity v Saratove. N.G. Černyševskij.

Štúdia prebiehala počas piatich rokov od roku 2000 do roku 2005 a pozostávala z troch etáp. V prvej etape (2000-2001) sa na pôde Fakulty cudzích jazykov Pedagogického ústavu SSU uskutočnili prieskumné experimentálne práce na identifikáciu foriem a metód výskumu; študovala sa filozofická, psychologicko-pedagogická, jazykovedná, kultúrna a metodologická literatúra; pozorované hodiny o precvičovaní angličtiny vo vzdelávacích inštitúciách; študoval a zhrnul skúsenosti s výučbou cudzieho jazyka v kontexte interkultúrnej komunikácie a rozvoja profesionálnej kultúry jazykových špecialistov; pre experimentálny výskum bol vybraný lingvodidaktický, kultúrny a sociokultúrny materiál; bola formulovaná hypotéza; bola vyvinutá metodológia výskumu. V druhej etape (2001-2004) sa uskutočnili zisťovacie a formovacie experimenty; výskumná hypotéza bola testovaná; bola upravená jeho primárna metodika; boli určené spôsoby, prostriedky a formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu s cieľom efektívne formovať jazykovú kultúru žiakov. V tretej etape (2004-2005) sa uskutočnila analýza a zovšeobecnenie výsledkov výskumu; teoretické a experimentálne závery boli spresnené; výsledky štúdie boli zavedené do praxe práce univerzít, škôl, lýceí, gymnázií v meste Saratov a Engels, boli sformulované závery a praktické odporúčania.

Vedecká novosť výsledkov štúdia spočíva v tom, že zdôvodňuje hľadanie spôsobov riešenia problému formovania jazykovej kultúry medzi študentmi, čo zvyšuje ich celkovú úroveň odbornej prípravy a prispieva k plodnejšej a efektívnejšej odbornej komunikácii; konkretizuje sa obsah zložiek jazykovej kultúry a rozvíja sa prepracovaná autorská definícia tohto pojmu: schopnosť analyzovať kultúru rodených hovorcov študovaného jazyka a ich mentalitu prostredníctvom jazykových a mimojazykových faktorov, vytvárať národno-jazykový obraz študovanej kultúry v procese osvojovania jazyka, asimilovať túto kultúru pre plodnú interkultúrnu komunikáciu, to znamená viesť dialóg s predstaviteľmi tejto kultúry, berúc do úvahy všetky normy, pravidlá, hodnoty v nej stanovené a akceptované, a konať adekvátne očakávaným kultúrnym modelom; vytvoril sa teoretický mechanizmus, určili sa etapy a určil sa súbor pedagogických prostriedkov na formovanie jazykovej kultúry študentov; je vypracovaný autorský program na formovanie jazykovej kultúry študentov, vychádzajúci z didaktických princípov: kognitívno-činnostná orientácia, situácia, kontrast, axiologická orientácia, interdisciplinárna a interaspektívnosť.

koordinácia; navrhuje sa kriteriálno-diagnostický aparát na identifikáciu úrovní formovanej ™ jazykovej kultúry (reprodukčnej, produktívnej a výskumnej).

Teoretický význam výsledkov štúdia spočíva v tom, že dopĺňajú a spresňujú doterajšie predstavy o podstate jazykovej kultúry a moderných prístupov k vyučovaniu cudzieho jazyka, a tým prispievajú k rozvoju celostného poňatia vzdelávacieho procesu. z hľadiska interkultúrnej komunikácie. Realizovaný výskum môže slúžiť ako východiskový teoretický základ pre ďalší výskum v oblasti realizácie formovania profesijnej kultúry budúcich odborníkov.

Praktický význam výsledkov dizertačného výskumu spočíva v tom, že predstavuje súbor pedagogických prostriedkov formovania jazykovej kultúry študentov, ktorých účinnosť bola experimentálne overená a pozitívnymi výsledkami potvrdená. Aplikovaná hodnota navrhovaného výskumu spočíva vo vypracovaných metodických odporúčaniach, ktoré je možné využiť pri tvorbe učebných pomôcok pre školy a univerzity, pri príprave pracovných programov, učebných osnov, špeciálnych kurzov, pri plánovaní praktických hodín v anglickom jazyku, ako aj napr. za analýzu efektívnosti a spôsobov skvalitnenia výučby cudzieho jazyka na univerzite; v rámci práce učebná pomôcka na interpretáciu textu, edukačný a metodický rozvoj o komunikatívnej gramatike, množstvo multimediálnych prednášok-prezentácií sociokultúrneho zamerania, ktoré sú prezentované na systéme INTERNET a možno ich využiť na dištančné vzdelávanie ( www seun gi), plán- mapu úvodno-opravného kurzu, ako aj metodické odporúčania na zabezpečenie vzdelávacieho procesu v 1. ročníku jazykovej fakulty s doplnkovými materiálmi na realizáciu olympiád podľa medzinárodných štandardov.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená metodologickou platnosťou a správnosťou východiskových teoretických ustanovení; primeranosť logiky a metód výskumu jeho predmetu, cieľom a zámerom; na základe hlavných ustanovení a vedeckých záverov o úspechoch pedagogiky a metodológie, ako aj o každodennej práci a skúsenostiach z experimentálnej činnosti študenta dizertačnej práce; racionálne spojenie teoretického a experimentálneho výskumu; praktické potvrdenie hlavných teoretických ustanovení výsledkami experimentálnych prác.

Na obhajobu sa predkladajú tieto ustanovenia, ktoré odrážajú všeobecné pedagogické trendy vo formovaní jazykovej kultúry študentov v procese učenia sa cudzieho jazyka:

1 Koncept „jazykovej kultúry“ ako hierarchickej, viacúrovňovej, polyštrukturálnej formácie založenej na zložitom mechanizme vytvárania vnímania verbálneho myslenia akcie je schopnosť

analyzovať kultúru rodených hovorcov študovaného jazyka a ich mentalitu prostredníctvom jazykových a mimojazykových faktorov, vytvárať národno-jazykový obraz skúmanej kultúry v procese osvojovania jazyka, asimilovať túto kultúru pre plodnú medzikultúrnu komunikáciu, teda správanie dialóg s predstaviteľmi tejto kultúry, berúc do úvahy všetky normy a pravidlá, hodnoty v nej stanovené a akceptované a konajúci adekvátne očakávaným kultúrnym modelom.

3. Autorský program na formovanie jazykovej kultúry študentov, vychádzajúci z didaktických princípov orientácie na kognitívnu činnosť, situačnosti, kontrastu, axiologickej orientácie, interdisciplinárnej a interaspektovej koordinácie a prispievajúci k príprave študentov na interkultúrnu profesijne orientovanú komunikáciu v ich rodné a cudzie jazyky.

4. Kritériovo-diagnostický aparát, ktorý zabezpečuje sledovanie kvality formovanej jazykovej kultúry.

Schvaľovanie výsledkov výskumu, záverov a odporúčaní prezentovaných v práci sa uskutočnilo prostredníctvom diskusie o materiáloch dizertačnej práce na Katedre pedagogiky Saratovskej štátnej univerzity, na mesačných stretnutiach metodického združenia učiteľov 1. ročníka pod vedením študenta dizertačnej práce. , na každoročných vedeckých a praktických konferenciách, ktoré organizuje Fakulta cudzích jazykov Pedagogického ústavu SSU. N.G. Chernyshevsky (Saratov, 2000-2003), Katedra translatológie a interkultúrnej komunikácie SGSEU (Saratov, 2003-2005), na medzinárodných konferenciách „Angličtina spája svet: rozmanitosť v jednote“ (Saratov, 2002) a „Didaktická, metodologická a lingvistické základy profesionálne orientovanej výučby cudzích jazykov na univerzite“ (Saratov, 2003), na sérii seminárov organizovaných Volžskou humanitárnou nadáciou a British Council (Samara, 2002), na celoruskej konferencii „ Problémy medzikultúrnej a profesionálnej komunikácie“ (Saratov, 2004).

Implementácia výsledkov výskumu sa uskutočnila v rámci vzdelávacieho procesu vysokých škôl (Pedagogický inštitút Saratovskej štátnej univerzity pomenovaný po N.G. Chernyshevskom, Saratov sociálno-ekonomická univerzita, Balashov pobočka Saratovskej štátnej univerzity pomenovaná po N.G. Chernyshevsky ).

Štruktúra dizertačnej práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografického zoznamu literatúry a príloh (celkový rozsah práce je 217 strán). Štúdia je ilustrovaná 8 tabuľkami, 4 diagramami, 7 diagramami. Bibliografický zoznam literatúry obsahuje 162 titulov, obsahuje interaktívne zdroje, ako aj 35 diel v cudzom jazyku.

V úvode sa zdôvodňuje aktuálnosť výskumnej témy, formuluje sa jej problémy, účel, predmet, hypotéza a úlohy, odhaľuje sa metodologický základ, metódy výskumu, experimentálna základňa, opisujú sa hlavné etapy štúdia, vedecká novinka, teoretické a praktické významnosť, spoľahlivosť a validitu výsledkov, sú uvedené hlavné ustanovenia predkladané k obhajobe, stručne je popísaná aprobácia práce a realizácia jej výsledkov.

Prvá kapitola „Formovanie jazykovej kultúry ako pedagogický problém“ vyzdvihuje teoretické predpoklady pre zavedenie kultúry do procesu osvojovania si cudzieho jazyka, predstavuje analýzu výskumu kultúry ako fenoménu, uvažuje o procese výučby cudzích jazykov z hľadiska interkultúrnej komunikácie, ako aj teoreticky podložený súbor pedagogických prostriedkov formovania jazykovej kultúry študentov.

Analýza stavu a problémov interkultúrnej komunikácie viedla k záveru, že existuje odpradávna. Po vyčlenení štyroch etáp učenia sa cudzích jazykov v našej krajine z chronologického hľadiska môžeme povedať, že sociokultúrna situácia v tejto fáze prispieva k formovaniu a rozvoju nového systému učenia sa cudzieho jazyka, tj. z hľadiska interkultúrnej komunikácie, čo sa odráža v mnohých vzdelávacích štátnych štandardoch a programoch. Úzky vzťah kultúry a vzdelávania sa prejavuje v jednom zo základných princípov formulovaných A. Diesterwegom – princípe „kultúrnej konformity“. V modernej metodológii vyučovania cudzích jazykov sa samotný proces jazykového vzdelávania považuje za interkultúrnu komunikáciu (V.V. Safonova, S. G. Ter-Minasova, V.P. Furmanova, L.I. Kharchenkova).

Dôkladné štúdium a rozbor prác venovaných jazyku, kultúre, interkultúrnej komunikácii prispelo k rozšíreniu a prehĺbeniu tejto štúdie zohľadňovaním pojmov ako mentalita, jazykové a kultúrne obrazy sveta, národný charakter, kultúrne vzorce správania, národné stereotypy, rôzne klasifikácie kultúr atď., teda všetko, čo sa skrýva za jazykom a vyžaduje si veľkú pozornosť a štúdium.

O zavedení kultúrnej zložky do praxe výučby cudzích jazykov sa diskutuje už dlho. Medzitým možno identifikovať niekoľko dôvodov, ktoré bránia tomuto procesu: zefektívnenie a globálna povaha pojmu „kultúra“ bráni jasnej štrukturálnej definícii primárnych aspektov kultúry, ktoré je potrebné vyučovať, nedostatok jasného opisu toho, ako to by mala prebehnúť integrácia. Kultúrne vzdelávanie sa tak stáva osobnou záležitosťou každého jednotlivého učiteľa a závisí od mnohých subjektívnych dôvodov, aj keď mnohé kurzy v súčasnosti ponúkajú dostatok

Vzhľadom na množstvo autentických kultúrnych informácií je pre jednotlivého učiteľa stále ťažké prijať takúto „výzvu“. Hlavným problémom je, že neexistuje systém, ktorý by učiteľovi umožnil jasne definovať, aké aspekty kultúry, kedy a ako učiť W. Galloway popisuje 4 najtypickejšie prístupy k výučbe cudzej kultúry: Frankensteinov prístup (tanečník flamenca z tejto kultúry , kovboj z iného , tradičné jedlo z tretieho); prístup štyroch „/““ (všetky zložky v angličtine začínajú písmenom „P“ – ľudové tance, festivaly, jarmoky a jedlo); prístup turistického sprievodcu (pamiatky, pamiatky, rieky, mestá); informácie o kultúrna povaha, často odrážajúca hlboké rozdiely medzi kultúrami).

Väčšina výskumníkov poznamenáva, že v procese učenia sa druhého jazyka je študent okamžite ponorený do inej kultúry, hoci sa s ňou začína zoznamovať podvedome. Postupne si študent uvedomuje, že štruktúra tejto novej kultúry je odlišná od kultúry jemu známej, tej, v ktorej vyrastal a bol vychovaný. V procese štúdia novej kultúry nie je najdôležitejšie skúmanie jej špecifickosti a štruktúry, ale samotný proces štúdia tejto kultúry.

Tak ako pri každej inej práci, aj v procese učenia sa jazyka, akceptovania kultúry jeho nositeľov a stotožnenia sa s ňou je dôležitá motivácia. Analýza moderných domácich a zahraničných štúdií o problémoch vzdelávacej motivácie umožnila vyčleniť tie typy motivácie, ktoré najviac odrážajú špecifiká tohto druhu činnosti. Takže podľa G. Hudsona identifikujeme 2 typy motivácie v učení sa jazykov: integratívna motivácia - túžba integrovať sa do spoločnosti, ktorej jazyk sa študuje; inštrumentálna motivácia – túžba získať niečo konkrétne z učenia sa jazyka (zamestnanie, vyššie sociálne postavenie). Inštrumentálna motivácia je najbližšia k motivácii vzdelávania vôbec a integračná motivácia prebieha pri hlbšom štúdiu jazyka a je produktívnejšia. Preto je zaujímavý a má veľký význam pre formovanie jazykovej kultúry.

Vyššie uvedené nám umožňuje konštatovať, že prvoradé a najdôležitejšie je vytvorenie algoritmu pre prácu s cudzojazyčným a cudzokultúrnym materiálom, pomocou ktorého bude študent schopný samostatne skúmať túto kultúru, vyvodzovať závery, rozhodovať sa a konať. v súlade s normami tejto kultúry.

Pre pochopenie podstaty a špecifík jazykovej kultúry boli vzaté do úvahy nasledovné metodologické východiská, odhaľujúce vzťah medzi všeobecnou a profesionálnou kultúrou:

Jazyková kultúra je univerzálna charakteristika osobnosti špecialistu, ktorá sa prejavuje v rôznych formách existencie;

Jazyková kultúra je internalizovaná všeobecná kultúra a plní funkciu špecifického dizajnu všeobecnej kultúry do sféry komunikačnej činnosti;

Jazyková kultúra je systémový útvar, ktorý zahŕňa množstvo štrukturálnych a funkčných komponentov, má svoju organizáciu a má integračnú vlastnosť celku;

Jednotkou analýzy jazykovej kultúry je komunikácia v cudzom jazyku, ktorá má tvorivý charakter;

Vlastnosti formovania jazykovej kultúry špecialistu sú určené individuálnymi charakteristikami jednotlivca.

To nám umožnilo navrhnúť prepracovanú definíciu pojmu „jazyková kultúra“. JAZYKOVÚ KULTÚRU (ďalej len LC) možno definovať ako schopnosť analyzovať kultúru rodených hovorcov cieľového jazyka a ich mentalitu prostredníctvom jazykových a mimojazykových faktorov, vytvárať si národno-jazykový obraz študovanej kultúry v procese osvojovania jazyka, a asimilovať túto kultúru pre plodnú medzikultúrnu komunikáciu, to znamená viesť dialóg s predstaviteľmi tejto kultúry, berúc do úvahy všetky normy, pravidlá, hodnoty v nej stanovené a akceptované a konajúci adekvátne očakávaným kultúrnym modelom.

Poznatky získané na základe analýzy stavu problematiky problému umožnili vypracovať a zdôvodniť štrukturálny model LC, ktorého zložky sú kognitívne, axiologické, motivačno-behaviorálne a osobnostno-kreatívne.

Kognitívnu zložku tvoria tieto prvky: jazykový, regionálny a interkultúrny. Jazyk zahŕňa samotné vlastníctvo cudzieho jazyka, znalosť mechanizmov jeho fungovania, gramatických pravidiel, fonetických zákonov, ako aj všetkých aplikovaných vied.

Štylistika, lexikológia, dejiny jazyka, sémantika atď. Patrí sem aj rečová a písomná etiketa, hovorové formule, slang, čiže ide o jazykovú kompetenciu odborníka. Štúdium krajiny - znalosti o histórii, geografii, umení, vede, vzdelávaní, náboženstve krajín študovaného jazyka. Ide o jednu z najviac študovaných oblastí v našom systéme stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania. Ďalšou zložkou kognitívnej zložky, ktorá je relevantná pre prebiehajúci výskum, je znalosť teoretických základov interkultúrnej komunikácie, ktorá umožňuje študentom uvažovať o komunikačnom procese na hlbšiu úroveň.

Axiologická zložka W je tvorená súborom svetových hodnôt vytvorených ľudstvom a zahrnutých do procesu komunikácie. Hovoríme tu o vedomostiach, ohľaduplnosti a schopnosti analyzovať tradície, hodnoty, normy správania v rôznych kultúrach pri komunikácii s predstaviteľmi týchto kultúr. Spolu s tým je najdôležitejším faktorom osobná kultúra, pretože samotný špecialista musí byť nositeľom vysokých morálnych pravidiel. Z lingvistického hľadiska sa axiologická zložka prejavuje v ovládaní noriem rečovej etikety, adekvátnom správaní sa v rôznych komunikačných situáciách, držaní nielen stereotypného jazykového fondu, ale aj pri zohľadnení mimojazykového faktora, ktorý zahŕňa národnú mentalitu. , reč tela a gestá, vnímanie

čas a priestor, znalosť sociokultúrnych podmienok a pravidiel správania a komunikácie.

Motivačno-behaviorálna zložka priamo súvisí s pozitívnou motiváciou spoznávať iné kultúry, chuťou a túžbou komunikovať s predstaviteľmi cudzojazyčných komunít. Prítomnosť integratívnej motivácie pri štúdiu cudzích jazykov výrazne zvyšuje efektivitu ich asimilácie a má pozitívny vplyv na proces učenia. Hľadisko správania je priamo závislé od motivačného, pretože práve motivácia určuje túžbu po plodná, tolerantná medzikultúrna komunikácia, akceptovanie noriem a hodnôt inej kultúry.

Osobno-tvorivá zložka LC odhaľuje mechanizmus jej osvojenia a jej realizácie ako tvorivého aktu. Osvojením si hodnôt rôznych kultúr ich študenti spracovávajú a interpretujú, čo je determinované predovšetkým ich osobnostnými charakteristikami. V tejto učebnej aktivite dochádza k prehodnocovaniu a prerozdeľovaniu osobných hodnôt, revidujú sa názory na život. V procese asimilácie, akulturácie si žiaci utvárajú jazykové a kultúrne obrazy cudzieho sveta, formuje sa multikultúrna jazyková osobnosť. Tento proces je čisto individuálny a závisí od mnohých osobných charakteristík a má tvorivú povahu a podstatu.

Štrukturálny model jazykovej kultúry je prezentovaný vo forme diagramu (obr. 1) na strane 13.

Zváženie vlastností štruktúry LC nám umožňuje určiť potrebné spôsoby riešenia tohto problému:

plánovanie využitia kultúrneho materiálu sa musí vykonávať rovnako starostlivo ako plánovanie jazykového materiálu;

uvádzanie kultúrneho materiálu sa musí vykonávať v rámci akýchkoľvek tematických tried a podľa možnosti ich kombinovať s gramatickým materiálom;

aktivácia všetkých druhov rečovej aktivity (čítanie, počúvanie, hovorenie a písanie) pri štúdiu kultúrnych informácií, čím sa vyhneme prezentovaniu faktografických informácií formou „prednáškovo-rozprávačskej“;

využívanie kultúrnych informácií pri zavádzaní novej slovnej zásoby, zameranie pozornosti žiakov na konotačný význam jazykových jednotiek a zoskupovanie slovnej zásoby do kultúrne významných skupín;

príprava študentov na samostatné štúdium cudzej kultúry, výchova k národno-kultúrnej tolerancii a úcte k tejto kultúre.

Obr 1 Štrukturálny model jazykovej kultúry

Stanovenie optimálnych spôsobov formovania LC je spojené s výberom a definovaním didaktických princípov z hľadiska lingvosociokultúrneho prístupu: kultúrne orientovaná orientácia, orientácia na kognitívnu činnosť, situálnosť, kontrast, axiologická orientácia, interdisciplinárna a interaspektová koordinácia. Princíp dialógu kultúr je v našej práci považovaný za kľúčový prvok výučby cudzieho jazyka v súčasnej fáze.

Princíp kultúrne orientovanej orientácie zahŕňa asimiláciu vedomostí o „kultúrnom pozadí“ a „kultúrnom spôsobe správania“.

hovoriaci rodnou rečou. Pod kultúrnym pozadím sa rozumie súhrn kultúrnych informácií a pod kultúrnym spôsobom správania súhrn pravidiel správania a techník na zvládnutie kultúrneho zážitku. Tento princíp je jedným z hlavných pre našu štúdiu, keďže zameranie sa na zahraničné kultúrne špecifiká je kľúčovým aspektom štúdie.

Princíp kognitívno-aktivitnej orientácie

priamo súvisí s intelektuálnou činnosťou nevyhnutnou na zvládnutie cudzieho jazyka a poznanie druhej kultúrnej reality. Kognitívny prístup k učeniu, vychádzajúci z teórie sociokonštruktivizmu, predpokladá, že žiak je aktívnym účastníkom procesu učenia, ktorý si rozvíja vlastný kognitívny štýl – spôsob vykonávania činností, poznávanie sveta. Tento princíp je implementovaný v lingvo-socio-kultúrnom prístupe k výučbe cudzích jazykov, keďže študenti sú aktívnymi účastníkmi-výskumnými pracovníkmi vzdelávacieho procesu.

Princíp situácie implikuje učenie sa na základe konkrétnych sociálnych situácií. Medzi hlavné zložky takejto situácie patria: účastníci verbálnej komunikácie, účel komunikácie, znakové zložky jazyka, čas a miesto konania. Hlavným princípom situácie je naučiť študentov schopnosti určiť komponentnú kompozíciu situácie, izolovať komunikačné zámery, komunikačné ciele, pravidlá správania a vytvoriť si všeobecnú predstavu o rodených hovorcoch, sociálnej štruktúre spoločnosti a kultúrnych tradíciách. Situácie zohrávajú úlohu kanála na prezentáciu kultúrnych informácií. Dôležitým smerom je pre nás situačný rozbor na materiáli zahraničnej literatúry a vytváranie atmosféry blízkej cudzojazyčnej pomocou videí, diapozitívov, máp, katalógov a pod.

Kontrast ako princíp učenia spočíva v porovnávaní kultúr, porovnávaní rôznych artefaktov, sociofaktov, mentofaktov Artefakty znamenajú predmety vytvorené ľuďmi, sociofakty sú spôsoby, akými si ľudia organizujú svoju spoločnosť a sú vo vzájomnom vzťahu, a mentofakty sú myšlienky, presvedčenia, hodnoty. ľudí tejto spoločnosti. Vyučovanie cudzieho jazyka na princípe kontrastu je spojené s vnímaním spoločného a odlišného. Toto je obzvlášť jasné, keď uvažujeme o lingvistických obrazoch sveta.

Princíp axiologickej orientácie vychádza z toho, že správanie človeka je determinované jeho ideologickými postojmi, ktoré mu kultúra dáva.Pochopenie inej kultúry cez osobnosť rodených hovorcov tohto jazyka, ich názory na život, ich svetonázor obohacuje osobnosť a umožňuje viesť dialóg na produktívnejšej úrovni, keď nedochádza len k asimilácii určitého množstva vedomostí, ale aj k porovnávaniu životného štýlu a každodennej kultúry rodených hovoriacich s ich vlastnou.

Interdisciplinárna a interaspektová koordinácia je dôležitá pre každú disciplínu, ale pre proces učenia sa cudzích jazykov je dôležitá

zásadne dôležitý charakter V lingvo-socio-kultúrnom prístupe prichádza jazykové vzdelávanie do kontaktu s takými disciplínami ako socio-, etno-, psycholingvistika, kultúrna antropológia, kulturológia, kultúrna história, kognitívna lingvistika, regionalistika a pod., čím sa otvára možnosť budovania učenia založeného na systematickom prístupe, berúc do úvahy obsahovo súvisiace disciplíny.

Vychádzajúc z toho sa v práci uprednostňuje komplex pedagogických prostriedkov na formovanie LC študentov, ktorý spĺňa tieto požiadavky: pedagogické prostriedky musia zodpovedať obsahu vzdelávacieho materiálu a cieľom vyučovacej hodiny; pri ich výbere je potrebné brať do úvahy špecifiká každého nástroja a jasne definovať ich funkcie pri riešení výchovných problémov; Pedagogické prostriedky by mali prispievať k aktivizácii učebnej činnosti žiakov v triede, súbor nástrojov by mal byť organicky zahrnutý do štruktúry vyučovacej hodiny a pedagogického procesu.

Po analýze prístupov a požiadaviek na prostriedky tvorby LC sa identifikujú tie, ktoré najlepšie odrážajú špecifiká a zodpovedajú potrebám štúdie. Patria sem: vzdelávacie herné aktivity, tlačené pramene, audiovizuálne materiály ako súčasti komplexu pedagogických prostriedkov na formovanie ŽK žiakov.

Edukačná herná aktivita je efektívnym prostriedkom na dosahovanie vzdelávacích výsledkov, keďže spája mnohé charakteristiky, ktoré prispievajú k priaznivej asimilácii a upevňovaniu vzdelávacieho cudzojazyčného materiálu, je asimilácia a využitie sociálnych skúseností jednotlivcom. Sociálna pedagogika považuje socializáciu za proces asimilácie určitého systému hodnôt, noriem, vzorov, predstáv, ktoré umožňujú jednotlivcovi fungovať ako člen spoločnosti. Akákoľvek spoločnosť a štát formuje určitý typ človeka, ktorý zodpovedá sociálnym ideálom tejto spoločnosti.Medzi typy socializácie patria napríklad sexuálna rola (ovládanie adekvátnych modelov správania pohlaví v spoločnosti), profesionálna (kompetentná participácia). v rôznych sférach spoločenského života spoločnosti), politický (tvorba zákonodarných občanov). Keďže výučba cudzieho jazyka u nás prebieha izolovane od spoločnosti rodených hovorcov, socializačná funkcia hier je mimoriadne dôležitá. Hra dáva žiakovi možnosť „vyskúšať si“ určitú rolu, uplatniť získané poznatky v situácii, ktorá napodobňuje tú skutočnú.

Obchodná hra ako forma pretvorenia predmetu a sociálneho obsahu budúcej profesionálnej činnosti špecialistu je nepochybným záujmom.Črtami obchodnej hry je reprodukcia profesionálneho prostredia podobného skutočnému, realizácia vzdelávacích aktivít na profesionálnom modeli. V priebehu hry sa osvojujú normy profesionálneho a spoločenského konania, a teda

Dáva nám teda kombináciu dvoch najdôležitejších zložiek – formuje profesionálne zručnosti a plní socializačnú funkciu, pričom zohľadňuje medzikultúrny prístup. Obchodná hra rieši niekoľko pedagogických problémov: formovanie predstáv o odborných činnostiach; získavanie problémovo-odborných a sociálnych skúseností; rozvoj teoretického a praktického myslenia v odborných činnostiach; zabezpečenie podmienok pre vznik a formovanie profesionálnej motivácie.

Práca s tlačenými zdrojmi informácií prispieva nielen k zvyšovaniu slovnej zásoby, rozširovaniu obzorov, ale aj k nadobudnutiu dôležitých čitateľských zručností, akými sú vyhľadávacie čítanie, prezeranie, analytické čítanie, čítanie s kritickým hodnotením a pod. práca na akomkoľvek type rečovej aktivity je komunikácia s inými typmi, to znamená špeciálne úlohy, ktoré kombinujú čítanie s hovorením, písaním, počúvaním. Práve tento vzťah vám umožňuje dosahovať najlepšie výsledky.

Zvukové a obrazové materiály sú zdrojom tvorby mnohých obrazov a predstáv o krajine, jazyku a jej hovorcoch. V súčasnosti je už zbytočné tvrdiť, že vizualizácia zvyšuje efektivitu zvládnutia materiálu, táto skutočnosť je zrejmá a axiomatická. Medzi výhody ich použitia sa rozlišujú tieto aspekty: rýchlejšie a názornejšie znázorňujú význam lexikálnych jednotiek ako ústny výklad, a tým šetria čas na hodine; upútať pozornosť a záujem študentov; spestriť priebeh hodiny; pomôcť zapamätať si jazyk asociatívne.

Existuje niekoľko druhov audiovizuálnych materiálov a vizuálnych pomôcok: sluchové (rôzne cvičenia a texty na audiokazetách, platniach, diskoch, rozhlasové vysielanie); audiovizuálne (video filmy); vizuálne (obrázky, diapozitívy, fotografie, pohľadnice, kalendáre atď.).

Video je efektívnym zdrojom rôznych informácií, jeho význam je obzvlášť veľký z hľadiska sociokultúrneho prístupu, pretože sprostredkúva nielen jazykové formy, emocionalitu, intonáciu, mimiku, gestá, ale odráža aj každodenný život, predvádza domáce potreby. prostredie a mnohé z toho, čo predstavuje, veľmi zaujímavé pre študentov jazykov. V triede sú tri druhy videomateriálov, ktoré možno použiť: 1) záznamy vysielania vysielaného v televízii; 2) televízne filmy vytvorené pre masového spotrebiteľa; 3) inštruktážne video.

Každý z týchto typov videí má svoje výhody a nevýhody. Hlavným poznávacím znakom a veľkou výhodou inštruktážneho videa je fakt, že je špeciálne vytvorené pre určité úrovne, obsahuje zaujímavé príbehy a dá sa využiť na množstvo aktivít. Používanie vzdelávacieho videa v triede by malo byť kombinované s obsahom a vzdelávacími úlohami. Pre študentov sú mimoriadne zaujímavé príbehy súvisiace s medzikultúrnymi

aspekty, ktoré sú im tematicky blízke a poskytujú pôdu pre prejav tvorivej činnosti. Zdroje videa je možné využívať veľmi efektívne, ale najdôležitejší je vývoj potrebných a funkčných typov úloh a cvičení.Takýto systém úloh by mal zahŕňať prezeranie, následné prezeranie a úlohy počas prezerania. Hlavným bodom dôležitým pre prebiehajúci výskum by mala byť orientácia na extrakciu medzikultúrnych informácií.

Druhá kapitola „Experimentálne overovanie efektívnosti využívania pedagogických prostriedkov formovania jazykovej kultúry študentov“ popisuje a odhaľuje logiku, obsah a hlavné etapy štúdia, poskytuje vedecké a teoretické zdôvodnenie použitia vybraných pedagogických prostriedkov a tiež uvádza analýzu výsledkov formatívneho experimentu.

Tvorba LC prechádza niekoľkými vzájomne súvisiacimi a vzájomne závislými etapami v kontexte profesionálneho a osobného rozvoja študenta. V tomto procese boli identifikované štyri etapy, ktoré nesúvisia s procesom učenia sa v kurze. Najpokročilejšia je štvrtá etapa, počas ktorej prebieha úplná a komplexná formácia LC budúceho špecialistu, schopnosť hlboko analyzovať kultúru a mentalitu rodených hovorcov cudzieho jazyka, ako aj formovať jazykový a kultúrny obraz tejto kultúry prostredníctvom jazykových a mimojazykových faktorov jazyka. Táto etapa je zameraná na získanie profesionálnej sebadôvery, adekvátneho svetonázoru, medzikultúrnych komunikačných zručností a profesijného rozvoja, prípravu študentov na reálne podmienky ich budúcej profesionálnej činnosti.

Zisťovacieho experimentu sa zúčastnili študenti 8 skupín FJZ, ktorí študujú v 1-4 kurzoch (98 osôb).

Jednou z hlavných úloh počiatočnej fázy štúdie bolo určiť počiatočnú úroveň vytvorenej LC. Práca identifikuje 3 úrovne: 1) reprodukčnú; 2) produktívne; 3) výskum.

Počiatočná úroveň je reprodukčná alebo nízka úroveň vytvorenej LC, keď hlavnou formou jazykovej činnosti je reprodukčná reprodukcia študovaných jazykových informácií. Študenti si osvojili elementárne jazykové znalosti a komunikačné zručnosti potrebné na porozumenie cudziemu jazyku, sú schopní vyjadriť svoj názor. Komunikácia však prebieha bez akéhokoľvek uvedomovania si kultúrnych špecifík, vlastných aj cudzích. používať modely správania a vnímania reality, ktoré sú charakteristické pre ich rodnú kultúru v situáciách vyžadujúcich zohľadnenie špecifík inej jazykovej komunity. Nedokážu izolovať cudziu kultúru v jazyku a všetky javy zvažujú len z hľadiska svojej rodnej kultúry. Vedomosti špecifické pre danú krajinu, ako aj predstavy o cudzojazyčnej kultúre sú povrchné, častejšie založené na stereotypoch a faktoch vytrhnutých z kontextu. Iná kultúra môže

vnímané ako „čudné“, „exotické“ či dokonca „smiešne“. Komunikácia s predstaviteľmi inej kultúry je často zložitá pre neznalosť a nepochopenie sociokultúrnych aspektov v jazyku. Pre žiakov je ťažké interpretovať správanie cudzincov, ich reakcie a činy; ich správanie sa často hodnotí ako hrubé a ignorantské, pretože sa berie do úvahy iba skutočný jazykový aspekt komunikácie. Hlavnými ukazovateľmi prvej úrovne sú: znalosť základov gramatiky; schopnosť používať známu slovnú zásobu na zostavenie rečového vyhlásenia; schopnosť komunikovať v cudzom jazyku v základných komunikačných situáciách; vnímanie jazyka len cez prizmu vlastnej kultúry; neznalosť sociokultúrnych špecifík, neschopnosť ich izolovať počas komunikácie; nedostatok motivácie učiť sa cudzojazyčnú kultúru; prítomnosť kultúrnych bariér, ktoré bránia efektívnej komunikácii s predstaviteľmi cudzích kultúr.

Druhá úroveň je produktívna. Na tejto úrovni rozvoja LC si študenti už uvedomujú, že jazykové jednotky skrývajú kultúrny význam, ktorý do nich vkladajú rodení hovoriaci. Majú potrebnú zásobu historických, psychologických a sociologických informácií, dokážu si všimnúť a vysvetliť kultúrne rozdiely medzi vlastnou a cudzou kultúrou, vykonať komparatívnu analýzu komunikačných situácií, identifikovať rozdiely a využiť tieto poznatky na efektívnejšiu komunikáciu. gramatické zručnosti im umožňujú formovať komunikatívnu kompetenciu. Význam kultúrneho významu v jazyku často prichádza so zavedením špeciálnych kurzov sociokultúrnej orientácie a osobných kontaktov s cudzincami. Hlboké a rozšírené znalosti špecifického charakteru pre danú krajinu prispievajú k zvýšeniu úrovne a kvality motivácie k učeniu sa cudzojazyčnej kultúry na úroveň integračnej a chuti komunikovať s predstaviteľmi cudzieho jazyka. Veľa zo správania nositeľov cudzojazyčnej kultúry je však stále vnímané ako „podráždené, nelogické, smiešne.“ Medzi indikátormi druhej úrovne možno vyčleniť: základné základné znalosti; schopnosť izolovať sociokultúrne aspekty v textoch aj v procese komunikácie; vlastníctvo komunikatívnej kompetencie, stereotypný jazykový fond, normy etikety reči; čiastočné uvedomenie si kultúrnych rozdielov; teoretické poznatky o jazykovej kultúrnej špecifickosti; prítomnosť pozitívnej motivácie pre poznanie kultúr.

Tretia, výskumná úroveň LC sa vyznačuje plynulou odbornou znalosťou cudzieho jazyka v akýchkoľvek komunikatívnych situáciách, ktorá poskytuje študentom efektívnu komunikáciu s predstaviteľmi cudzích kultúr, berúc do úvahy všetky sociokultúrne črty rečového správania účastníkov. v komunikačnom akte. Študenti preukazujú schopnosť analyzovať kultúrne podmienené správanie, mentalitu rodených hovorcov a

fungovať podľa týchto modelov. Tak prichádza „akceptovanie“ kultúry na intelektuálnej úrovni. Majú jasne sformované všetky aspekty komunikatívnej kompetencie a aktívne využívajú znalosti mimojazykových javov v jazyku. Študenti sú zároveň schopní samostatne skúmať kultúru a jazyk jej predstaviteľov, vyvodzovať závery a v súlade s nimi reagovať, čo znamená, že sú pripravení produktívne využívať teoretické poznatky a praktické zručnosti. Dosiahnutie týchto aspektov v spojení s integratívnou motiváciou pri štúdiu jazyka vedie k prejavom tolerancie voči predstaviteľom iných kultúr, vnútornému akceptovaniu ich pohľadu a uvedomeniu si tejto skutočnosti. Ide o úroveň odbornej znalosti cudzieho jazyka pre efektívnu spoluprácu s predstaviteľmi iných kultúr. Hlavné ukazovatele tejto úrovne: formované lexikálne a gramatické zručnosti; veľké množstvo základných vedomostí; formovaná komunikatívna kompetencia; vysoká úroveň integračnej motivácie pre učenie sa jazyka a osvojenie si cudzojazyčnej kultúry; analytické schopnosti pre štúdium kultúry a jazyka; znalosť teoretických základov interkultúrnej komunikácie a ich praktická aplikácia; prejav tolerancie voči predstaviteľom cudzích kultúr; tvorivé využitie vedomostí v akýchkoľvek komunikačných situáciách.

Pre každý štruktúrny komponent bola vykonaná diagnostika tvorby LC. Údaje získané v zisťovacej fáze experimentu sú vyjadrené v diagrame (obr. 2), ktorý ukazuje, že väčšina študentov má nízku (reprodukčnú) úroveň LC. os znamená úrovne LC (úroveň 1 - reprodukčná, úroveň 2 - produktívna, úroveň 3 - výskum), percentá sú uvedené na zvislej osi.

1 UZH*,"."» 1 -

Úroveň 1 Úroveň 2 Úroveň 3

Obr. 2 Výsledky diagnostiky úrovní tvorby LC v zisťovacom experimente

Formatívna etapa experimentu prebiehala v niekoľkých smeroch. Boli použité nasledovné výskumné metódy: priame a nepriame pozorovanie, kladenie otázok, rozhovory, testy, systém testových úloh, štúdium mimoškolských aktivít študentov (konferencie, stretnutia s cudzincami a pod.), asociatívny experiment a špeciálne autorské techniky.

Tento experiment prebiehal 2,5 roka so študentmi na pôde Fakulty cudzích jazykov Pedagogického inštitútu SSU. N.G. Chernyshevsky a Štátna sociálno-ekonomická univerzita Saratov. Experimentálne práce sa realizovali v prírodných podmienkach v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu. Formatívneho experimentu sa zúčastnilo 150 študentov, čím bola zabezpečená spoľahlivosť a validita výsledkov.

Hlavným princípom organizácie experimentu bol princíp kultúrne orientovanej orientácie. Edukačná herná činnosť bola prostriedkom, na základe ktorého bol vybudovaný celý pedagogický proces so zapojením tlačených zdrojov a audiovizuálnych materiálov.

Počas experimentu boli široko používané tlačené zdroje ako hlavný prvok akéhokoľvek jazykového programu. Využili sa tak špeciálne úlohy zamerané na osvojenie si efektívnych čitateľských stratégií, ako aj špeciálne typy čítania, analytické úlohy na zostavenie sociokultúrneho komentára a zisťovanie medzikultúrnych informácií zakotvených v texte. Práca s rôznymi typmi tlačených zdrojov viedla ku kvalitatívnej zmene čitateľských zručností a stratégií.

Druhým veľkým blokom vo formatívnom experimente bola edukačná herná aktivita. Formy herných aktivít boli rôzne a mali fázový charakter od najprimitívnejších až po serióznu obchodnú hru, ktorá napodobňuje profesionálne aktivity budúcich špecialistov. Jednou z hlavných úloh používania hier bolo napodobňovanie kultúrnych reálií krajín skúmaného jazyka. Hry, ako základ komunikačnej techniky, boli stálym prvkom vyučovania.

Pomocou hier a herných situácií sme sa do nich snažili integrovať najdôležitejšie a najbežnejšie sociálne momenty, ktoré možno nazvať „reálny život“ (reálny život). Zahŕňali rôzne sociálne situácie – od najjednoduchších (pýtať sa niečo na ulici, v obchode, v reštaurácii) až po vážne (ako sa zachovať pri uchádzaní sa o prácu). V hlbších fázach sa uskutočnilo množstvo obchodných hier súvisiacich s budúcimi profesionálnymi aktivitami študentov. Zahŕňali napríklad konferenčné hry, počas ktorých študenti pracovali v režime konzekutívneho alebo simultánneho prekladu, pričom sa po určitom čase navzájom vystriedali.

V priebehu celého formatívneho experimentu boli aktívne využívané audiovizuálne prostriedky na formovanie JIK študentov. Okrem všetkých tradičných učebných materiálov bol vyvinutý rozsiahly (alebo samostatný) posluchový program, v ktorom sú poznámky postupne komplikované súborom slovnej zásoby, gramatickými štruktúrami, rýchlosťou reči, ako aj variáciami prízvuku. reproduktory. Takýto program sa používal v každej fáze školenia, líšili sa iba účely jeho aplikácie. V tomto prípade bolo dôležité rozvíjať u žiakov dobré schopnosti počúvať. Na pokročilejších úrovniach boli úlohy

rozmanitejšie a komplexnejšie s dôrazom na sociokultúrne momenty a iné kultúrne špecifiká.

Pri počúvaní je veľmi dôležitá motivácia, pretože pochopenie zvukového rozsahu často spôsobuje nielen ťažkosti, ale aj psychické nepohodlie. V tomto smere je potrebné premeniť prácu s počúvaním na zaujímavý a pre študentov blízky proces. Analýza modernej zahraničnej vzdelávacej literatúry ukazuje, že mnohé učebnice a učebné pomôcky obsahujú populárne a klasické piesne. Tento vývoj sa aktívne využíval v priebehu štúdia pri zavádzaní lexikálneho a gramatického materiálu a pri tematických diskusiách. Dodatočná hudobná stimulácia pomáha oslobodiť študentov pri precvičovaní zvukov, rytmu, plynulosti atď.

Výsledky testovania úrovne vytvorenej LC u študentov experimentálnych skupín na konci kurzu ukazujú (obr. 3), že v porovnaní s počiatočnou úrovňou výrazne vzrástla.

III experimentálna skupina ■ kontrolná skupina

Úroveň 1 Úroveň 2 Úroveň 3

Obr. 3 Výsledky diagnostiky úrovní tvorby LC na konci tvárniaceho experimentu

Z celkového počtu predmetov 47 % študentov preukázalo vysokú úroveň LC (výskum), to znamená, že sú pripravení profesionálne využiť znalosť cudzieho jazyka v akýchkoľvek komunikačných situáciách s prihliadnutím na jeho inokultúrne špecifiká. Zvýšila sa nielen ich všeobecná jazyková úroveň (keďže študenti si vytvorili komunikatívnu kompetenciu a preukázali praktické ovládanie jazyka), ale aj úroveň interkultúrnej kompetencie, vedomostí, porozumenia a zohľadnenia medzikultúrnych aspektov. Mnohí študenti si vytvorili vlastný štýl práce, prejavili tendenciu k analytickým úlohám a výskumnej práci. Študenti, ktorí dosiahli túto úroveň, študovali podľa autorského programu minimálne 2 roky a z väčšej časti boli na konci formatívneho experimentu študentmi 4-5 kurzov, takže ich napredovanie viedlo k takýmto výsledkom. Tí, ktorí sa experimentu zúčastnili len rok (boli aj také predmety), v čase záverečného testovania vstúpili do druhej skupiny 49 % študentov dosiahlo produktívnu úroveň a tiež vykazujú zmeny v kvalite formácie LC , avšak v menšej miere. Títo študenti majú prevažne vedomosti o základoch interkultúrnej komunikácie,

majú určitú zásobu vedomostí, ale ich komunikačná kompetencia nedosahuje úroveň, na ktorej by boli schopní voľne komunikovať so zahraničnými predstaviteľmi na medzinárodnej úrovni. Často im chýbajú jazykové znalosti a zručnosti viac ako interkultúrne. A len 4 % študentov zostalo na rovnako nízkej úrovni znalosti cudzieho jazyka a LC, resp. V kontrolných skupinách sa situácia výrazne nezmenila a väčšina študentov (68 %), ktorí študovali podľa tradičnej schémy, má nízku úroveň LC (reprodukčnej). Takmer tretina študentov (27 %) z kontrolných skupín dosiahla produktívnu úroveň vytvorenej LC. Prítomnosť výskumnej úrovne preukázalo len 5 % študentov študujúcich v kontrolných skupinách. Dokazuje to efektívnosť aplikovaného súboru pedagogických nástrojov, ako aj skutočnosť, že s hĺbkovým štúdiom cudzieho jazyka z hľadiska interkultúrnej komunikácie treba začať už od začiatku štúdia.

V závere štúdie sú zhrnuté výsledky, zhrnuté výsledky, ktoré umožnili potvrdiť platnosť predloženej hypotézy a riešenie stanovených úloh, formulovať hlavné závery a vyhliadky na ďalší vývoj. súvisiace s problémom štúdie sú načrtnuté.

Získané výsledky nám umožnili vyvodiť tieto závery:

1. Štúdium problematiky formovania jazykovej kultúry študentov v procese osvojovania si cudzieho jazyka rieši jednu z naliehavých úloh modernej pedagogiky, keďže prispieva k hlbšej a komplexnejšej príprave odborníkov v odbore medzikultúrna komunikácia.

2. Jazyková kultúra, ktorá má zložitú štruktúru a zahŕňa vysoko rozvinuté kognitívne procesy, základňu jazykových a nejazykových vedomostí a zručností, umožňuje jednotlivcovi viesť plodný dialóg s predstaviteľmi cudzojazyčnej kultúry, keďže mu dáva možnosť schopnosť analyzovať svoju kultúru a mentalitu prostredníctvom jazykových a mimojazykových faktorov a primerane reagovať na očakávané kultúrne vzorce.

3. Pedagogickými prostriedkami, ktoré rozhodujú o úspešnosti formovania jazykovej kultúry žiakov, sú produktívne vzdelávacie herné aktivity, rôzne tlačené zdroje a audiovizuálne materiály. Navrhovaný súbor pedagogických nástrojov podnecuje záujem o jazyk, zvyšuje motiváciu, aktivuje rečovú činnosť, zlepšuje kultúru rečovej komunikácie, vybavuje študentov nielen teoretickými vedomosťami, ale aj schopnosťou analyzovať komunikačné situácie a konať v súlade s očakávané kultúrne modely. Aplikovaný komplex pedagogických prostriedkov na formovanie ŽK študentov prispieva k formovaniu a rozvoju autonómneho štýlu činnosti, zvyšovaniu ich výskumného potenciálu, ako aj zvyšovaniu a zmene kvality motivácie pri štúdiu jazyka a kultúry jeho reproduktory z

inštrumentálny až integračný, ktorý spĺňa moderné požiadavky na špecialistov odborne zdatných v cudzom jazyku.

4. Autorský program na formovanie jazykovej kultúry žiakov vychádza z didaktických princípov kognitívno-činnostnej orientácie, situovanosti, kontrastu, axiologickej orientácie, medzipredmetovej a medziaspektovej koordinácie a maximálneho zohľadnenia charakteristík predmetov. výchovno-vzdelávacieho procesu, čo prispieva k harmonickejšiemu rozvoju jednotlivca.

5. Vybudovaný kriteriálny systém a diagnostický aparát na hodnotenie výsledkov formovania jazykovej kultúry študentov umožňujú zistiť úroveň ich pripravenosti na odbornú činnosť a komunikáciu s predstaviteľmi cudzích kultúr.

Úlohy štúdie sú teda vyriešené, nami predložená hypotéza je potvrdená.

V priebehu štúdia a chápania jeho výsledkov sa objavili nové problémy, ktorých riešenie zahŕňa: vytvorenie prehľadného systému implementácie a integrácie sociokultúrnych aspektov, jednotný metodický základ pre výučbu cudzích jazykov v kontexte interkultúrnej komunikácie, ďalší teoretický a metodologický výskum prostriedkov formovania jazykovej kultúry. Kompletnejší a hlbší rozvoj mechanizmov na formovanie jazykovej kultúry, technológie jej formovania, metódy sledovania a diagnostiky kvality jej formovania, ako aj súbor vzdelávacích programov na precvičovanie cudzieho jazyka , zameraný na dôležitosť interkultúrnej špecifickosti, sa zdá byť relevantný.

Hlavné ustanovenia a výsledky štúdie sa odrážajú v nasledujúcich publikáciách autora:

1. Borshcheva V.V. Problémy formovania jazykovej kultúry študentov pri štúdiu cudzieho jazyka na vysokej škole // Profesne orientovaná výučba cudzích jazykov na vysokej škole. - Saratov: SSEU, 2002. - S. 20-30.

2. Borshcheva V.V. Lingvistický a kultúrny aspekt výučby cudzích jazykov na univerzite // Vyučovacie technológie a tvorivý potenciál učiteľa. - Saratov: Vydavateľstvo SGU, 2002. - S. 195-199.

3. Borshcheva V.V. Kultúrne prostredie vo vyučovaní cudzích jazykov v kontexte interkultúrnej komunikácie // Pedagogika. Vydanie 4 Medziuniverzitné. zborník vedeckých prác. - Saratov: Vydavateľstvo Nadezhda, 2002. - S. 202-205.

4. Borshcheva V.V. Kultúrny aspekt vo vyučovaní cudzích jazykov// Didaktické, metodologické a lingvistické problémy profesijne orientovaného vyučovania cudzích jazykov na univerzite: Zborník vedeckých prác na základe materiálov medzinárodnej konferencie. - Saratov: SSEU, 2003. - S. 11-13.

5. Borshcheva V.V. Vplyv kultúrneho prostredia na štýl výučby žiakov // Sociálny a ekonomický rozvoj Ruska: Problémy, hľadanie, riešenia: So. vedecký tr. podľa výsledkov výskumnej práce SSEU v roku 2003 - Saratov: SSEU, 2004 - S. 3-5.

6. Borshcheva V.V. Problémy kultúrnej integrácie v procese výučby cudzieho jazyka na vysokej škole // Problematika interkultúrnej a odbornej komunikácie: zborník z celoruskej vedeckej a praktickej konferencie. 26.03.2004 - Saratov: SSEU, 2004. - S. 1519.

7. Borshcheva V.V. Pedagogické princípy formovania jazykovej kultúry žiakov // Implementácia globalizačných trendov do celoživotného vzdelávania: So. vedecký články / Ed. IN AND. Ivanová, V.A. Shiryaeva - Saratov: FGOU VPO "Saratov State Agrarian University", 2004. - S. 25-29.

8. Zhelezovskaya G.I., Borshcheva V.V. Formovanie jazykovej kultúry študentov: Monografia. - Saratov: Vedecká kniha, 2005. - 104 s.

Borshcheva Veronika Vladimirovna

FORMOVANIE JAZYKOVEJ KULTÚRY ŠTUDENTOV

Podpísané na publikáciu 14. marca 2005 Formát 60x84 1/16 Ofsetový papier Typ Typ Časy Tlač RISO Volume 1.0 tlač Náklad 100 výtlačkov Objednávacie číslo 039

Vytlačené z pripraveného rozloženia Centra pre tlačové a kopírovacie služby Podnikateľ Serman Yu B

Obsah dizertačnej práce autorka vedeckého článku: kandidátka pedagogických vied, Borshcheva, Veronika Vladimirovna, 2005

ÚVOD

KAPITOLA I. FORMOVANIE JAZYKOVEJ KULTÚRY AKO PEDAGOGICKÝ PROBLÉM.

§jedna. Podstatné a obsahové charakteristiky jazykovej kultúry.

1.1 Fenomén kultúry ako sociálny fenomén.

1.2.Dialóg kultúr a interkultúrna komunikácia.

1.3 Mimojazykové faktory a jazyková kultúra.

§2. Pedagogické prostriedky formovania jazykovej kultúry žiakov.

2.1.Kultúrna zložka, stratégie a zásady jej realizácie.

2.2 Edukačná herná činnosť a jej úloha pri formovaní jazykovej kultúry.

2.3 Úloha a miesto tlačených prameňov v procese formovania jazykovej kultúry.

2.4 Používanie audiovizuálnych materiálov ako prostriedku na formovanie jazykovej kultúry.

Závery k prvej kapitole.

KAPITOLA II. EXPERIMENTÁLNE OVERENIE EFEKTÍVNOSTI VYUŽÍVANIA PEDAGOGICKÝCH NÁSTROJOV NA TVORENIE JAZYKOVEJ KULTÚRY ŽIAKOV.

§ 1. Logika a hlavné etapy výskumu. .

1.1 Kritériá a diagnostika formovania jazykovej kultúry študentov.

1.3 Formatívna fáza experimentu.

§2. Analýza výsledkov využívania pedagogických prostriedkov formovania jazykovej kultúry žiakov.

Závery ku kapitole II.

Úvod dizertačnej práce v pedagogike na tému „Utváranie jazykovej kultúry študentov“

Moderná spoločnosť diktuje stále vyššie požiadavky na človeka a na všetky sféry jeho života. Človek tretieho tisícročia, žijúci v novom informačnom priestore, by mal byť kompetentnejší, vzdelanejší, informovanejší, všestranne erudovaný, mať rozvinutejšie myslenie a intelekt. Zmeny v živote svetovej komunity, globalizácia celosvetovej siete INTERNET výrazne rozšírili možnosti interkultúrnej komunikácie. Jazyková kultúra odborníka, ktorý je odborne zdatný v cudzom jazyku, má teda prvoradý význam a jej formovanie je nevyhnutnou podmienkou realizácie myšlienok vzdelávania zameraného na študenta. Súčasný trend výučby cudzieho jazyka v kontexte dialógu kultúr si vyžaduje, aby odborník ovládal normy interkultúrnej profesionálne orientovanej komunikácie. Dosiahnutie úrovne všeobecnej a odbornej kultúry zodpovedajúcej svetovej úrovni ako cieľ vzdelávania sa odráža v Štátnom vzdelávacom štandarde pre vyššie a odborné vzdelávanie, v zákone Ruskej federácie o vzdelávaní a iných regulačných dokumentoch.

H.B. Ishkhanyan, 1996; L.B. Yakushkina, 1997; T.V. Aldoňová, 1998; G.G. Zhoglina, 1998; E. V. Kavnatskaya, 1998; L. G. Kuzmina, 1998; O. E. Lomakina, 1998; G. V. Selikhova, 1998; E. N. Grom, 1999; O. A. Bondarenko, 02. E. 2. 2. 2000. Megalova, 2000; S. V. Mureeva, 2001; A. Fedorova, 2001; H. H. Grigoryeva, 2004; H. H. Grishko, 2004. Pomerne často výskumníci rozvíjajú problém formovania a rozvoja profesionálnej kultúry odborníka (G.A. Herzog, 19 A. A. Kriulina, 1996; A. V. Gavrilov, 2000; (9.77. Shamaeva, 2000; L. V. Mizinova, 2001; L. A. Razaeva, 2001; O. O. Annenkova, 2002, 2002 Kindrat).

Na vysokých školách našej krajiny sa objavila nová špecializácia „Lingvistika a interkultúrna komunikácia“. Takmer každá univerzita má katedru interkultúrnej komunikácie, ktorá pripravuje odborníkov v tejto oblasti. Rozvoj lingvokulturologickej literatúry sa stal jednou z prioritných oblastí pri vydávaní náučnej a metodickej literatúry pre školy a univerzity. V poslednom období bolo vydaných veľké množstvo serióznych lingvistických a kultúrnych slovníkov, referenčných kníh, príručiek, ako napríklad „Longmanov slovník anglického jazyka a kultúry“ (1992), „Slovník kultúrnej gramotnosti“ (E. D. Hirsch, Jr., et al, 1998), „Od A po Z britského života (Slovník Británie)“ (A. Room, 1990) a i.. Periodiká tiež pokrývajú tento smer pomerne široko. Od roku 1993 má vedecký a metodologický časopis „Cudzie jazyky v škole“ osobitnú rubriku „Kultúra anglických krajín“, ktorá pokrýva rôzne oblasti kultúrneho života vo Veľkej Británii, USA, Kanade, na Novom Zélande, a Austrálii. To všetko nám umožňuje hovoriť o dôležitosti učenia sa cudzieho jazyka cez prizmu kultúry.

Treba poznamenať, že medzi obrovskou rozmanitosťou prác venovaných všeobecne jednej téme a napísaných v súlade s interkultúrnou komunikáciou neexistujú žiadne práce o problémoch formovania jazykovej kultúry odborníkov - jedného z najdôležitejších aspektov odbornej prípravy na Univerzita. Možno teda tvrdiť, že existuje ROZPOR medzi rastúcou pozornosťou venovanou problému štúdia kultúr pri štúdiu jazykov, modernými požiadavkami na špecialistov v oblasti jazyka a nedostatočným teoretickým rozvinutím tejto problematiky. Na vysokých školách pedagogického zamerania sa pri príprave odborníkov vo väčšej miere kladie dôraz na držanie pedagogických zručností, znalosť metód výučby cudzích jazykov; pri príprave lingvistov a prekladateľov sa v prvom rade dbá na jazykové znalosti. Jazyková a kultúrna stránka programu v cudzom jazyku sa realizuje najmä v rôznych špeciálnych kurzoch, špeciálnych seminároch, odboroch špecializácie, ako sú: regionalistika, typológia, maľba, umenie, literatúra krajín študovaného jazyka a pod. Odhalenie národných a kultúrnych čŕt moderného života v krajinách študovaných jazykov však nestačí na hĺbkovú komplexnú prípravu kvalifikovaných odborníkov. Zdokonaľovanie jazykových zručností nie je možné bez vytvárania vedomostí o špecifických sociokultúrnych podmienkach fungovania jazyka.

Pre plodnejší dialóg s predstaviteľmi iných krajín je veľmi dôležité poznať osobitosti ich charakteru a svetonázoru, ktoré sú determinované pôvodom, históriou krajiny, vzdelávacím systémom, morálnymi zásadami, spôsobom života, jazykovými politika. Uvedený rozpor nám umožňuje formulovať PROBLÉM štúdie: aké sú pedagogické prostriedky a princípy formovania jazykovej kultúry študentov? Táto skutočnosť predurčila výber TÉMY VÝSKUMU: „Formovanie jazykovej kultúry študentov“.

V tejto štúdii sa pokúšame na základe rozboru filozofických, psychologicko-fyziologických, pedagogických, metodologických, kultúrnych, sociolingvistických a lingvodidaktických koncepcií určiť pedagogické prostriedky formovania jazykovej kultúry študentov, identifikovať podstatu a špecifiká. jazykovej kultúry.

RELEVANTNOSŤ zvažovaného problému je určená:

Spoločenská objednávka pre intelektuálnu osobnosť s vysokou úrovňou jazykovej kultúry;

Potreba zlepšiť existujúci systém prípravy jazykových špecialistov;

Význam rozvoja a aplikácie súboru pedagogických nástrojov na formovanie jazykovej kultúry budúcich odborníkov;

Potreba cieľavedomej integrácie rôznych aspektov interkultúrnej komunikácie do teórie a praxe vyučovania cudzieho jazyka v súčasnej etape.

PREDMETOM ŠTÚDIA je proces multikultúrnej výchovy študentov na vysokej škole.

PREDMET VÝSKUMU - formovanie jazykovej kultúry študentov v procese učenia sa angličtiny.

CIEĽOM VÝSKUMU je teoretické rozpracovanie a vedecké zdôvodnenie komplexu pedagogických prostriedkov na formovanie jazykovej kultúry študentov.

HYPOTÉZA VÝSKUMU. Formovanie jazykovej kultúry študentov bude úspešné, ak:

Tento proces pozostáva z niekoľkých etáp zodpovedajúcich logike vývoja jazykovej kultúry, pričom v každej z nich bude prioritne vyčlenená jedna zo štruktúrnych zložiek v súlade s ich hierarchickou podriadenosťou: v prvej etape komplex pedagogických nástrojov je zameraný na rozvoj kognitívnej zložky, v druhej - axiologickej, v tretej etape sa dôraz presúva na zložku motivačne-behaviorálnu a v záverečnej etape zaujme popredné miesto osobnostno-tvorivá zložka. proces formovania jazykovej kultúry budúcich odborníkov;

Vyučovanie cudzieho jazyka je kontinuálny proces uskutočňovaný v rámci lingvo-socio-kultúrneho prístupu z hľadiska interkultúrnej komunikácie; a autorský program pre formovanie jazykovej kultúry vychádza z didaktických princípov kognitívno-činnostnej orientácie, situovanosti, kontrastu, axiologickej orientácie, medzipredmetovej a medziaspektovej koordinácie, princípu dialógu kultúr a zohľadňovania tzv. charakteristika predmetov výchovno-vzdelávacieho procesu;

Uskutočňuje sa monitorovanie výsledkov a procesu napredovania študentov na vysokú úroveň poznania jazykovej kultúry.

V súlade s účelom, objektom, predmetom a hypotézou sa ukázalo ako nevyhnutné riešiť tieto VÝSKUMNÉ ÚLOHY:

1. Objasniť podstatu pojmu jazyková kultúra a podať zmysluplný opis tohto pojmu na základe vedeckej a praktickej analýzy základnej filozofickej, psychologickej, pedagogickej, lingvodidaktickej a metodologickej literatúry.

2. Odhaliť črty formovania jazykovej kultúry študentov v procese štúdia cudzieho jazyka na vysokej škole.

3. Navrhnúť systém kritérií, aparát na diagnostiku a hodnotenie kvality formovania jazykovej kultúry.

4. Uskutočňovať širokú aprobáciu a implementáciu výsledkov teoretického a experimentálneho výskumu formovania jazykovej kultúry v podmienkach vysokoškolského vzdelávania.

METODICKÝM ZÁKLADOM tejto štúdie boli ustanovenia a množstvo koncepčných myšlienok premietnutých do domácej i zahraničnej filozofickej, psychologicko-pedagogickej, metodologickej a jazykovednej literatúry:

Zborník kultúrnych štúdií (A.A. Arnoldov, E. Baller, M.M. Bakhtin, S.I. Gessen, B.S. Erasov, A.S. Zapesotsky, F. Klakhon, Yu.M. Lotman, B. Malinovskij, E. Markaryan, T. G. Stefanenko, 3. Freud, M Heidegger, J. Hofstede, A. Čiževskij, A. E. Chusin-Rusov, A. Schweitzer, T. Edward);

Pedagogické práce (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.V. Vygotsky, G.I. Zhelezovsky, P.I. Pidkasisty, I.P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D. Smirnov);

Pracuje na teórii a metódach výučby cudzích jazykov (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaygorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. Rogova, K.I. Salomatov, J. Harmer, G. Hudson, E. Hadson , S.F. Shatilov);

Veľký význam pre štúdium tohto problému mali teoretické práce zahraničných vedcov o všeobecných otázkach vyučovania cudzích jazykov v kontexte interkultúrnej komunikácie (H.D. Brown, V. Galloway, A. O. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G.R Shirts, S. Stempleski).

Spojenie teoretickej a metodologickej roviny výskumu s riešením aplikovaných problémov viedlo k voľbe METÓD adekvátnych obsahu, medzi ktoré patria: teoretický rozbor vedeckej literatúry z oblasti pedagogiky, filozofie, psychológie, kulturológie, lingvistiky, psycholingvistiky, etnopsychológie, pedagogiky, filozofie, psychológie, filozofie, psychológie, psychológie, kultúrno-psychologického výskumu. sociológia; štúdium výsledkov aktivít študentov prostredníctvom dotazníkov, prieskumov a testovania; predpovedanie; modelovanie; metóda monitorovania vzdelávacieho procesu a analýzy odpovedí žiakov; pedagogický experiment; diagnostická metóda.

Hlavnou ZÁKLADŇOU EXPERIMENTÁLNEHO VÝSKUMU o formovaní jazykovej kultúry študentov boli: Štátna sociálno-ekonomická univerzita v Saratove a Pedagogický inštitút Štátnej univerzity v Saratove pomenovaná po N.G. Černyševskij.

V rôznych fázach experimentálnej práce sa štúdie zúčastnilo asi 300 študentov, žiakov, učiteľov a učiteľov.

LOGIKA A ETAPA VÝSKUMU: Štúdia prebiehala päť rokov od roku 2000 do roku 2005 a pozostávala z troch etáp.

V PRVEJ ETAPE (2000-2001) sa na základe Katedry anglického jazyka Fakulty cudzích jazykov Pedagogického ústavu SSU uskutočnili prieskumné experimentálne práce na identifikáciu foriem a metód výskumu; študovala sa filozofická, psychologicko-pedagogická, jazykovedná, kultúrna a metodologická literatúra; pozorované hodiny o precvičovaní angličtiny vo vzdelávacích inštitúciách; študoval a zhrnul skúsenosti s výučbou cudzieho jazyka v kontexte interkultúrnej komunikácie a rozvoja profesionálnej kultúry jazykových špecialistov; pre experimentálny výskum bol vybraný lingvodidaktický, kultúrny a sociokultúrny materiál; bola formulovaná hypotéza; bola vyvinutá metodológia výskumu.

V DRUHEJ FÁZE (2001-2004) sa uskutočnili zisťovacie a formovacie experimenty. V tejto fáze bola testovaná výskumná hypotéza; bola upravená jeho primárna metodika; boli vyvinuté ukazovatele kritérií, hlavné charakteristiky úrovní formovania jazykovej kultúry; robili sa prieskumy, testovanie, rozhovory; boli určené spôsoby, prostriedky, formy a princípy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu za účelom efektívneho formovania jazykovej kultúry žiakov.

V TRETEJ ETAPE (2004-2005) sa vykonala analýza a zovšeobecnenie výsledkov výskumu; teoretické a experimentálne údaje boli spresnené a systematizované; výsledky štúdie boli zavedené do praxe práce univerzít, škôl, lýceí, gymnázií v mestách Saratov a Engels. Boli sformulované hlavné závery a praktické odporúčania.

VEDECKÁ NOVINKA výsledkov štúdie spočíva v tom, že odôvodňujú hľadanie spôsobov, ako riešiť problém formovania jazykovej kultúry medzi študentmi, čo zvyšuje ich celkovú úroveň odbornej prípravy a podporuje plodnejšiu a efektívnejšiu odbornú komunikáciu; konkretizuje sa obsah zložiek jazykovej kultúry a rozvíja sa prepracovaná autorská definícia tohto pojmu: schopnosť analyzovať kultúru rodených hovorcov cieľového jazyka a ich mentalitu prostredníctvom jazykových a mimojazykových faktorov, vytvárať národno-jazykový obraz študovanej kultúry v procese osvojovania jazyka a asimilovať túto kultúru pre plodnú interkultúrnu komunikáciu, to znamená viesť dialóg s predstaviteľmi tejto kultúry, berúc do úvahy všetky normy, pravidlá, hodnoty ustanovené a prijaté v a konať primerane očakávaným kultúrnym modelom; vytvoril sa teoretický mechanizmus, určili sa etapy a určil sa súbor pedagogických prostriedkov na formovanie jazykovej kultúry študentov; je vypracovaný autorský program na formovanie jazykovej kultúry študentov, ktorý vychádza z didaktických princípov: kognitívno-činnostná orientácia, situácia, kontrast, axiologická orientácia, interdisciplinárna a interaspektová koordinácia; navrhuje sa kriteriálno-diagnostický aparát na odhaľovanie úrovní formovania jazykovej kultúry (reprodukčnej, produktívnej a výskumnej).

TEORETICKÝ VÝZNAM práce spočíva v tom, že získané výsledky dopĺňajú a konkretizujú doterajšie predstavy o podstate jazykovej kultúry a moderných prístupov k vyučovaniu cudzieho jazyka a prispievajú tak k rozvoju celostného poňatia vzdelávacieho procesu z hľadiska interkultúrnej komunikácie. Realizovaný výskum môže slúžiť ako východiskový teoretický základ pre ďalší výskum v oblasti realizácie formovania profesionálnej kultúry budúcich jazykových špecialistov.

PRAKTICKÝ VÝZNAM výsledkov dizertačného výskumu spočíva v tom, že predstavuje súbor pedagogických prostriedkov formovania jazykovej kultúry študentov, ktorých účinnosť je experimentálne overená a pozitívnymi výsledkami potvrdená. Aplikovaná hodnota navrhovaného výskumu spočíva vo vypracovaných metodických odporúčaniach, ktoré je možné využiť pri tvorbe učebných pomôcok pre školy a univerzity, pri príprave pracovných programov, učebných osnov, špeciálnych kurzov, pri plánovaní praktických hodín v anglickom jazyku, ako aj napr. za analýzu efektívnosti a spôsobov skvalitnenia výučby cudzieho jazyka na univerzite; v rámci práce učebná pomôcka na interpretáciu textu „Čítanie a diskusia o poviedkach: Krok za krokom“, vzdelávací a metodický vývoj o komunikatívnej gramatike „Porovnávanie anglických časov: gramatika“, množstvo multimédií. boli vypracované prednášky-prezentácie sociokultúrnej orientácie, ktoré sú prezentované na systéme INTERNET a môžu byť použité na dištančné vzdelávanie (www.seun.ru), plán-mapa úvodno-opravného kurzu, ako aj metodické odporúčania zabezpečiť vzdelávací proces v 1. ročníku jazykovej fakulty doplnkovými materiálmi na vykonávanie olympiád podľa medzinárodných štandardov.

SPOĽAHLIVOSŤ získaných výsledkov štúdie je zabezpečená metodologickou platnosťou a argumentáciou východiskových teoretických ustanovení; primeranosť logiky a metód výskumu jeho predmetu, cieľom a zámerom; na základe hlavných ustanovení a vedeckých záverov o úspechoch pedagogiky a metodológie, ako aj o každodennej práci a skúsenostiach z experimentálnej činnosti študenta dizertačnej práce; racionálne spojenie teoretického a experimentálneho výskumu; praktické potvrdenie hlavných teoretických ustanovení výsledkami experimentálnych prác.

K OBRANE SA PREDLOŽUJÚ TIETO USTANOVENIA, ktoré odrážajú všeobecné pedagogické trendy vo formovaní jazykovej kultúry študentov v procese osvojovania si cudzieho jazyka:

1. Koncept „jazykovej kultúry“ ako hierarchickej, viacúrovňovej, polyštrukturálnej formácie založenej na zložitom mechanizme vytvárania vnímania verbálneho myslenia, čo je schopnosť analyzovať kultúru.< носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

2. Súbor pedagogických nástrojov, ktoré zabezpečujú úspešné formovanie jazykovej kultúry, vrátane vzdelávacích herných aktivít, audiovizuálnych materiálov a tlačených zdrojov.

4. Kritériovo-diagnostický aparát, ktorý zabezpečuje sledovanie kvality formovania jazykovej kultúry.

SCHVÁLENIE výsledkov výskumu, záverov a odporúčaní prezentovaných v práci sa uskutočnilo prostredníctvom diskusie o materiáloch dizertačnej práce na Katedre pedagogiky Saratovskej štátnej univerzity, na mesačných stretnutiach metodického združenia učiteľov 1. ročníka pod vedením študenta dizertačnej práce. , na každoročných vedeckých a praktických konferenciách, ktoré organizuje Fakulta cudzích jazykov Pedagogického ústavu SSU. N.G. Chernyshevsky (Saratov, 2000-2003), na vnútrouniverzitných konferenciách organizovaných Katedrou translatológie a interkultúrnej komunikácie SGSEU (Saratov, 2003-2004), na medzinárodných konferenciách „Angličtina spája svet: rozmanitosť v jednote“ ( Saratov, 2002) a „Didaktické, metodologické a lingvistické základy profesionálne orientovanej výučby cudzích jazykov na univerzite“ (Saratov, 2003), na sérii seminárov organizovaných Volžskou humanitárnou nadáciou a British Council (Samara, 2002). ), na celoruskej konferencii „Problémy interkultúrnej a profesionálnej komunikácie“, organizovanej na báze katedry Translatológia a interkultúrna komunikácia SGSEU (Saratov, 2004).

IMPLEMENTÁCIA výsledkov štúdie sa uskutočnila v rámci vzdelávacieho procesu vysokých škôl (Pedagogický inštitút Saratovskej štátnej univerzity pomenovaný po N. G. Chernyshevskom, Sociálno-ekonomická univerzita, Balashov pobočka Saratovskej štátnej univerzity pomenovaná po N. G. Chernyshevsky).

ŠTRUKTÚRA PRÁCE: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografického zoznamu literatúry a príloh.

Záver dizertačnej práce vedecký článok na tému "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva"

Na základe výsledkov výskumu sa zdá byť možné vyvodiť tieto všeobecné závery:

1. Štúdium formovania jazykovej kultúry študentov v procese osvojovania si cudzieho jazyka rieši jednu z naliehavých úloh modernej pedagogiky, pretože prispieva k hlbšej a dôkladnejšej príprave odborníkov v oblasti interkultúrnej komunikácie.

2. Jazyková kultúra, ktorá má zložitú štruktúru a zahŕňa vysoko rozvinuté kognitívne procesy, základňu jazykových a mimojazykových vedomostí a zručností, umožňuje jednotlivcovi viesť plodnejší dialóg s predstaviteľmi cudzojazyčnej kultúry, keďže mu dáva schopnosť analyzovať svoju kultúru a mentalitu prostredníctvom jazykových a mimojazykových faktorov a primerane reagovať na očakávané kultúrne vzorce.

3. Pedagogickými prostriedkami, ktoré predurčujú úspešnosť formovania jazykovej kultúry žiakov, sú produktívne vzdelávacie herné aktivity, množstvo tlačených zdrojov a audiovizuálnych materiálov. Navrhovaný súbor pedagogických nástrojov podnecuje záujem o jazyk, zvyšuje motiváciu, aktivuje rečovú činnosť, zlepšuje kultúru rečovej komunikácie, vybavuje študentov nielen teoretickými vedomosťami, ale aj schopnosťou analyzovať komunikačné situácie a konať v súlade s očakávané kultúrne modely. Uplatňovaný súbor prostriedkov na formovanie ŽK žiakov prispieva k formovaniu a rozvoju autonómneho štýlu činnosti, zvyšovaniu ich výskumného potenciálu, ako aj zvyšovaniu a zmene kvality motivácie pri osvojovaní si jazyka a kultúry jeho nositeľov z inštrumentálnej na integratívny, ktorý spĺňa moderné požiadavky na špecialistov v oblasti jazyka.

4. Autorský program na formovanie jazykovej kultúry žiakov vychádza z didaktických princípov kognitívno-činnostnej orientácie, situovanosti, kontrastu, axiologickej orientácie, medzipredmetovej a medziaspektovej koordinácie, ako aj maximálneho zohľadnenia tzv. charakteristiky predmetov výchovno-vzdelávacieho procesu, čo prispieva k harmonickejšiemu rozvoju jednotlivca.

5. Vyvinutý kriteriálny systém a diagnostický aparát na hodnotenie výsledkov tvorby LC študentov umožňujú zistiť úroveň ich pripravenosti na odbornú činnosť a komunikáciu s predstaviteľmi cudzích kultúr.

Výsledky štúdie nedávajú definitívne odpovede na otázku, aká je jediná skutočná filozofia formovania jazykovej kultúry študentov odborne zdatných v cudzom jazyku. Snažili sme sa dokázať, že pri rozvoji tohto problému má prvoradý význam využívanie cudzojazyčného kultúrneho materiálu, komunikatívny prístup k učeniu a zostavenie programu zohľadňujúceho všetky početné a rôznorodé aspekty interkultúrnej komunikácie.

Jazyková kultúra si na svoje formovanie vyžaduje špeciálne organizované psychologické a pedagogické prostredie. K jej formovaniu prispievajú tieto faktory: študenti študujú základy interkultúrnej komunikácie čo najskôr, od prvého ročníka štúdia na vysokej škole, ideálne už od školy; systematická individuálna a kolektívna práca s autentickým cudzojazyčným a cudzojazyčným kultúrnym materiálom na asimilácii takých disciplín ako všeobecná lingvistika, regionalistika, literárna kritika, lexikológia, lexikografia, MHC, štylistika, interpretácia textu; vytváranie rozvíjajúceho sa vzdelávacieho prostredia; komunikatívny prístup k učeniu.

Napriek tomu, že v súčasnosti sa veľa hovorí o odbornej znalosti cudzieho jazyka, profesijne orientovanej komunikácii, interkultúrnej komunikácii, dôležitosti zohľadňovania kultúry v komunikácii a učení, stále neexistuje jasný systém, rozvinutá štruktúra, jasný popis toho, ako presne by mal človek trénovať, aby dosiahol tieto ciele. Ani domáce učebnice, ani zahraničné autentické kurzy neponúkajú 100% efektívny program výučby cudzích jazykov pre plodnú profesionálnu interkultúrnu komunikáciu. Tento smer je v súčasnosti najsľubnejší a najrelevantnejší. Táto práca je jedným z krokov k riešeniu problému a, samozrejme, vyžaduje ďalšie prehĺbenie, počas ktorého by sa mal vytvoriť jednotný metodický základ pre výučbu cudzích jazykov v kontexte interkultúrnej komunikácie.

Nami navrhnutý komplex prostriedkov formovania jazykovej kultúry prispieva k zintenzívneniu vzdelávacieho procesu, zameriava študentov na cudzie kultúrne špecifiká, medzikultúrne aspekty, teoreticky a prakticky ich obohacuje o vedomosti, zručnosti a schopnosti, vštepuje im autonómiu. výkon činnosti a tvorí individuálny štýl práce. Pomáha tiež formovať vysokú kultúru osobnosti študentov, kultúru verbálnej a neverbálnej komunikácie, rozvíja toleranciu voči predstaviteľom iných národov a schopnosť komunikovať s nimi, berúc do úvahy osobitosti ich mentality a kultúry. S týmto prístupom učenie priamo súvisí s formovaním záujmu o jazyk, pozitívnou motiváciou a zvyšovaním efektívnosti študentov pri osvojovaní lexikálneho a gramatického materiálu.

V priebehu dizertačného výskumu bola navrhovaná pracovná hypotéza teoreticky a experimentálne potvrdená. Nami používaný súbor pedagogických nástrojov bol odskúšaný a odskúšaný na konkrétnom vzdelávacom materiáli v podmienkach vysokoškolského vyučovania cudzieho jazyka. Získané výsledky štúdie dávajú základ pre záver o realizovateľnosti zavedenia výskumných materiálov do masovej praxe výučby cudzích jazykov študentov. Spolu s tým sa v priebehu vykonávania a chápania výsledkov štúdie objavilo množstvo problémov, ktoré si vyžadujú ďalšie zváženie. Kompletnejší a hlbší rozvoj mechanizmov na formovanie jazykovej kultúry, technológie jej formovania, metódy sledovania a diagnostiky kvality jej formovania, ako aj súbor vzdelávacích programov na precvičovanie cudzieho jazyka , zameraný na dôležitosť interkultúrnej špecifickosti, sa zdá byť relevantný.

ZÁVER

Zoznam referencií dizertačnej práce autor vedeckej práce: kandidát pedagogických vied, Borshcheva, Veronika Vladimirovna, Saratov

1. Andrejev V.I. Pedagogika: Tréningový kurz pre tvorivý sebarozvoj. - 2. vyd. - Kazaň: Centrum pre inovatívne technológie, 2000. - 606 s.

2. Antipov G.A., Donskikh O.A., Markovina I.Yu., Sorokin Yu.A. Text ako kultúrny fenomén. Novosibirsk: Nauka, 1989. - 194 s.

3. Arnoldov A.I. Človek a svet kultúry: Úvod do kulturológie. M.: Izd-vo MGIK, 1992. - 240 s.

4. Arutyunov S.A. Etnografická veda a kultúrna dynamika// Štúdie všeobecnej etnografie. M., 1980. - S. 31-34

5. Arutyunova N.D. Národné povedomie, jazyk, štýl//Lingvistika na konci 20. storočia: výsledky a perspektívy. Abstrakty z medzinárodnej konferencie. T.1.-M.: Filológia, 1995, S. 32-33.

6. Arkhipov B.P. K otázke vplyvu rýchlosti reči na počúvanie: Diss. cand. ped. vedy. M., 1968. - 156 s.

7. Babenko I.V. Pedagogická lingvistika a regionalistika ako kultúrna zložka vzdelávania študentov migrantov. Diss. cand. ped. Sciences Rostov n/D., 1998.-196 s.

8. Bondaren ko O.A. Formovanie sociokultúrnej kompetencie stredoškolákov s hĺbkovým štúdiom cudzích jazykov: Abstrakt práce. diss. cand. ped. vedy. - Tambov, 2000. 19 s.

9. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Učebnica pre stredné školy. Petrohrad: Peter, 2000. - 304 s.

10. Yu Bugon G.L., Sokirkina L.I. O formovaní zručností pracovať so sieťovými informáciami v cudzom jazyku//Cudzie jazyky a interkultúrna komunikácia. Saratov: vydavateľstvo "Word", 2001. - S. 17-21

11. P. Bulkin A.P. Štúdium cudzích jazykov v Rusku (Sociokultúrne aspekty)//Cudzie jazyky. jazyky v škole 1998. - č.3. - S. 16-20

12. Verbitsky A.A. Aktívne učenie vo vysokoškolskom vzdelávaní: kontextový prístup. M.: Vyššia škola, 1991. - 204 s.

13. P. Vereščagin E.M., Kostomarov V.G. Jazyk a kultúra. M: Nauka, 1982. -183 s.

14. Vereščagin E.M., Kostomarov V.G. Jazyk a kultúra. M: Nauka, 1990. -245 s.

15. Visson JI. Ruské problémy v anglickej reči. Slová a frázy v kontexte dvoch kultúr. Za. z angličtiny. M.: Valent, 2003. - 192 s.

16. Vishnyakova S.M. Odborné vzdelanie. Slovná zásoba. Kľúčové pojmy, termíny, aktuálna slovná zásoba. M.: NMTs SPO, 1999. 538 s.

17. Vlakhov S., Florin S. Nepreložiteľné v preklade. M.: Vyššia škola, 1986. - 416 s.

18. Vorob'eva E.I. Profesijne orientované formovanie jazykovej a regionálnej kompetencie učiteľa angličtiny (odbor nemčina, 4-5 ročníkov): Abstrakt práce. diss. cand. ped. vedy. SPb., 2000. - 16s.

19. Vorobieva E.I. Profesijne orientované formovanie jazykovej a regionálnej kompetencie učiteľa angličtiny (odbor nemčina, 4-5 ročníkov): Diss. cand. ped. vedy. SPb., 1999. - 212 s.

20. Voroncovová T.Yu. Špecifiká konotatívnej makrokomponenty sémantiky historizmov v modernej angličtine: Abstrakt práce. diss. cand. filol. vedy. Nižný Novgorod, 2000. - 32 s.

21. Vygotsky JI.C. Myslenie a reč. M: Labyrint, 1996. 414 s.

22. Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre 21. storočie. - M.: Dokonalosť, 1998.-608 s.

23. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikovanej filozofie (editor a editor P.V. Alekseev). M.: Shkola-Press, 1995. - 448 s.

24. Gorelov I.N., Sedov K.F. Základy psycholingvistiky. Návod. -M.: vydavateľstvo "Labyrint", 1998. 256 s.

25. Grushevitskaya T.G., Popkov V.D., Sadokhin A.P. Základy interkultúrnej komunikácie. M., 2002. - 347 s.

26. Driga I.I., Pax G.I. Učebné pomôcky na strednej škole: Proc. príspevok pre študentov ped. súdruh. - M.: Osveta, 1985.-271 s.

27. Elukhina N.V. Ústna komunikácia v triede, prostriedky a metódy jej organizácie//Cudzie. jazyky v škole 1995. - č.4. - s. 3-6

28. Erasov B.S. Sociálne kultúrne štúdiá. M.: JSC "Aspect-Press", 1998. - 590 s.

29. Erofeev H.A. Zahmlený Albion. Anglicko a Briti očami Rusov. 1825-1853. -M: Nauka, 1982.-320 s.

30. Zhinkin N.I. Mechanizmy reči. Moskva: Akad. ped. vedy RSFSR, 1958. - 370 s.

31. Zhinkin N.I. Reč ako vodič informácií. M.: Nauka, 1982. - 159 s.

32. Zajcev A.B. Organizačná kultúra ako faktor formovania profesijnej mentality učiteľa: Abstrakt práce. diss. cand. ped. vedy. - M., 2000.- 15 s.

33. ZZ. Zapesotsky A.S. Humanitná kultúra ako faktor individualizácie a sociálnej integrácie mládeže. Diss. Dr Soc. Nauk, Petrohrad, 1996. 260 s.

34. Zakharova E.E., Filippova T.V. Interkultúrna komunikácia ako oblasť implementácie interkultúrnej kompetencie//Cudzie jazyky a interkultúrna komunikácia: Interuniverzita. So. vedecký články. Saratov: vydavateľstvo "Slovo", 2001. - S. 41-45

35. Zimnyaya I.A. Psychológia vyučovania cudzích jazykov v škole. - M.: Osveta, 1991. 222 s.

36. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Proc. príspevok. Rostov n / a.: vydavateľstvo "Phoenix", 1997. - 480 str. 37,3 lobin N.S. Kultúra a spoločenský pokrok: Autorský abstrakt (monografie) do súťaže uch. čl. Doktor filozofie, vedy. M., 1983. - 31 s.

37. Ilyin I. Esencia a originalita ruskej kultúry//Moskva. 1996. - č.1.-S. 171

38. Kagan M.S. Svet komunikácie. M.: Politizdat, 1988. - 319 s.

39. Karaulov Yu.N. Ruský jazyk a jazyková osobnosť. M.: Nauka, 1987. -216s.

40. Kiseleva T.G., Krasilnikov Yu.D. Základy spoločenskokultúrnej činnosti: Proc. príspevok Moskva: vydavateľstvo Moe. Štát. Univerzita K-ry, 1995. - 136 s.

41. Kitaygorodskaya G.A. Metódy intenzívneho vyučovania cudzích jazykov. M: Vyššia škola, 1982. - 141 s.

42. Klyuev E.V. Rečová komunikácia: Učebnica pre univerzity a inštitúty. M.: RIPOL CLASSIC, 2002. - 320 s.

43. Kogan L.N. Sociologický aspekt štúdia kultúry//Sociologický výskum. 1976. - č.1. - s. 60

44. Kogan L.N. Teória kultúry: Proc. príspevok. Jekaterinburg: UrGU, 1993. - 160 s.

45. Kolesniková I.L., Dolgina O.A. Anglicko-ruská terminologická príručka o metodike vyučovania cudzích jazykov. SPb.: Vydavateľstvo "Rusko-baltské informačné centrum "BLITZ", "Cambridge University Press", 2001. -224 s.

46. Korostelev B.C., Passov E.I., Kuzovlev V.P. Zásady tvorby systému komunikatívneho vyučovania cudzej kultúry//Zahranič. jazyky v škole -1988.-№2.-S. 40-45

47. Kravčenko A.I. Kulturológia: Slovník. M.: Akad. projekt, 2001. - 670 s.

48. Krasnykh V.V. Etnopsycholingvistika. Linguokulturológia. M: Gnosis, 2002. - 284 s.

49. Krylová N.B. Formovanie kultúry budúceho odborníka. M.: Vyššia škola, 1990. - 142 s.

50. Kuzmenková Yu.B. ABC "s of Effective Communication / Základy zdvorilej komunikácie: Učebnica. Obninsk: Názov, 2001. - 112 s.

51. Lonskaya M.Yu. Rozvoj teórie a praxe interkultúrneho manažmentu v nadstavbovej príprave manažérov vzdelávania: Dis. cand. ped. vedy. - Rostov na Done, 2003. 152 s.

52. Lvova H.A., Khokhlova E.L. Interkultúrna komunikácia v procese prekladu // Vyučovacie technológie a tvorivý potenciál učiteľa: So. vedecký tr. Vydanie Z. Saratov: Vydavateľstvo Sarat. un-ta, 2002. - S. 190-194

53. Manekin R.V. Obsahová analýza ako metóda štúdia dejín myslenia // Clio.- 1991.-№ 1.-s.28

54. Mechkovskaya N.B. Sociálna lingvistika: Príručka pre študentov univerzít slobodných umení a študentov lýceí. 2. vydanie, rev. - M.: Aspect Press, 1996.-207 s.

55. Milošerdová E.V. Národno-kultúrne stereotypy a problémy interkultúrnej komunikácie//Inostr. jazyky v škole 2004. - č. 3. - S.80-84

56. Milrud R.P. Prah mentality ruských a anglických študentov pri kontakte kultúr//Inostr. jazyky v škole 1997. - č.4. - s. 17-22

57. Minyar-Beloruchev R.K. Metódy vyučovania francúzštiny: Proc. príspevok. M.: Osveta, 1990. - 224 s.

58. Mogilevič L.V. Systém formovania informačnej kultúry žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese: Abstrakt diplomovej práce. diss. cand. ped. vedy. - Saratov, 2001.-25 s.

59. Nemov P.C. Psychológia. Proc. pre študentov vyš ped. učebnica prevádzkarní. Kniha. 1 Všeobecné základy psychológie. 2. vyd. - M.: Vzdelávanie: VLADOS, 1995.-576 s.

60. Nechaev H.H. Psychologické a pedagogické základy pre formovanie profesionálnej činnosti / / Fakulta vyšších štúdií Moskovskej štátnej univerzity. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1988. - 166 s.

61. Organizácia a vedenie pedagogického experimentu vo vzdelávacích inštitúciách odborného vzdelávania. P/r A.P. Beljajevová. Petrohrad: NIIPTO, 1992.- 123 s.

62. Passov E.I. Komunikatívna metóda výučby cudzieho jazyka: Príručka pre zahraničných učiteľov. lang. M.: Osveta, 1985. - 208 s.

63. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev B.C. Účel vyučovania cudzieho jazyka v súčasnom štádiu vývoja spoločnosti//Inostr. jazyky v škole 1987.- č.6. S. 31

64. Pedagogika: Učebnica pre študentov univerzít pedagogického zamerania a vysokých škôl pedagogických / Ed. P. I. Pidkasistogo. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1998. 640 s.

65. Pedagogika a psychológia vysokého školstva. Séria "Učebnice, učebné pomôcky". R / n Don: "Phoenix", 1998. - 544 s.

66. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie: Proc. pre stud. vyššie a priem. ped. učebnica inštitúcie / S.A. Smirnov, I.B. Kotová, E.H. Shiyanov a ďalší; Ed. S.A. Smirnova. 4. vydanie, rev. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2001.-512 s.

67. Pedagogické dedičstvo Ruska v zahraničí, 20. roky (Zostavil a autorsky pripravil P.V. Alekseev). - M.: Osveta, 1993. 228 s.

68. Piz A. Reč tela. M.: IQ, 1995. - 257 s.

69. Pomerantseva E.V. Ruská ľudová rozprávka. Moskva: Akad. vedy ZSSR, 1963.- 128 s.

70. Workshop k metodike vyučovania cudzích jazykov: Proc. príspevok pre študentov. ped. in-tov / K.I. Salomatov, S.F. Shatilov, I.P. Andreeva a ďalší; Pod generálnou redakciou. K.I. Salomatová, S.F. Šatilová. M.: Osveta, 1985. - 224 s.

71. Program a slovník pedagogických pojmov k problému výchovy. Petrohradský koncept. SPb., 1984. - 54 s.

72. Pryadko S.B. Jazyk a kultúra: kultúrna zložka významu v lingvistickej a kultúrnej slovnej zásobe austrálskej angličtiny. Diss. cand. ped. Sciences M., 1999. - 201 s.

73. Psychológia a pedagogika. Proc. príspevok pre vysoké školy. Kompilátor a rev. vyd. Radugin A.A. M.: vydavateľstvo "CENTRUM", 1996. - 332 s.

74. Rogová G.V. Metódy výučby angličtiny (v angličtine): Proc. príspevok. M.: Osveta, 1983. - 351 s.

75. Rokityanskaya JI.A. Formovanie motivácie študentov k vzdelávacím aktivitám//Profesionálne orientovaná výučba cudzích jazykov na univerzite: Medziuniverzitná. vedecký So. Saratov, 2002. - S. 104-107

76. Ruženskaja Z.S. Pedagogické podmienky pre formovanie profesijnej mentality budúceho učiteľa: Abstrakt práce. diss. cand. ped. vedy. -Magnitogorsk, 2002. 20 s.

77. Sadykhova L.G. Amerika očami Ch.Dickensa: historické a psychologické aspekty interkultúrnej komunikácie: Abstrakt práce. diss. cand. kult, vedy. -M., 2000. 24 s.

78. Šafonová V.V. Problematické hodiny na hodinách angličtiny v škole. M .: Euroshkola, 2001. - 271s.

79. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Proc. príspevok. - M.: Národné školstvo, 1998. 255 s.

80. Sapir E. Vybrané práce z lingvistiky a kulturológie: Per. z angličtiny/gen. vyd. a úvod. čl. A.E. Kibrika. - M.: Progress Publishing Group, Univers, 1993. 656 s.

81. Sidorenko V.F. Výchova: obraz kultúry//Sociálno-psychologické problémy výchovy. -M., 1992. S. 86

82. Slastenin V.A. atď Pedagogika: Učebnica pre vys. ped. učebnica prevádzkarne/V. A. Slastenin, I.F. Isaev, E.H. Shiyanov; P / vyd. V.A. Slastenin. 2. vyd. - M.: Ed. Centrum "Akadémia", 2003. - 576 s.

83. Slovník cudzích slov. M: Rus. yaz, 1987. - 606 s.

84. Slovník ruského jazyka. Pod. vyd. A.P. Evgenieva. 1-4. M.: Rus. lang., 1981-1984.-696 s.

85. Smirnov S.D. Pedagogika a psychológia vysokého školstva: od aktivity k osobnosti: Proc. manuál pre poslucháčov faktov a in-t pokročilej prípravy vysokoškolských učiteľov a postgraduálnych študentov. M.: Aspect Press, 1995.-271 s.

86. Sovietsky encyklopedický slovník / Vedecká redakcia: A. M. Prochorov (predch.). M.: Sovietska encyklopédia, 1981. - 1600 s.

87. Moderný slovník cudzích slov. M: Rus. yaz, 1999. - 752 s.

88. Soloviev S.M. Čítania a príbehy o histórii Ruska. M.: Pravda, 1990. -768 s.

89. Sociálna pedagogika: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / Ed. V.A. Nikitin. M: Humanita. vyd. stredisko VLADOS, 2002. - 272 s.

90. Zoznam pojmov / Vzdelávanie bez hraníc. Študovať. 2004. - č. 1. - S. 62

91. Stefanenko T.G. etnopsychológia; Proc. príspevok pre študentov. univerzity na špeciálnych "Psychológia". - M.: Psychologický ústav RAS: IP RAS: Akad. projekt, 2000.-320 s.

92. Suvorová M.A. Linguokultúrny prístup vo výučbe cudzích jazykov pre študentov vyšších ročníkov jazykovej univerzity: Diss. cand. ped. vedy. Ulan-Ude, 2000. - 158 s.

93. Sysoev P.V. Fenomén americkej mentality // Zahraničné. jazyky v škole -1999.-№5.-S. 68-73

94. Sysoev P.V. Kognitívne aspekty ovládania kultúry//Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 19. Lingvistika a interkultúrna komunikácia. M., 2003. - č. 4. - S. 110-123

95. Talyzina N.F. Pedagogická psychológia: Proc. pre stud. priem. ped. uch. prevádzkarní. 3. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1999.-288 s.

96. Ter-Minašová S.G. Jazyk a interkultúrna komunikácia: (učebnica) M .: Slovo / Slovo, 2000. - 262 s.

97. Titova C.B. Telekomunikačné projekty ako nový typ vzdelávacích úloh: štruktúra, ciele, význam vo vyučovacom procese // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 19. Lingvistika a medzikultúrna komunikácia. 2003. - č. 3. - S.148-158

98. Tokareva N.D., Peppard V. America. Čo je ona?: Učebnica o štúdiách o krajine v USA. Učebnica: - M.: Vyššie. škola, 2000. - 334 s.

99. Whorf B. Vzťah noriem myslenia k jazyku//Novinka v lingvistike. 1. vydanie -M., 1960

100. Formovanie záujmu o učenie sa u školákov / Ed. A.K. Markovej. -M.: Pedagogika, 1986.- 191 s.

101. Furmanová V.P. Interkultúrna komunikácia a lingvistické a kultúrne štúdiá v teórii a praxi vyučovania cudzích jazykov. Saransk: vydavateľstvo Mordovianskej univerzity, 1993. - 124 s.

102. Furmanová V.P. Interkultúrna komunikácia a kultúrna a lingvistická pragmatika v teórii a praxi vyučovania cudzích jazykov: Dis. . Dr ped. vedy. M., 1995. - 212 s.

103. Furmanová V.P. Interkultúrna komunikácia a kultúrna a lingvistická pragmatika v teórii a praxi vyučovania cudzích jazykov: Abstrakt práce. diss. Dr ped. vedy. M., 1994. - 58 s.

104. Khaleeva I.I. Sekundárna lingvistická osobnosť ako príjemca cudzieho textového//jazykového systému. Jazyk – text. Jazyk je schopnosť. - M., 1995

105. Kharlamov I.F. Pedagogika: Krátkodobý kurz: Proc. príspevok. M.: Vyššia škola, 2003.-272 s.

106. Charčenková L.I. Etnokultúrne a sociolingvistické faktory vo vyučovaní ruštiny ako cudzieho jazyka: Abstrakt práce. diss. Dr ped. vedy. - Petrohrad, 1997.-32 s.

107. Chuzhakin A.P., Palazhchenko P.R. Svet prekladu - 1. Úvod do tlmočenia XXI. Protokol, hľadanie zamestnania, firemná kultúra, 5. vyd. revidované a dodatočné M.: R. Valent, 2002. - 224 s.

108. Chusin-Rusov A.E. Konvergencia kultúr. M .: IChP "Majster vydavateľstva", 1997.-40 s.

109. Shamaeva O.P. Sociálno-technologická kultúra odborníka: podstata, spôsoby a prostriedky formovania: Abstrakt práce. diss. cand. sociálne vedy. - Belgorod, 2000. 20 s.

110. Shmakov S.A. Študentské hry sú kultúrnym fenoménom. - M.: Nová škola, 1994.-239 s.

111. Encyklopédia filozofických vied. T.Z. M: Sovietska encyklopédia, 1977.-803 s.

112. Yakushkina L.B., Zhelezovskaya G.I. Komunikačné a intelektové kompetencie žiakov. Saratov: vydavateľstvo "Lyceum", 1998. - 102 s.

113. Brown H. D. Princípy jazykového vzdelávania a vyučovania. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. 1994

114. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching 4. vydanie Pearson Education Ltd, 2000

115. Day R., Bamford J. Rozsiahle čítanie v triede druhého jazyka Cambridge University Press, 1998

116. Deutsch M., Krauss R.M. Teórie v sociálnej psychológii. N.Y., 1965

117. Galloway, Vicky B. Návrh na zlepšenie kultúry vyučovania v triede cudzích jazykov. Návrh projektu ACTFL, 1985

118. Gorodetskaya L. Dizajn kurzov a učebných osnov v medzikultúrnej komunikácii. ELT News and Views, Dinternal # 1(18) 2001, str. 20-21

119 Gower Roger, Phillips Dilane, Walters Steve Príručka učiteľskej praxe Macmillan Heinemann, 1995

120. Graham C. Jazz Chants: Rhythms of American English as a Second Language. -N.Y. Oxford University Press, 1978

121. Grillet Francoise Rozvíjanie čitateľských zručností. Cambridge: Cambridge University Press, 1981

122. Hadley Alice Omaggio Výučba jazyka v kontexte. 3. vydanie University of Illinois v Urbane-Champaign. Heinle & Heinle. -498 p.

123. Hall Edward T. Beyond Culture. Anchor Press/Doubeday Garden City, NY, 1976.

124. Hall Edward T. a Mildred Reeve Hall Pochopenie kultúrnych rozdielov: Nemci, Francúzi a Američania. Yarmouth: Maine, Intercultural Press, 1989

125. Harmer J. The Practice of English Language Teaching 3. vydanie Pearson Education Ltd, 2001

126. Hofstede G. Culture's Consequences: International Differences in Word-Related Values. Beverly Hills, CA: Sage Publishing, 1980

127. Hogan-Garcia Mikel Štyri zručnosti kompetencie v oblasti kultúrnej diverzity: Proces porozumenia a praxe. druhé vydanie. Kalifornská štátna univerzita, Fullerton, 2003. 163 s

128. Hudson G. Základná úvodná lingvistika. Michiganská štátna univerzita, 2000.

129. Hui Leng New Bottles, Old Wine: Communicative Language Teaching in China // Forum vol. 35#4, 1997, str. 38-41

130. Klakhohn F.R. Variácie v hodnotových orientáciách. NY: Row & Peterson, 1961

131. Matikainen T., Duffy C.B. Developing Cultural Understanding // Forum, vol. 38#3, str.40-47

132. Meyer M. Rozvíjanie transkultúrnej kompetencie. Prípadové štúdie pokročilých študentov cudzieho jazyka // Sprostredkovanie jazykov a kultúry/ Ed. od D/Buttjes & M. Byram Clevedom. Philad. Multil. Matters LTD, 1990 - s. 136-158

133. Mohan B. a Margaret van Naerssen Understanding Cause-Effect // Forum vol. 35 #4 1997, str. 22-29

134. Niederhauser Janet S. Motivating Learners at South Korean Universities // Forum vol. 35, # 1, 1997, pp. 8-11

135. Omaggio A. Zručnosť, artikulácia, učebné osnovy: Väzby, ktoré viažu. Správy severovýchodnej konferencie o vyučovaní cudzích jazykov. Middlebury, VT: Severovýchodná konferencia, 1985

136. Cesty ku kultúre. Spracovala Paula R. Heusinkveld, 1997, 666 s.

137. Push Margaret D. Multikultúrna výchova: medzikultúrny tréning1. Prístup pp. 4-7

138. Richmond E. Využitie príslovia ako ústredného bodu kultúrneho povedomia a komunikačnej kompetencie: ilustrácie z Afriky, Foreign Language Annals 20, iii, 1987

139. Samovar, L.A., R.E. Porter, (eds.). Intercultural Communication: A Reader, CA: Wadsworth Publishing Co, 1999

140. Seelye, H. Ned Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication 1.ncolnwood, IL: National Textbook Company, 1984

141. Sheils J. Komunikácia v modernej jazykovej triede. Štrasburg: Tlač Rady Európy, 1993

142. Košele G.R. Beyond Ethnocentrism: Promoting Cross-Cultural Understanding with BaFaBaFa // Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. V. 1/Ed. od Fowlera S.M.- Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1995, s. 93-100

143. Dizajn Sikkema Mildred a Niyekawa Agnes pre medzikultúrne vzdelávanie. - Intercultural Press, Inc. Yarmouth, Maine, 1987

144. Stempleski S. Kultúrne povedomie. Oxford University Press, 1993

145. Williams M. a Burden R. Psychológia pre učiteľov jazykov Cambridge1. University Press, 1997159. www.encarta.msn.com/find/consise.asp160. wvvw.krugosvet.ru/articles161. www.stephweb.com162. www.onestopenglish.com

146 ŠTANDARDY PRE UČENIE CUDZÍCH JAZYKOV (1996)1. komunikácia

147. Komunikujte v iných jazykoch ako anglický štandard 1.1: Študenti sa zapájajú do konverzácií, poskytujú a získavajú informácie, vyjadrujú pocity a emócie a vymieňajú si názory.

148. Štandard 1.2: Študenti rozumejú a interpretujú písaný a hovorený jazyk na rôzne témy.

149. Štandard 1.3: Študenti prezentujú informácie, koncepty a nápady publiku poslucháčov alebo čitateľov na rôzne témy.1. kultúry

150. Získanie vedomostí a porozumenie iným kultúram Štandard 2.1: Študenti preukazujú pochopenie vzťahu medzi praktikami a perspektívami študovanej kultúry.

151. Štandard 2.2: Študenti preukazujú pochopenie vzťahu medzi produktmi a perspektívami štúdia kultúr.1. spojenie

152. Spojte sa s inými disciplínami a získajte informácie Štandard 3.1: Študenti si prostredníctvom cudzieho jazyka upevňujú a prehlbujú svoje znalosti z iných disciplín.

153. Štandard 3.2: Študenti získavajú informácie a rozpoznávajú odlišné názory, ktoré sú dostupné iba prostredníctvom cudzieho jazyka a jeho kultúr.1. Porovnanie

154. Rozvíjanie vhľadu do podstaty jazyka a kultúry Štandard 4.1: Študenti preukazujú pochopenie podstaty jazyka prostredníctvom porovnania študovaného jazyka a svojho vlastného.

155. Štandard 4.2: Študenti preukazujú pochopenie pojmu kultúra prostredníctvom ♦ porovnania študovaných kultúr a ich vlastných.1. komunity

156. Odpovedzte na nasledujúce otázky. Máte 3 minúty.

157. Odkiaľ pochádzaš? Vždy si žil tu/tam? Čo máte najradšej vo svojom dome? Ktorý je tvoj obľúbený majetok a prečo? Chceli by ste niečo zmeniť na mieste bývania?

158. Máte veľkú rodinu? Ako môžete charakterizovať svoj vzťah s rodičmi, bratmi/sestrami, inými blízkymi príbuznými? Kto je vám najbližší? Chceli by ste niečo zmeniť vo vzťahoch?

159. Máš veľa priateľov? Kto je tvoj najlepší kamarát/ka a ako dlho ho/ju poznáš? Čo je na tvojom priateľovi najpamätnejšie?

160. Máš nejakého koníčka? Čo si myslíš o ľuďoch, ktorí majú/nemajú záľuby?Aké mimoriadne hobby by si chcel mať, keby si mal čas a príležitosť?

161. Ako často chodíš do kina? Aký druh filmov máš rád? Chceli by ste hrať vo filme? Akú rolu by ste chceli hrať a prečo? Časť 2. Dialóg.1. Máte 4 minúty.

162. Porozprávajte sa s iným študentom o svojom obľúbenom druhu hudby.

163. Diskutujte s iným študentom o rôznych druhoch športov, uveďte ich výhody a nevýhody.

164. Porozprávajte sa s iným študentom o svojom obľúbenom hercovi/herečke.

165. Diskutujte o najnovšej móde v oblečení s iným študentom.

166. Diskutujte o dôležitých vodcovských vlastnostiach s iným študentom.1. Časť 3. Dialóg.1. Máte 4 minúty.

167. Porozprávajte sa s ostatnými študentmi o tom, kam si ísť po lekcii oddýchnuť a trochu sa porozprávať.

168. Porozprávajte sa s ostatnými študentmi o svojom obľúbenom filme a spoločne sa rozhodnite, ktorý film si dnes večer pozriete.

169. Porozprávajte sa s ostatnými študentmi o víkende. Všetci radi robíte niečo aktívne, navrhnite nápad a rozhodnite sa, čo presne budete robiť.

170. Chceli by ste mať v sobotu doma párty. Potrebujete niečo uvariť. Porozprávajte sa s ostatnými študentmi o jedle a rozhodnite sa, čo uvaríte.

171. Chceli by ste zmeniť svoj účes. Porozprávajte sa o tom s ostatnými študentmi, požiadajte ich o radu a potom sa rozhodnite.

172. Základy interkultúrnej komunikácie

173. Proces inkulturácie nastáva) pri štúdiu materinského jazykab) pri štúdiu cudzieho jazykac) pri štúdiu cudzej kultúry

174. Predstavitelia polychronickej kultúry

175. Neverbálna komunikácia sprostredkúva a) kognitívny význam b) afektívny význam c) konotatívny význam

176. Podľa klasifikácie J. Hofstedeho možno Rusko charakterizovať ako a) individualistická kultúraub) kolektivistická kultúrav) verejná kultúra

177. Hypotézu lingvistickej relativity predložili a) E. Sapir a B. Wharfomb) J. Hofstedomc) D. Crystal

178. Vysoko hierarchické kultúry sa vyznačujú) rovnakými právamib) orientáciou do budúcnosti c) prísnym triednym rozdelením

179. Test zo znalostí regionálnych informácií (USA) 1. časť História a geografia1. USA je.1. A. zväzová republika

180. B. konštitučná monarchia. C. republika2. USA tvoria.1. A. 50 štátov1. B.51 uvádza

181. C. 50 štátov a 1 okres

182. Hlavným mestom USA je .1. A. New York1. B. Los Angeles1. C. Washington

183. Hlavným oficiálnym sviatkom je Deň nezávislosti.1. A. Jún, 41. B. Júl 121. C. Júl 45. Na vlajke sú .

184. A. 50 hviezd a 50 pruhov

185. B. 50 hviezd a 13 pruhov

186. C. 51 hviezd a 50 pruhov

187. Prvým prezidentom USA bol .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln

188. Symbolom Demokratickej strany je .1. A. somár1. B. slon1. C. orol8. "Veľké jablko" je 0,1. A. Kalifornia1. B. Boston1. C. New York

189. Veľká hospodárska kríza bola v.1. A. 30. roky 20. storočia1. B. 50. roky 20. storočia1. C. 80. roky 20. storočia

190. Autorom Deklarácie nezávislosti bol .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln11. Deň volieb pripadá na zákonný sviatok, ktorý sa koná každé 4 roky. v novembri.

191. A. Deklarácia nezávislosti. B. Ústava1. C. Štátna hymna

192. Najväčší štát USA je .1. A. Kalifornia1. B. Texas1. C. Aljaška15.Najmenší štát je .1. A. Rhode Island1. B. Havaj1. C. Connecticut1. Časť 2 Ľudia a kultúra

193. Ktorý šport sa považuje za národnú vášeň pre Američanov?1. A. basketbal1. B. baseball1. C.futbal

194. Aké sú ingrediencie tradičnej večere na Deň vďakyvzdania?1. A. Tekvicový koláč a moriak

195. B. Chlebíčky a párky. C. Pop kukurica a grilovanie

196. Čo je napísané na americkej bankovke? A. Im Plurumbum Unum1. B. Veríme v Boha1. C. Boh žehnaj Amerike

197. Kde by ste očakávali, že uvidíte oznam „Vypredané“? A. v obchode1. B. v hoteli1. C. mimo kina

198. Čo znamená ak, ak je pred niečím domom počas akéhokoľvek politického konfliktu americká vlajka?

199. A. ľudia podporujú vládu. B. ľudia majú radi svoju vlajku

200. C. ľudia ukazujú, že sú vlastenci

201. Ktorá otázka by sa v rozhovore považovala za nevhodnú?

202. A. V ktorých krajinách ste boli? B. Koľko zarábate?1. C. Kde bývaš?

203. Čo sa nazýva "chlebový" list?

204. A. list s prosbou o pomoc. B. ďakovný list1. C. pozývací list

205. Ktorá je nešťastná povera?

206. A. smiať sa pred raňajkami1. B. vidieť mačku1. C. chodiť pod rebríkom

207. Aké je obľúbené miesto v New Yorku na oslavu Nového roka? A. Brooklynský most1. B. Manhattan1. C. Times Square

208. Ktoré z nasledujúcich upozornení nie je určené pre vodičov?

209. A. Jednosmerná cesta Po-So 8:00-18:301. B. Mŕtvy pomaly1. C.Žiadne bicyklovanie11. Kto bol Lawrence Welk?

210. A. úspešný podnikateľ

211. B. televízny moderátor a moderátor1. C. slávny jazzový hudobník

212. Aká je tradičná farba Halloweenu? A. pomaranč1. B. čierny1. C. červená

213. Ktorý pomník venovaný americkému prezidentovi má prezývku „Ceruzka“?1. Pamätník A. Washingtona1. B. Kennedyho pamätník1. C. Rooseveltov pamätník

214. Ktoré mesto je rodiskom „grungeovej“ hudby?1. A.LA1. B. Detroit1. C. Seattle

215. Ktorý štát má prezývku „Štát slnečnice“?1. A. Texas1. B. Florida1. C. Kansas1. Časť kľúča 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

216. A C C c B B A C A A A A B C A1. Kľúčová časť 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

217. B A B C A B B C C B A A C C

218. Skóre: 1 – 4 zlé, 5 – 8 – uspokojivé, 9 – 11 – dobré, 12 – 15 – veľmi dobré

219. Test zo znalostí regionálnych informácií (UK) Časť 1 História a geografia1. Spojené kráľovstvo pozostáva z

220. A. Británia, Škótsko a Severné Írsko

221. B. Anglicko, Wales a Severné Írsko

222. C. Anglicko, Škótsko, Wales, Severné Írsko

223. Vlajka Spojeného kráľovstva sa nazýva. A. Veľká únia1. B. Union Jack1. C. Union Veľká

224. Britská kráľovná oslavuje

225. A. dva narodeniny každý rok. B. žiadne narodeniny

226. Väčšina britských detí začína chodiť do školy vo veku 1 roku. A. sedem1. B. päť1. C. šesť9. GCSEis

227 A. Všeobecné vysvedčenie o stredoškolskom vzdelaní

228. B. Všeobecné klasické stredné vzdelanie

229. C. Všeobecná klasická stredoškolská skúška1.O.Edinburgh je in1. A. Wales1. B. Írsko1. C. Škótsko1. .Kráľovský súhlas je

230. A. úradný dokument vytvára panovník

231. B. podpis panovníka 1. C. nový zákon

232. Kráľovná Alžbeta II patrí do1. A. Tudorov dom1. B. Stuartov dom1. C. House of Windsor

233. Tony Blair je predstaviteľom 1. A. Strana práce1. B. Konzervatívna strana1. C. Demokratická strana

234. Autorom „Forsyte ságy“ je1. A. William Thackeray1. B. Charles Dickens1. C. John Galsworthy15.Symbolom Anglicka je1. A. bodliak1. B. vznikol1. C. orgován1. Časť 2 Ľudia a kultúra

235. Ktoré rýchle občerstvenie je v Británii najobľúbenejšie?1. A. párky v rožku B. hamburgery1. C. fish and chips

236. Čo ľudia zvyčajne robia počas Guy Fawkes Night? A. mať rodinné jedlo1. B. mať deň voľna

237. C. majú ohňostroje a vatry

238. Čo si môžete kúpiť v trafikách? A. noviny

239 B. noviny, písacie potreby, cigarety, C. noviny a časopisy

240. Podľa legendy Tower of London spadne, ak.

241. A. mali ho havrany opustiť

242. B. „Beefeaters“ zmenili uniformu

243. C. boli ukradnuté korunovačné klenoty

244. Čo sa považuje za veľmi nešťastné? A. vidieť čiernu mačku1. B. chodiť pod rebríkom

245. C. stretnúť na ulici čiernovlasého muža6. . je jednou z najobľúbenejších zábav väčšiny Britov.1. A. Chodenie do krčiem1. B. Sledovanie športu na TV1. C. Záhradníctvo

246. Punting je v A. Londýne tradíciou1. B. Manchester1. C. Cambridge8. Centrálny dvor je

247. A. dôležitý súdny dvor

248. B. tenisový kurt vo Wimbledone1. C. slávne divadlo

249. Pieseň "My Bonnie Lies Over the Ocean" je založená na príbehu o

250. A. Princ Charles Edward Stuart1. B. Kráľovná Viktória1. C. Henrich VIII

251. „Stuhlá horná pera“ označuje

252. A. opis kráľovských pohľadov. B. tvrdé športy

253. C. vlastnosť zachovať pokoj11. Jorkšírsky puding je

254. A. sladký nákyp s jablkovou omáčkou

255. B. puding k mäsovému chodu. C. dusený slivkový puding12.High Tea je

256. A. spoločenský obrad pitia čaju

257. B. večeru v Škótsku

258. C. ranné jedlo v Anglicku

259. Hra, ktorá je spojená najmä s Anglickom, je1. A. kriket1. B. ľadový hokej1. C.basketbal

260. Podľa tradície by si mal každý pár na Vianoce vymieňať bozky

261. A. po údere polnoci

262. B. ak sú pod vencom z imela

263. C. ak je prvá päta plavovlasý muž

264. Najtradičnejšia novoročná pieseň je1. A. Rolničky1. B. Starý Lang Syne1. C. Šťastný nový rok1. Časť kľúča 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15c B A B C A B B A C B C A C B1. Časť kľúča 2:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

265. C C B A B A C B A C B B A B B

266. Skóre: 1-4 zlé, 5-8-uspokojivé, 9-11-dobré, 12-15-veľmi dobré1. TEST #1.1. Urobte správnu voľbu.

267. Niekto, koho nepoznáš, sa pýta na cestu, ako by si odpovedal?

268. A. Prepáčte, nebývam tu 1. B. Kto vie? 1. C. Choďte tam!

269. Nevieš čas Ako by si sa opýtal?

270. A. Prosím, koľko je hodín, pán?

271. B. Prepáčte, máte čas, prosím?

272. C. Prepáčte, máte čas, prosím?

273. Hľadáte miesto navyše v kaviarni. Čo poviete?

274. A. Chcel by som si tu sadnúť, prosím. 1. B. Môžete sa pohnúť, prosím? 1. C. Je toto miesto voľné?

275. Dojedli ste v reštaurácii a chceli by ste ísť. Čo poviete?

276. A. Chcem zaplatiť teraz, prosím.

277. B. Môžem dostať účet, prosím? C. Prineste mi účet.

278. Voláte svojmu priateľovi a jeho matka zdvihne slúchadlo a hovorí, že váš priateľ je vonku. Čo by ste povedali?

279. A. Môžete ju/ho požiadať, aby mi zavolal späť?

280. B. Chcem, aby mi zavolal neskôr večer.

281. C. Chcem zanechať odkaz, prosím.

282. Potrebujete drobné do kávovaru. Čo by si povedal?

283. A. Máte nejaké drobné za 5 dolárov?

284. B. Máš nejaké peniaze? Potrebujem zmenu za 5 dolárov?

285. C. Máte drobné za 5 dolárov?

286. Ste v obchode a predavač sa vás opýta, či si chcete kúpiť nohavice, ktoré ste si vyskúšali. Čo by si povedal?

287. A. Ach, áno, páči sa mi to a „kúpim si to. 1. B. Áno, vezmem si to.“ 1. C. Dobre, vezmem ich.

288. Váš priateľ hovorí: „Učiteľ hovoril tak rýchlo, ničomu som nerozumel.“ Ako by ste súhlasili?1. A. Ani ja! 1. B. Ja tiež! 1. C. Ja tiež!

289. „Hovoríte s niekým a nesúhlasíte s výrokom vášho spoločníka: „Muži sú lepší vodiči ako ženy“, ako by ste reagovali v snahe byť zdvorilý? A. Úplne nesúhlasím.

290. B. To je absolútne svinstvo, to si nemyslím.1. C. Myslím, že to závisí.

291. Ste v obchode a chcete si kúpiť šaty, ale inej farby. Čo by si povedal?

292. A. Chcel by som tieto šaty, ale červené, prosím.

293. B. Máš to v červenej farbe?

294. C. Máš tieto červené šaty?

295. Ktorá z nasledujúcich možností je v angličtine na svadbe nevhodná?

296. A. Dúfam, že budete veľmi šťastní! 1. B. Gratulujem! 1. C. Veľa šťastných návratov!

297. Píšete formálny list riaditeľovi spoločnosti, "nepoznáte jeho meno, tak ho oslovíte "Vážený pane", ako by ste ukončili svoj list? 1. A. S úctou1. B. S pozdravom1 C. Vždy tvoj

298. Potrebujete slovník a jeden je na stole vášho partnera. Ako by ste sa opýtali? 1. A. Môžem si to vziať, prosím?

299. B. Môžem si to požičať, prosím?

300. C. Môžete mi dať váš slovník, prosím?

301. Ktorá z nasledujúcich možností je nevhodné pozdraviť osobu? Dobrý deň! B. Ráno!1. C. Ahoj!

302. Vidíš veľmi drahé auto, ktoré patrí tvojmu novému známemu. Veľmi sa vám páči a vyjadrujte svoj obdiv. Ktorá otázka je vhodnejšia?

303. A. Je to naozaj skvelé! Koľko ste za to dali?

304. B. To je také krásne! Koľko zarábaš?

305. C. Je fantastický! Kedy ste ho kúpili? 1. Kľúč: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

306. A B c B A C C A C B C A B A C1. Skóre: 1,5 – zlé6,9 uspokojivé 10 – 12 – dobré 13 – 15 – veľmi dobré1. TEST #2.

307. Kuzmenková Yu.B. (ABC "s of Effective Communication / Základy zdvorilej komunikácie) Vyberte si správne.

308. Boli ste pozvaní do britského domova. Priniesli ste malý darček (kvety alebo čokoládu). Hostiteľ hovorí: "To je od vás veľmi milé, nemali ste sa obťažovať." Vy hovoríte: 1. A. To je naozaj nič. 1. B. To ma teší.1. C. Vôbec nie.1. D. nič.

309. Chystáte sa opustiť svojho hostiteľa. Nepovedali by ste:

310. A. Obávam sa, že "budem musieť ísť."

311. B. Prepáčte, musím ísť.

312. C. nič (vstaň a nechaj bez povšimnutia)

313. D. Naozaj budem musieť čoskoro ísť.

314. Na klope tvojho suseda je chyba. Zahriali by ste ho slovami: 1. A. Dávajte si pozor!1. B. Pozor! C. Buďte opatrní! 1. D. Pozor!

315. Zdvorilo odmietnete niečo, čo sa vám nepáči. Váš hostiteľ hovorí: "Pomôž si s jablkovým koláčom." Nepovedali by ste:

316. A. Nie, ďakujem. Obávam sa, že nemám veľmi rád jablká.

317. B. Nie, ďakujem. Obávam sa, že jablká so mnou nesúhlasia.

318. C. Prepáčte, radšej by som si dal čokoládu, nemám rád jablká.

319. D. Je to naozaj krásne, ale myslím, že viac by som nezvládol, ďakujem.

320. V kaviarni by bolo dosť neslušné povedať:

321. A. Prepáčte, sedí tu niekto?

322. B. Prepáčte, nevadí vám posunúť tašku?

323. C. Prepáčte, nevadilo by vám, keby som vám trochu posunul tašku?

324. D. Prepáčte, je toto miesto obsadené?

325. V MHD by bolo vhodné povedať:

326. A. Presťahovali by ste sa, prosím?

327. B. Ak by ste zabrali o niečo menej miesta, mohol by som si sadnúť.

328. C. Bol by som radšej, keby si sa trochu pohol.

329. D. Prepáčte, zaujímalo by ma, či by vám nevadilo posunúť sa trochu vyššie, aby som si mohol sadnúť?

330. Ktorá z nasledujúcich možností je vhodná v angličtine?

331. A. Blahoželám vám k narodeninám!

332. B. Prajem vám dobrú cestu!

333. C. Pamätaj ma na svoju sestru.

334. D. Pre našu šarmantnú hostiteľku! (prípitok)8. "Naozaj?" je nevhodné použiť, keď to chcete ukázať

335. A. "sleduješ ma/počúvaš.1. B. sympatizuješ.1. C. si" prekvapený.

336. D. nájdeš niečo ťažké uveriť.

337. Čo je vhodné žiadať od náhodného známeho, ktorého prsteň obdivujete: Aký nádherný prsteň!

338. A. Koľko zarobí váš manžel ročne?

339. B. Koľko za to platil váš manžel?

340. C. Ako dlho ste vydatá?

341. D. Ako je to krásne vystrihnuté! 10. V Británii by ste nepovedali „Prepáčte!“ 1. A. ak sa ospravedlníte.

342. B. ak okolo niekoho prejdete. ^ C. po kýchaní/kašľaní.

343. D. predtým, než niekoho prerušíš.

344. Ktorá z nasledujúcich funkcií je ekvivalentná v ruštine a angličtine?

345. A. Dobrý deň! (ako pozdrav)

346. B. Dobrú chuť! (pred jedlom)

347. C. Veľa šťastia! 9 pred náročnou udalosťou)

348. D. Dobré nebesia! (ako výkričník)

349. Čo by ste povedali predavačke v pokladni?

350. A. Vráť sa mi k Žitnému, prosím.

351. B. Potrebujem si kúpiť spiatočný lístok do Žitného, prosím.

352. C. Návrat k Žitnému, prosím.

353. D. Predali by ste mi spiatočný lístok do Žitného, prosím?

354. Chcete sa opýtať okoloidúceho na čas. Povedali by ste:

355. A. Ahoj, koľko je teraz hodín?

356. B. Prepáčte, mohli by ste mi povedať čas, prosím?

357. C. Povedzte mi čas, prosím?

358. D. Zaujímalo by ma, či by som vás mohol obťažovať, chcel som vedieť čas.14.1 V obchode vám asistentka dala nesprávne noviny. Povedali by ste:

359. A. Prepáčte, urobili ste chybu.

360. B. Urobil som hlúpu chybu.

361. C. Nemyslíte si, že sa stala chyba?

362. D. Myslím, že sa stala chyba.

363. Váš televízor sa pokazil večer, keď existuje program, ktorý si veľmi chcete pozrieť. Spýtali by ste sa suseda (pre vás cudzieho):

364. A. Dúfam, že ma nepovažuješ za drzého, ale bolo by vôbec možné, aby som sa dnes večer prišiel pozrieť na tvoju televíziu?

365. B. Nebude vám vadiť, ak sa dnes večer prídem pozrieť na váš televízor? Dúfam, že ma nebudeš považovať za votrelca?

366. C. Zaujímalo by ma, či by vám moja spoločnosť zabránila dnes večer pozerať televíziu?

367. D. Mohol by som sa dnes večer prísť pozrieť na váš televízor?1. Kľúč:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

368. A C D C B A C B D A C C B D A

369. AKÉ MÁ MOJA MOTIVAČNÁ SFÉRA otázka Áno Nie

370. Keď sa zapojím do práce, som zvyčajne optimista, dúfam v úspech2 Zvyčajne konám aktívne

371. Mám tendenciu prevziať iniciatívu

372. Pri plnení zodpovedných úloh sa snažím nájsť dôvody na odmietnutie

373. Často volím extrémy: buď veľmi ľahké, alebo úplne nemožné úlohy

374. Keď sa stretnem s prekážkami, zvyčajne neustúpim, ale hľadám spôsoby, ako ich prekonať

375. Pri striedaní úspechov a neúspechov zvyknem svoje úspechy preceňovať.

376. Plodnosť činnosti závisí hlavne na mne, a nie na cudzej kontrole

377. Keď musím prijať ťažkú úlohu a času je málo, pracuje sa mi oveľa horšie, pomalšie

378. Zvyčajne som vytrvalý pri dosahovaní cieľa.

379. Budúcnosť si väčšinou neplánujem len na pár dní, ale aj na mesiac, rok dopredu

380. Pred riskovaním vždy premýšľam

381. Zvyčajne nie som veľmi vytrvalý pri dosahovaní cieľa, najmä ak ma nikto nekontroluje.

382. Radšej si dávam stredne ťažké alebo mierne nadhodnotené, ale dosiahnuteľné ciele.

383. Ak som zlyhal a úloha nevyšla, spravidla o ňu okamžite strácam záujem.

384. Pri striedaní úspechov a neúspechov mám tendenciu svoje neúspechy preceňovať.

385. Radšej si budúcnosť plánujem len na blízku budúcnosť

386. Keď pracujem pod časovým tlakom, môj výkon sa zvyčajne zlepšuje, aj keď je to dosť ťažká úloha.

387. Cieľa sa spravidla nevzdávam ani v prípade neúspechu na ceste k jeho dosiahnutiu.

388. Ak som si vybral úlohu pre seba, tak v prípade neúspechu sa jej príťažlivosť pre mňa ešte zvýši.

389. Prehliadka Londýna, Moskvy, Saratova, Washingtonu* (10.02 - 6.04)

390. Vysokoškolské vzdelanie vo Veľkej Británii (7.04 18.05)3. Divadlo (19.05 8.06)

391. Téma „Washington“ bude venovaná projektovej práci a bude sa študovať samostatne. Plánovanie a realizácia projektu by sa mala robiť v skupine alebo skupinách, kontrola sa uskutoční v triede v záverečnej fáze.2. Čítanie.

392. Gramatické materiály uvedené v knihe "FCE" by ste si mali študovať každý týždeň sami. Kontrola bude vykonaná raz týždenne počas 30-45 minút každý deň, ktorý si vyberiete.5. Počúvanie.

393. Program rozsiahleho počúvania má zlepšiť vaše schopnosti počúvať. Takže raz týždenne budete požiadaní, aby ste predložili záznam úlohy počúvania, alebo aby ste obsah prediskutovali formou dialógu. Môžete si vybrať ľubovoľný deň.

394. Na konci semestra dostanete známku, ktorá sa vypočíta takto: 1. Účasť 10 % 1. Účasť na triede 30 %

395. Domáce, individuálne a rozsiahle čítanie 15%1. Písomné práce 15%1.nácvik nácviku 10%1. Testy 20%

396.N.B. Na záverečnej lekcii venovanej každej téme dostanete test, ktorý zahŕňa všetky preštudované materiály. 1. Program čítania1 kurz

397. Arthur Conan Doyle Stratený svet, príbehy2. Arthur Hailey "Letisko"

398. Walter Scott "Quentin Dorward"4 Príbehy Washingtona Irvinga

399. Harriet Bitcher Stowe, Chata strýka Toma

400. Daniel Defoe Robinson Crusoe

401. James Fenimore Cooper, Deerslayer, Posledný Mohykán

402. Jack London „Biely tesák“, poviedky9. Príbehy Katherine Mansfield

403. Y. Lewis Carroll „Alenka v krajine zázrakov“, „Alenka cez zrkadlo“ 11. Margaret Mitchell „Odviate vetrom“

404. Mark Twain, Dobrodružstvá Toma Sawyera a Huckleberryho Finna

405. Ridyard Kipling "Kniha džunglí" M. Roald Rozdával príbehy

406. Robert Louis Stevenson Ostrov pokladov

407. Wilkie Collins "Žena v bielom", "Moonstone" 17. Príbehy Williama Saroyana

408. William Shakespeare Rómeo a Júlia, Hamlet, Othello, Kráľ Lear.

409. Charles Dickens "Oliver Twist" 20. Charlotte Brontë "Jane Eyre" 2 chod

410. Agatha Christie „Tajomstvo krbov“, poviedky

411. H. G. Wells, Neviditeľný muž

412. Herman Melville "Moby Dick, alebo biela veľryba"

413. Chytač v žite, Jerome David Salinger

414. Jerome K. Jerome "Tri muži v člne, nepočítajúc psa"

415. John Galsworthy Sága o Forsyte

416. John Milton Stratený raj

417. John Ronald Reuel Tolkien Pán prsteňov

418. George Bernard Shaw "Pygmalion"

419. J. Mary Shelley „Frankenstein, alebo moderný Prometheus“ 11. Nathaniel Gotori „Šarlátové písmeno“ 12,0 jazva Wilde „Obraz Doriana Graya“

420. Tennessee Williams Električka s názvom Túžba

421. Pán múch, William Golding

422. William Somerset Maugham "Mesiac a cent"

423. Francis Scott Fitzgerald Veľký Gatsby

424. Harper Lee "To Kill a Mockingbird" 18. Príbehy Edgara Alana Poea 19. Emily Bronte "Wuthering Heights" 20. Ernest Hemingway "The Old Man and the Sea" 3 kurzy

425. Stroj času HG Wells

426. Príbehy Gilberta Keitha Chestertona

427. Graham Greene, Tichý Američan

428. Pýcha a predsudok od Jane Austenovej

429. John Steinbeck Hrozno hnevu

430. Gulliverove cesty Jonathana Swifta

431. Milenec lady Chatterleyovej, David Herbert Lawrence, poviedky

432. Evelyn Waugh Hrsť popola

433. Katherine Ann Porter "Loď bláznov" Y. O. Henry príbehy 11. Ralph Ellison "Neviditeľný muž" 12. Richard Brisley Sheridan "School of Scandal" 1 Z. Richard Aldington "Smrť hrdinu"

434. Americká tragédia Theodore Dreiser

Edlichka A. Teória jazykovej kultúry dnes // Novinka v cudzej lingvistike, číslo XX. M., 1988, str. 260-269.

lingvistická lingvistika synchrónny aspekt

1. Otázky jazykovej kultúry v českej a slovenskej jazykovede nie sú nastolené prvýkrát. Diskutovalo sa o nich skôr na konferenciách so širšími témami, napríklad na konferenciách o problémoch normy spisovného jazyka (Bratislava, 1955), marxistickej jazykovede (Liblice, 1960), o vývoji spisovného slovenského jazyka a jazykovej kultúry v r. Slovensko (Bratislava, 1962) ..), alebo na konferenciách venovaných len problémom jazykovej kultúry (Smolenice, 1966, Praha 1968 - posledná s popularizačným sklonom). Spoločným znakom týchto konferencií bolo, že otázky teórie a praxe jazykovej kultúry zvažovali a riešili v tesnom spojení a v niektorých prípadoch je ťažké povedať, ktorý z týchto aspektov – teória alebo prax – prevládal a ktorý z nich dal väčší impulz. k rozvoju aktivít v oblastiach jazykovej kultúry.

Na tejto konferencii Tento článok je napísaný na základe správy prečítanej na konferencii o jazykovej kultúre, ktorá sa konala 14. – 17. júna 1976 v Liblitzi. rovnako ako predošlé spomenuté sa zúčastnili českí a slovenskí jazykovedci; po prvýkrát sa na tejto konferencii diskutovalo o otázkach jazykovej kultúry so širokou medzinárodnou účasťou.

V nedávnej minulosti bol problém jazykovej kultúry zámerne izolovaný, zvažovaný a riešený len z pohľadu tohto konkrétneho jazyka a v počiatočnom štádiu, keď sa o ňom uvažovalo, vo všeobecnosti prevládal prístup špecifický pre danú krajinu. Teraz je potrebné rozšíriť vedeckú spoluprácu v tejto oblasti lingvistiky, aby sa pri štúdiu tohto problému, ktorý je mimoriadne dôležitý pre riešenie modernej sociálnej rečovej praxe, využili skúsenosti získané v iných krajinách. Na druhej strane netreba zabúdať, že jazyková situácia každého jazyka je špecifická, že každý spisovný jazyk má svoje osobitosti a aktivity v oblasti jazykovej kultúry by mali toto špecifikum zohľadňovať.

2. Pojem jazyková kultúra sa vyvíjal postupne, o čom svedčia početné práce sovietskych a československých jazykovedcov. Okrem toho boli diferencované (niekedy aj terminologicky) hlavné zložky konceptu. Táto diferenciácia nebola len výsledkom rozvoja vedeckého poznania, ale bolo potrebné aj preto, aby sa neidentifikovali zásadne odlišné javy a nenahrádzali a mechanicky neprenášali kritériá prístupu.

V najnovších prácach českých a slovenských jazykovedcov boli identifikované štyri okruhy javov, ktoré sú v rôznych zväzkoch zahrnuté v koncepte jazykovej kultúry:

a) javy súvisiace s jazykom – tu hovoríme o jazykovej kultúre v pravom zmysle slova; b) javy súvisiace s rečou, výpoveďou - niekedy sa tento aspekt terminologicky diferencuje a potom sa hovorí o kultúra prejavu. Navyše v oboch oblastiach (v oblasti jazyka a reči) sa rovnako rozlišujú dve oblasti: 1) kultúra as stav, úroveň (jazyka a reči), 2) kultúra ako činnosť, t.j. pestovanie(zlepšenie) jazyka a reči. Problematika týchto okruhov javov, pôvodne zaradených do jazykovej kultúry, sa stáva predmetom úvah novovzniknutých disciplín, často priľahlého charakteru.

V Československu bolo riešenie otázok jazykovej kultúry od počiatku spojené s budovaním a rozvojom teórie spisovného jazyka, považovalo sa za jej dôležitú súčasť. Zároveň sa široko zvažovali sociolingvistické aspekty, a to ešte pred vznikom sociolingvistika ako samostatný odbor jazykovej vedy. Problematika kultúry jazyka a reči zahŕňa do rozsahu svojho uvažovania a psycholingvistika alebo v širšom zmysle, teória rečovej činnosti, inak teória komunikácie. Okruh problémov súvisiacich s kultúrou prejavu, s výpoveďou by mal byť v určitom zmysle zaujímavý a veda o texte. Pojem kultivácia jazyka (teda jazyková kultúra v užšom zmysle) sa prekrýva s pojmom jazyková štandardizácia; W. Tauli napríklad používa tento koncept na rozvíjanie princípov kodifikácie.

Na záver možno pripomenúť, že pojem (a pojem) štandardológia, vyvinutý a používaný v chorvátskej lingvistike, sa v podstate zhoduje s teóriou spisovného (štandardizovaného) jazyka, preto je kultúra jazyka tu osobitným prvkom štandardológie.

Niet pochýb o tom, že aktivita zameraná na jednej strane na jazyk, na jeho kultiváciu, na druhej strane na reč, na jazykovú realizáciu, má za cieľ identifikovať také znaky jazyka a reči, ktoré by spĺňali požiadavky na jazyk a reč, berúc do úvahy moderné sociálne a komunikačné faktory. Z toho vyplýva zjavná súvislosť medzi dvoma aspektmi jazykovej kultúry, praktickým a teoretickým. Spojenie jazyka a reči je tu tiež neodškriepiteľné: pestovanie (zlepšovanie) jazyka smeruje k vytváraniu predpokladov na realizáciu dokonalej výpovede. Z toho vyplýva záver, že pri uvedomovaní si diferenciácie problémov jazykovej kultúry, ku ktorým moderná lingvistika dospela, treba brať do úvahy jej komplexnosť, ktorá vyplýva z komplexnosti samotného javu. Práve tento integrovaný prístup, komplexnú víziu problémov jazykovej kultúry považujem v modernom vedecko-spoločenskom kontexte za dôležitý.

3. Kultivácia (zlepšovanie) jazyka a reči ako cieľavedomá činnosť má teoretickú a praktickú stránku. Teoretická stránka je úplne a úplne pridelená lingvistom; vo svojej praktickej orientácii, pri príprave kodifikačných prác má kultivácia jazyka inštitucionálny charakter, ale musí zohľadňovať princípy súvisiace s fungovaním jazyka, vzhľadom na sociálne a komunikačné faktory. Jazykovedci, a najmä štylistickí špecialisti, sa vždy zapájajú do riešenia teoretických otázok súvisiacich s kultiváciou reči, jazykových výpovedí, ak štylistiku chápeme v širokom zmysle slova – ako sa to chápe napr. K. Gausenblas. Spolu s lingvistami sa na lingvistických kultúrnych aktivitách zúčastňujú zástupcovia najrôznejších inštitúcií, ktoré v širokom spektre môžu ovplyvňovať rôzne oblasti verejnej jazykovej činnosti (ústredné riadiace orgány, rozhlas, televízia, vedecké a technické organizácie a pod.). Významnú úlohu v tejto činnosti zohráva jazykové vzdelávanie „školské aj mimoškolské... neoddeliteľnou súčasťou vzdelávania je takzvaná jazyková propaganda, ktorú riadia a čiastočne realizujú samotní lingvisti, ako aj široká škála jazykovo vzdelaných odborníkov. .

Uvedomujúc si zložitosť a zložitosť problémov jazykovej kultúry a zdôrazňujúc súvislosť medzi jej jednotlivými prvkami a aspektmi, ktoré podmieňujú riešenie otázok jazykovej kultúry, je vhodné teraz vytýčiť demarkačnú čiaru medzi dvoma oblasťami: medzi kultúrou a kultiváciou ( zdokonalenie) jazyka, kultúry a kultivácie jazykových výpovedí. Ďalej sa zameriam na oblasť kultivácie jazyka.

4. Predmet jazykovej kultúry (v zmysle jej kultivácie ide o javy spojené s fungovaním jazyka v spoločnosti. Táto oblasť nemá záujem študovať štruktúru jazyka, hoci výsledky štrukturálnej analýzy môžu byť významné na riešenie problémov jazykovej kultúry.V oblasti jazykovej kultúry zohráva najdôležitejšiu úlohu synchrónny aspekt, t.j. pri štúdiu a riešení jej špecifických problémov sa využíva takmer výlučne synchrónny prístup.Hlavnou úlohou je teda štúdium súčasný stav jazyka, moderné podmienky jeho fungovania a napokon v prvom rade výrazovými prostriedkami študovať moderné potreby spoločnosti.

Synchrónia nie je interpretovaná staticky, ale dynamicky: súčasný stav jazyka sa považuje za výsledok predchádzajúceho vývoja a za podmienku ďalšieho vývoja. Dynamika moderného štátu sa prejavuje v napätých vzťahoch medzi miznúcimi a vznikajúcimi prvkami, medzi tradičnými a inovatívnymi prvkami. Pri všeobecnej dominancii synchrónneho prístupu k téme sa však nemožno vyhnúť porovnávaniu jednotlivých časových úsekov, v ktorých sa niekedy ukazuje podstata riešenia vzťahu synchrónie a diachrónie.

Pri riešení aktuálnych problémov modernej českej jazykovej kultúry je nepochybne zaujímavé a dôležité pripomenúť si, ako sa aktuálne problémy jazykovej kultúry riešili v minulosti; pre modernú spisovnú češtinu je v tomto smere orientačné napríklad porovnanie s obdobím 30-50-tych rokov. storočia, keď sa spisovná čeština pod vplyvom špecifických spoločenských a komunikačných pomerov začala rýchlo rozvíjať ako jazyk formujúceho sa českého národného spoločenstva. Preto pojem jazyková kultúra vždy úzko súvisí so zvláštnosťou kultúrnej jazykovej tradície a v tomto smere sa javí ako plodné odvolávať sa na dejiny jazykovej kultúry daného jazyka, teda na štúdie z hľadiska diachrónie.

5. Predmetom kultúry jazyka, ktorý zahŕňa tak kultiváciu jazyka, ako aj jeho stav, vrátane dosiahnutého stupňa rozvoja, je spisovný jazyk. Lebo len do spisovného jazyka a jeho vývinu jazykovedci zasahujú alebo majú možnosť zasahovať, jedine spisovný jazyk môžu ovplyvniť vynikajúce tvorivé osobnosti a len stav spisovného jazyka sa posudzuje z hľadiska zásad a požiadaviek. jazykovej kultúry. Lingvisti nemajú žiadny vplyv na vývoj nárečia alebo na rozvoj každodenného nespisovného jazyka (tzv. „subštandard“) a nemôžu ho ovplyvniť, pretože vývoj nárečia, akým je napr. každodenný nespisovný jazyk, prebieha spontánne a je determinovaný vplyvom spoločenských podmienok.

Nárečie a v súčasnosti najmä každodenný hovorený jazyk však dialekticky súvisí so spisovným jazykom a ten môže mať nepriamy vplyv na moderné nespisovné útvary. Z hľadiska jazykovej kultúry sa nehodnotí stav nárečia a každodenného hovoreného jazyka. Táto téza o obmedzenosti predmetu jazykovej kultúry (v zmysle kultúry jazyka) sa javí ako celkom rozumná.

Nemožno však prezentovať problémy kultúry spisovného jazyka ako izolované, oddelené od problémov národného jazyka ako celku. Naopak, problémy jazykovej kultúry daného spisovného jazyka v určitých obdobiach jeho historického vývoja sa vždy riešili z hľadiska vzťahu spisovného jazyka k nespisovným útvarom. Dnes sa pri riešení problémov týchto vzťahov možno oprieť o novo vyvinutý sociologicky podložený koncept - jazyková situácia.

Na druhej strane, kultúra výpovede sa nijako neobmedzuje len na literárne výpovede, otázky literárnej a nespisovnej výpovede - prítomnosť literárnych (resp. nespisovných) prvkov v nej - nie sú rozhodujúce pre jej posúdenie z r. hľadisko jazykovej kultúry, ako opakovane zdôraznili F. Danesh a K. Gausenblas. Samozrejme, ani tu nemožno úplne zahodiť moment použitých spisovných či nespisovných výrazových prostriedkov. Ale zároveň hodnotenie výpovede vždy závisí od komunikačnej situácie a iných štýlotvorných podmienok. V tejto oblasti jazykovej kultúry sa však zlepšenie výpovede dotýka predovšetkým verejných správ (a následne aj literárnych).

6. Zdokonaľovanie spisovného jazyka, vedomá starostlivosť o kultúru reči ako osobitná činnosť jazykovedcov, má vychádzať z vedeckého poznania spisovného jazyka. Starostlivosť lingvistov zároveň priamo smeruje k praxi – k používaniu spisovného jazyka v danej spoločnosti, k jeho fungovaniu v jazykových výpovediach.

Pár slov o tom, ako interpretujú obsah jazykovej kultúry(alebo v poňatí a terminológii sovietskej lingvistiky kultúra reči – ako súkromná lingvistická disciplína) samostatné jazykové tradície; Naša analýza je založená na najnovších prácach venovaných tomuto problému.

S problémami úzko súvisia problémy jazykovej kultúry normy a kodifikácie. I. Skvorcov považuje normu za ústredný pojem kultúry reči. Práca poľských vedcov „Kultúra poľského jazyka“ v úvode podrobne rozoberá problematiku jazykovej normy Niet pochýb o tom, že pestovanie (zlepšovanie) jazyka je nevyhnutne spojené so spisovnou normou, ovplyvňuje používanie prostredníctvom kodifikácie.

Norma a kodifikácia sú korelatívnym párom pojmov; ich diferenciácia je výsledkom rozvoja vedeckého poznania, nemala by však viesť k ignorovaniu ich vzájomnej prepojenosti, úzkej závislosti na sebe. Ak spojíme kultúru jazyka (jeho kultiváciu) so spisovným jazykom a ak korelačný pár, norma – kodifikácia „ako jednota existuje len v spisovnom jazyku (hoci norma je charakteristická pre každý jazykový útvar), potom záver naznačuje, že koncepcia normy a kodifikácia by mala tvoriť základ pre štúdium problémov kultúry jazyka. V častiach článku L. I. Skvorcova sú jasne vysledované hierarchické vzťahy, zložky problému: norma (I by dodal, a kodifikácia) – spisovný jazyk – kultúra reči.

Spolu s pojmom normy sa do popredia jazykovej kultúry dostávajú aj niektoré konkrétne problémy: ide predovšetkým o problém inovácie, ktorá je spojená s vývojom normy - je na ňu zameraná spomínaná práca poľských autorov; Skvorcovova práca sa týka aj jej. Dialektický rozpor medzi stálosťou a variabilitou normy (riešený známym konceptom flexibilnej stability od W. Mathesia) na úrovni výrazových prostriedkov sa prejavuje v dialekticky napätom vzťahu medzi tradičnými a novátorskými prvkami.

S týmto problémom úzko súvisí (aj keď nie vyčerpávajúci) problém o odchýlka normy, variabilné prostriedky v norme a ich hodnotenie. Variabilné prostriedky sú prejavom historickej premenlivosti normy, v synchrónnom vyjadrení odrážajú dynamiku normy. Variabilné prostriedky spisovnej normy sú zároveň v niektorých prípadoch výsledkom vplyvu noriem iných útvarov národného jazyka, ako aj prejavom vnútornej diferenciácie normy spisovného jazyka na hovorenú. a napísané. Je samozrejmé, že sú spojené s multifunkčnosťou spisovného jazyka, t.j. s tou vlastnosťou, ktorá patrí medzi tie určujúce.

7. Na samom začiatku rozvoja teórie jazykovej kultúry v 30. rokoch, spojeného predovšetkým s činnosťou B. Gavránka, sa rozvíjali všeobecné princípy jazykovej kultúry. Spolu s vtedy novými metodologickými lingvistickými zásadami reflektovali aj niektoré špecifické problémy vtedajšej českej jazykovej situácie a spisovnej češtiny, berúc do úvahy, ktoré zásady sa rozvíjali. V našej práci sa s nimi tiež stretávame, no v inom metodologickom a spoločenskom kontexte. Tu je príležitosť na porovnanie, čo prispeje k zovšeobecneniu našich záverov.

Pokúsim sa preto aspoň formou téz vo všeobecnosti načrtnúť, aké pojmy rozvíjala moderná lingvistika a aké všeobecne uznávané princípy určujú riešenie problémov modernej jazykovej kultúry.

a) Na vyriešenie tohto problému vo vzťahu k akémukoľvek spisovnému jazyku je jeho najdôležitejšou súvislosťou problém jazyková situácia. Pod jazykovou situáciou mám na mysli (v skratke) takú realitu, keď dané jazykové alebo komunikačné spoločenstvo (heterogénne v sociálnych, regionálnych a vekových vzťahoch) používa útvary národného jazyka (spisovný jazyk, každodenný - hovorový jazyk, nárečie) v rôzne komunikačné sféry (každodenná, špeciálna, novinárska, umelecká atď.); k jej charakteristike patrí aj ustálenie interferencie výrazových prostriedkov z jednotlivých útvarov v jazykových výpovediach, ako aj kolízie a vzájomné ovplyvňovanie noriem. Opierajúc sa o východiskovú koncepciu jazykovej situácie budeme môcť pri riešení naliehavých problémov jazykovej kultúry (v ich komplexnom chápaní) zohľadniť komplexné vzťahy, ktoré dnes existujú medzi jednotlivými zložkami jazykovej situácie a faktormi, ktoré ju determinujú. ).

Problémy jazykovej kultúry treba posudzovať a riešiť z pohľadu daného jazykového spoločenstva a z pohľadu jeho spoločenských potrieb na výrazové prostriedky a komunikačné podmienky. Teraz, aj keď sa problémy kultivácie jazyka obmedzujú na spisovný jazyk, spojenie medzi spisovným jazykom a inými formáciami, ktoré s ním koexistujú, zostane v našom zornom poli. Pri riešení problematiky kultúry výpovede treba opäť brať do úvahy všetky prvky a faktory zahrnuté v koncepte „jazyková situácia“.

b) Pre pochopenie a implementáciu jazykovej kultúry jazyka zodpovedajúceho jazykového spoločenstva sa práca o špecifickosť každá jazyková situácia a každý spisovný jazyk. Toto špecifikum vyplýva predovšetkým zo špecifických, jedinečných podmienok historického vývoja každého konkrétneho jazyka. Sociálne a komunikačné podmienky, ktoré určujú fungovanie moderných spisovných jazykov v socialistických krajinách, sú do značnej miery podobné. Túto podobnosť určuje skutočnosť, že vo vývoji moderných spisovných jazykov môžeme pozorovať podobné vývojové trendy a zdôrazniť niektoré spoločné črty. Tak sa napríklad všade vyrovnáva štýlová vycibrenosť a štýlová diferenciácia, vplyv každodenného hovorového jazyka na spisovný jazyk má dnes univerzálny charakter.podmienky sú iné.
c) Pre riešenie problémov jazykovej kultúry pojem o reproduktory moderný spisovný jazyk, jeho normy. Podstatu dynamiky možno pozorovať v pomere tradičné a inovačný prvky sú normálne. Tradičné prvky vychádzajú z jazykovej kultúrnej tradície, ktorá úzko súvisí so spisovným jazykom; inovatívne prvky sú motivované rôznymi spôsobmi, no hlavným motívom je princíp uspokojovania potrieb spoločnosti výrazovými prostriedkami. Preto v mnohých krajinách venuje lingvistika tejto problematike veľkú pozornosť. Jeho riešenie sa vidí skôr vo všeobecnej rovine ako v posudzovaní jednotlivých konkrétnych javov.
d) S problémami veľmi úzko súvisí problematika dynamiky moderného spisovného jazyka variabilita literárna norma. Variabilné prostriedky v modernej literárnej norme sú výsledkom vplyvu viacerých protichodných tendencií. V malom zozname pripomeniem niekoľko dvojíc opozícií: tendenciu k demokratizácia a intelektualizácia(niekedy označované ako trend k europeizácii alebo internacionalizácii); trend smerom k hospodárstva a trend smerom k jednoznačnosť, popisný; trend smerom k špecializácie(pri aplikácii na špeciálne oblasti komunikácie hovoríme o tendencii k terminológie) a trend, ktorý by som nazval trendom k zovšeobecneniu, dokonca monopol použitie expresívne prostriedky (napríklad v žurnalistike); na rozdiel od užšieho trendu k terminológii možno paralelne hovoriť o trende k determinológie, a napokon v slovnej zásobe je tendencia k medzinárodné a do národné. V novej českej jazykovej kultúre (začiatok tejto línie predstavuje základy teórie vyvinutej v 30. rokoch) nachádzame nejeden príklad toho, ako pri riešení konkrétnych problémov v kultúre jazyka dochádza k dialektickej korelácii týchto tendencií. bola starostlivo braná do úvahy.

Naopak, všetku doterajšiu činnosť v oblasti jazykovej kultúry charakterizoval práve jednostranný, nedialektický prístup, jednostranné zdôrazňovanie jednej z tendencií; to charakterizuje napríklad obdobie jazykovedy purizmus. Purizmus vo vlastnom, užšom zmysle slova dôrazne absolutizoval smerovanie k národnému. Vo všeobecnosti tento smer u iných párov využíval len jeden trend: boli sme svedkami potláčania tendencie intelektualizácie (odmietanie špeciálnych prostriedkov knižnej slovnej zásoby, napr. niektorých nominatívnych konštrukcií, odvodených predložiek a pod.), striedavo podporovali tendenciu k intelektualizácii. ušetrite výrazové prostriedky, potom k explicitnosti výrazu (odmietnutie tzv. bežných slovesno-nominálnych konštrukcií v prospech jednoslovných pomenovaní, napr. provаdt pruzkum / skúmať "vykonávať výskum / skúmať; v niektorých prípadoch, uprednostňovali sa nie príslovky, ale konkurenčné konštrukcie, ktoré vyjadrujú príslovkový význam trochu inak: vekové / vekem, teplotne/co do teploty a pod.).

8. Na záver môžeme povedať, že niet pochýb o tom, že vo všeobecnosti pri formulovaní všeobecných princípov nie je ťažké dospieť k východiskovým pozíciám. Napriek tomu sa určite objavia ťažkosti pri riešení konkrétnych problémov v každom jazyku. Úlohu tu zohráva postoj celého jazykového spoločenstva a jeho skupín k chápaniu jazykovej kultúry ako celku a jej jednotlivých momentov (napríklad postoj k prevzatým slovám, aj keď ide o internacionalizmy alebo prevzaté z jedného jazyka, postoj smerom k prostriedkom syntaktickej kondenzácie a pod.) .

Pri riešení konkrétnych problémov daného spisovného jazyka môže byť užitočný porovnávací pohľad na riešenie podobných problémov v iných jazykoch.

Teraz, v Rusku po perestrojke, je slang populárny, používanie cudzích slov, žargónov rôznych pruhov nie je na mieste. Toto je, samozrejme, všetko jasné. Veď kto po rozpade ZSSR u nás začal dominovať? Organizovaný zločinecký svet. Má svoju štruktúru, má svoj vlastný jazyk.

A prvky tohto jazyka ako dominantnej kultúry prirodzene začali zaujímať dominantné miesto. Mimochodom, nie je to nič neobvyklé. To sa dialo v každej dobe a medzi všetkými národmi – spôsob života, kultúra jadra krajiny sa šíri na celú perifériu, pestuje svoj vlastný jazyk.

Tento vzorec má však aj nevýhodu: jazyk ako prostriedok komunikácie dokáže pritiahnuť kultúru ako magnet. Preto je potrebné vykonať nasledujúcu prácu: pokúsiť sa zvýšiť prestíž „vysokého“ štýlu, urobiť z neho charakteristický znak úspešného človeka.

Správna, vyvážená reč by sa mala stať v spoločnosti normou. Navyše, kultúrny prejav by mal byť pre väčšinu povinný a potrebný. Potom, samozrejme, takáto jazyková kultúra so sebou potiahne aj tú najvhodnejšiu vrstvu spoločnosti. A bude dominovať.

V našom prípade sa to, žiaľ, nedeje. Zo všetkých strán: z novín, rádia, televízie a dokonca aj internetu na človeka dopadajú príklady používania slov nízkej kultúry a takáto zvrátená, zmutovaná situácia s naším skvelým a mocným jazykom v minulosti je už vnímaná ako vládu ako hodnú obnovu novými prúdmi života. Poďme však zistiť, kde sú vrcholy a kde sú korene, a nezamieňajme si príčinu a následok.

Vezmime si napríklad akčné filmy, ktoré svojou fascinujúcou povahou priamo zasahujú do mysle ľudí. A čo vidia? Zlodeji, vrahovia, opití policajti žijú pestrý, vzrušujúci život. Slovo, ktoré hodí hrdina filmu, sa okamžite dostane do úst každého a medzi masami vyklíči ako bohatá úroda.

Pozrime sa napríklad na vplyv filmu Intergirl, ktorý mnohí videli. Napriek zložitosti, tragickosti osudu hlavnej hrdinky bol jej život podaný ako vzrušujúce dobrodružstvo, plné romantiky, hviezdne povznesenie nad obyčajný, šedivý život mešťanov.

A hneď sa činnosť menovej prostitútky stala pre mnohých prestížnou. chápeš čo sa stalo? Jeden film urobil z panelového remesla krajiny lákavú a sľubnú zábavu. Sociologické prieskumy medzi dievčatami čoskoro ukázali, že väčšina z nich sníva o tom, že sa stanú prostitútkami.

V skutočnosti je téma sama o sebe relevantná. Zbojníci a všetci ostatní zlí duchovia momentálne zaplavili krajinu. Samozrejme, musíme o tom hovoriť a hovoriť nahlas, aby to všetci počuli, ale nie v pochvalných tónoch, čím sa propaguje tento spôsob života. A je potrebné tým, že ukážeme túto neresť, okamžite ukázať odvrátenú stránku svojho života, postaviť ju do protikladu k normálnej vrstve spoločnosti, ktorá je inak usporiadaná a hovorí.

Je potrebné, aby to bolo prestížne, významné, predovšetkým prostredníctvom tých istých masmédií, a potom budú mať ľudia túžbu hovoriť a žiť podľa takéhoto štandardu spoločenského rozvoja. Prečo napríklad talentovaní umelci nehrajú vo vzrušujúcom filme, kde bude hlavnou postavou inteligentný človek, ktorý krásne a správne rozpráva. A týmto spôsobom je možné pozdvihnúť u ľudí význam vysokej, čistej reči.

Takto sa prirodzeným spôsobom začne dvíhať vlna kultúrnej reči a na upevnenie takéhoto náporu je už možné prijať zákon upravujúci používanie jazykových prostriedkov. Pretože takýto zákon prijatý teraz nebude fungovať, pretože je cudzí, cudzí súčasnému stavu, nemá opodstatnenie.

Najprv musíte medzi ľuďmi zdvihnúť vlnu túžby a potom prijať zákon, ktorý až potom bude konštruktívne fungovať. Takto môžete vyriešiť tento problém, ktorý sa mnohým, dokonca aj vysoko vzdelaným ľuďom zdá teraz neriešiteľný.

Žiaľ, súčasná hudobná kultúra nepodporuje tú jazykovú. A nie je to až tak veľa módnych hudobných trendov, akými sú rock, pop a rap, ktoré kazia nekvalitné napodobeniny niečoho skvelého. Nie je to o tom. Je veľmi dôležité, aké texty k tejto hudbe idú. čo počujeme?

"... Vanka-kotlina, ja-ty, aha-aha ...", - teda obludne nekonštruktívne, akési divoké výkriky. A oni, pohybujúci sa v módnej téme, zavádzajú trend takýchto bezvýznamných slov, rozhovorov bez nápadov, ktoré nie sú spojené významom. Nielen to: takýto nedbalý slang sa stáva prestížnym.

Súbor slovných symbolov, ktoré nemôžu byť súvislou rečou, sa stal indikátorom elity, akýmsi poznávacím znakom Čiech, stojacim nad obyčajnými smrteľníkmi.

Mnoho ľudí, najmä mladých ľudí, si nevšimne, že inteligencia – tento imunitný systém spoločnosti – je sama infikovaná ptomainom, ktorý povstal z blatistej väzenskej nížiny, a začínajú vidieť halucinácie, ktoré sťažujú zistenie, kde je pravda. a kde je klamstvo.

Prečo nenapísať texty na kultúrnej úrovni k rovnakému rocku alebo rapu, aby prezentovaná téma mala vysoký štýl, aby bola pieseň príjemná a dobre prijatá poslucháčmi? To všetko bude formovať vkus mladej generácie, od ktorej závisí budúcnosť krajiny.

Veď teraz sa mládež rozkladá na týchto nezmyselných klipoch. Základ bezmyšlienkovej existencie je zafixovaný v ich mysliach a formuje ich životný štýl, deformujúc morálne hodnoty. Takže, veľmi zjednodušene, sami si nastoľujeme veľký problém, ktorý už nie je možné riešiť silovými operačnými metódami.

Zvyšovaním kultúry jazyka zvyšujeme všeobecnú kultúru správania, a tým aj našu životnú úroveň. Znižovaním kultúry jazyka zašľapávame univerzálne komunikačné normy do špiny a tým znižujeme našu životnú úroveň. Nie je prekvapujúce, že prestíž našej krajiny na medzinárodnom poli klesá.

Prečo by vstával, keď aj naša inteligencia často hovorí ako obyčajný kuchár?

Filologické vedy / 9. Sociolingvistika

K. s. n. Ivanova D.N.

Južná federálna univerzita, Rusko

JAZYKOVÁ SITUÁCIA A JAZYKOVÁ KULTÚRA

Účelom článku je študovať mechanizmus vplyvu jazykovej kultúry na jazykovú situáciu vo všeobecnosti a najmä na formovanie „nadjazyka“. Pojem „kultúra reči“ má vo všeobecnej lingvistike viac-menej jednoznačný výklad a nepotrebuje dlhé komentáre. Naša štúdia nám však umožňuje korelovať tieto dva pojmy „jazyková situácia“ a „kultúra reči“ novým spôsobom. Treba poznamenať, že v cudzej lingvistike sa častejšie používal termín „jazyková kultúra“ (porov. English Linguistic culture, nem. Sprachkultur). Ale takéto terminologické rozlišovanie sa nám nezdá podstatné, keďže v oboch prípadoch ide o zvládnutie noriem spisovného jazyka. Aby sme sa vyhli terminologickému zmätku, rozhodli sme sa zaviesť pracovný termín „jazyková kultúra“. Teraz považujeme za vhodné dotknúť sa pracovnej definície pojmu „jazyková kultúra“, keďže naša vízia tohto pojmu sa výrazne líši od všeobecne uznávaných definícií súvisiacich pojmov „kultúra reči“ a „jazyková kultúra“.

Je pre nás veľmi dôležité, aby sme hneď na začiatku našich diskusií na túto tému uviedli vlastnú definíciu pojmu, keďže v súlade s ňou sú postavené aj naše ďalšie argumenty a závery. V našom chápaní „jazyková kultúra“ zahŕňa celkový súbor myšlienok, hodnôt, presvedčení, postojov, predsudkov, mýtov, náboženských názorov, ako aj všetky ostatné možné formy „kultúrnej batožiny“, ktoré si ľudia prinášajú do svojej jazykovej praxe a ktoré regulujú ich jazykové správanie. Jazyková kultúra je spojená aj s prenosom a kodifikáciou jazyka a je zhmotnená v textoch zostavených v súlade s normami jazyka.

Domnievame sa, že je dôležité chápať jazykovú politiku nielen ako niečo oficiálne pevne stanovené, prezentované v explicitnej forme vo forme široko propagovaných praktických opatrení (de jure), ale aj ako implicitne a neformálne vyjadrené myšlienky a predpoklady (de facto), že môže ovplyvniť výsledky jazykovej politiky. Inými slovami, ak je oblasť jazykovej politiky interpretovaná ako otvorená a definovaná, potom zóna, v ktorej sa reprodukujú a hromadia rôzne druhy „kultúrnej batožiny“, ktorá môže ovplyvniť jazykové správanie jednotlivcov, je vnímaná ako neurčitá a vágna. zóne a v dôsledku toho je často ignorovaná, čím sa vymyká z rámca výskumu.

Jazyková kultúra je pre nás veľmi dôležitou súčasťou štúdia, keďže, ako sa nám zdá, explicitná oblasť jazykovej politiky je len špičkou ľadovca, ktorá je otvorená na štúdium, na rozdiel od zóny lingvistickej kultúry, ktorá má latentný charakter, ale je zaujímavá pre štúdium, teoreticky aj prakticky.

Jazyková kultúra konsoliduje ľudí, je výsledkom ich interakcie, ktorá v konečnom dôsledku slúži na sebaorganizáciu, reprodukciu a fixáciu jazykových foriem. Jazyková kultúra, ktorá je súčasťou vedomia ľudí, ktorí ju reprodukujú, je aj súčasťou ich životného prostredia, teda kontextu, v ktorom prebieha každodenná komunikácia jednotlivcov, kryštalizuje sa ich mentalita a štýl jazykového správania.

Termín „jazyková kultúra“ prvýkrát použil Harold Shifman v roku 1987, keď opísal procesy lingvistickej asimilácie nemecky hovoriacimi osobami v Spojených štátoch. Sémantické zaťaženie tohto pojmu, ako ho Shifman zaviedol, bolo ovplyvnené aj jeho bohatými životnými skúsenosťami pri štúdiu jazykových situácií v rôznych multietnických regiónoch, akými sú India a ZSSR. Shifman študoval tamilský jazyk, jeden z najstarších a najrozšírenejších jazykov v Indii, obzvlášť hlboko. Práve pri štúdiu jazyka prvýkrát dostal nápad, že tamilčina má množstvo jedinečných vlastností, ktoré ho odlišujú od iných jazykových skupín v Indii, a zároveň odhaľujú podobnosti s jazykmi južnej Ázie. Súhrn týchto jedinečných sociolingvistických charakteristík nazval jazykovou kultúrou.

Samotní Tamilci si svoj jazyk mimoriadne vážia pre jeho „čistotu“, starodávnu literatúru a už pomerne dlho sa ho snažia oživiť, očistiť od zámorských vplyvov, za obzvlášť sa považuje vplyv sanskrtu a hindčiny. nebezpečné. V dôsledku špeciálne premyslených a realizovaných praktických opatrení v oblasti jazykovej politiky sa moderný tamilský jazyk vyznačuje malým počtom lexikálnych výpožičiek (v porovnaní s inými indickými jazykmi) zo sanskrtu. Opatrenia na ochranu jazyka pred vonkajšími vplyvmi fungovali aj na fonetickej úrovni. Fonologický systém moderného tamilského jazyka má množstvo absolútne jedinečných archaických čŕt, akými sú napríklad nefonemická opozícia neznělých a znených zastávok.

Boj o „čistotu“ tamilského jazyka bol dlhý a tvrdohlavý a trval takmer pol storočia. Indická ústava prijatá v roku 1950 hlásala „dobrovoľný“ prechod z angličtiny do hindčiny a stanovila adaptačné obdobie na 15 rokov. Začiatkom roku 1965 priaznivci hindčiny oznámili, že nastal čas, aby Briti ustúpili hindčine. Negatívna reakcia hovorcov iných jazykov na seba nenechala dlho čakať. Rodení hovorcovia tamilského jazyka sa vyznačovali zvláštnym fanatizmom a išli do extrémnych opatrení (až do prípadov sebaupálenia), aby nepodľahli tejto „ohavnosti“.

V stabilnej dobe je spoločnosť pomerne jasne definovaným taxonomickým systémom tvoreným národnou kultúrou (s jej ustálenými stereotypmi správania a pomerne jasnou axiologickou škálou) na jednej strane a jazykovou kultúrou, zakotvenou v kanonickom korpuse textov, na druhej. Ak v období relatívne statického sociálneho rozvoja len málokto pochybuje o národných kánonoch správania, potom v období výraznej dynamiky počet ľudí, ktorí sa ocitli bez jasnej podpory, bez systému presvedčení, hodnôt a ideálov. zvyšuje. Jazyková kultúra sa odhaľuje prostredníctvom systému názorov, postojov, hodnotení, noriem a zmýšľania, zafixovaných v jazykových znakoch, ktoré správne čítajú iba rodení hovoriaci tejto kultúry.

Hypotéza nášho autora spočíva v predpoklade, že jazykové kultúry, ktoré vykazujú väčšiu mieru blízkosti, prispievajú k rýchlejšej jazykovej a kultúrnej asimilácii. Presne to sa stalo Nemcom a iným imigrantom z protestantských krajín v USA. V prípade prechodu na bilingvizmus sa u nositeľov susedných jazykových kultúr bude pravdepodobnejšie prejavovať podriadený bilingvizmus, v ktorom jazyky nie sú v mysliach oddelené, a naopak, v prítomnosti vzdialených kultúr prípady prejavu koordinovaného bilingvizmus po dlhú dobu sa častejšie zaznamenáva, čo sa vyznačuje samostatnou existenciou jazykov vo vedomí. Povaha a typ jazykovej kultúry určuje spôsob interakcie jazykov v mysli jednotlivca a sprostredkovanie sekundárneho jazykového systému primárneho.

Myšlienka susedstva jazykových kultúr je teda základom sloganov o vytvorení jedného turkického jazyka. Ako viete, turkické jazyky vykazujú veľký stupeň materiálnej blízkosti, takže v histórii bolo veľa pokusov priblížiť tieto jazyky k sebe. Táto myšlienka bola jasne vyjadrená na začiatku dvadsiateho storočia a po októbrovej revolúcii si zachovala svoju aktuálnosť. Ako však poznamenávajú západní vedci, pokusy o vytvorenie jednotného turkického jazyka boli od samého začiatku odsúdené na neúspech. A dôvod vo väčšej miere nebol v jazykovej oblasti. Väčšina turkických jazykov je tak blízko seba, že ich hovoriaci si môžu ľahko porozumieť. Dôvodom bolo skôr to, že turkické národy, preukazujúce zhodnosť jazykových kultúr, sa od seba ekonomicky a politicky rozchádzali.

V súčasnosti, keď sa myšlienky oživenia identity kultúr stali populárnymi a každá národnosť sa snaží získať autonómiu, takéto výzvy vyzerajú menej sľubne. Navyše vo väčšine turkických jazykov sú procesy normalizácie a štandardizácie viac-menej ukončené. Takéto heslá však možno z času na čas počuť, a to aj na severnom Kaukaze.

Ak zhrnieme rôzne výzvy, ktoré znejú v rôznych regiónoch, potom môžeme rozlíšiť dve konkurenčné myšlienky – o vytvorení akéhosi „nadjazyka“ a o používaní turečtiny všetkými moslimskými Turkami. Mýtus o turkizácii spisovného jazyka bol svojho času dosť populárny v Dagestane a, samozrejme, v prvom rade v Azerbajdžane, najmä za A. Elchibeyho. V Dagestane má šírenie tejto myšlienky množstvo predpokladov objektívneho i subjektívneho charakteru. Po prvé, v podmienkach „etnickej a jazykovej rôznorodosti“ tohto regiónu sa vytvorenie jednotného spisovného jazyka javí ako veľmi problematické, ak nie nemožné. Po druhé, retrospektívna analýza jazykovej situácie v Dagestane ukazuje, že turkické jazyky (Kumyk a Azeri) zohrávali úlohu jazykov medzietnickej komunikácie v multietnickom Dagestane. Romantický obraz Turecka ako symbolu modernizácie a europeizácie islamského sveta sa však dnes citeľne vytratil. "Etnoelity "pôvodných obyvateľov" Severného Kaukazu (vrátane Turkov) sú etnocentrické a snažia sa zachovať svoju etnickú identitu a majú negatívny postoj k ich kultúrnemu rozkladu v turkickom superetnose."

Ďalší projekt (vytvorenie „superjazyka“) bol populárny v Uzbekistane, kde bol vyvinutý „stredoturecký“ jazyk „Ortaturk“. V roku 1993 sa v meste Taškent konala medzinárodná konferencia na túto tému. Autori projektu sa zamerali na myšlienku vývoja „metódy vytvárania spriemerovaných jazykov“ založenej na „matematickom postupe spriemerovania na každej z úrovní jazyka (fonemickej, lexikálnej, morfemickej, syntaktickej) prostredníctvom vzorcov. V jednej z publikácií sa takýto jazyk porovnával s esperantom.

Samozrejme, realizácia takýchto projektov je možná len vtedy, ak sú jazykové kultúry ľudí zapojených do týchto projektov podobné. Môžeme sa napríklad baviť o možnosti vytvorenia podobných projektov pre bieloruský a ruský jazyk, či tadžický a perzský jazyk. Podobnosť jazykových kultúr demonštruje ukrajinčina a ruština. Ale takmer vo všetkých týchto prípadoch možné procesy konvergencie blízko príbuzných jazykov narážajú na etno-rýchle tendencie, obzvlášť viditeľné v posledných rokoch. Na záver by sme chceli poznamenať, že špecifickosť modernej jazykovej situácie v multietnických regiónoch sa prejavuje v pôsobení nasledujúcich antimónov:

Zvyšovanie úrovne suverenity národných celkov je v rozpore s dostredivými tendenciami súčasnej štátnej politiky;

Úplná kultúrna asimilácia, ktorú s najväčšou pravdepodobnosťou dosiahnu osoby hovoriace blízkymi jazykovými kultúrami, môže viesť k jazykovej a kultúrnej erózii a v konečnom dôsledku k strate národnej identity nielen etnických menšín, ale aj väčších etnických skupín.

LITERATÚRA

1. Schiffman, H. F. (1996).Lingvistická kultúra a jazyková politika. New York: Routledge. S. 45-48.

2. Schiffman, H. F. (2002). Politika francúzskeho jazyka: centrizmus, orwellovský dirigizmus alebo ekonomický determinizmus? Dewaele, & A. Housen (zv. Eds.), Príspevky k sociológii jazyka. Vol. 87: Príležitosti a výzvy bilingvizmu (s. 89–104). Berlín: Mouton. S. 206-208.

3 Ramaswamy, S. (1997). Vášne jazyka: Jazyková oddanosť v Tamilskej Indii, 1891 – 1970. Berkeley, CA: University of California Press. p. 92.

4. Miller, R. A. (1982). Japonský mýtus: Jazyk a ešte viac. Nový York: Weatherhill. S.106.

5. Černošský VV Rusko a národy severného Kaukazu: problémy kultúrneho a civilizačného dialógu // Vedecké myslenie Kaukazu. Rostov na Done. SKNTs VSH, 1999, č. 3. S. 19.

Jazyková politika Francúzska je prevažne centristická politika zameraná na jeden jediný jazyk, najmä francúzštinu. Spravidla je takáto politika uložená zhora. Je oficiálne vyhlásená a prísne kontrolovaná centralizovaným štátom (v podstate viacjazyčným, ale odmietajúcim to uznať).

Toto správanie štátu je spôsobené predovšetkým historickým vývojom. Centristická politika monarchickej, autokratickej Európy má svoj pôvod v období formovania národného štátu vo Francúzsku v 17. storočí a k svojmu logickému záveru vedie Veľká francúzska revolúcia.

Väčšina štátov považuje propagandu svojej národnej kultúry za nástroj šírenia politického vplyvu vo svete. Medzinárodné vzťahy v oblasti kultúry slúžia na zvýšenie „veľkosti“ tých štátov, ktoré sa na nich podieľajú. Vzniká priame spojenie medzi „globálnou“ hodnosťou národa a šírením jeho kultúry vo svete.

Vo Francúzsku bola v roku 1945 vytvorená prvá vládna agentúra, ktorá mala vo svojom názve slovo „kultúra“ – Generálne riaditeľstvo pre kultúrne vzťahy. Francúzske vedenie sa teda snažilo posilniť úlohu krajiny vo svetovej politike. Okrem toho bolo prioritou šírenie francúzštiny do zahraničia. Začiatkom 80. rokov sa uskutočnil pokus o kultúrnu politiku Francúzska.

Dnes vo Francúzsku existuje veľké množstvo štruktúr, organizácií a komisií určených na ovplyvňovanie jazykovej sféry. Existujú štruktúry, ktoré rozvíjajú a realizujú „jazykovo-kultúrnu“ politiku Francúzska na medzinárodnom poli, určujú politiku krajiny spojenú s Medzinárodnou organizáciou frankofónie a s posilňovaním úlohy francúzskeho jazyka vo svete.

V hlavnej úlohe je prezident Francúzskej republiky, ktorý určuje smerovanie zahraničnej politiky krajiny. Zastupuje Francúzsko na pravidelných summitoch Frankofónie.

V roku 1940 guvernér Čadu a Francúzskej rovníkovej Afriky Felix Eboue, rodák z Francúzskej Guyany, navrhol udeliť autonómiu francúzskym africkým kolóniám. Starý systém mal byť nahradený akýmsi „združením“ Francúzska a Čiernej Afriky, ktoré by rešpektovalo národné zvyky a inštitúcie a nebolo by riadené Francúzskom priamo, ale systémom adnexálnych orgánov.

Stojí za to zdôrazniť, že F. Eboue bol jedným z mála francúzskych guvernérov, ktorí hneď po kapitulácii Francúzska prerušili styky s vichistickou vládou a uznali londýnsku vládu de Gaulla. Tento plán podporil generál de Gaulle, vodca Slobodného Francúzska, vo svojom slávnom prejave v Brazzaville (hlavné mesto africkej kolónie Kongo). Po skončení 2. svetovej vojny boli tieto myšlienky uvedené do praxe. Podľa novej francúzskej ústavy z roku 1946 bola vytvorená Francúzska únia, ktorá zahŕňala Francúzsko a jeho kolónie. Francúzske občianstvo tak bolo udelené všetkým obyvateľom závislých území. Podľa de Gaulla bolo Francúzsko povolané, aby „krok za krokom ľudí pozdvihlo k výšinám dôstojnosti a bratstva, kde by sa jedného dňa mohli zjednotiť“. Noví občania Francúzska dostali právo voliť si vlastných zástupcov do Národného zhromaždenia. To vyvolalo nespokojnosť časti francúzskej elity, ktorá sa obávala, že v dôsledku demografických faktorov hrozí Francúzsku, že sa stane „kolóniou vlastných kolónií“. Mnohým sa navyše nepáčilo, že v rámci nového plánu rozvoja afrických území do nich Francúzsko investuje obrovské množstvo peňazí. Na druhej strane sa väčšina afrických vodcov snažila dosiahnuť úplnú nezávislosť od Francúzska. Napriek tomu „prechodné obdobie“ trvalo viac ako desať rokov.

4. októbra 1958, po návrate Charlesa de Gaulla k moci, bola prijatá nová francúzska ústava. Jedna z jeho častí bola venovaná vzťahom Francúzska s kolóniami. Dokument uznáva zásadu „slobodného sebaurčenia národov“ a navrhuje, aby obyvateľstvo „zámorských území“ tvorilo spolu s Francúzskom jednotné spoločenstvo založené na „rovnosti a solidarite národov, ktoré ho tvoria“. Členovia spoločenstva mali požívať autonómiu vo vnútorných záležitostiach; zahraničná politika, obrana, hospodárska a finančná politika, využívanie strategických surovín boli v ich spoločnej kompetencii. Po prijatí ústavy v materskej krajine sa na „zámorských územiach“ konalo referendum. Obyvateľstvo kolónií bolo požiadané, aby odpovedalo, či súhlasí s návrhom ústavy a či chce zostať spolu s Francúzskom ako súčasť Spoločenstva. Obyvateľstvo Guiney odmietlo návrh ústavy a 1. októbra sa táto krajina stala nezávislou. Zostávajúce francúzske koloniálne majetky schválili návrh ústavy a získali štatút členských štátov Spoločenstva, požívajúcich vnútornú autonómiu. Napriek tomu sa za necelé dva roky takmer všetci rozhodli opustiť Spoločenstvo, čím získali úplnú nezávislosť (iba v roku 1960 získalo nezávislosť 14 bývalých francúzskych kolónií v Afrike).

Afričania teda nepodporili de Gaullov projekt usilujúci sa o úplnú nezávislosť od bývalej materskej krajiny a de Gaulle ako realista túto skutočnosť akceptoval. Preto sa návrhy afrických lídrov na vytvorenie medzištátneho frankofónneho spoločenstva nebrali vážne. Zároveň si uvedomoval, že po začatí serióznej práce na organizácii Frankofónie (vyžadujúcej veľké finančné a materiálne náklady a, samozrejme, odsúdené na neúspech), sa Francúzsko dostalo pod paľbu ako „hegemonický“ a „neokoloniálny“. " moc.

Napriek tomu de Gaulle aktívne podporoval aktivity mimovládnych medzinárodných organizácií, ktoré podporujú šírenie francúzštiny na planéte a snažia sa z nej urobiť nástroj dialógu kultúr (napríklad združenie francúzsky hovoriacich univerzít alebo poslanci). De Gaulle mal však negatívny postoj k vytvoreniu medzivládnej medzinárodnej organizácie na tomto základe. No práve aktivizácia činnosti mimovládnych organizácií v 60. rokoch sa nakoniec stala jedným z hlavných faktorov vzniku prvého medzištátneho orgánu La Frankofónie - Agentúry pre kultúrnu a technickú spoluprácu v roku 1970.

Navyše de Gaulle všetkými svojimi aktivitami v rámci krajiny a na medzinárodnom poli objektívne prispel k realizácii tohto projektu. Len vďaka jeho politike sa vytvorili podmienky potrebné na realizáciu programu Frankofónia. Francúzsko získalo politickú stabilitu, posilnilo svoju politickú váhu a nezávislosť vo svetovej politike, posilnilo svoju morálnu autoritu na medzinárodnej scéne, keď sa mu podarilo dokončiť dekolonizáciu afrických krajín a vyriešiť alžírsku krízu.

Na konci svojej vlády de Gaulle trochu zmiernil svoje postavenie vo vzťahu k medzištátnej nadstavbe nad Frankofóniou. Na prípravných stretnutiach pred založením agentúry v roku 1970 sa aktívne zúčastnil francúzsky minister kultúry A. Malraux. Bola však vyzvaná, aby sa zaoberala iba „kultúrnymi“ otázkami, ktoré schválil de Gaulle.

Po odchode de Gaulla z politickej arény a na pozadí neustáleho úpadku autority Francúzska na svetovej scéne sa vlastne začalo skutočné využitie frankofónie pre potreby zahraničnej politiky krajiny. Zároveň to uľahčila logika vývoja akejkoľvek organizácie „od jednoduchých po komplexné“ a „zvykajte si“ na frankofóniu vonkajším svetom.

V 80. rokoch už socialistický prezident mohol pokrčiť obvineniami z „neokolonializmu“. V 90. rokoch, po rozpade bipolárneho systému, v ktorom malo Francúzsko možnosť balansovať medzi pólmi, aby demonštrovalo „nezávislosť“ svojej zahraničnej politiky, sa frankofónny projekt začal zintenzívňovať.

Takže dnes vo Francúzsku existuje veľké množstvo štruktúr, organizácií a komisií určených na ovplyvňovanie jazykovej sféry. Existujú štruktúry, ktoré rozvíjajú a realizujú „jazykovo-kultúrnu“ politiku Francúzska na medzinárodnom poli, určujú politiku krajiny spojenú s Medzinárodnou organizáciou frankofónie a s posilňovaním úlohy francúzskeho jazyka vo svete. Toto správanie štátu je spôsobené predovšetkým historickým vývojom.

Postoj Francúzov k francúzskemu jazyku

Vo Francúzsku je obyvateľstvo pozorné voči jazyku dennej komunikácie. Francúzov nijako zvlášť nezaujímajú účinky, ktoré má oficiálna jazyková politika Paríža, ale trápi ich problém, že „jazyk sa môže stať o niečo primitívnejším, ak sa napríklad zjednoduší jeho pravopis“.

David Gordon, ďalší známy lingvista, poznamenáva, že Francúzi vidia, že ich jazyk hrá vo svete dôležitú úlohu: francúzština je preto vnímaná ako univerzálna, čistá a zrozumiteľná. „Typická je starosť Francúzov o čistotu ich jazyka, aby nebol skreslený alebo skazený. Rovnako bežné je u nich rozšírené presvedčenie, že expanzia Francúzov má výchovné poslanie a zároveň posilnenie politickej pozície Francúzska na medzinárodnom poli. Práve toto výchovné poslanie súvisí s podvedomým presvedčením Francúzov, že Francúzsko je nositeľom univerzálnej myšlienky, myšlienky, že ľudská prirodzenosť je všade a v každej dobe nemenná a zákony tejto povahy sa najplnšie odrážajú a dodržiavajú vo Francúzsku. .

Francúzsky prezident Valéry Giscard d'Estaing podpísal 31. decembra 1975 zákon na ochranu francúzskeho jazyka pred inváziou angličtiny a akéhokoľvek iného jazyka, a teda cudzej kultúry. Zákon sa zaoberal aj zárukami jazykového statusu v určitých obchodných a niektorých iných oblastiach v samotnom Francúzsku. Počas diskusie, ktorá viedla k prijatiu návrhu zákona, tento zákon podporili strany rôzneho politického presvedčenia. Jeden z politikov, ktorí sa v októbri 1975 vyjadrili za francúzsku komunistickú stranu v posolstve Senátu, povedal to, čo mohlo pochádzať z takmer každej strany: „Jazyk je mocným determinantom národného sebavedomia, sprostredkovateľom národného dedičstva, jeho skutočným dirigenta tohto dedičstva, v ktorom škola nemôže byť hlavným prostriedkom prenosu tohto dedičstva. Nesúhlasíme s tými, ktorí rezignujú na degeneráciu jazyka, s tým, že gramatika, slovná zásoba a štýl sa stávajú povrchnými, chudobnými a nenasýtenými a čoraz menej ľudí študuje národnú literatúru, ktorá je dedičstvom a národným povedomím.

Francúzsky hovoriace národy majú teda silný pozitívny vzťah k svojmu národnému jazyku. Podľa samotných Francúzov je ich jazyk čistý, racionálny a je v neustálom nerozlučnom spojení s ich kultúrou, čo si veľmi cenia. Francúzsky jazyk vnímajú nielen ako prostriedok na vyjadrenie kultúry, ale ako jej najdôležitejšie zosobnenie. A keďže vidia jazyk aj kultúru ako súčasť jedného celku, majú obavy a obavy z toho, že tak rýchly rast expanzie anglického jazyka vnesie do ich kultúry cudzie kultúrne hodnoty. A preto je ich trochu negatívny postoj k anglickému jazyku plne opodstatnený ich odmietaním anglo-americkej kultúry vo všeobecnosti.

Poznámky

Nadácia Wikimedia. 2010.

Pozrite si, čo je „jazyková kultúra“ v iných slovníkoch:

Kultúra reči je pojmom bežným v sovietskej a ruskej lingvistike 20. storočia, ktorý spája znalosť jazykovej normy ústneho a písaného jazyka, ako aj „schopnosť používať expresívne jazykové prostriedky v rôznych podmienkach... .. Wikipedia

Jazyková hranica je podmienená línia spájajúca trvalé sídla nachádzajúce sa na okrajoch distribučnej oblasti dvoch nepríbuzných jazykov (napríklad nepevná a postupne miznúca jazyková hranica Moselle a ... ... Wikipedia

Kultúra Francúzska je kultúrou francúzskeho ľudu, ktorá sa formovala pod vplyvom geografických podmienok a významných historických udalostí. Francúzsko ako celok a najmä Paríž zohrali veľkú úlohu, boli centrom elitnej kultúry a dekoratívneho ... ... Wikipedia

Súbor opatrení štátu, strany, etnika na zmenu alebo udržanie existujúceho funkčného rozloženia jazykových útvarov, na zavedenie nových a zachovanie zaužívaných jazykových noriem. Charakter a spôsoby...... Politická veda. Slovná zásoba.

Prechod pôvodného obyvateľstva (zmiznutie porazeného jazyka) k jazyku mimozemského ľudu. To sa môže stať, keď si jeden národ podmaní druhý, počas kolonizácie a v iných prípadoch. Po dosť dlhom období dvojjazyčnosti jazyk mimozemšťanov ... ... Wikipedia

Portál pre študenta. Sebatréning