"சிறந்த மாணவர்", "நல்ல மாணவர்" மற்றும் "தோல்வியுற்ற மாணவர்" என்ற சொற்கள் ஒரு குழந்தை தனது வாழ்க்கையின் முதல் பத்து ஆண்டுகளில் தன்னைப் பற்றி அறிந்து கொள்ளும் சில வரையறைகளாகும்.

தரங்கள் - ஒரு நீண்ட 11 பள்ளி ஆண்டுகளுக்கு எங்களுக்குப் பயன்படுத்தப்படும் ஒரு அளவுகோல், பின்னர் பல்கலைக்கழகத்தில் மற்றொரு ஐந்து ஆண்டுகள். ஏன் - இந்த அளவுகோல் உண்மையில் அவசியமா? இன்று நாங்கள் ஆசிரியர் சங்கத்தைச் சேர்ந்த ஒரு ஆசிரியரின் உதவியுடன் சிக்கலைக் கண்டுபிடிக்க முயற்சிக்கிறோம்.

வரலாற்று மதிப்பு

பெரும்பாலான உள்நாட்டுப் பள்ளிகளில் இப்போது நடைமுறையில் உள்ள ஐந்து புள்ளி முறை நேற்று நேற்று தோன்றவில்லை. பாடநூல் கதையிலிருந்து நாம் நினைவில் வைத்திருப்பது போல், லைசியத்தில் உள்ள புஷ்கின் கணிதத்தில் "பூஜ்யம்" இருந்தது. இந்த “பூஜ்ஜியத்தை” குறைத்து மதிப்பிடக்கூடாது: ஒரு வரிசையில் இதுபோன்ற இரண்டு க்ரூக்லியாஷுக்கு, ஒரு உடற்பயிற்சி மாணவர் மிகவும் உண்மையான உடல் ரீதியான தண்டனையைப் பெற்றார் (இந்த பாரம்பரியம் 1864 வரை தொடர்ந்தது).

வகுப்பு - பூஜ்ஜியத்திலிருந்து ஐந்து புள்ளிகள் வரை - மாணவர் வீட்டில் வழங்கப்படும் பாடத்தை எவ்வாறு அறிந்திருக்கிறார் என்பதன் அடிப்படையில் ஆசிரியரால் அமைக்கப்பட்டது, பாடத்தின் போது மாணவரின் கவனம் அல்லது கவனச்சிதறல் போன்ற "விபத்துக்களை" ஆசிரியர் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள முடியாது. "சிறந்தது" பெற, கொடுக்கப்பட்ட பணியை நீங்கள் முழுமையாக அறிந்து கொள்ள வேண்டும், மேலும் "நான்கு" க்கு நீங்கள் முழுமையாக முயற்சிக்க வேண்டும்.

1861 ஆம் ஆண்டிற்கான பொதுக் கல்வி அமைச்சகத்தின் இதழில் அத்தகைய அமைப்பின் சக்தி பற்றிய ஒரு சொற்பொழிவு விளக்கம் காணப்படுகிறது. “பள்ளி மதிப்பெண்களைப் பற்றி சில வார்த்தைகள்” என்ற கட்டுரை பார்வையாளருக்கும் வரலாற்று ஆசிரியருக்கும் இடையிலான உரையாடலைக் கொண்டுள்ளது.

“- நீங்கள் எப்படி இருக்கிறீர்கள், இருபது மாணவர்களை சமாளிக்க உங்களுக்கு நேரமில்லாத இவ்வளவு பெரிய வகுப்பில் ஒழுங்காகவும் அமைதியாகவும் இருக்குமாறு பாடத்தின் முடிவில் நான் அவரிடம் சொன்னேன்? - தீர்வு மிகவும் எளிமையானது: மோசமான மதிப்பெண்களைப் பெறுவதற்கான பயம், தண்டனைகளின் தீவிரம் மற்றும் பூஜ்ஜியங்கள் மற்றும் ஐந்துகளின் பாரபட்சமற்ற விநியோகம் ஆகியவை இந்த அதிசயத்தை உங்களுக்கு விளக்கும். நான் ஒருவருக்கு ஒரு புள்ளியை தவறுதலாக கொடுத்ததற்காக யாரும் என்னைக் குறை கூற முடியாது. (இது எனக்கு தெளிவாகக் கூறப்பட்டது). இதுவே வகுப்புகளை நிர்வகிப்பதில் எனக்கு வழிகாட்டுகிறது, மேலும் அது என்னிடம் ஒப்படைக்கப்பட்டால் உலகை நிர்வகிக்கவும் முடியும்.

இன்று, இந்த அமைப்பு சோவியத் ஒன்றியத்திலிருந்து தப்பிப்பிழைத்த போதிலும், எல்லோரும் அத்தகைய பார்வையுடன் உடன்படத் தயாராக இல்லை.

ஆனால் எப்படி தீர்ப்பது?

மதிப்பெண்கள் தராத பள்ளியை கற்பனை செய்வது கடினம் - அதைப் பற்றிய சிந்தனை கூட விசித்திரமாகத் தெரிகிறது. ஆனால் அவற்றின் தேவை குறித்து நாம் எப்படி உறுதியாக இருக்க முடியும்?

"நிச்சயமாக, தரங்கள் ஒரு அவசியமான பண்பு" என்று மாஸ்கோ மாநில பல்கலைக்கழகத்தின் உயிரியல் பீடத்தின் பட்டதாரி உயிரியல் ஆசிரியர் கூறுகிறார். எம்.வி. லோமோனோசோவ். "அவர்கள் பாடத்தைப் பற்றிய அவர்களின் அறிவை நிதானமாக மதிப்பிடுவதற்கு மாணவர்களை அனுமதிக்கிறார்கள்."

இந்த நிலை மிகவும் புரிந்துகொள்ளத்தக்கது, ஆனால் கேள்விகள் உடனடியாக எழுகின்றன, ஒன்றன் பின் ஒன்றாக.

• உடற்கல்வி குறித்த மாணவரின் அறிவை எவ்வாறு மதிப்பிடுவது? இசையா? வரைவதா?
• ஆசிரியரால் வழங்கப்படும் தரம் புறநிலையானது - மற்றும் அதன் அடிப்படையில் ஒருவரின் சொந்த அறிவைப் பற்றிய முடிவுகளை எடுப்பது என்ற உண்மையை எண்ண முடியுமா?
• இறுதியாக, அறிவு மதிப்பீடு எப்போதும் கல்வி வெற்றியின் முக்கிய குறிகாட்டியா?

நிச்சயமாக, ஆசிரியரின் மதிப்பீடு ஒருபோதும் அகநிலை இல்லாமல் இருக்காது, மேலும் அமைப்பின் இந்த "பிழை" வேண்டுமென்றே சமரசம் செய்யப்பட வேண்டும். இருப்பினும், இந்த மதிப்பீட்டு பொறிமுறையானது பல அம்சங்களைக் கொண்டுள்ளது.

மதிப்பெண் தேவை!

தொலைதூர 19 ஆம் நூற்றாண்டிலிருந்து எங்களிடம் இடம்பெயர்ந்த ஐந்து-புள்ளி அளவுகோல் ஒரு வித்தியாசமான சாதனம். சாத்தியமான ஐந்து மதிப்பீடுகளில் மூன்று வெளிப்படையாக எதிர்மறையானவை: "மூன்று" மாணவராக இருப்பது வெட்கக்கேடானது, ஒருவர் குறைந்தபட்சம் ஒரு "நான்கிற்கு" பாடுபட வேண்டும், ஆனால் எல்லாவற்றையும் "ஐந்திற்கு" தெரிந்து கொள்வது நல்லது.

ஆனால் எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, ஒரு மாணவர், எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு தேர்வுக்கு முற்றிலும் தயாராக இல்லாதவர் மற்றும் அதிக எண்ணிக்கையிலான பிழைகளுடன் அதை எழுதியவர் ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான வேறுபாடு மிகப்பெரியது - ஒரு "சிறந்த மாணவர்" மற்றும் "நல்ல மாணவர்" ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான வித்தியாசம். ”, ஒற்றைப் பிழையால் பிரிக்கப்பட்டவர்கள்; இதற்கிடையில் முதல் இரண்டு புள்ளிகள் பெறும், மற்றும் இரண்டாவது - சிறந்த மூன்று.

அதே நேரத்தில், நேசத்துக்குரிய "ஐந்து" ஆசை என்பது அடிப்படையில் தீய ஆசை. அது தீங்கிழைக்கும் நோக்கம் கொண்டது என்ற பொருளில் இல்லை, நிச்சயமாக இல்லை. புள்ளி வேறுபட்டது: ஒரு நல்ல மதிப்பீட்டிற்கான தாகம் தவறான உந்துதலுக்கு வழிவகுக்கிறது.

ஆனால் இலக்கியத்தில், கல்வித் திறனை மதிப்பிடுவதை எந்த ஆட்சியாளருடன் அணுகுவது? MHC மூலம்? வெவ்வேறு எழுதும் திறன்கள் யாரோ ஒரு இலக்கிய உரையை ஆழமாகவும், யாரோ மேலோட்டமாகவும் உணர்கிறார்களா? இது அப்படித்தான் என்று நாம் கருதினாலும், ஒரு குழந்தை ஒரு கலைப் படைப்பை எவ்வாறு உணர்கிறது என்பதை (ஒன்று முதல் ஐந்து வரை ஒரே அளவில்) மதிப்பீடு செய்ய முடியுமா?

MHC க்கும் இது பொருந்தும். நிச்சயமாக, உலக கலாச்சாரத்தின் தலைசிறந்த படைப்புகளின் பெயர்களை மனப்பாடம் செய்வது நினைவகத்திற்கு ஒரு பயனுள்ள பயிற்சியாகும், ஆனால் கட்டாய பயன்முறையில் அத்தகைய பயிற்சி ஆளுமை மற்றும் கலை ஆர்வத்தின் வளர்ச்சிக்கு பங்களிக்க வாய்ப்பில்லை. ஆனால் முக்கிய தேவை - அதிக மதிப்பெண் - நிச்சயமாக பூர்த்தி செய்யப்படும்.

எப்படி என்று கேளுங்கள்

பள்ளியில் தரங்களுக்கு ஆதரவாக ஒலிக்கும் பொதுவான கருத்துக்களில் ஒன்று, மாணவருக்கு அது தேவை, அவர் என்னவென்று தெரிந்து கொள்வதில் ஆர்வம் காட்டுகிறார். உண்மையில், ஆளுமை உருவாகும் காலகட்டத்தில், மற்றவர்களிடமிருந்து பெறப்பட்ட நம்மைப் பற்றிய தகவல்களை நாங்கள் தீவிரமாக சேகரிக்கிறோம், நமது குணாதிசயங்கள், திறன்கள் போன்றவற்றைப் பற்றி ஏதாவது கற்றுக்கொள்கிறோம்.

ஆனால் பள்ளி கிரேடுகள் என்பது பின்னூட்டத்தின் சரியான வடிவம் என்பது உண்மையா? உண்மையில், பெருமளவில், மதிப்பீட்டைப் பிரதிபலிக்கும் ஒரே விஷயம் ஆசிரியரின் அளவுகோல்களுடன் மாணவர் இணக்கத்தின் நிலை மட்டுமே (கவர்ச்சி மற்றும் கவர்ச்சி இரண்டும் இங்கே சேர்க்கப்பட்டுள்ளன என்பதை நினைவில் கொள்க). இந்த புலத்திற்கு வெளியே, பல முக்கியமான குறிகாட்டிகள் உள்ளன.

• வகுப்பறையில் தற்போதைய நிலைமைகளுக்கு மாணவரின் உளவியல் தழுவலின் அளவு;
• ஒரு குறிப்பிட்ட விஷயத்தில் அவரது ஆர்வம்;
• படித்தவர் உலகத்தைப் பற்றிய அவரது படத்தில் எவ்வாறு சேர்க்கப்பட்டுள்ளது;
• ஆசிரியரின் பாடத்தை கவரும் திறன்.

இன்னும் பற்பல. இந்த குறிகாட்டிகளை மதிப்பிடுவது விசித்திரமாக இருக்கும், இல்லையா? ஆனால், ஒரு முறை மரபுரிமையாகப் பெற்ற அளவுகோல்களை நடைமுறையில் உள்ள முறைக்கு ஏற்பத் திறன் கொண்ட மாணவர்களின் முறையான தேவைகளை விட, அவை மிகவும் முக்கியமானவை (அதிக முக்கியத்துவம் இல்லை என்றால்) என்பதை நாம் மறுக்க முடியுமா?

நித்திய "ஏன்"

சமூக உளவியலாளர் லிலியா பிரைனிஸ், பள்ளியில் தனது அனுபவத்தைப் பற்றிய ஒரு கட்டுரையில், அவர் எதிர்கொண்ட தரவரிசையின் அவசியத்தை பிரதிபலிக்கிறார்:

"கற்றல் செயல்முறையானது குறுக்கு நாடு மராத்தான் போல மாறி வருகிறது, அங்கு முக்கிய விஷயம் என்னவென்றால், எல்லா செலவிலும் தூரத்தை ஓட்டுவது, மூலைகளை வெட்டுவது, ஹிட்ச்சிக்கிங் மற்றும் போட்டியாளர்களைத் தள்ளுவது. ஒரே வித்தியாசம் என்னவென்றால், நீங்கள் விரும்பினால் நீங்கள் மாரத்தானில் பங்கேற்கலாம், ஆனால் அனைவருக்கும் பள்ளி வருகை கட்டாயம். பள்ளி இனத்தின் பிரச்சனை என்னவென்றால், அது சுற்றிப் பார்த்து, செயல்முறையை அனுபவிக்கும் விருப்பத்தை உள்ளடக்குவதில்லை. அவர் ஏன் ஓடுகிறார் என்பதைப் பற்றி சிந்திக்க, மாணவருக்கு போதுமான நேரம் இல்லை.

ஐயோ, பெற்றோர்கள் பெரும்பாலும் பள்ளியில் குழந்தைகளிடம் அறியாமல் "கிரேடுகளுக்காக வேலை செய்யும்" பழக்கத்தை வலுப்படுத்த உதவுகிறார்கள். கற்றலின் மதிப்பு, அது சுவாரஸ்யமான ஒரு செயல்முறையாக (மேலும், மாணவர் மற்றும் ஆசிரியர் இருவருக்கும்), உலக அறிவாக, தொடர்ச்சியான உற்சாகமான கண்டுபிடிப்பாக, மோசமான தரத்தைப் பெறுவதற்கான பயத்திற்கு ஆளாகிறது - அது என்பது, முறையாக, பள்ளி நிரல் வரையப்பட்ட பிரேம்களின் வரிசைக்கு பொருந்தாது.

பிரபல பிரிட்டிஷ் கல்வியாளர் கென் ராபின்சன் தனது தி காலிங் புத்தகத்தில் எழுதுகிறார்:

"பள்ளிப் பொருட்களை வழங்குவதற்கான தற்போதைய அமைப்புகள் ஆசிரியர்கள் கற்பிக்கும் மற்றும் மாணவர்கள் எவ்வாறு கற்றுக்கொள்கிறார்கள் என்பதில் கடுமையான கட்டுப்பாடுகளை விதிக்கின்றன. கல்வி முறையானது உலகளாவிய கற்பித்தல் முறைகளை நோக்கி ஆசிரியர்களை அதிகளவில் தள்ளுகிறது. கல்விக்கான இந்த அணுகுமுறைகள், இருபத்தியோராம் நூற்றாண்டு உலகில் தேவைகள் எப்போதும் அதிகமாகவும், வேகம் எப்பொழுதும் வேகமாகவும் இருக்கும் நிலையில், இன்றைய இளைஞர்கள் தங்கள் இடத்தைக் கண்டுபிடிக்க வேண்டிய சில முக்கியமான திறன்களைத் தடுத்து நிறுத்துகின்றன. இது ஆக்கப்பூர்வமாக சிந்திக்கும் திறன். ஒரு கேள்விக்கான சரியான பதிலைத் தெரிந்துகொள்வது நமது கல்வி முறைகளில் மிகவும் மதிக்கப்படுகிறது.

ஒருவேளை, இந்த முன்னுதாரணமானது சிறிதளவாவது மாறுவதற்கு, நீங்கள் சிறிய விஷயத்திலிருந்து தொடங்கலாம் - ஒரு குழந்தை அதிக மதிப்பெண்களைப் பெறத் தொடங்கும் போது ஒரு வயது வந்தவர் சரியாக என்ன விரும்புகிறார் என்று நீங்களே கேட்டுக்கொள்ளுங்கள்.

அறிமுகம்

அத்தியாயம் 1. ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதற்கான தத்துவார்த்த அடித்தளங்கள்

1.1 மதிப்பு தீர்ப்பு - ஆசிரியரின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டின் அடிப்படை 24

1.2 மனிதக் கற்றலின் அடிப்படைக் கருத்துக்களுடன் ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் தொடர்பு 32

1.3 ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்கும் பிரச்சனையின் உளவியல்-கல்வியியல் மற்றும் தத்துவ அம்சங்கள் 43

பாடம் 2 மல்டி-பாயிண்ட் ஸ்கேல்களைப் பயன்படுத்தி ஒரு ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டுத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதில் அனுபவம்

2.1 பிரச்சனை 52 இல் சோதனை வேலை திட்டம்

2.2 பல்வேறு பாடங்களில் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதில் அனுபவம் 65

2.3 பல புள்ளி அளவீடுகளின் பயன்பாட்டின் அடிப்படையில் மதிப்பு தீர்ப்புகளை உருவாக்கும் செயல்முறையின் செயல்திறன் 85

முடிவு 93

நூல் பட்டியல் 97

விண்ணப்பங்கள் 112

வேலைக்கான அறிமுகம்

கடந்த தசாப்தத்தில் கல்வியின் குறிக்கோள்கள், கட்டமைப்பு மற்றும் உள்ளடக்கம் ஆகியவற்றில் ஏற்பட்ட மிக ஆழமான மாற்றங்கள், பொதுவாக அனைத்து வகையான கல்வி நிறுவனங்களின் ஆசிரியர்களின் கற்பித்தல் மற்றும் கல்வி நடவடிக்கைகள் மற்றும் அதன் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீடு ஆகிய இரண்டிலும் தீவிர மாற்றங்களைச் செய்துள்ளன. கூறு, குறிப்பாக. பள்ளி மாணவர்கள் மற்றும் பல்கலைக்கழக மாணவர்களின் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் நடவடிக்கைகளின் முன்னேற்றம் மற்றும் முடிவுகளை கண்காணிப்பதற்கான கட்டமைப்பு மற்றும் உள்ளடக்கம் தீவிரமான மற்றும் மிகவும் அடிப்படையான மாற்றங்களுக்கு உட்பட்டுள்ளன. 1996 ஆம் ஆண்டின் கல்விச் சட்டத்தின் சில விதிகளின் அடிப்படையில், கல்வி நிறுவனங்கள் மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை மதிப்பிடுவதற்கான வழிமுறைகள் மற்றும் முறைகளை சுயாதீனமாக தீர்மானிக்க அனுமதிக்கப்படுகின்றன, பல பள்ளிகள் மற்றும் பல்கலைக்கழகங்கள் பாரம்பரியமான, ஏற்கனவே உள்ளவற்றிலிருந்து விலகிச் செல்லத் தொடங்கின. ஐம்பது ஆண்டுகளுக்கும் மேலாக, முறையாக ஐந்து (நான்கு-புள்ளி) அளவுகோல், ஆனால் உண்மையில் மூன்று-புள்ளி, அதிக பல-புள்ளி மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களைப் பயன்படுத்துவதற்கும், அதன்படி, விரிவாக்கத்திற்கும் இந்த மதிப்பெண்களுடன் தொடர்புடைய மதிப்பு தீர்ப்புகள்.

கல்வியியல் நடைமுறையின் பகுப்பாய்வு, சமீபத்திய ஆண்டுகளில் அனைத்து வகையான பினாமி மதிப்பீட்டு அளவீடுகளான "ஐந்து ஒரு கழித்தல்", "ஒரு கூட்டுடன் நான்கு", "நான்கு ஒரு கழித்தல்", முதலியன தன்னிச்சையாக பரவலாகிவிட்டன, இதற்குக் காரணம் மாணவர்களின் பல்வேறு வகையான நகர்வுகள் மற்றும் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் முடிவுகளை மதிப்பிடுவது சாத்தியமற்றது, தவிர, "அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை" வெறுமனே மதிப்பிடுவதற்கு கூட, குறைந்தபட்சம் முழு ஐந்து-புள்ளி அளவுகோலும் நேர்மறையான ஒன்றாக தேவைப்படுகிறது. துண்டிக்கப்பட்ட மூன்று-புள்ளி அளவுகோலின் பயன்பாடு ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் வறுமைக்கு வழிவகுத்ததுமற்றும், நடைமுறையில் காண்பிக்கிறபடி, ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையிலான பெரும்பாலான மோதல்கள் அமைக்கும் போது ஆசிரியரின் தரப்பில் உள்ள வாதத்தின் பலவீனம் காரணமாகும். வெவ்வேறு மாணவர்களுக்கு ஒரே மதிப்பெண்

com கல்விப் பொருள்களின் வெவ்வேறு ஒருங்கிணைப்புக்கு. இவை அனைத்தும் சோதனைகள் ஐந்து முதல் பத்து புள்ளிகள் முதல் நூறு புள்ளிகள் வரை பல-புள்ளி அளவீடுகளுடன் தொடங்கியது என்பதற்கு வழிவகுத்தது, எடுத்துக்காட்டாக, அனைத்து வகையான மதிப்பீட்டு அமைப்புகளையும் பயன்படுத்தும் போது அல்லது கண்காணிக்கும் போது.

இவ்வாறு, பொதுவாகக் கல்வியின் தரம் மற்றும் குறிப்பாக ஒரு குறிப்பிட்ட கல்விப் பாடத்தில் மாணவர்களின் கற்றல் அளவு ஆகியவற்றின் துல்லியமான நிர்ணயத்தைத் தடுக்கும் முரண்பாடுகளின் முழு சிக்கலானது உள்ளது. இங்கே நாம் வரையறையின் துல்லியம், மதிப்பீட்டின் நம்பகத்தன்மை, புறநிலை என்ற வார்த்தையைப் பயன்படுத்தாமல் பேசுகிறோம், ஏனெனில் இந்த நிகழ்வின் கருத்தின் மூலம் பொருள் எப்போதும் அகநிலை, குறிப்பாக அவருக்கு துல்லியமான அளவீடு இல்லை என்றால். அவன் கைகளில் கருவி. இந்த முக்கிய முரண்பாடுகளைக் குறிப்பிடுவோம்:

முதலாவதாக, நம்பகமான மதிப்பீட்டின் தேவை, பயிற்சியின் நிலை மற்றும் கல்வியின் தரம் மற்றும் நம்பகமான, நம்பகமான மற்றும் துல்லியமான மீட்டர்கள் (மதிப்பீட்டு அளவுகள்) இல்லாமை ஆகியவற்றுக்கு இடையே உள்ள முரண்பாடு, எனவே, ஆசிரியரின் தொடர்புடைய மதிப்புத் தீர்ப்புகள், விரிவான வாய்மொழி பண்புகளாக பயிற்சியாளர்களின் கல்வி அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் முழு வகையான பாடநெறி மற்றும் முடிவு;

இரண்டாவதாக, ஐந்து-புள்ளி அளவுகோலின் முறையான நிலைக்கும் அதன் உண்மையான மூன்று-புள்ளி உள்ளடக்கத்திற்கும் இடையிலான முரண்பாடு, இதன் விளைவாக ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் பெரும்பாலும் மேலோட்டமானவை மற்றும் முறையானவை;

மூன்றாவதாக, கற்பித்தல் தொழிலாளர்களின் இலக்குகளுக்கு இடையே உள்ள முரண்பாடு

கல்வி நிறுவனங்கள் மற்றும் மேலாளர்களின் குறிக்கோள்கள், ஏனெனில் முன்னாள் கல்வியின் உண்மையான தரத்திற்காக பாடுபடுகிறது, பிந்தையது முறையான தரம் (அதிக "முன்னேற்றத்தின் சதவீதம்", "நான்கு" மற்றும் "ஐந்து" போன்ற அதிக எண்ணிக்கையிலான மாணவர்கள் தேவைப்படுகிறது. )

இந்த முரண்பாடுகள் அனைத்தும் முன்னரே தீர்மானிக்கப்பட்டவை ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதில் உள்ள சிக்கல் வளர்ச்சியின்மைபோதுமானதாக இல்லை

மாணவர்களின் (மாணவர்கள்) கற்றல் அளவு மட்டுமே, ஆனால் பயிற்சியாளர்களால் செலவிடப்படும் உழைப்பின் தரம் மற்றும் அளவு, ஒரு குறிப்பிட்ட கல்விப் பாடத்திற்கான அவர்களின் அணுகுமுறை, அவர்களின் விடாமுயற்சி, அவர்களின் திறன்களின் வளர்ச்சியின் நிலை மற்றும் ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியில் திறமையின் இருப்பு . "ஐந்து", "நான்கு" மற்றும் "மூன்று" தரங்கள் மற்றும் முதல் வகையின் தொடர்புடைய பழமையான மதிப்புத் தீர்ப்புகள் - "சிறந்த", "நல்லது", "திருப்திகரமான" குறி ஒரு குறிப்பிட்ட பாடத்தை குழுக்களாக ஒருங்கிணைப்பதில் முன்னேற்றம். திறமையான குழந்தைகள் (உதாரணமாக, உடற்பயிற்சி வகுப்புகள்), மற்றும் பொதுக் கல்வி வகுப்புகள் மற்றும் KRO வகுப்புகளில் (திருத்த வளர்ச்சிக் கல்வி).

எனவே, எடுத்துக்காட்டாக, மற்ற மதிப்பெண்களைப் போலவே “சிறந்தது” ஏற்கனவே முத்தரப்பு தன்மையைக் கொண்டுள்ளது மற்றும் கல்வி குறித்த ஆவணங்களில் தோற்றத்தில் ஒற்றுமை இருந்தபோதிலும், அவை ஒருவருக்கொருவர் பொதுவானவை அல்ல, ஏனென்றால் அவற்றின் பின்னால் வேறுபட்டது உள்ளது இந்த மாணவர்களின் கற்றல் பட்டம். இது உண்மையின் தீவிர விளைவு உத்தியோகபூர்வ அளவின் மூன்று புள்ளிகள் மற்றும் அதனுடன் இணைந்த மதிப்பு தீர்ப்புகள் தெளிவாக போதுமானதாக இல்லை,அறிவின் பாதையில், ஒட்டுமொத்த ஆளுமையின் வளர்ச்சியின் பாதையில் மாணவர்களின் முன்னேற்றத்தின் சிறப்பியல்புகளின் முழு வரம்பையும் மதிப்பிடுவதற்கு. மேலே உள்ள அனைத்தும் மற்றும் முன்னரே தீர்மானிக்கப்பட்டவை சம்பந்தம்எங்கள் ஆராய்ச்சி.

மாணவர்களின் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் சாதனைகளை சரிபார்த்து மதிப்பீடு செய்வது, அதே நேரத்தில், மாணவர்களின் தனிப்பட்ட, சமூக முக்கியத்துவம் வாய்ந்த பண்புகளை வளர்ப்பதற்கும் வளர்ப்பதற்கும் மிக முக்கியமான கருவியாகும். உலகில் கல்வி உருவான ஆண்டுகளில் மாணவர்களின் கற்றலின் அளவு (அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் ஒருங்கிணைப்பு நிலை) மீதான கட்டுப்பாடு வளர்ச்சியின் பல கட்டங்களைக் கடந்துள்ளது. சுருக்கமாக, காலவரிசைப்படி, ஆசிரியரின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளின் சிக்கலின் வளர்ச்சியின் வரலாற்றைக் கவனியுங்கள். பொருத்தமான மதிப்பு தீர்ப்புகளை உருவாக்குதல்அதே நேரத்தில், பின்வரும் படிகளை அடையாளம் காணலாம்:

111 ஆம் நூற்றாண்டின் நடுப்பகுதி.உயர்நிலைப் பள்ளி மாணவர்களின் கல்விப் பணியின் மீதான கட்டுப்பாடு, ஒவ்வொரு மாதத்திற்கான அறிக்கை அட்டைகளை ஆசிரியரால் பயன்படுத்தவும். அறிமுகம்-

ஆதரவு குறியீடுகள் இல்லை, அதன் வெளிப்பாட்டின் வடிவம் ஆரம்பமானது
கடிதங்கள் (வி.ஐ. - அனைத்தையும் நிறைவேற்றியதுசரி. - பாடம் தெரியவில்லை Z.U.N.T. - பாடம் தெரிந்தது
% உறுதியாகமுதலியன).

111 ஆம் நூற்றாண்டின் இறுதியில்.பரீட்சை இயந்திர இனப்பெருக்கம்பாடநூல் நூல்கள். கணக்கியல் நினைவாற்றல்உரைகளுடன் பணிபுரியும் போது மாணவர். முன்னணி சோதனை விருப்பங்கள் - அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் துல்லியம் மற்றும் சரியானது.

19 ஆம் நூற்றாண்டின் முதல் பாதி.பன்முகத்தன்மையின் விரிவான பயன்பாடு
வாய்மொழி புத்தக சரிபார்ப்பு முறைகள். உரையாடல் முக்கிய முறையாகும்
அறிவு நம்பிக்கைகள். மன வளர்ச்சிக்கான கேள்விகள் மற்றும் பணிகளின் அறிமுகம்
> வரையறைகள் (பகுப்பாய்வு, தொகுப்பு, ஒப்பீடு, பொதுமைப்படுத்தல், முதலியன), மாணவர் பேச்சு.

கூடுதல் மதிப்பீட்டு அளவுகோல் - அறிவு பற்றிய விழிப்புணர்வு.

இரண்டாம் பாதி. XIX நூற்றாண்டு.முதன்மையான பயன்பாடு
காட்சி கட்டுப்பாட்டு முறைகள். கல்வித் தகவல்களின் உணர்விற்கான கணக்கியல் மற்றும்
படிப்பின் "பாடங்கள்", நடவடிக்கைகளின் இறுதி முடிவுகளின் சரிபார்ப்பு
மாணவர்கள்.வீட்டைக் கண்காணிப்பதற்கும் மதிப்பீடு செய்வதற்கும் முறையான முறைகளின் வளர்ச்சி
கே பணிகள் (ஒரு நோட்புக்கில் வரைதல், நிகழ்வுகளின் விளக்கம், எழுதப்பட்ட அறிக்கை மற்றும்

* முதலியன). வாய்வழி கட்டுப்பாட்டு நுட்பங்களைப் பயன்படுத்துதல், போன்ற: ஒரு ஆய்வு

படத்தை மாற்றுதல், அனுபவத்தை நிரூபித்தல், சுருக்கப்பட்ட கணக்கெடுப்பு, ஆய்வக (நடைமுறை) வேலைகளின் துண்டுகளின் இனப்பெருக்கம், மாடலிங் மூலம் கணக்கெடுப்பு.

இந்த ஆண்டுகளில், மதிப்பீடு மற்றும் பிரச்சினைகளில் ஏற்கனவே சர்ச்சை எழுந்துள்ளது
மாணவர்களின் அறிவு, திறன்களின் மதிப்பீடு, மதிப்பெண் என்று கூறுகிறது
தனிப்பயனாக்கத்தைப் பயன்படுத்துவதற்கான சாத்தியத்தை கணினி குறைக்கிறது
பள்ளி மாணவர்களுக்கு கற்பிப்பதில் 9. வழங்கப்பட்டது மதிப்பெண் முறையின் மாற்றீடு

வாய்மொழி கருத்துக்கு,அந்த. உண்மையில், ஒரு முயற்சி மேற்கொள்ளப்படுகிறது
மற்றும் ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளுக்கு மட்டுமே. அதே ஆண்டுகளில்,

வகுப்புகளைத் தவிர்க்கும் மாணவர்கள், பள்ளிகளில் பட்டம் பெற்று கல்லூரிகளில் சேரும் மாணவர்களுக்கான தேர்வுகளைப் பாதுகாப்பதும் முக்கியமானது.

XX நூற்றாண்டின் ஆரம்பம்.மே 1918 இல், மாணவர்களின் அறிவு மற்றும் நடத்தைக்கான தேர்வுகள் மற்றும் மதிப்பீட்டு புள்ளிகளை ரத்து செய்வதற்கான ஆணை ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்டது. பல பள்ளிகள் பழைய ஐந்து-புள்ளி முறையின்படி செயல்படுகின்றன, மற்றவை - அமைப்பின் படி "மாணவர் வெற்றி பெறுகிறார் அல்லது தோல்வியடைகிறார்", "திருப்திகரமாக- திருப்தியற்ற", மூன்றாவது - முற்றிலும் மதிப்பீடுகள் இல்லாமல்.

1936 ஆம் ஆண்டில், போல்ஷிவிக்குகளின் அனைத்து யூனியன் கம்யூனிஸ்ட் கட்சியின் மத்திய குழுவின் ஆணை மூலம் கடுமையான விமர்சனம் மற்றும் அதைத் தொடர்ந்து ரத்து செய்யப்பட்டது. சுயாதீனமான, சரிபார்ப்பு வேலைகளின் புதிய வடிவங்களைத் தேடுதல் மற்றும் செயல்படுத்துதல்: குழுவிற்கு மாணவர்களின் பதில்; செய்திகளைக் கேட்பது; மாநாடுகள் நடத்துதல், வெளிப்புற நடவடிக்கைகளின் போது சோதனைகள்; தொழிலாளர் விவகாரங்களின் அட்டைகளை பராமரித்தல், கல்வி மற்றும் சோதனை தளத்தில் மாணவர்களின் வேலை நாட்குறிப்புகள் மற்றும் வீட்டு சோதனைகள்.

அறிவுக் கட்டுப்பாட்டின் உந்து சக்திகளாக "கேள்விகள் மற்றும் பணிகளுக்கு" குறிப்பிட்ட கவனம் செலுத்தப்படுகிறது. இந்த ஆண்டுகளில் பரிந்துரைக்கப்பட்ட மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள்: மாணவரின் பதிலின் தர்க்கம் மற்றும் நிலைத்தன்மை/36/ - கல்விச் செயல்பாட்டின் நடைமுறையில் ஆசிரியரின் பல்வேறு மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் கூடுதல் அறிமுகம் தேவைப்பட்டது.

1944 ஆம் ஆண்டில், நம் நாடு மீண்டும் "ஐந்து-புள்ளி" அளவுகோலுக்குத் திரும்பியது, இதன் புள்ளிகள் முதல் வகையான மதிப்புத் தீர்ப்புகளுடன் வரத் தொடங்கின, அதாவது. அவர்களின் எளிமையான வாய்மொழி பண்புகள்: "சிறந்தது", "நல்லது", "திருப்திகரமானது" போன்றவை. இந்த மூன்று பட்டியலிடப்பட்ட வாய்மொழி பண்புகள் மற்றும் மதிப்பெண்கள் மட்டுமே கற்றலின் வெற்றி, மாஸ்டரிங் அறிவின் வெற்றி மற்றும் உருவாக்கப்பட்ட திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் நிலை ஆகியவற்றைக் குறிக்கத் தொடங்கின, இது மேலே உள்ள முரண்பாடுகளுக்கான காரணங்களில் ஒன்றாகும். இந்தக் காரணமும் இந்த முரண்பாடும் ஏறக்குறைய ஆறு தசாப்தங்களாக இருந்து வருகின்றன.

இந்த சுருக்கமான வரலாற்று கண்ணோட்டத்தில் இருந்தும் கூட, அது தெளிவாகிறது முதல் வகையான மதிப்பு தீர்ப்புகள் (வாய்மொழி மதிப்பீடு) 1111 ஆம் நூற்றாண்டின் நடுப்பகுதியில், அவை வார்த்தையின் பரந்த பொருளில் மதிப்பீட்டின் முன்மாதிரியாக இருந்தன. உண்மை, இந்த மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் தொகுப்பு மிகவும் குறைவாகவே இருந்தது: "எல்லாவற்றையும் செய்தேன்", "உங்களுக்கு பாடம் தெரியாது", "உங்களுக்கு பாடம் உறுதியாக தெரியவில்லை", "நீங்கள் சொல்வது உங்களுக்கு புரியவில்லை."

ரிஷ்”, “நீங்கள் கவனத்துடன் இருந்தீர்கள்”, “பத்தியை துல்லியமாகவும் சரியாகவும் சொன்னீர்கள்”, “நன்றாக செய்தீர்கள், புரிந்துகொண்டீர்கள்”, “நீங்கள் மோசமாக தயாராகிவிட்டீர்கள்”, “பாடத்தை நன்றாக தயார் செய்தீர்கள்”, “நீங்கள் முயற்சி செய்யாதீர்கள்”, முதலியன எனவே, மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் சிக்கல் ஒரு சுயாதீனமான ஒன்றாக முன்வைக்கப்படவில்லை, மேலும் பல ஆய்வுக் கட்டுரைகளில் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் சில மதிப்பெண்களுடன் எப்போதாவது மட்டுமே குறிப்பிடப்படுகின்றன.

நீங்கள் கல்வியியல் கலைக்களஞ்சியத்தை (1966) பார்த்தால், மதிப்புத் தீர்ப்புகள் பற்றிய கட்டுரை எதுவும் இல்லை. "மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள், திறன்களைச் சரிபார்த்தல்" என்பதை விவரிக்கும் கட்டுரை ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளைப் பற்றி எதுவும் கூறவில்லை (எ. 511 - 513), மற்றும் "மாணவர் சாதனையின் மதிப்பீடு" (பக். 242 - 244), ஒரு குறிப்பு மட்டுமே உள்ளது, இது பின்வரும் வடிவத்தில் உண்மையில் வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது: "ஒரு விதியாக, பள்ளி மாணவர்களின் முன்னேற்றத்தின் மதிப்பீடு புள்ளிகளில் வெளிப்படுத்தப்படுகிறது, மற்றும் மேலும்ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் வடிவத்தில். (எங்கள் சாய்வு - B.Ch.). ஒன்றுமில்லைநமது நூற்றாண்டின் தொண்ணூறுகளின் பிற்பகுதியில் வெளியிடப்பட்ட கல்வியியல் அகராதியில் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் இல்லை. இவை அனைத்தும் சாட்சியமளிக்கின்றன போதுமான கவனம் மற்றும் பிரச்சனையின் மோசமான வளர்ச்சி பற்றி ஆசிரியரின் மதிப்பு தீர்ப்புகள்இரண்டாம் நிலை கல்வி நிறுவனங்கள் மற்றும் பல்கலைக்கழகங்களில், தத்துவார்த்த மற்றும் நடைமுறை அடிப்படையில்.

படிப்பின் நோக்கம்ஆசிரியரின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளில் பல-புள்ளி அளவுகோல்களைப் பயன்படுத்தும் போது, ​​ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதற்கான நிறுவன மற்றும் கல்வியியல் நிலைமைகளைத் தீர்மானிப்பதில் உள்ளது.

ஆராய்ச்சி நோக்கங்கள்:

இடைநிலைக் கல்வி நிறுவனங்கள் மற்றும் பல்கலைக்கழகங்களில் ஆசிரியர்களின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளின் இன்றியமையாத அங்கமாக மதிப்புத் தீர்ப்பின் கருத்தை தெளிவுபடுத்துதல்;

பத்து-புள்ளி மற்றும் இருபத்தைந்து-புள்ளி அளவுகோல்களின் எடுத்துக்காட்டில் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதற்கு மாணவர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் கற்றல் அளவின் முக்கிய குறிகாட்டிகளை உருவாக்குதல்;

ஒரு செயல்பாட்டு அமைப்பாக கல்வி செயல்முறையின் தகவல்தொடர்பு, உள்ளடக்கம்-நிறுவன மற்றும் உற்பத்தி கூறுகளில் பல-புள்ளி அளவுகோல்களின் பயன்பாட்டின் செல்வாக்கின் அளவை மதிப்பீடு செய்தல்;

இடைநிலைக் கல்வி நிறுவனங்களின் நடைமுறைத் தொழிலாளர்களுக்கு, பல கல்வித் துறைகளின் துறையில் பொருத்தமான மதிப்புத் தீர்ப்புகளுடன் பத்து-புள்ளி அளவைப் பயன்படுத்துவதற்கான குறிப்பிட்ட முன்னேற்றங்களை உருவாக்குவதில் உதவுதல்;

ஆய்வு பொருள் -இரண்டாம் நிலை மற்றும் உயர் கல்வி நிறுவனங்களில் கல்வி செயல்முறையின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீடு கூறு.

ஆய்வுப் பொருள்- பல புள்ளி அளவீடுகளைப் பயன்படுத்தும் போது ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதற்கான செயல்திறனுக்கான முக்கிய நிறுவன மற்றும் கல்வி நிலைமைகள்.

ஆராய்ச்சி கருதுகோள்மாணவர்களின் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் முடிவுகளை மதிப்பிடுவதற்கான நம்பகத்தன்மை மற்றும் சான்றுகள் பல-புள்ளி அளவுகோல்களின் பயன்பாட்டின் அடிப்படையில் ஆசிரியரின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளில் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டால் அதிகரிக்கும் என்ற அனுமானத்தில் உள்ளது (பத்து- புள்ளி, இருபத்தைந்து-புள்ளி, முதலியன), மேலும் அதே புள்ளிகளைக் கொண்டு வெவ்வேறு கற்றல் குறிகாட்டிகளை மதிப்பிடுவதற்கான முறையான அணுகுமுறை கடக்கப்படுமானால், அதாவது, உண்மையில் மூன்று-புள்ளியிலிருந்து (முறையாக நான்கு-ஐந்து-புள்ளிகள்) புறப்பட்டால் ) அளவு செய்யப்படுகிறது. இந்த நடவடிக்கைகள் கல்வி நிறுவனத்தின் ஊழியர்களின் தார்மீக மற்றும் உளவியல் சூழலை மேம்படுத்தும் என்று கருதப்படுகிறது, முன்மொழியப்பட்ட அளவீடுகளில் இருந்து "அறியாமை" என்று அழைக்கப்படும் எதிர்மறையான புள்ளிகளை நீக்குவதன் காரணமாக மாணவர்களிடையே மன அழுத்த சூழ்நிலையை நீக்குகிறது. ஒரு குறைவில்

மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களுக்கு இடையே அவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை மதிப்பிடுவதற்கான "புறநிலை" தொடர்பாக மோதல்கள். ஆய்வின் முறையான அடிப்படை பணியாற்றினார்:

சாராம்சத்தைப் பற்றிய பொருள்முதல்வாத தத்துவத்தின் முக்கிய நிலை மற்றும்
தீர்ப்பின் சாராம்சம், அது உறுதிப்படுத்தப்பட்ட அல்லது மறுக்கப்பட்ட சிந்தனையின் வடிவமாகும்
பொருள்கள் மற்றும் நிகழ்வுகள், அவற்றின் பண்புகள், இணைப்புகள் மற்றும்
உறவுகள் மற்றும் உண்மையை வெளிப்படுத்தும் சொத்து அல்லது
பொய் (M.I. Karinsky, N.I. Kondakov /77/);

திட்டமிடலுக்கான அடிப்படையாக ஒரு முறையான செயல்பாட்டு அணுகுமுறையின் கோட்பாடு
ஆராய்ச்சி, அமைப்பு, கட்டுப்பாடு மற்றும் கல்வி மற்றும் வளர்ப்பின் செயல்திறனை மதிப்பீடு செய்தல்
உடல் (ஆசிரியரின் செயல்பாடு) மற்றும் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் (செயல்பாடு
பயிற்சி பெற்றவர்களின் தரம்) செயல்முறை: பி.கே. அனோகின் /9/, எஸ்.ஐ. ஆர்க்காங்கெல்ஸ்கி /12/,
L.Bertalanffy /18/, V.TT.Bespalko /22/, I.V.Blauberg, E.G.Yudin /24/,
F.F.Korolev /79/, N.V.Kuzmina /85/, V.P.Simonov /149/, N.F.Talyzina
/166/மற்றும் பிற.

முறையான செயல்பாட்டு அணுகுமுறையின் கோட்பாட்டின் அடிப்படையில், எந்தவொரு தொழில்முறை செயல்பாட்டின் மிக முக்கியமான பண்புகளான உழைப்பின் பொருள், கருவி மற்றும் தயாரிப்பு (முடிவு) ஆகியவற்றின் கருத்துக்களை நாங்கள் ஆய்வு செய்தோம். உற்பத்தித் துறையில், இந்த கருத்துக்கள் தெளிவாகவும் புரிந்துகொள்ளக்கூடியதாகவும் உள்ளன. எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு டர்னரின் உழைப்பின் பொருள் ஒரு பணிப்பொருளாகும், உழைப்பின் கருவி ஒரு லேத் (கட்டர்) ஆகும், இதன் விளைவாக இந்த பணிப்பகுதியிலிருந்து இயந்திரமயமாக்கப்பட்ட ஒரு பகுதியாகும். நிர்வாக மற்றும் கற்பித்தல் தவிர அனைத்து சிறப்புகளிலும். உழைப்பின் பொருளும் உற்பத்தியும் ஒத்துப்போகும் சிறப்புகள் (தொழில்கள்) இவை.

உங்களுக்குத் தெரியும், எந்த மட்டத்திலும் ஒரு ஆசிரியர் மற்றும் மேலாளரின் பணியின் பொருள் மற்றும் தயாரிப்பு தகவல். இதன் காரணமாக, அவர்களின் வேலையின் முடிவை மதிப்பீடு செய்வது மிகவும் கடினம், ஏனென்றால் கொடுக்கப்பட்ட அல்லது பெறப்பட்ட தகவலின் அளவைக் கொண்டு மதிப்பிட முடியாது. இங்கே சிறிய முக்கியத்துவம் இல்லை, ஒரு லேத்தில் வேலை செய்யும் டர்னர் போலல்லாமல், எங்கே பொருள்- பொருள்தொடர்பு, கற்பித்தலில்

தருக்க செயல்முறை, அதே செயல்பாட்டு அமைப்பின் மற்றொரு வகை - பொருள்-பொருள்தொடர்பு. இவை அனைத்தும் அறிவார்ந்த உழைப்பின் உற்பத்தியை (முடிவு) சரியாக தீர்மானிக்க வேண்டிய அவசியத்தை முன்னரே தீர்மானிக்கிறது. அதே நேரத்தில், எந்தவொரு வேலையின் முடிவுகளை மதிப்பீடு செய்ய சமூகத்தில் அவசர தேவை உள்ளது. அளவிடக்கூடிய அளவுகளில்.அறிவுசார் உழைப்பு தொடர்பான இத்தகைய முயற்சிகள் பல நூற்றாண்டுகளாக மேற்கொள்ளப்பட்டு வருகின்றன. இங்கே ஒரு சிறப்பு வரிசையில் பொதுவாக அறிவுசார் வேலை முடிவுகளை மதிப்பிடுவதில் சிக்கல் உள்ளது.

உற்பத்தி மற்றும் அறிவுசார் துறையில் தொழிலாளர் செயல்பாடுகளின் தரப்படுத்தல் துறையில் தேடலை நடத்தும் நிறுவனங்கள் மற்றும் ஆய்வகங்களால் இந்த சிக்கலின் வளர்ச்சி மேற்கொள்ளப்படுகிறது. நாங்கள் முன்மொழிந்தோம் (வி.பி. சிமோனோவ் மற்றும் ஐ.வி. பைகோவாவுடன் இணைந்து) அறிவார்ந்த தயாரிப்புகளின் முக்கிய வகைகளின் வகைப்பாட்டை நாங்கள் முன்மொழிந்தோம், இது கல்விச் செயல்முறையின் முன்னேற்றம் மற்றும் முடிவுகளை மதிப்பிடுவதற்கு முதலில் மிகவும் துல்லியமான குறிகாட்டிகளை (பண்புகள்) உருவாக்க எங்களுக்கு அடிப்படையாக அமைந்தது. பின்னர் பொதுவாக அளவுகோல்களில். நாம் என்ன சொல்கிறோம் என்பதை உடனடியாக வரையறுப்போம் காட்டி,கீழே என்ன இருக்கிறது அளவுகோல்.

காட்டி- எந்த அளவுகோலின் அளவு கூறு, ஒரு விதியாக, ஒரு சதவீதமாக, அல்லது முழுமையின் ஒரு பகுதியாக, அல்லது சில அளவிலான அளவீட்டு அலகுகளில் வெளிப்படுத்தப்படுகிறது. குறிகாட்டிகளின் குழு ஒரு குறிப்பிட்ட அளவுகோலுடன் ஏதாவது இணக்கத்தின் அளவை மேலும் தீர்மானிக்க உங்களை அனுமதிக்கிறது. அளவுகோல்- இது ஒரு பொருள், செயல்முறை அல்லது நிகழ்வின் நிலையின் பொதுவான பண்பு. அளவுகோல் எப்போதும் பல குறிகாட்டிகளின் கலவையை அடிப்படையாகக் கொண்டது. உதாரணமாக, ஒரு நபரின் வெப்பநிலை அல்லது அழுத்தம் "ஆரோக்கியமான - ஆரோக்கியமற்ற" அளவுகோலின் ஒருங்கிணைந்த பகுதியாக இருக்கும் குறிகாட்டிகள் /148/. இந்த குணாதிசயங்களை நாம் ஒரு அடிப்படையாக எடுத்துக் கொண்டோம்.

எங்கள் வளர்ச்சியைக் கவனியுங்கள் மனித அறிவுசார் உற்பத்தியின் முக்கிய வகைகளின் அமைப்பு,இது எங்களால் மற்றும் பிற ஆராய்ச்சியாளர்களால் முன்மொழியப்பட்டவற்றின் பங்கு, இடம் மற்றும் முக்கியத்துவத்தை தீர்மானிக்க அனுமதிக்கிறது-

mi கோட்பாட்டு மற்றும் வழிமுறை வளர்ச்சிகள்.

சாத்தியமான திறப்புகள் முதல் நிலை (அதிகமானது)

சட்டம் இரண்டாம் நிலை

முறை 3. கோட்பாடுகள் மூன்றாம் நிலை

4. உண்மை 5. விளைவு 6. நிகழ்வு

கோட்பாட்டு வளர்ச்சிகள் நான்காம் நிலை

7. யோசனை 8. கருதுகோள் 9. கருத்து 10. கோட்பாடு ஐந்தாவது நிலை 11. ஃபார்முலா 12. முன்னறிவிப்பு 13. பண்புகள் 14. ஆர்டர் (அமைப்பு)

முறையான வளர்ச்சிகள் ஆறாவது நிலை

15. கண்டுபிடிப்பு 16. மாதிரி 17. திட்டம் ஏழாவது நிலை 18. புதிய தீர்வு 19. முறை 20. அல்காரிதம்

நடைமுறை வளர்ச்சி நிலை எட்டு

2 1. சாதனம் 22. தொழில்நுட்பம் 23. முறைகள் ஒன்பதாவது நிலை 24. செய்முறை (கலவை) 25. சேவை

இந்த பட்டியலிலிருந்து பார்க்க முடிந்தால், எங்கள் வளர்ச்சியின் படி அறிவுசார் தயாரிப்பு நான்கு தொகுதிகளைக் கொண்டுள்ளது: சாத்தியமான கண்டுபிடிப்புகள், கோட்பாட்டுவளர்ச்சிகள், முறைசார் முன்னேற்றங்கள் மற்றும் நடைமுறை முடிவுகள், மற்ற டெவலப்பர்கள் வழங்கியதைப் போலல்லாமல் (செய்திமடல் எண். 4-5, 1998, மாஸ்கோ., VNTIC, ப. 28 ஐப் பார்க்கவும்). கூடுதலாக, இந்த தயாரிப்பை வகைப்படுத்தும் ஒன்பது நிலைகளை அறிமுகப்படுத்த நாங்கள் முன்மொழிகிறோம்: முதல் - மிக உயர்ந்தது, ஒன்பதாவது - குறைந்த.

கண்டுபிடிப்பு மற்றும் உருவாக்கம் போன்ற அறிவுசார் தயாரிப்பு வகைகளை இன்னும் விரிவாக வகைப்படுத்துவோம் சட்டம்,எந்தவொரு செயல்பாட்டு அமைப்பின் செயல்பாடு மற்றும் வளர்ச்சிக்கான பொதுவான அடிப்படையை இது தீர்மானிக்கிறது. இயற்கை அமைப்புகளில் சட்டங்கள் புறநிலை, செயற்கை அமைப்புகளில் அவை அகநிலை. உதாரணமாக, I. நியூட்டனால் கண்டுபிடிக்கப்பட்ட உலகளாவிய ஈர்ப்பு விதியை மீற முடியாது, ஏனெனில் இது ஒரு புறநிலை உண்மை, ஆனால் சாலை விதிகள், துரதிர்ஷ்டவசமாக, சில நேரங்களில் கடுமையான விளைவுகள் இல்லாமல் மீறப்படுகின்றன. "பாதசாரி-போக்குவரத்து" அமைப்பின் பாடங்கள், ஏனெனில் இது மிகவும் முக்கியமானது என்றாலும், ஆனால் ஒரு செயற்கை அமைப்பின் அகநிலை சட்டங்கள் /149, ப. 45/.

மற்றொரு வகை அறிவுசார் தயாரிப்புகளை கருத்தில் கொள்வோம், இது "ஒழுங்கு (அமைப்பு)" என வழங்கப்படுகிறது மற்றும் இது எங்கள் ஆய்வின் முக்கிய பண்பு ஆகும். இது இரண்டு வகையான அமைப்புகளின் இருப்பைக் குறிக்கிறது: முதல் வகையான அமைப்புகள் ஒரு குறிப்பிட்ட வரிசை அல்லது வரிசையில் எதையாவது ஏற்பாடு செய்வதாகும். சுருக்கமான.இரண்டாவது வகை அமைப்புகளில் இரண்டு அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட கூறுகளின் தொடர்பு அடங்கும், இது ஒரு புதிய தரத்தின் தோற்றத்திற்கு வழிவகுக்கிறது - இது செயல்பாட்டு அமைப்புகள்.இவ்வாறு, பரவலாக பயன்படுத்தப்படும் வெளிப்பாடு "முறைப்படுத்துதல்" என்பது ஒரு குறிப்பிட்ட அமைப்பு, வரிசை அல்லது வெறுமனே வரிசைப்படுத்துதல், அதாவது. சுருக்க அமைப்பு 1 149/.

இப்போது அத்தகைய அறிவுசார் தயாரிப்பு வகைகளை தனிமைப்படுத்துவோம் "சேவை".பல வகையான அறிவுசார் தொழில்கள் இங்கே எடுத்துக்காட்டுகளாக செயல்பட முடியும்: ஒரு ஆசிரியர் - வழங்குகிறது கல்வி சேவைகள்,வழக்கறிஞர் - சட்ட சேவைகள்,மற்றும் பத்திரிகையாளர் வழங்குகிறது தகவல் சேவைகள்முதலியன ஆசிரியரின் அறிவுசார் உற்பத்தியின் மதிப்பீட்டைக் கருத்தில் கொள்வோம்.

மாணவர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைகளை மதிப்பிடும் செயல்முறையின் உளவியல் மற்றும் செயற்கையான அம்சங்கள் பின்வரும் ஆராய்ச்சியாளர்களால் வகைப்படுத்தப்படுகின்றன: Sh.A. Amonashvili /5,6/, B.G. Ananiev /7/, L.P. Doblaev /49/,

R.S.Nemov /111/, A.A.Ponukalin /130/, V.D.Shadrikov /175/, I.Ya.Yakimanskaya /186/ மற்றும் பலர்;

ஒரு பாடத்தில் தேர்ச்சி பெறுவதற்கான முடிவுகளைக் கண்டறிவதற்கான ஒரு வழியாக அறிவின் அளவை தீர்மானிப்பது மற்றும் மதிப்பிடுவது தொடர்பான பிரச்சனை 1997 இல் E.K. ஆர்ட்டிஷ்சேவா /10/ ஆல் பரிசீலிக்கப்பட்டது, அவர் Ph.D. மாஸ்கோ, 1979 ஐத் தொடர்ந்து), அடையாளம் காணும் சிக்கலை முன்னிலைப்படுத்தினார். மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் பின்னணி நிலை (வி.பி. சிமோனோவின் வேலையில், "வர்க்கத்தின் அறிவுசார் பின்னணி" என்ற கருத்து பயன்படுத்தப்பட்டது மற்றும் அதன் உறுதிப்பாட்டிற்கான ஒரு முறை வழங்கப்பட்டது), அதாவது. இந்த ஆய்வில், V.A. சுகோம்லின்ஸ்கி /164/ ஆல் கற்பித்தலில் அறிமுகப்படுத்தப்பட்ட "வர்க்கத்தின் அறிவுசார் பின்னணி" என்ற கருத்துக்கு அவர் உண்மையில் ஒரு புதிய பெயரைக் கொடுத்தார்;

பல விஞ்ஞானிகள் முடிவுகளைக் கண்டறிதல் மற்றும் கற்பித்தல் மற்றும் கற்றலின் தரத்தை மதிப்பிடுவதில் உள்ள சிக்கலை நேரடியாகக் கையாண்டனர்: M.V. Artyukhov /I/, V.P.Bespalko /21/, N.E.Bobkov /26/, G.I. 51/, M.N. Skatkin, A.I. Kochetov குழுவுடன் ஆராய்ச்சியாளர்கள் /120/, V.V. க்ரேவ்ஸ்கி /72/, I.Ya. Lerner /94/, N.F. Privalova /132/ மற்றும் பலர் ;

கற்பித்தல் நிகழ்வுகளின் அளவீடு மற்றும் மதிப்பீட்டின் ஒரு குறிப்பிட்ட தனித்தன்மையின் நிலைப்பாட்டில் இருந்து ஆய்வுகள் பின்வரும் விஞ்ஞானிகளால் மேற்கொள்ளப்பட்டன: எல்.வி. போலோட்னிக், ஏ.வி. லெவின், ஜி.ஏ. சதரோவ், எம்.ஏ. 28/, எம்.ஐ. கிராபர், கே.ஏ. க்ராஸ்னியன்ஸ்காயா (ஆய்வில் நடைமுறைப்படுத்தல் முறை மாணவர்களின் அறிவு) /44/, G. Vorobyov, V. Malinin /61/, K.K. Platonov /124/, G.Soldatov /158/, N.F.Talyzina /167/ மற்றும் பலர்;

சமீபத்திய ஆண்டுகளில், சோதனைக் கட்டுப்பாட்டின் வளர்ச்சியில் ஆசிரியர்களின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டுச் செயல்பாடும் உள்ளடக்கப்பட்டுள்ளது: V. SAvanesov /3/, E.N. Lebedeva /90/, M.M. Miroshnikova /106/, S.R. Sakaeva /141 /, A.F. Safonov, வி. ஜின்சென்கோ, ஆர். யா. காசிமோவ் /142/, ஏ. யா.

கண்காணிப்பு: A.I. Barsukov /135/ தலைமையிலான ஆய்வாளர்கள் குழு, அத்துடன் V.A. Grigoriev /45/, B.M. V.A. Zinchenko, I.I. Grandberg /74/, E.V. Korotaeva /80/, V.A. Popkov /131/, V.E. , S.E. Shishov, V. A. Kalney /177/ மற்றும் பலர்;

எதிர்கால ஆசிரியர்களுக்கான பயிற்சியின் ஒருங்கிணைந்த (முக்கியமாக குறிப்பிடும் மட்டத்தில்) நாம் படிக்கும் பிரச்சனை: K.M.துரை-நோவகோவா /54/, N.D.குச்சுகுரோவா /88/, B.O.Muriy /108/, M.S. /119/, V.L. .Eretsky, M.A.Chekulaev /55/, M.N.Katkhanov, V.V.Karpov /71/ மற்றும் பலர்;

கட்டுப்பாடு மற்றும் சுய-கட்டுப்பாடு ஆகியவற்றின் மதிப்பீடு மற்றும் சுய மதிப்பீட்டிற்கு இடையிலான உறவின் சிக்கல் பின்வரும் ஆசிரியர்களால் கருதப்படுகிறது: பி.எஸ். பிராட்டஸ், வி.என். பாவ்லென்கோ /29/, ஏ.வி. புரோவா, டி.ஏ. சுவோரோவா /30/, டி.வி. .கோஞ்சரோவா /40/, எல்.ஜி. க்ரோமோவா /46/, ஏ.ஐ.லிப்கினா /95.96/, என்.யு.மக்ஸிமோவா /97/ மற்றும் பலர்;

நாங்கள் படிக்கும் தலைப்புடன் நேரடியாக தொடர்புடையது கற்பித்தல் மற்றும் உளவியலில் புள்ளிவிவர பண்புகளின் வளர்ச்சியை உள்ளடக்கிய படைப்புகள்: G.E. Vorobyov /34/, D.Zh.Glaas, J. Stanley /39/, L.M. .I.Ogorelkov /113/, என கற்றல் விளைவுகளைக் கண்காணித்தல் மற்றும் மதிப்பிடுவதில் உள்ள சிக்கலை ஒரு பரந்த பொருளில் வகைப்படுத்தும் படைப்புகள்: A.V.Zakharova /59/, I.Ya.Confederates /76/, E.I.Perovsky /121 /, V.M. Polonsky /128/, V.P. Simonov /148/ , B.G. Sladkevich /153/ மற்றும் பலர்.

மேலே உள்ள அனைத்து ஆசிரியர்கள் மற்றும் படைப்புகள், கட்டுப்பாட்டின் சிக்கலைக் கையாள்கின்றன என்பதை இங்கே கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கை,மதிப்பீட்டை உருவாக்கும் சிக்கலைக் கருத்தில் கொள்ள வேண்டாம் ஆசிரியரின் தீர்ப்புசிறப்பாக. இந்த நிலைகளில் இருந்து, நாங்கள் மிக நெருக்கமாக இருக்கிறோம்: I.Yu. கோர்ஸ்காயாவின் பணி, கற்பித்தல் பிரச்சினைக்கு அர்ப்பணித்துள்ளது. உருவாக்கத்திற்கான நிபந்தனைகள்இசை ஆசிரியரின் மதிப்பு தீர்ப்புகள் செயல்பாட்டில்

அனைத்து பாடகர் பயிற்சி (Ekaterinburg, 1997) /42/, அத்துடன் வேலை
" R.P. Milrud "ஆசிரியரின் அறிக்கையின் உளவியல் அமைப்பு

"கற்றல் செயல்பாடு" /105/, பிந்தையது வெளியிடப்பட்டது

1985. இவ்வாறு, வழங்கப்பட்ட தலைப்புகள், பாதுகாக்கப்பட்ட மற்றும் வெளியிடப்பட்ட படைப்புகளின் பகுப்பாய்வும் சுட்டிக்காட்டுகிறது ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்கும் பிரச்சனையின் போதிய வளர்ச்சி இல்லைமேலும் பல புள்ளி அளவீடுகளின் பயன்பாட்டின் அடிப்படையில்.

ஆராய்ச்சி முறைகள்.எங்கள் கருதுகோளை சோதிக்க மற்றும்
பணிகளைத் தீர்க்க, பரஸ்பரம் முழு சிக்கலானது
சார்பு மற்றும் நிரப்பு ஆராய்ச்சி முறைகள்:
அறிவியல் உளவியல் மற்றும் தத்துவார்த்த மற்றும் வழிமுறை பகுப்பாய்வு

ஆராய்ச்சி தலைப்புக்கு நெருக்கமான கல்வியியல் இலக்கியம்;

எங்கள் தலைப்பு தொடர்பான சிக்கல்களுக்கு அர்ப்பணிக்கப்பட்ட ஆய்வுக் கட்டுரைகளின் ஆய்வு மற்றும் பகுப்பாய்வு;

பயன்பாட்டு நிலைமைகளில் கற்பித்தல் நடைமுறையின் அவதானிப்பு மற்றும் பகுப்பாய்வு
, பல புள்ளி மதிப்பீட்டு அளவீடுகள் இல்லை;

சோதனையில் ஆசிரியர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் கேள்வித்தாள்களை நான் கேள்வி மற்றும் பகுப்பாய்வு செய்கிறேன்

« rimental கல்வி நிறுவனங்கள்;

பத்து-புள்ளி மதிப்பீட்டு அளவீடுகளை (சோதனை ஆசிரியர்களின் பங்கேற்புடன்) மாடலிங் செய்தல் மற்றும் இரண்டாவது மற்றும் மூன்றாவது வகையான மதிப்புத் தீர்ப்புகள் பல்வேறு இந்த அடிப்படையில் உருவாக்கம்;

சோதனையின் போது பெறப்பட்ட முடிவுகளின் புள்ளிவிவர பகுப்பாய்வு மற்றும் கணித செயலாக்க முறைகள்;

உண்மையில் ஒரு கற்பித்தல் பரிசோதனை, இதில் பல அடங்கும்
» நிலைகள்: கண்டறிதல், உருவாக்குதல் மற்றும் கட்டுப்பாடு.

அறிவியல் புதுமைமேற்கொள்ளப்பட்ட ஆய்வு பின்வருமாறு:

கோட்பாட்டு ரீதியாக நிரூபிக்கப்பட்ட மற்றும் சோதனை ரீதியாக சரிபார்க்கப்பட்டது அடிப்படை பத்து அளவிலான மாதிரிமாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை மதிப்பீடு செய்தல், பல்வேறு வகையான மதிப்பீடுகளை உருவாக்குவதற்கான அடிப்படையாகும்.

ஆசிரியரின் இரவுநேர தீர்ப்புகள், ஒரு குறிப்பிட்ட கல்விப் பாடத் துறையில் வெவ்வேறு நிலைகளில் தயார்நிலையில் உள்ள மாணவர்களின் அதே மதிப்பெண்களின் முறையான மதிப்பீட்டிலிருந்து விலகிச் செல்ல அனுமதிக்கிறது;

அதி முக்கிய ஆசிரியர்களின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதற்கான நிறுவன மற்றும் கல்வியியல் நிலைமைகள்அவர்களின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளில் சம்பிரதாயவாதம் மற்றும் அகநிலைவாதத்தைக் கடப்பதற்கும், ஆசிரியரின் இந்தச் செயல்பாட்டில் பெற்றோர்கள் மற்றும் மாணவர்களிடையே அவநம்பிக்கையின் நோய்க்குறியைக் கடப்பதற்கும் பல-புள்ளி அளவுகோல்களைப் பயன்படுத்தும்போது;

வெளிப்படுத்தப்பட்டது மற்றும் தெளிவுபடுத்தப்பட்டது முதல், இரண்டாவது மற்றும் மூன்றாவது வகையான (வகை) "ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு தீர்ப்புகள்" என்ற கருத்தின் உள்ளடக்கம்,அனைத்து வகையான கல்வி நிறுவனங்களிலும் கடந்த தசாப்தத்தில் பரந்த கல்வியியல் நடைமுறை தொடர்பாக.

நடைமுறை முக்கியத்துவம்மேற்கொள்ளப்பட்ட ஆய்வில் கூறப்பட்டுள்ளதாவது:

உருவாக்கப்பட்டது பத்து-புள்ளி அளவைப் பயன்படுத்துவதன் அடிப்படையில் மாணவர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் கற்றல் அளவின் முக்கிய குறிகாட்டிகள்பல்வேறு கல்வித் துறைகளின் ஆசிரியர்களின் பொருத்தமான மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் வளர்ச்சியுடன்;

பட்டத்தின் பகுப்பாய்வு மற்றும் மதிப்பீடு பல புள்ளி அளவீடுகளைப் பயன்படுத்துவதன் தாக்கம். தகவல்தொடர்பு, உள்ளடக்கம்-நிறுவன மற்றும் பயனுள்ள கூறுகள்கல்வி செயல்முறை ஒரு செயலில், சுய வளரும் அமைப்பாக;

உருவாக்கப்பட்டு நடைமுறைப்படுத்தப்பட்டது வழிகாட்டுதல்கள்ஆசிரியர்களின் தொடர்புடைய மதிப்பீட்டுத் தீர்ப்புகளுடன் பல-புள்ளி அளவுகோல்களைப் பயன்படுத்துவதில்.

பாதுகாப்புக்காக எடுக்கப்பட்டதுபின்வரும் விதிகள்:

நடைமுறையில் முறையாக ஐந்து-புள்ளி, ஆனால் உண்மையில் மூன்று-புள்ளி (இரண்டாம் நிலை கல்வி நிறுவனங்களில்) மற்றும் நான்கு-புள்ளி (பல்கலைக்கழகங்களில்) அளவீடுகளின் பயன்பாடு, தற்போதுள்ள மற்றும் வளரும் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் முழு வகையையும் உணர அனுமதிக்காது, இது சமன் செய்ய வழிவகுக்கிறது. வெவ்வேறு நிலைகளில் (பரிசு பெற்ற, சாதாரண மற்றும் KRO) மாணவர்களின் கற்றல் அளவை மதிப்பீடு செய்தல்;

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டுத் தீர்ப்புகள் மாணவர்களின் கற்றல் அளவைச் சரிபார்த்து மதிப்பிடும் செயல்முறையின் தூண்டுதல் செயல்பாட்டைச் செயல்படுத்த பங்களிக்கின்றன, அவை கல்விப் பொருட்களின் ஒருங்கிணைப்பு நிலை மற்றும் திறன்களின் வளர்ச்சியின் அளவை மட்டுமல்ல. இந்த அடிப்படையில் மாணவரின் திறன்கள், ஆனால் ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியில் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாடு, செயல்திறன் மற்றும் திறமையின் அளவு ஆகியவற்றில் நேர்மறையான அணுகுமுறையை உருவாக்கும் அளவு;

மாணவர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் முன்னேற்றம் மற்றும் முடிவுகளை மதிப்பிடுவதற்கான நம்பகத்தன்மை மற்றும் சான்றுகள், பத்து அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட புள்ளி அளவுகோல்களைப் பயன்படுத்தும் போது ஆசிரியரின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு செயல்பாடு அவரது மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் பரந்த அளவை அடிப்படையாகக் கொண்டது;

மல்டி-பாயின்ட் மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களின் அடிப்படையில் ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் பரவலான பயன்பாடு "ஆசிரியர்-மாணவர்" மற்றும் "ஆசிரியர்-பெற்றோர்" உறவுமுறையில் உள்ள பல முரண்பாடுகளை நீக்குகிறது, மேலும் மாணவர்களிடையே போதுமான அளவிலான கோரிக்கைகளை உருவாக்குகிறது மற்றும் அவர்களின் பெற்றோர்;

ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் எந்த வகையிலும் மதிப்பெண்களை மாற்றவோ அல்லது மாற்றவோ இல்லை, ஆனால் ஆசிரியரின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளின் சாத்தியக்கூறுகள் மற்றும் ஆதாரங்களை மட்டுமே விரிவுபடுத்துகிறது.

அடிப்படை சோதனை அடிப்படைபணியாற்றினார்: காஷிர்ஸ்கி பயிற்சி மற்றும் உற்பத்தி ஆலை (பயிற்சிக்கான துணை இயக்குனர் மற்றும்

கல்விப் பணி Chernenko E.G.), பாலாஷிகா மேல்நிலைப் பள்ளி எண். 25 (முதன்மை Chernenko E.G.), Sergiev Posad மேல்நிலைப் பள்ளி எண். 22 பல பாடங்களைப் பற்றிய ஆழமான ஆய்வு (பள்ளியின் முதன்மை, கல்வியியல் அறிவியல் வேட்பாளர் டோலோட்சேவா E.D.), மாஸ்கோ பள்ளி - உறைவிடப் பள்ளி எண் 58, வகுப்புகளின் வெவ்வேறு நிலைகளின் அடிப்படையில் மாணவர்களின் வேறுபட்ட கல்வியில் பணிபுரிதல், அத்துடன் ஐரோப்பிய இருமொழிப் பள்ளியின் பாடத்திட்டத்தின் படி (பள்ளியின் முதல்வர் ரோடியோனோவா டி.என்.); மாஸ்கோவில் உள்ள கல்வியியல் கல்லூரி எண். 7 "மரோசெய்கா" (ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் இயக்குனர் மரியாதைக்குரிய ஆசிரியர், கல்வியியல் அறிவியல் வேட்பாளர் கபுஸ்டினா ஜி.யு.), மாஸ்கோ கல்வியியல் பல்கலைக்கழகத்தின் பல்கலைக்கழக ஆசிரியர்களின் மேம்பட்ட பயிற்சி பீடம் (பீடகோஜிக்கல் ஆசிரிய டாக்டர் டீன் அறிவியல் சிமோனோவ் வி.பி.). மூன்று கட்டங்களாக ஆய்வு மேற்கொள்ளப்பட்டது.

முதல் கட்டம்(1980-1988) பொதுவாக இடைநிலைக் கல்வி நிறுவனங்கள் மற்றும் பல்கலைக்கழகங்களில் மற்றும் குறிப்பாக பல்வேறு கல்வித் துறைகளில் ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதில் உள்ள சிக்கல் பற்றிய தத்துவார்த்த ஆய்வு மற்றும் புரிதலுக்கு அர்ப்பணிக்கப்பட்டது. இந்த கட்டத்தில், முறையான ஐந்து புள்ளிகளின் தெளிவான பற்றாக்குறை மற்றும் பலவீனமான சான்றுகள், ஆனால் உண்மையில் இடைநிலைக் கல்வி நிறுவனங்களில் மூன்று புள்ளிகள் மற்றும் பல்கலைக்கழகங்களில் நான்கு புள்ளிகள், மதிப்பீட்டு அளவு வெளிப்படுத்தப்பட்டது. இந்த கட்டத்தில் கோட்பாட்டுப் பணியின் போது, ​​ஒரு நபரின் கற்றல் அளவு மிகவும் நம்பகத்தன்மையுடனும் உறுதியுடனும் அளவிடப்படும் என்ற முடிவுக்கு வந்தோம், மதிப்பீட்டு அளவுகோல் மாணவர் அறியாமையிலிருந்து அனைத்து வகைகளையும் நிலைகளையும் இன்னும் விரிவாக வகைப்படுத்த முடியும். அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்கள், அவற்றின் உயர்தர நிலைக்கு. இந்தக் கட்டத்தில், ஆசிரியர்கள் மற்றும் பயிற்றுவிப்பாளர்களின் விரிவான மற்றும் சான்றுகள் அடிப்படையிலான மதிப்பீட்டு அளவீடுகள் மற்றும் அவற்றின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளைப் பயன்படுத்துவதற்கான தயார்நிலையையும் நாங்கள் ஆய்வு செய்தோம்.

இரண்டாம் கட்டம்(1988-1997) மல்டி-பாயின்ட் மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களைப் பயன்படுத்துவதில் உள்ள சிக்கல் மற்றும் இந்த அடிப்படையில் மதிப்பீடுகளை உருவாக்குவதற்கான சோதனைப் பணிகளின் வளர்ச்சி மற்றும் செயல்படுத்தலில் கவனம் செலுத்தியது.

ஆசிரியர்களின் இரவு நேர தீர்ப்புகள். மாணவர்களின் பயிற்சியின் அளவின் முக்கிய குறிகாட்டிகளை உருவாக்குவதற்கான வழிமுறையால் உருவாக்கப்பட்ட தொழில்நுட்பங்கள்

சியா மற்றும் மாணவர்கள் பல புள்ளி அளவீடுகளைப் பயன்படுத்தி எங்களை அனுமதித்தனர்
மூன்று புள்ளிகளின் செயல்படுத்தப்பட்ட மாதிரியின் தற்போதைய குறைபாடுகளை அடையாளம் காணவும்
வழக்கமான, பாரிய அளவிலான செதில்கள். இங்கே op இருந்தது
மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் பெயரிடல் மிகவும் மோசமானது, இல்லை என்று தீர்மானித்தது
முறைப்படுத்தப்பட்ட மற்றும் பொதுவாக, விஞ்ஞானிகளின் கவனத்திற்கு வெளியே உள்ளது
பயிற்சியாளர்கள். முழு வகையின் நம்பகமான மதிப்பீட்டின் சாத்தியமற்றது
அறியாமையிலிருந்து அறிவுக்கு ஏறும் பாதையில் மனித முன்னேற்றத்தின் பார்வை
சில அறிஞர்களின் கூற்றுப்படி, அழைக்கப்படுபவர்களின் தோற்றத்திற்கு வழிவகுத்தது

"வாலி அளவு" /148/, இது எங்கள் நடைமுறையின் பகுப்பாய்வு மூலம் உறுதிப்படுத்தப்பட்டது.

இந்த கட்டத்தில், "வாலி அளவு" காரணமாக ஆசிரியர்களின் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் பழமையானவை, சலிப்பானவை மற்றும் முக்கியமற்றவை என்பதும் தெரியவந்தது, மேலும் பொதுவாக அவை கண்காணிப்பு மற்றும் சோதனையின் அடிப்படை செயல்பாடுகளைச் செயல்படுத்த பங்களிக்காது. மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்கள், கற்பித்தல், தூண்டுதல், மதிப்பீடு செய்தல், கல்வி போன்றவை. இந்த நிலை இலக்கை நிர்ணயிப்பதோடு முடிந்தது.

ஆராய்ச்சி நோக்கங்கள், அத்துடன் ஹைப்போவின் முதல் பதிப்பின் உருவாக்கம்
ஆய்வறிக்கைகள், மூன்றாம் கட்டத்திற்குச் சீராகவும் அறிவியல் அடிப்படையிலும் நகர்வதை சாத்தியமாக்கியது
பு.

மூன்றாம் நிலை(1997-2000) இறுதியானது. இந்த கட்டத்தில், வேலையின் முந்தைய கட்டங்களில் அடையாளம் காணப்பட்ட குறைபாடுகள் மற்றும் சிரமங்கள் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளப்பட்டன, மேலும் பல புள்ளிகள் (பத்து-புள்ளி மற்றும் இருபத்தி-ஐந்து-புள்ளி) மதிப்பீடு செய்யப்படுகின்றன.

பொருத்தமான மதிப்பீடுகளின் வளர்ச்சியுடன் மாணவர் கற்றல் அபராதம்
பல்வேறு கல்விப் பிரிவுகளின் ஆசிரியர்களின் தீர்ப்புகள்: கணிதம்,
இயற்பியல், ரஷ்ய மொழி மற்றும் இலக்கியம், நடத்துதல் போன்றவை அனைத்துக்கும் அடிப்படை
இந்த அளவுகள் V.P. சிமோனோவ் அடிப்படை மோவால் உருவாக்கப்பட்டது
பட்டத்தை மதிப்பிடுவதற்கு பத்து-புள்ளி மற்றும் இருபத்தைந்து-புள்ளி அளவுகளை பிரிக்கவும்
மாணவர்கள் /148/, எங்களால் தெளிவுபடுத்தப்பட்டு கூடுதலாக வழங்கப்பட்டது

ஒரு குறிப்பிட்ட மதிப்பெண்ணுடன் தொடர்புடைய ஆசிரியர்களின் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் பற்றிய விரிவான விளக்கம்.

இந்த கட்டத்தில், பல-புள்ளி அளவுகோல்களை உருவாக்குவதற்கான ஒரு முறை மற்றும் குறிப்பிட்ட கல்வி பாடங்களின் ஆசிரியர்களின் நடைமுறை நடவடிக்கைகளில் அவற்றை செயல்படுத்துவதற்கான ஒரு தொழில்நுட்பம் முன்மொழியப்பட்டது. இந்த காலகட்டத்தில், சோதனை வேலையின் வருடாந்திர இடைநிலை முடிவுகள் சுருக்கப்பட்டு, இந்த செயல்பாட்டின் மேலும் கட்டமைப்பு மற்றும் உள்ளடக்கம் குறிப்பிடப்பட்டது. இந்த நிலை அனைத்து சோதனை வேலைகளின் இறுதி முடிவுகளையும் தொகுத்து முடிவடைந்தது.

ஒப்புதல் மற்றும் நடைமுறை செயல்படுத்தல் ஆராய்ச்சி முடிவுகள்இரண்டாவது மற்றும் மூன்றாவது கட்டங்களில் தொடர்ச்சியாக மேற்கொள்ளப்பட்டது. இரண்டாவது கட்டத்தில் வெளிப்படுத்தப்பட்ட மூன்று- (நான்கு) புள்ளி மதிப்பீட்டு அளவின் குறைபாடுகள், ஆசிரியர்களின் மதிப்பீட்டுத் தீர்ப்புகளின் தொடர்புடைய நிரப்புதலுடன் பல-புள்ளி அளவிலான மாதிரியை உருவாக்கத் தொடங்குவதை சாத்தியமாக்கியது, முதலில் பொதுவான வடிவத்தில், உறவினர் இல்லாமல். எந்தவொரு குறிப்பிட்ட கல்விப் பாடத்திற்கும் குறிப்பு, பின்னர் தனிப்பட்ட கல்விப் பாடங்களில் ஒருங்கிணைத்தல் மற்றும் சோதனைப் பணியில் அதிக எண்ணிக்கையிலான நபர்களின் ஈடுபாடு. இங்கே, ஒரு செயல்பாட்டு அமைப்பாக கல்வி செயல்முறையின் தகவல்தொடர்பு, உள்ளடக்கம்-நிறுவன மற்றும் உற்பத்தி கூறுகள் மீது மூன்று புள்ளி அளவில் முதன்மை மதிப்பீட்டு தீர்ப்புகளின் செல்வாக்கு மதிப்பீடு செய்யப்பட்டது. "பிளஸ்" மற்றும் "மைனஸ்" அடையாளங்களைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் அதன் விரிவாக்கத்திற்கு வழிவகுக்கும் மூன்று-புள்ளி அளவைப் பயன்படுத்தும் போது ஆசிரியர்களின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் குறுகிய தன்மை மற்றும் பழமையான தன்மை காரணமாக இந்த கூறுகள் அனைத்தும் ஒரு குறிப்பிட்ட செயலிழப்புக்கு ஆளாகின்றன என்பது கண்டறியப்பட்டது. வாகை அளவு" V.P. சிமோனோவ் படி). இருப்பினும், வாடகை அளவைப் பயன்படுத்தும் போது, ​​மதிப்புத் தீர்ப்புகள் விரிவடையாது, ஆனால் முதல் வகைக்கு ஏற்ப இருக்கும், அதாவது. “மைனஸுடன் நல்லது”, “பிளஸுடன் நல்லது” அல்லது “போதுமானதாக இல்லை” அல்லது “ஐந்து கழித்தல்” போன்றவை.

அறிவியல் மற்றும் நடைமுறை மாநாடுகள் மற்றும் கருத்தரங்குகளில் விளக்கக்காட்சிகள் மூலம் ஒப்புதல் மற்றும் செயல்படுத்தல் ஆகியவை மேற்கொள்ளப்பட்டன, அவை சோதனைக் கல்வி நிறுவனங்களிலும் அவற்றுக்கு வெளியேயும் நடத்தப்பட்டன. ஆய்வின் முடிவுகள் 1997 இல் பென்சா கல்வி மற்றும் அறிவியலில் நடந்த ஒரு மாநாட்டில் தெரிவிக்கப்பட்டன, இது "கல்வியின் தரப்படுத்தலின் உண்மையான சிக்கல்கள்", அத்துடன் சர்வதேச அறிவியல் மற்றும் நடைமுறை மாநாட்டில் "கல்வியியல் சிந்தனை மற்றும் கல்வி" ஆகியவற்றிற்கு அர்ப்பணிக்கப்பட்டது. 21 ஆம் நூற்றாண்டு: ரஷ்யா - ஜெர்மனி", 2000 ஏப்ரல் 20-21 அன்று ஓரன்பர்க்கில் நடைபெற்றது. செர்கீவ் போசாட் மாவட்டத்தில் (1997-2000 கல்வியாண்டுகள்) பள்ளித் தலைவர்களின் அறிவியல் மற்றும் நடைமுறை கருத்தரங்குகளிலும், மாஸ்கோவில் உள்ள உறைவிடப் பள்ளி எண். 58 இல் கல்வியியல் கவுன்சில்கள் மற்றும் பாட சுழற்சி கமிஷன்களிலும் முடிவுகள் மற்றும் சோதனைப் பொருட்கள் ஆண்டுதோறும் அறிவிக்கப்பட்டு விவாதிக்கப்பட்டன. ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் உயர் கல்வி நிறுவனங்களின் ஆசிரியர்கள் மாஸ்கோ கல்வியியல் பல்கலைக்கழகத்தின் FPC இல் தங்கள் தகுதிகளை மேம்படுத்தும்போது இந்த பொருட்களைப் பற்றி அறிந்தனர். இந்த பிரச்சினையில், நாங்கள் பத்துக்கும் மேற்பட்ட படைப்புகளை இதுபோன்ற வெளியீடுகளில் வெளியிட்டுள்ளோம்: அறிவியல் மற்றும் தத்துவார்த்த இதழ் "கல்வியியல்", "" ஆசிரியர் செய்தித்தாள்", "கல்வி செயல்முறையை மேம்படுத்துதல் மற்றும் அதை நிர்வகித்தல்", "பயிற்சி மற்றும் மேம்பட்ட" அறிவியல் கட்டுரைகளின் தொகுப்புகளில் கற்பித்தல் ஊழியர்களின் பயிற்சி: சிக்கல்கள், அனுபவம், வாய்ப்புகள்", "பயிற்சியின் உண்மையான சிக்கல்கள் மற்றும் கற்பித்தல் ஊழியர்களின் மேம்பட்ட பயிற்சி", "கல்வியியல் கல்லூரியில் பயிற்சி ஆசிரியர்களின் சிக்கல்கள் மற்றும் அனுபவம்".

நம்பகத்தன்மைபெறப்பட்ட முடிவுகள் ஆய்வின் குறிக்கோள்கள் மற்றும் நோக்கங்களுடன் தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட முறையின் முழு இணக்கம் மற்றும் மேலே உள்ள அனைத்து முறைகளின் கலவையின் காரணமாகும். மாதிரியின் பிரதிநிதித்துவம் மற்றும் பெறப்பட்ட சோதனைத் தரவின் நம்பகத்தன்மை ஆகியவை பல வருட ஆராய்ச்சி அனுபவம் மற்றும் நடைமுறையில் இந்த பரிந்துரைகளை செயல்படுத்துவதன் அகலத்தால் உறுதிப்படுத்தப்பட்டு ஆதரிக்கப்படுகின்றன. ஆய்வின் போது ஆசிரியர்கள்-பரிசோதனையாளர்களின் கருத்துகள் மற்றும் விருப்பங்களைப் பெறப்பட்டது

ஒட்டுமொத்த முடிவின் தெளிவுபடுத்துதல், உறுதிப்படுத்துதல் மற்றும் நம்பகத்தன்மையை அதிகரிப்பதற்கான காரணங்களைச் செயல்படுத்தியது, ஆய்வின் நிலைகளை வகைப்படுத்தும் போது நாங்கள் இன்னும் விரிவாக வெளிப்படுத்தினோம்.

ஆய்வுக் கட்டுரை அமைப்பு:ஆய்வறிக்கை ஒரு அறிமுகம், இரண்டு அத்தியாயங்கள், ஒரு முடிவு, ஒரு நூலியல் மற்றும் பிற்சேர்க்கைகளைக் கொண்டுள்ளது. ஆய்வறிக்கையின் உரை பதினைந்து அட்டவணைகளைக் கொண்டுள்ளது. ஆராய்ச்சி தலைப்பில் விண்ணப்பதாரரால் பதினொரு கட்டுரைகள் வெளியிடப்பட்டுள்ளன.

மதிப்பீட்டு தீர்ப்பு - ஆசிரியரின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டின் அடிப்படை

ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்பை உருவாக்கும் பிரச்சனையானது கல்விச் செயல்பாட்டில் ஆசிரியரின் கட்டுப்பாட்டுச் செயல்பாட்டின் கோட்பாட்டு அம்சங்களுடனான தொடர்புக்கு வெளியே கருதப்பட முடியாது. கட்டுப்பாடு என்பது பயிற்சியாளர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை அடையாளம் காணுதல், அளவீடு செய்தல் மற்றும் மதிப்பீடு செய்தல் ஆகும், அதில் இருந்து கட்டுப்பாட்டில் மதிப்பீடு (செயல்முறையாக), மதிப்புத் தீர்ப்பின் வடிவத்தில் வெளிப்படுத்தப்படுகிறது. கட்டுப்பாட்டின் முடிவுகளின் அடிப்படையில், ஆசிரியரால் மேற்கொள்ளப்படும் மதிப்பீட்டு செயல்முறை தொடங்குகிறது. கட்டுப்பாட்டின் முடிவுகளை மதிப்பீடு செய்ய, ஆசிரியர் சில அளவுகோல்களைத் தேர்ந்தெடுத்து, அவர்களின் உதவியுடன், கட்டுப்பாட்டுப் பொருளை மதிப்பீடு செய்கிறார். மதிப்பீட்டு முடிவு ஆசிரியரால் விரிவான வாய்மொழி மதிப்பீட்டின் வடிவத்தில் வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது - ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட அளவுகோலின் அடிப்படையில் பொருளின் பண்புகள்.

கட்டுப்பாட்டின் போது பெறப்பட்ட தகவல் தரத்துடன் ஒப்பிடப்படுகிறது (ஒப்பிடப்படுகிறது) மற்றும் பெறப்பட்ட தரவுகளின் அடிப்படையில், ஒரு பகுப்பாய்வு மேற்கொள்ளப்படுகிறது, மாணவர்களின் பிழைகள் மற்றும் அவற்றின் காரணங்கள் அடையாளம் காணப்படுகின்றன. ஒப்பீட்டின் விளைவாக, கட்டுப்படுத்தப்பட்ட மற்றும் குறிப்பு கூறுகளுக்கு இடையில் பொருந்தாத அளவு நிறுவப்பட்டது, மேலும் பொருந்தாத சமிக்ஞை பூஜ்ஜியத்திற்கு சமமாக மாறினால், கட்டுப்படுத்தப்பட்ட கூறு தரநிலைக்கு ஒத்ததாக இருக்கும். இந்த வழக்கில், ஒரு குறிப்பிட்ட மதிப்பீட்டில் (மதிப்பு தீர்ப்பு, புள்ளி குறி, முதலியன) மதிப்பீட்டின் முடிவுகளை வெளிப்படுத்தும் ஒரு சுருக்கம் தொகுக்கப்பட்டுள்ளது, N.D. குச்சு-குரோவா தனது ஆய்வில் குறிப்பிடுகிறார் /88/.

எனவே, கட்டுப்பாடு என்பது கல்விச் செயல்பாட்டின் சமமான முக்கியமான கூறுகளுடன் நெருக்கமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது - அதன் கற்பித்தல் மதிப்பீட்டுடன். இலக்கியத்தில் ஒரு பொதுவான அறிவியல் சொல்லாக "மதிப்பீடு" பல அர்த்தங்களையும் சொற்பொருள் நிழல்களையும் கொண்டுள்ளது, ஆனால் இன்னும் ஒரு வரையறையைப் பெறவில்லை. தத்துவ அகராதியில், மதிப்பீடு (தார்மீகமாக இருந்தாலும்) பல்வேறு நிகழ்வுகளின் அர்த்தத்தைப் பொறுத்து ஒப்புதல் அல்லது கண்டனம் என்று கருதப்படுகிறது. இது சில தேவைகளுடன் இணக்கம் அல்லது இணக்கமின்மையை நிறுவுகிறது மற்றும் சில அளவுகோல்களை அடிப்படையாகக் கொண்டது. தருக்க அகராதியில், மதிப்பீடு என்பது எதையாவது பற்றிய ஒரு கருத்துக்கும், ஏதாவது ஒன்றின் நிலை அல்லது மதிப்பைப் பற்றிய தீர்ப்புக்கும், எதையாவது /77/ என்ற பட்டத்தை நிறுவுவதற்குச் சமப்படுத்தப்படுகிறது.

முதன்முறையாகவும் முழுமையாகவும், கல்விச் செயல்முறை தொடர்பான கற்பித்தல் மதிப்பீட்டின் சிக்கல், 30 களில் பிரபல உளவியலாளர் பி.ஜி. அனனியேவ் என்பவரால் உருவாக்கப்பட்டது. ஏற்கனவே அந்த நேரத்தில், கற்பித்தல் மதிப்பீடு "மாணவரின் நேரடி வழிகாட்டுதலில் ஒரு காரணி" என்றும் "பள்ளிக் குழந்தைகளின் சொந்த திறன்கள் மற்றும் கற்றலின் முடிவுகள் பற்றிய அறிவு அவர்களின் மேலும் மன வளர்ச்சிக்கு இன்றியமையாத நிபந்தனை" என்றும் அவர் வலியுறுத்தினார். Sh.A. Amonashvili குறிப்பிடுகையில், "மதிப்பீடு" என்பது ஒரு நபர் /6/, இந்த விஷயத்தில் - ஒரு ஆசிரியரால் மேற்கொள்ளப்படும் மதிப்பீட்டின் ஒரு செயல்முறை, செயல்பாடு (அல்லது செயல்).

மதிப்பீடு கல்விச் செயல்பாட்டில் கடைசி இடத்திலிருந்து வெகு தொலைவில் உள்ளது, ஏனென்றால் எங்கள் அனைத்து நோக்குநிலை மற்றும் பொதுவாக, ஒட்டுமொத்தமாக எந்தவொரு செயல்பாடும் அதைப் பொறுத்தது. மதிப்பீட்டின் துல்லியம் மற்றும் முழுமை (மதிப்பு தீர்ப்பு - E.Ch.) இலக்கை நோக்கிய இயக்கத்தின் பகுத்தறிவை தீர்மானிக்கிறது. குறைந்த பட்சம் எங்கள் செயல்பாடுகளில் இருந்து மதிப்பீட்டு கூறு 161 ஐ நிறுத்தினால், எந்த வகையான குழப்பத்தில் நாம் மூழ்கலாம் என்று கற்பனை செய்வது கடினம்.கல்விச் செயல்பாட்டில் மதிப்பீடு கட்டுப்பாடு எங்கு இருக்கிறதோ அங்கெல்லாம் நடைபெறுகிறது என்பதைக் கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும். . இந்த இரண்டு ஒன்றோடொன்று தொடர்புடைய கூறுகள் இல்லாமல், எந்தவொரு செயலும் அனைத்து முக்கியத்துவத்தையும் இழக்கிறது. கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டிற்கு இடையிலான உறவு இருதரப்பு: அதன் இறுதிப் பகுதியில் கட்டுப்பாடு எப்போதும் ஒரு பகுதி பகுதி மதிப்பீடாகும். அதன் பங்கிற்கு, கட்டுப்பாட்டின் அடிப்படையில் உருவாக்கப்பட்ட மதிப்பீடு, அவரை ஊக்குவிக்கிறது - கிட்டத்தட்ட எல்லா ஆராய்ச்சியாளர்களும் குறிப்பிடுவது போல், மதிப்பீடு இருக்கும் இடத்தில் மட்டுமே கட்டுப்பாடு இருக்க முடியும்.

பி.ஜி. அனனியேவின் கூற்றுப்படி, கல்வியியல் மதிப்பீடு இரண்டு முக்கிய செயல்பாடுகளை செய்கிறது: நோக்குநிலை மற்றும் தூண்டுதல். அதன் முதல் செயல்பாட்டில், கற்பித்தல் மதிப்பீடு சில முடிவுகளின் குறிகாட்டியாகவும், ஒரு குறிப்பிட்ட மாணவர் கல்விப் பணிகளில் அடைந்த சாதனைகளின் அளவாகவும் செயல்படுகிறது. கற்பித்தல் மதிப்பீட்டின் தூண்டுதல் பாத்திரம் (எனவே மதிப்புத் தீர்ப்பு - E. 4.J, அவரது கருத்துப்படி, மாணவர் ஆளுமையின் விருப்பக் கோளத்தின் மீதான ஊக்க விளைவுடன் தொடர்புடையது, இது ஒரு நபரின் சுயமரியாதையில் குறிப்பிடத்தக்க மாற்றங்களை ஏற்படுத்துகிறது. , உந்துதல், நடத்தை, கல்விப் பணியின் வழிகளில், கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்கள் அனைவருக்கும் இடையிலான உறவுகளின் அமைப்பில் அவரது கூற்றுக்களின் மட்டத்தில் 111.

மதிப்பீட்டின் செயல்பாடுகளை நிர்ணயிக்கும் போது, ​​Sh.A. அமோனாஷ்விலியின் கருத்தில் குறிப்பிட்ட ஆர்வம் உள்ளது, இது மாணவர்களின் நலன்கள் மற்றும் வாய்ப்புகளின் அடிப்படையில் கட்டமைக்கப்பட்டால், "கல்வி மதிப்பீடு அதன் முக்கிய வளர்ச்சி மற்றும் கல்வி நோக்கத்தை நிறைவேற்றும்" என்ற உண்மையைக் கொண்டுள்ளது. , ஒரு மனிதநேயக் கொள்கை மற்றும் ஒரு நம்பிக்கையான கற்றல் மூலோபாயத்தின் அடிப்படையில், மதிப்பீடு, ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்களுக்கிடையிலான ஒத்துழைப்பு உட்பட முழுமையான நிலைமைகளில்” 161.

மேற்கூறிய உளவியல் மற்றும் கல்வியியல் ஆய்வுகளின் பகுப்பாய்வின் அடிப்படையில், கல்வியியல் மதிப்பீடு மற்றும் அதனுடன் தொடர்புடைய மதிப்புத் தீர்ப்பு ஆகியவை மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை தேவைகளுக்கு ஏற்ப ஒருங்கிணைக்கும் அளவை ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டின் ஒரு செயல்முறையாகவும் விளைவாகவும் கருதுகிறோம். (தரநிலைகள்) பள்ளி திட்டங்கள் மற்றும் கல்வித் தரம் ஒட்டுமொத்தமாக மற்றும் பொதுவாக தீர்மானிக்கப்படுகிறது. கல்விச் செயல்பாட்டில், ஒரு செயல்பாட்டு அமைப்பாக, கற்பித்தல் மதிப்பீடு, கட்டுப்பாட்டின் ஒருங்கிணைந்த பகுதியாக, முன்னணி இடங்களில் ஒன்றாகும், ஏனெனில் இது மாணவர்களின் ஆளுமை மற்றும் அவர்கள் நிர்வகிக்கும் விதத்தின் வளர்ச்சியில் மிக முக்கியமான காரணிகளில் ஒன்றாகும். அவர்களின் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் நடவடிக்கைகள். கல்வி செயல்முறையை ஒரு அமைப்பாக வகைப்படுத்துவது, முதலில், அதன் கட்டமைப்பு கூறுகளில் வாழ்வது அவசியம். யு.கே. பாபன்ஸ்கி மற்றும் பலர், கல்வி செயல்முறையை கருத்தில் கொண்டு, இலக்கு, தூண்டுதல் மற்றும் ஊக்கம், உள்ளடக்கம், செயல்பாடு மற்றும் செயல்பாடு, கட்டுப்பாடு மற்றும் ஒழுங்குமுறை மற்றும் மதிப்பீடு மற்றும் பயனுள்ள கூறுகள் /13/.

மனிதக் கற்றலின் அடிப்படைக் கருத்துக்களுடன் ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் உறவு

கற்றல் (ஆசிரியரின் செயல்கள்) மற்றும் கற்றல் (மாணவர்களின் செயல்கள்) ஆகியவற்றின் செயல்முறை மற்றும் முடிவை பிரதிபலிக்கும், நடைமுறையில் செயல்படுத்தப்படும் கருத்துடன் ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் நேரடியாக தொடர்புடையவை என்ற கேள்வி சந்தேகத்திற்கு அப்பாற்பட்டது. பொதுவாக கற்றலின் தன்மையை வகைப்படுத்தும் மூன்று முக்கிய நிலைகளைக் கருத்தில் கொள்வோம்: 1 வது நிலை - தகவல் - வடிவங்கள் அறிவு; 2 வது நிலை - இனப்பெருக்கம் - எளிமையான திறன்களை உருவாக்குகிறது; நிலை 3 - படைப்பு - சிக்கலான திறன்கள் மற்றும் திறன்களை உருவாக்குகிறது. கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் நிலை தரநிலையின் சிக்கல், ஒரு செயல்முறையாகவும் அதன் விளைவாகவும், பல விஞ்ஞானிகளால் கையாளப்பட்டு வருகிறது. இந்தத் துறையில் கல்வியாளர்கள் மற்றும் உளவியலாளர்களின் சில அடிப்படைக் கருத்துக்களைப் பார்ப்போம். எஸ்.ஐ. ஆர்க்காங்கெல்ஸ்கியின் கருத்து. அடையாளம்: விஞ்ஞான அறிவின் அளவு மற்றும் அறிவை இயக்கும் திறன். 1. பிரதிநிதித்துவங்களுடன் செயல்படுதல், ஒரு பொருளின் அம்சங்களை ஆய்வு செய்தல். 2. கருத்தாக்கங்களுடனான செயல்பாடு, கருத்துக்களுக்கு இடையிலான தர்க்கரீதியான இணைப்புகள். 3. மாறாத மற்றும் ஐசோமார்பிக் மாற்றங்களின் பிரதிநிதித்துவங்கள் மற்றும் கருத்துகளின் அம்சங்களை பொதுமைப்படுத்துதல். 4. சுருக்க கருத்துக்கள் மற்றும் சுருக்க அறிவியல் குறியீடுகளுடன் இலவச செயல்பாடு. சின்னச் சின்ன மாதிரிகளை உருவாக்குதல். யு.கே.பாபன்ஸ்கியின் கருத்து. அடையாளம்: ஆசிரியருடனான செயற்கையான தொடர்புகளின் அம்சத்தில் மாணவரின் செயல்பாட்டின் தன்மை. 1. இனப்பெருக்க செயல்பாடு: அ) கல்வித் தகவல்களின் கருத்து மற்றும் புரிதல்; b) நடைமுறையில் அறிவைப் பயன்படுத்துதல்; c) உறுப்பு-மூலம்-உறுப்பு ஒருங்கிணைப்பு; ஈ) அல்காரிதம்; இ) படிப்படியாக. 2. கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாடுகளைத் தேடுதல்: அ) தகவலின் சிக்கலான ஒருங்கிணைப்பு; b) சிக்கல் சூழ்நிலைகளின் தீர்வு, புதிய அறிவைத் தேடுங்கள்; c) அறிவாற்றல் பணிகளை மேம்படுத்துதல். 3. இனப்பெருக்கம்-தேடல் செயல்பாடு: அ) பகுதி-தேடல் செயல்பாடு, ஒரே நேரத்தில் பொருளின் இனப்பெருக்கம் ஒருங்கிணைப்பு; ஆ) பள்ளியிலும் வீட்டிலும் பணிகளை சுயாதீனமாக முடிப்பது; "c) அத்தியாவசிய கூறுகளின் திடமான ஒருங்கிணைப்புக்கு முக்கியத்துவம் அளித்தல்; ஈ) தூண்டல் மற்றும் விலக்கு இயல்பு, ஜி பேட்சனின் கருத்து (அமெரிக்கா) அடையாளம்: தகவல்களின் நிலை செயலாக்கம். 1. அறியப்பட்ட தூண்டுதலாக தகவலைப் பெறுதல் மற்றும் அதற்கு போதுமான பதில் 2. பாடத்தின் மூலம் நிலைமையை மாற்றுதல் மற்றும் "ஆம்" மற்றும் "இல்லை" என்ற பதிலைப் பெறும் அவரது திறன் 3. சோதனையின் தன்மையை ஒருங்கிணைப்பது 4. மதிப்பீட்டை உருவாக்குதல் இது செயல்பாட்டைத் தூண்டுகிறது V.P. பெஸ்பால்கோவின் கருத்து: கற்றல் மற்றும் குணாதிசயத்தின் அளவு 1. பரிச்சயத்தின் நிலை: அங்கீகாரம், அங்கீகாரம், வேறுபாடு, அடையாளம் (அறிவு - அறிமுகமானவர்கள்) 2. இனப்பெருக்கம் நிலை: நினைவகத்திலிருந்து படிக்கும் பொருளைப் பற்றிய தகவலை மறுஉருவாக்கம் செய்தல் அல்லது பொருள் (அறிவு - பிரதிகள்). 3. திறன்களின் நிலை: பழக்கமான பொருள்கள் மற்றும் சூழ்நிலைகளுக்கு (அறிவு - திறன்கள்) நேரடிப் பயன்பாட்டில் நடைமுறையில் அறிவைப் பயன்படுத்துதல். 4. மாற்றத்தின் நிலை: அறிமுகமில்லாத பொருள்கள் மற்றும் சூழ்நிலைகளுக்கு (அறிவு - மாற்றங்கள்) அவற்றின் பரிமாற்றத்துடன் நடைமுறையில் அறிவைப் பயன்படுத்துதல். I. ஹெர்பார்ட்டின் கருத்து. அடையாளம்: கற்றல் செயல்பாட்டில் அறிவாற்றல் நிலை. 1. தெளிவு. ஒரு முழுமையான மற்றும் தெளிவான புரிதலுக்கு பொருள் ஒருங்கிணைப்பு. 2. சங்கம். புதிய பொருள் மற்றும் முன்னர் படித்த, புதிய அறிவுக்கு இடையே ஒரு தொடர்பை நிறுவுதல். 3. அமைப்பு. விதிகள் மற்றும் முடிவுகளை உருவாக்குதல், புதிய அறிவின் அடிப்படையில் சட்டங்களை வரையறுத்தல். 4. முறை. பயிற்சிகள் மற்றும் பணிகளில் புதிய அறிவைப் பயன்படுத்துதல். ஜி. கிளாஸின் கருத்து (ஜெர்மனி) - அம்சம்: தகவல் மாற்றத்தின் தன்மை மற்றும் வடிவம். 1. தகவல் மாற்றத்தின் ஆரம்ப (பழமையான) வடிவம். 2. நிபந்தனையற்ற அனிச்சைகளின் அடிப்படையில் ஆழ் உணர்வு. 3. தகவல் மாற்றத்தின் சொற்பொருள் நிலை (கருத்துசார் குறியீட்டின் அடிப்படையில்) 4. நடைமுறை நிலை. ஊக்கங்கள் மற்றும் நோக்கங்களைப் பொறுத்து தகவலின் மாற்றம். I.Ya. Confederateov இன் கருத்து. அடையாளம்: கல்விச் செயல்பாட்டின் செயல்திறனைக் கண்காணிக்கும் துறையில் பொருளின் ஒருங்கிணைப்பின் ஆழம். 1. பாகுபாடு நிலை. மாணவர் இந்த பொருளை ஒத்த பொருட்களிலிருந்து வேறுபடுத்துகிறார். 2. மனப்பாடம் செய்யும் நிலை. மாணவர் பொருளை மீண்டும் கூறுகிறார், கல்விக் கோட்பாட்டின் முக்கிய விதிகளின் வரையறைகள் மற்றும் சூத்திரங்களை அறிவார். 3. புரிதல் நிலை. வழங்கப்பட்ட பொருளை மாணவர் புரிந்துகொள்கிறார். 4. திறன் நிலை. மாணவர் நடைமுறையில் கோட்பாட்டுப் பொருளைப் பயன்படுத்துகிறார். தர்க்க ரீதியாக சிந்திக்கிறார். 5. பரிமாற்ற நிலை. மாணவர் தரமற்ற சூழ்நிலையில் அறிவைப் பயன்படுத்துகிறார். வி.பி.சிமோனோவின் கருத்து. அடையாளம்: ஒரு குறிப்பிட்ட கல்விக் காலத்தின் முடிவுகளின் அடிப்படையில் மாணவர்களின் கற்றல் அளவு (SDA). 1. பாகுபாடு நிலை, அங்கீகாரம் (அறிமுகம் நிலை). 2. மனப்பாடம் செய்யும் நிலை (ஒட்டுமொத்த நிலை). 3. புரிதல் நிலை (மாணவர்கள் கற்றுக்கொண்ட கோட்பாட்டுப் பொருளைப் புரிந்துகொள்ளும் அளவு). 4. அடிப்படைத் திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் நிலை (ஒரு மாதிரியின் படி, அதாவது முற்றிலும் இனப்பெருக்கம், ஒரு டெம்ப்ளேட்டின் படி நடைமுறையில் பெற்ற அறிவைப் பயன்படுத்துதல்). 5. பரிமாற்றம் (நடைமுறையில் பெறப்பட்ட கோட்பாட்டு அறிவை ஆக்கப்பூர்வமாகப் பயன்படுத்துதல், நிலையானது அல்ல, அல்காரிதம் அல்ல). எம்.என். ஸ்கட்கின் கருத்து. அடையாளம்: பொருளின் ஒருங்கிணைப்பின் அளவு. 1. உணர்தல், புரிதல் மற்றும் மனப்பாடம் ஆகியவற்றின் நிலை. 2. ஒரு குறிப்பிட்ட மாதிரியின்படி, இதேபோன்ற சூழ்நிலையில் அறிவைப் பயன்படுத்துவதற்கான நிலை. 3. ஒரு புதிய சூழ்நிலையில் அறிவைப் பயன்படுத்துவதற்கான நிலை. V.A.Slastenin இன் கருத்து.

சிக்கலில் சோதனை வேலை திட்டம்

ஆராய்ச்சி தலைப்பு: மாணவர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை (அவர்களின் கற்றல் அளவு) மதிப்பிடுவதற்கு பல-புள்ளி அளவுகோல்களைப் பயன்படுத்தும் போது ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குதல், கற்றலுக்கான அவர்களின் நேர்மறையான உந்துதலை பாதிக்கும் ஒரு செயற்கையான மற்றும் உளவியல் வழியாகும். பொதுவாக கல்வி வேலை கற்பவர்களின் மதிப்பீட்டின் நம்பகத்தன்மையை பாதிக்கும் முக்கிய காரணியாக. சிக்கலின் அறிக்கை: எங்களால் மேற்கொள்ளப்பட்ட சோதனைப் பணிகள் (1980 - 1985 - காஷிரா பயிற்சி மற்றும் உற்பத்தி ஆலை; 1985 - 1988 - சோவியத் ஒன்றியத்தின் கல்வி அமைச்சகம்; 1988 - 1997 - பாலாஷிகா மேல்நிலைப் பள்ளி எண். 25, 1997 முதல் - கல்வியியல் கல்லூரி எண். 7, மாஸ்கோ "Maroseyka", மேல்நிலைப் பள்ளி எண். 22, Sergiev-Posad, மாஸ்கோ பிராந்தியம், மேல்நிலை உறைவிடப் பள்ளி எண். 58, மாஸ்கோ) மாணவர்களின் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாடுகளின் முடிவுகளை நம்பகமான மதிப்பீட்டைத் தீர்மானிக்க முடிந்தது. உண்மையான மூன்று-புள்ளி அளவைப் பயன்படுத்தும் போது ஆசிரியரின் தொடர்புடைய மதிப்பீட்டுத் தீர்ப்பு சாத்தியமற்றது, ஆனால் குறைந்தபட்சம் முழு ஐந்து-புள்ளி அளவுகோல் அவசியம், அல்லது மற்றொன்று, விரிவானது, ஆனால் ஐந்து - அளவுகோல் (பத்து-புள்ளிகள், இருபத்தைந்து புள்ளி, நூறு புள்ளி, முதலியன). இல்லையெனில், ஆசிரியர்கள் ஒரு பினாமி அளவை (மூன்று-புள்ளி அளவிலான புள்ளிகள், "பிளஸ்" அல்லது "மைனஸ்" அறிகுறிகளால் கூடுதலாக) பயன்படுத்த வேண்டிய கட்டாயத்தில் உள்ளனர் மற்றும் அதே புள்ளிகளுடன் /14-7/ கற்றலின் வெவ்வேறு நிலைகளை மதிப்பிடுகின்றனர். புள்ளிகள் "3", "4" மற்றும் "5" மற்றும் தொடர்புடைய மதிப்பு தீர்ப்புகள் மதிப்பீடு: ஜிம்னாசியம் வகுப்புகளின் மாணவர்கள் மற்றும் திறமையான குழந்தைகளுக்கான வகுப்புகள்; பொதுக் கல்வி வகுப்புகளின் மாணவர்கள் மற்றும் திருத்தம் மற்றும் மேம்பாட்டுக் கல்வியின் வகுப்புகளின் மாணவர்கள். நடைமுறையில் காண்பிக்கிறபடி, கல்வி குறித்த ஆவணங்களில் கொடுக்கப்பட்டுள்ள இந்த மதிப்பெண்களை வேறுபடுத்துவது வெறுமனே சாத்தியமற்றது, இது ஒரு தீவிர முரண்பாடாகும், இது ஒரு நபரின் ஒட்டுமொத்த கற்றலின் மதிப்பீட்டின் நம்பகத்தன்மையின்மையை விளைவிக்கிறது, எனவே, சமீபத்திய ஆண்டுகளில், பல கல்வி நிறுவனங்கள் நாட்டில் தன்னிச்சையாக பல-புள்ளி அளவுகோல்களின் பயன்பாட்டிற்கு மாறியது, ஆனால், துரதிருஷ்டவசமாக, முறையற்ற மற்றும் பெரும்பாலும் சீரற்ற மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் பயன்பாடு உட்பட, எந்த அறிவியல் அடிப்படையும் இல்லாதது. சிக்கலின் வரலாற்றை சுருக்கமாகக் கவனியுங்கள். சோவியத் பள்ளியின் உருவாக்கம் மற்றும் வளர்ச்சி முழுவதும் மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை மதிப்பிடுவதில் உள்ள சிக்கல் விஞ்ஞானிகள் மற்றும் கொள்கை வகுப்பாளர்களால் கையாளப்பட்டது, ஆனால் ஆசிரியரின் மதிப்பு தீர்ப்புகளின் சிக்கல் அரிதாகவே சுயாதீனமாக தனிமைப்படுத்தப்பட்டது. இந்த சிக்கலைத் தீர்ப்பதற்கான முயற்சிகளின் முக்கிய கட்டங்களை நாம் சுருக்கமாக கோடிட்டுக் காட்டினால், காலவரிசைப்படி அவை பின்வருமாறு: மே 1918 - கல்விக்கான மக்கள் ஆணையரின் ஆணை ஏ. V. Lunacharsky "கிரேடுகளை ஒழிப்பதில்", இது சுட்டிக்காட்டியது: 1. மாணவர்களின் அறிவு மற்றும் நடத்தையை மதிப்பிடுவதற்கு ஒரு புள்ளி முறையைப் பயன்படுத்துவது விதிவிலக்கு இல்லாமல் பள்ளி நடைமுறையின் அனைத்து நிகழ்வுகளிலும் ரத்து செய்யப்படுகிறது. 2. வகுப்பிலிருந்து வகுப்பிற்கு மாற்றுதல் மற்றும் சான்றிதழ்களை வழங்குதல் ஆகியவை மாணவர்களின் வெற்றியின் அடிப்படையில் கல்விப் பணியின் செயல்திறன் குறித்த கல்வியியல் கவுன்சிலின் பின்னூட்டத்தின் அடிப்படையில் மேற்கொள்ளப்படுகின்றன; செப்டம்பர் 1935 - ஐந்து வாய்மொழி (வாய்மொழி) மதிப்பீடுகள் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டன: "மிகவும் மோசமானது", "கெட்டது", "சாதாரணமானது", "நல்லது", "சிறந்தது", இது 1943 ஆம் ஆண்டின் இறுதி வரை இருந்தது (அதாவது இவை அந்த மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் முன்மாதிரிகள். இந்த மதிப்பீடுகளின் குணாதிசயங்கள் மிகவும் பழமையானவை மற்றும் மாணவர்களின் கற்றலில் சில தரமான மாற்றங்களை பிரதிபலிப்பதாகக் கூறப்பட்ட போதிலும், எந்த ஆசிரியர்களால் வழிநடத்தப்பட்டிருக்க வேண்டும்; ஜனவரி 1944 - தொடக்க, ஏழாண்டு மற்றும் மேல்நிலைப் பள்ளிகளில் மாணவர்களின் முன்னேற்றம் மற்றும் நடத்தையை மதிப்பிடுவதற்கான டிஜிட்டல் "ஐந்து-புள்ளி" அமைப்புடன் பள்ளியில் பயன்படுத்தப்படும் வாய்மொழி மதிப்பீடுகளை மாற்ற முடிவு செய்யப்பட்டது. "சிறந்தது", "நல்லது", "திருப்திகரமானது" ", "திருப்தியற்றது" போன்ற எளிமையான மதிப்புத் தீர்ப்பு. /112/. டிஜிட்டல் "ஐந்து-புள்ளி அமைப்பு" மதிப்பீட்டைப் பயன்படுத்துவதற்கான இந்த முடிவைப் பின்பற்றிய அறிவுறுத்தல்களில், மாணவர் செயல்திறனை மதிப்பிடும் போது, ​​1. மாணவர் அனைத்து நிரல் பொருட்களையும் முழுமையாக அறிந்தால் "5" மதிப்பெண் வழங்கப்படுகிறது. , கச்சிதமாக புரிந்துகொண்டு உறுதியாக தேர்ச்சி பெற்றவர். கேள்விகளுக்கு சரியான, நனவான மற்றும் நம்பிக்கையான பதில்களை அளிக்கிறது (திட்டத்திற்குள்). பல்வேறு நடைமுறை பணிகளில், அவர் வாங்கிய அறிவை சுயாதீனமாக பயன்படுத்த முடியும். வாய்வழி பதில்கள் மற்றும் எழுதப்பட்ட படைப்புகளில், அவர் இலக்கிய சரியான மொழியைப் பயன்படுத்துகிறார் மற்றும் தவறு செய்ய மாட்டார். 2. மாணவர் நிரலுக்குத் தேவையான அனைத்துப் பொருட்களையும் அறிந்து, அதை நன்கு புரிந்துகொண்டு, அதில் உறுதியாக தேர்ச்சி பெற்றால், "4" மதிப்பெண் வழங்கப்படுகிறது. கேள்விகளுக்கு (திட்டத்திற்குள்) சிரமமின்றி பதிலளிக்கிறது. பெற்ற அறிவை நடைமுறைப் பணிகளில் பயன்படுத்த முடியும். வாய்வழி பதில்களில், அவர் இலக்கிய மொழியைப் பயன்படுத்துகிறார் மற்றும் மொத்த தவறுகளைச் செய்ய மாட்டார். எழுதப்பட்ட வேலையில் சிறிய பிழைகளை மட்டுமே அனுமதிக்கிறது. 3. மாணவர் முக்கிய நிரல் பொருள் பற்றிய அறிவைக் கண்டறியும் போது "3" மதிப்பெண் வழங்கப்படுகிறது, நடைமுறையில் அறிவைப் பயன்படுத்தும்போது, ​​​​அவர் சில சிரமங்களை அனுபவித்து ஆசிரியரின் சிறிய உதவியால் அவற்றைக் கடக்கிறார். வாய்வழி பதில்களில், அவர் பொருள் வழங்கல் மற்றும் பேச்சு கட்டமைப்பில் தவறுகளை செய்கிறார். எழுத்தில் தவறு செய்கிறார். 4. நிரல் பொருளின் பெரும்பகுதி பற்றிய அறியாமையை மாணவர் வெளிப்படுத்தும் போது, ​​ஒரு விதியாக, ஆசிரியரின் முன்னணி கேள்விகளுக்கு மட்டும் நிச்சயமற்ற முறையில் பதிலளிக்கும் போது மதிப்பெண் "2" வழங்கப்படுகிறது. எழுதப்பட்ட வேலையில், அவர் அடிக்கடி மற்றும் மொத்த தவறுகளை செய்கிறார். 5. தேர்ச்சி பெற்ற கல்விப் பொருள் பற்றிய முழுமையான அறியாமையை மாணவர் வெளிப்படுத்தும் போது "I" மதிப்பெண் வழங்கப்படுகிறது.

பல்வேறு கல்விப் பாடங்களில் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதில் அனுபவம்

இரண்டாவது அத்தியாயத்தின் முதல் பிரிவில் ஏற்கனவே குறிப்பிட்டுள்ளபடி, பல புள்ளி அளவீடுகளைப் பயன்படுத்தி மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதற்கான சோதனைப் பணிகள் செர்கீவ் போசாட்டில் உள்ள இடைநிலைப் பள்ளி எண். 22 இல் எங்களால் மேற்கொள்ளப்பட்டன (தலைமை ஆசிரியர், கல்வியியல் அறிவியல் வேட்பாளர் டோலோட்சேவா ஈ.டி.), மாஸ்கோவில் உள்ள கல்வியியல் கல்லூரி எண். 7 "மரோசெய்கா" (ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் கல்வியியல் கல்லூரியின் இயக்குனர், கல்வியியல் அறிவியல் வேட்பாளர் கபுஸ்டினா ஜி.யு.), மாஸ்கோவில் உள்ள இடைநிலை உறைவிடப் பள்ளி எண். 58 இல் (பள்ளியின் இயக்குனர் ரோடியோனோவா டி.என்.), முதலியன. சோதனையில் உள்ள சோதனைப் பள்ளிகளில், சாதாரண பள்ளித் துறைகள் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டன: ரஷ்ய மொழி மற்றும் இலக்கியம், கணிதம் மற்றும் இயற்பியல், ஒரு வெளிநாட்டு மொழி மற்றும் பல பாடங்கள், மற்றும் கல்வியியல் கல்லூரியில், அதன் பிரத்தியேகங்கள் காரணமாக. கவனம் - பாலர் மற்றும் ஆரம்பக் கல்வி முறைக்கான இசை மற்றும் கற்பித்தல் ஊழியர்களின் பயிற்சி, எடுத்துக்காட்டாக, "நடத்துதல்", "கோரல் பாடுதல்", "உடற்கல்வி முறைகள்", "இசைக் கல்வியின் முறைகள்" பொதுக் கல்விப் பள்ளியில் கல்வி", "ஆரம்ப மற்றும் பாலர் வயது குழந்தைகளின் உளவியல்", முதலியன. இந்த அனைத்து கல்வி நிறுவனங்களிலும், டாக்டர் ஆஃப் பெடாகோஜிகல் சயின்சஸ், பேராசிரியர் சிமோனோவ் வி.பி என்ற கருத்தின் அடிப்படையில் பல-புள்ளி மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை உருவாக்குவதற்கான கோட்பாடு, முறை மற்றும் தொழில்நுட்பத்துடன் கற்பித்தல் ஊழியர்களின் அறிமுகத்துடன் சோதனை தொடங்கியது. தொடர்புடைய விரிவுரைகள் மற்றும் கருத்தரங்குகள் நடத்தப்பட்ட பிறகு, இந்த கல்வி நிறுவனங்களின் குறிப்பிட்ட கல்வித் துறைகளின் ஆசிரியர்களுடன் எங்கள் தனிப்பட்ட ஆலோசனைப் பணி தொடங்கியது, இதன் விளைவாக பத்து-புள்ளி மற்றும் இருபத்தைந்து-புள்ளி தரவரிசை முறையின் அளவுகள் உருவாக்கப்பட்டன மற்றும் அங்கீகரிக்கப்பட்டது. மேற்பார்வையாளர் (பார்க்க, எடுத்துக்காட்டாக, அட்டவணை 3). இந்த அட்டவணையில் உள்ள தரவுகளின் அடிப்படையில், ஆசிரியர்கள் தங்கள் கல்விப் பாடங்களின் துறையில் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் கட்டமைப்பை உருவாக்கினர், இது அவர்களின் நடைமுறை பயன்பாட்டின் தருணம் வரை மாணவர்கள் மற்றும் அவர்களின் பெற்றோரின் கவனத்திற்கு கொண்டு வரப்பட்டது. பல ஆண்டுகளாக இந்த கல்வி நிறுவனங்களின் நடைமுறையில் பயன்படுத்தப்படும் இத்தகைய முன்னேற்றங்களின் உதாரணங்களைக் கருத்தில் கொள்வோம். ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பு நேர்மறையானதாக இருந்தால், இயற்கையில் செயல்பாட்டைத் தூண்டுகிறது மற்றும் ஊக்கமளிக்கிறது, மேலும் எதிர்மறையாக இருந்தால், மாணவர் மீது ஒரு குறிப்பிட்ட தடுப்பு விளைவைக் கொண்டிருப்பதை எங்கள் ஆய்வு காட்டுகிறது. எந்தவொரு கல்வி நிறுவனத்தின் ஆசிரியரின் தொழில்முறை செயல்பாட்டின் அவசியமான பண்புக்கூறு மதிப்புத் தீர்ப்பு. ஒரு ஆசிரியரின் (கல்வியாளர்) மாணவர்களின் எந்தவொரு செயல்பாட்டின் பாடநெறி மற்றும் முடிவு பற்றிய திறமையான மற்றும் நம்பகமான தீர்ப்பை உருவாக்கும் திறன் அவரது கல்வித் திறன்களை உருவாக்கும் அளவைக் குறிக்கிறது. உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் இலக்கியத்தின் பகுப்பாய்வு மற்றும் எங்கள் சோதனைப் பணியின் அனுபவத்தால் சாட்சியமளிக்கப்பட்டபடி, எந்தவொரு மதிப்பீட்டின் கட்டமைப்பும் பின்வரும் கூறுகளை உள்ளடக்கியது: மதிப்பீட்டின் பொருள் ஒரு ஆசிரியர் (கல்வியாளர்); மதிப்பீட்டின் பொருள் அல்லது பொருள் - ஒட்டுமொத்தமாக ஒரு மாணவரின் (மாணவரின்) எந்தவொரு நடவடிக்கை அல்லது செயல்பாடு; மதிப்பீட்டின் தன்மை - வாய்மொழி அல்லது அளவு, சில குறிகாட்டிகளின் அடிப்படையில். அதே நேரத்தில், ஒட்டுமொத்த ஆசிரியரால் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டை செயல்படுத்துவதில் பொதுவான சிரமங்களும் குறைபாடுகளும் உள்ளன, மேலும் எங்களால் மற்றும் பல ஆசிரியர்களால் மேற்கொள்ளப்பட்ட ஆய்வுகளின் அடிப்படையில் /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ பின்வருவனவற்றில் உள்ளன: - மூன்று புள்ளிகளின் (முறையாக 5-புள்ளி, 1944) அளவுகோலின் புள்ளிகளைக் குறிக்கும் தெளிவான குறிகாட்டிகள் இல்லாதது; - கட்டுப்பாட்டின் இலக்குகள் மற்றும் ஆசிரியரின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளின் உள்ளடக்கம் ஆகியவற்றுக்கு இடையே பொருந்தாத தன்மை; - வகுப்பறையில் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளின் அமைப்பில் நம்பிக்கை மற்றும் உளவியல் ஆறுதலின் சூழ்நிலை இல்லாமை; - கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டில் வெற்றி அல்லது தோல்விக்கான மதிப்பீட்டை அடையாளம் காண்பது, மாணவரின் ஒட்டுமொத்த ஆளுமையின் மதிப்பீட்டைக் கொண்டு; - கொடுக்கப்பட்ட மதிப்பெண்ணுக்கான வர்ணனையின் (மதிப்புத் தீர்ப்பு) பலவீனமான வாதம் மற்றும் ஆதாரம்; - பொதுவாகக் கொடுக்கப்பட்ட மதிப்பெண்ணைக் குறித்து (மதிப்புத் தீர்ப்பு) கருத்துத் தெரிவிப்பதில் பல ஆசிரியர்களால் புறக்கணிப்பு; - பல ஆசிரியர்களின் முடிவை மட்டும் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள தயக்கம், ஆனால் ஒரு குறிப்பிட்ட பகுதியில் மாணவர் (மாணவர்) பதில், அவரது உணர்ச்சி, விடாமுயற்சி மற்றும் திறமை ஆகியவற்றின் தரம். இந்த சிரமங்கள் மற்றும் குறைபாடுகளுக்கான முக்கிய காரணம், எங்கள் ஆய்வில் காட்டப்பட்டுள்ளபடி, எதிர்கால ஆசிரியரைத் தயாரிக்கும் பணியில், மதிப்புத் தீர்ப்புகளை உருவாக்குவதில் சிக்கல் தேவையான கவனம் செலுத்தப்படுவதில்லை, மேலும் பள்ளி கற்பித்தல் நடைமுறையை நடத்தும்போது, ​​​​அதுவும் இல்லை. புதுப்பிக்கப்பட்டது. மாணவர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் கற்றல் அளவை மதிப்பிடுவதற்கான பல-புள்ளி அளவிலான அறிமுகம் மற்றும் அதனுடன் தொடர்புடைய பல்வேறு மதிப்புத் தீர்ப்புகள் இதை சாத்தியமாக்கியது: ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையிலான தொடர்பு கட்டமைப்பில் மிகவும் சாதகமான உளவியல் சூழலை உருவாக்குதல்; பயிற்றுவிப்பாளர்களின் ஆன்மா மற்றும் ஆரோக்கியத்தின் மீதான எதிர்மறை மதிப்பீடுகளின் எதிர்மறையான தாக்கத்தை நீக்குதல் (பல-புள்ளி அளவுகோல்களைப் பயன்படுத்தும் போது அனைத்து மதிப்பு தீர்ப்புகளும் நேர்மறையானவை, ஏனெனில் அவை பயிற்சியாளர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் அதிகரிப்பை மட்டுமே மதிப்பீடு செய்கின்றன); ஒரு குறிப்பிட்ட காலத்திற்கு குழந்தையின் கல்வியின் அளவிற்கு போதுமான உரிமைகோரல்களை மாணவர்கள் மற்றும் அவர்களின் பெற்றோர்களிடையே உருவாக்குதல்;

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டுச் செயல்பாட்டின் தேவைகளுக்கான கடிதத் தொடர்பு பெரும்பாலும் ஆசிரியரின் கிடைக்கக்கூடிய வழிமுறைகள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகளால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. முறைகள் இல்லாதது முறையாக மதிப்பீடு செய்வதை கடினமாக்குகிறது மற்றும் பெரும்பாலும் ஒரு குறியின் பயன்பாட்டிற்கு விரைவாக மாறுவதற்கான ஆசிரியரின் விருப்பத்தை அடிக்கோடிட்டுக் காட்டுகிறது, இது பல்வேறு மதிப்புத் தீர்ப்புகளைப் பற்றி சிந்திக்க உங்களை அனுமதிக்கிறது.

இருப்பினும், இன்று நன்கு நிறுவப்பட்ட படிவங்கள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகளின் முழு தொகுப்பும் உள்ளது, இது மதிப்பீட்டிற்கான அனைத்து தேவைகளையும் செயல்படுத்த உங்களை அனுமதிக்கிறது. அவற்றில் இன்னும் விரிவாக வாழ்வோம்.

எளிமையான மதிப்பீட்டு விருப்பம் மதிப்பெண்ணின் அளவுகோல்களின் அடிப்படையில் மதிப்பு தீர்ப்புகள் ஆகும். எனவே, மாணவரின் வேலையை மதிப்பீடு செய்து, ஆசிரியர் தேவைகளை பூர்த்தி செய்யும் அளவை சரிசெய்கிறார்:

அவர் சரியாகச் சமாளித்தார், ஒரு தவறையும் செய்யவில்லை, தர்க்கரீதியாக கூறினார், முழுமையாக, கூடுதல் பொருள் ஈர்த்தது;

அவர் நன்றாக சமாளித்தார், முழுமையாகவும் தர்க்கரீதியாகவும் கேள்வியைத் திறந்தார், சுயாதீனமாக அதை முடித்தார், மரணதண்டனை வரிசை தெரியும், ஆர்வம் தெரியும். இருப்பினும், பிழையை நான் கவனிக்கவில்லை, அவற்றை சரிசெய்ய எனக்கு நேரம் இல்லை, அடுத்த முறை அதைத் தீர்க்க இன்னும் வசதியான வழியைத் தேட வேண்டும்.

மிக முக்கியமான தேவைகளை பூர்த்தி செய்துள்ளார், அடிப்படைகளை அறிந்திருக்கிறார், சாரத்தை புரிந்துகொள்கிறார், ஆனால் எல்லாவற்றையும் கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளவில்லை, தருக்க இணைப்புகளை மறுசீரமைத்தார், முதலியன;

இந்த தேவைகள் அனைத்தையும் பூர்த்தி செய்து, இன்னும் வேலை செய்ய வேண்டும். இதை ஒன்றாகப் பார்ப்போம்...

இந்த தீர்ப்புகள் தேவைகளுக்கு இணங்குவதைக் காட்டுகின்றன மற்றும் பயன்படுத்த எளிதானவை. இருப்பினும், அவர்களுக்கு குறிப்பிடத்தக்க குறைபாடு உள்ளது - அவை குழந்தைகளால் ஒரு புள்ளி மதிப்பெண்ணாக உணரப்பட்டு புள்ளிகளாக மாற்றப்படுகின்றன. இது அவர்களின் கற்பித்தல் மற்றும் தூண்டுதல் செயல்பாட்டைக் குறைக்கிறது. கூடுதலாக, அத்தகைய மதிப்புத் தீர்ப்புகள் ஒரு செயல்பாட்டின் முடிவை மதிப்பிடுவதற்குப் பொருந்தும், ஆனால் அதன் செயல்முறையை மதிப்பிடும்போது, ​​குழந்தை பெற்றுள்ள படிகளை முன்னிலைப்படுத்துவதன் அடிப்படையில் மற்ற மதிப்புத் தீர்ப்புகளைப் பயன்படுத்தலாம். எடுத்துக்கொள்.

மெமோவின் அடிப்படையில் ஆசிரியர் அத்தகைய தீர்ப்புகளை உருவாக்கலாம்:

1) குழந்தை என்ன செய்ய வேண்டும் என்பதை முன்னிலைப்படுத்தவும்;

2) அவர் என்ன செய்தார் என்பதைக் கண்டுபிடித்து அடிக்கோடிட்டுக் காட்டவும்;

3) அதற்காக அவரைப் புகழ்ந்து பேசுங்கள்;

4) வேலை செய்யாததைக் கண்டுபிடி, அதைச் செயல்படுத்த நீங்கள் எதை நம்பலாம் என்பதைத் தீர்மானிக்கவும்;

5) இதை எப்படி செய்வது என்று குழந்தைக்கு ஏற்கனவே தெரியும் என்பதைச் செய்ய வேறு என்ன செய்ய வேண்டும் என்பதை உருவாக்கவும் (இதன் உறுதிப்படுத்தலைக் கண்டறியவும்); என்ன கற்றுக்கொள்ள வேண்டும், என்ன (யார்) அவருக்கு உதவுவார்கள்.

இத்தகைய மதிப்புத் தீர்ப்புகள் மாணவருக்கு அவரது கல்விச் செயல்பாட்டின் முடிவுகளின் இயக்கவியலை வெளிப்படுத்தவும், அவரது திறன்கள் மற்றும் விடாமுயற்சியை பகுப்பாய்வு செய்யவும் உதவுகிறது. மதிப்புத் தீர்ப்புகள், முதலில், வெற்றிகரமான முடிவுகளைத் தெளிவாகச் சரிசெய்கின்றன ("உங்கள் பணி ஒரு மாதிரியாகச் செயல்படும்", "நீங்கள் எழுதிய அழகான கடிதங்கள்", "எவ்வளவு விரைவாக நீங்கள் சிக்கலைத் தீர்த்தீர்கள்", "இன்று நீங்கள் மிகவும் கடினமாக முயற்சித்தீர்கள்" போன்றவை) . அதே நேரத்தில், மாணவர் பெற்ற முடிவு அவரது சொந்த கடந்தகால முடிவுகளுடன் ஒப்பிடப்படுகிறது, இதனால் அவரது அறிவுசார் வளர்ச்சியின் இயக்கவியல் வெளிப்படுகிறது ("என்ன கடினமான உதாரணத்தை இன்று நீங்களே முடிவு செய்தீர்கள்", "நீங்கள் விதியை எவ்வளவு நன்றாக புரிந்துகொண்டீர்கள், நேற்று அது உங்களுக்கு சிரமத்தை ஏற்படுத்தியது. நீங்கள் நன்றாக வேலை செய்ததை நான் காண்கிறேன்." ஆசிரியர் மாணவர்களின் சிறிதளவு முன்னேற்றத்தைக் குறிப்பிட்டு ஊக்குவிக்கிறார், இதற்கு பங்களிக்கும் அல்லது தடுக்கும் காரணங்களை தொடர்ந்து பகுப்பாய்வு செய்கிறார். எனவே, பணியில் உள்ள குறைபாடுகளைச் சுட்டிக்காட்டி, ஆசிரியர், ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பின் மூலம், எதிர்காலத்தில் எல்லாம் செயல்படும் வகையில் எதை நம்பலாம் என்பதைத் தீர்மானிக்க வேண்டும் (“நீங்கள் வெளிப்படையாகப் படிக்க முயற்சித்தீர்கள், ஆனால் எல்லா விதிகளையும் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளவில்லை. . சரியான, வெளிப்படையான வாசிப்புக்கான விதிகளை நினைவில் வைத்துக் கொள்ளுங்கள், மெமோவைத் திறக்கவும். மேலும் ஒரு முறை படிக்க முயற்சிக்கவும், நீங்கள் நிச்சயமாக வெற்றி பெறுவீர்கள்." "நீங்கள் சிக்கலைத் தீர்க்க ஆரம்பித்தீர்கள், அதைச் சரியாகப் படித்து, தரவையும் நீங்கள் தேடுவதையும் முன்னிலைப்படுத்தினீர்கள். இப்போது வரையவும். சிக்கலுக்கான ஒரு திட்டவட்டமான வரைபடம், சிக்கலின் நிலையை சுருக்கமாக விளக்கவும், உங்கள் தவறை நீங்கள் கண்டுபிடிப்பீர்கள்." "நீங்கள் நேர்த்தியாக எழுத முயற்சித்தீர்கள். இங்கே இந்த கடிதம் (சொல், வாக்கியம்) அழகாக எழுதுவதற்கான அனைத்து விதிகளின்படி எழுதப்பட்டுள்ளது. முயற்சிக்கவும் மற்ற அனைத்தையும் அழகாக எழுத வேண்டும்.") வேலையின் சில கட்டங்களில் உள்ள குறைபாடுகளைச் சுட்டிக்காட்டும்போது, ​​​​சிறிய நேர்மறையான புள்ளிகள் கூட உடனடியாகக் குறிப்பிடப்படுகின்றன ("நீங்கள் ஒரு தவறையும் செய்யவில்லை என்று நீங்கள் மகிழ்ச்சியடைகிறீர்கள், முயற்சி செய்து அழகான எழுத்தின் விதிகளைப் பின்பற்றுவது மட்டுமே உள்ளது").

வாய்மொழி மதிப்பீடு என்பது பள்ளி மாணவர்களின் கல்விப் பணியின் செயல்முறை மற்றும் முடிவுகளின் சுருக்கமான விளக்கமாகும். மதிப்புத் தீர்ப்பின் இந்த வடிவம் மாணவருக்கு அவரது கல்விச் செயல்பாட்டின் முடிவுகளின் இயக்கவியலை வெளிப்படுத்தவும், அவரது திறன்கள் மற்றும் விடாமுயற்சியை பகுப்பாய்வு செய்யவும் உதவுகிறது. வாய்மொழி மதிப்பீட்டின் ஒரு அம்சம் அதன் உள்ளடக்கம், மாணவரின் பணியின் பகுப்பாய்வு, வெற்றிகரமான முடிவுகளின் தெளிவான நிர்ணயம் (முதலில்!) மற்றும் தோல்விகளுக்கான காரணங்களை வெளிப்படுத்துதல், மேலும் இந்த காரணங்கள் மாணவரின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களைப் பற்றி கவலைப்படக்கூடாது ("சோம்பேறி", " முயற்சிக்கவில்லை"). தரமதிப்பீடு அல்லாத கற்றலில் மதிப்பீட்டின் முக்கிய வழிமுறையாக மதிப்புத் தீர்ப்புகள் உள்ளன, ஆனால் ஒரு மதிப்பெண் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டாலும், அவை அவற்றின் முக்கியத்துவத்தை இழக்காது.

ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பு, வேலையின் சாராம்சத்தின் முடிவாக, அதன் நேர்மறை மற்றும் எதிர்மறை பக்கங்களையும், குறைபாடுகள் மற்றும் பிழைகளை அகற்றுவதற்கான வழிகளையும் வெளிப்படுத்துகிறது.

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையில் ஒரு சிறப்புப் பங்கு ஊக்கத்திற்கு வழங்கப்படுகிறது. வி.ஏ. சுகோம்லின்ஸ்கி, ஊக்கத்தின் சாத்தியக்கூறுகளைக் கருத்தில் கொண்டு, குழந்தைகளிடையே வெற்றி என்பது குழந்தைகளின் உணர்ச்சிகளை ஆசிரியர் எவ்வளவு நம்பியிருக்கிறார் என்பதைப் பொறுத்தது என்று குறிப்பிட்டார். குழந்தையின் வளர்ச்சி பெரும்பாலும் உணர்வுகளை பாதிக்கும் திறன், வெகுமதிகளைப் பயன்படுத்தும் போது சிற்றின்பக் கோளம் ஆகியவற்றைப் பொறுத்தது என்று அவர் நம்பினார் (சுகோம்லின்ஸ்கி வி.ஏ. "நான் என் இதயத்தை குழந்தைகளுக்குக் கொடுக்கிறேன்", கீவ், 1972. - பக். 142-143). முக்கிய ஊக்க பொறிமுறையானது மதிப்பீடு ஆகும். இந்த பொறிமுறையானது குழந்தைகள் தங்கள் வேலையின் முடிவுகளை பணியுடன் தொடர்புபடுத்த அனுமதிக்கிறது. ஊக்கத்தைப் பயன்படுத்துவதன் மிக முக்கியமான முடிவு, ஊக்கத்தின் மிக உயர்ந்த வடிவமாக செயல்பாட்டின் தேவையை உருவாக்குவதாக இருக்க வேண்டும். எனவே, ஊக்கம் என்பது குழந்தையின் சாதனைகளை அங்கீகரிப்பது மற்றும் மதிப்பீடு செய்வது, தேவைப்பட்டால் - அறிவின் திருத்தம், உண்மையான வெற்றியின் அறிக்கை, மேலும் செயல்களைத் தூண்டுகிறது.

வெகுமதிகளின் பயன்பாடு எளிமையானதாக இருந்து மிகவும் சிக்கலானதாக இருக்க வேண்டும். பயன்படுத்தப்படும் ஊக்க வகைகளின் முறைப்படுத்தல், அவற்றின் வெளிப்பாட்டின் பின்வரும் வழிமுறைகளை தனிமைப்படுத்துவதை சாத்தியமாக்குகிறது:

1) மிமிக் மற்றும் பாண்டோமிமிக் (கைதட்டல், ஆசிரியரின் புன்னகை, அன்பான ஒப்புதல் தோற்றம், கைகுலுக்கல், தலையை அடித்தல் போன்றவை);

2) வாய்மொழி ("புத்திசாலி பெண்", "இன்று நீங்கள் சிறப்பாக வேலை செய்தீர்கள்", "உங்கள் வேலையைப் படித்ததில் நான் மகிழ்ச்சியடைந்தேன்", "நான் நோட்புக்கைச் சரிபார்த்தபோது நான் மகிழ்ச்சியடைந்தேன்" போன்றவை);

3) பொருள்படுத்தப்பட்டது (ஆறுதல் பரிசு, பேட்ஜ் "கிராமோடெக்கின்", "சிறந்த கணிதவியலாளர்", முதலியன);

4) செயல்பாடு (இன்று நீங்கள் ஆசிரியராக செயல்படுகிறீர்கள், கடினமான பணியை முடிக்க உங்களுக்கு உரிமை வழங்கப்பட்டுள்ளது; சிறந்த குறிப்பேடுகளின் கண்காட்சி; ஒரு மேஜிக் நோட்புக்கில் எழுதுவதற்கான உரிமையைப் பெறுவீர்கள்; இன்று நீங்கள் ஒரு வேலையைச் செய்வீர்கள். மேஜிக் பேனா).

மேலும், குழந்தைகளின் கல்வி நடவடிக்கைகளில் வெற்றி பெறுவது மட்டுமல்லாமல், குழந்தையின் முயற்சிகள் (தலைப்பு "மிகவும் விடாமுயற்சி", போட்டி "மிகவும் துல்லியமான நோட்புக்" போன்றவை), வகுப்பில் உள்ள குழந்தைகளின் உறவும் ஊக்குவிக்கப்படுகிறது. (பரிசு "மிகவும் நட்பு குடும்பம்", தலைப்பு "சிறந்த நண்பர்").

ஊக்கத்தொகைகளை வெற்றிகரமாகப் பயன்படுத்துவதன் விளைவாக, அறிவாற்றல் செயல்பாடு அதிகரிக்கிறது, செயல்திறன் அதிகரிக்கிறது, ஆக்கபூர்வமான செயல்பாட்டிற்கான ஆசை அதிகரிக்கிறது, வகுப்பறையில் பொதுவான உளவியல் சூழல் மேம்படுகிறது, தோழர்களே தவறுகளுக்கு பயப்படுவதில்லை, அவர்கள் ஒருவருக்கொருவர் உதவுகிறார்கள்.

ஊக்கத்தொகையின் பயன்பாடு பின்வரும் தேவைகளை பூர்த்தி செய்ய கடமைப்பட்டுள்ளது:

1) ஊக்கம் குறிக்கோளாக இருக்க வேண்டும்;

2) ஊக்கத்தொகை அமைப்பில் பயன்படுத்தப்பட வேண்டும்;

3) இரண்டு அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட வகையான ஊக்கத்தொகைகளின் மிகவும் பயனுள்ள பயன்பாடு;

4) குழந்தைகளின் தனிப்பட்ட திறன்கள் மற்றும் வளர்ச்சியின் நிலை, அவர்களின் தயார்நிலை ஆகியவற்றை கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளுங்கள்;

5) உணர்ச்சிகளின் அடிப்படையிலான பொழுதுபோக்கு வெகுமதிகளிலிருந்து சிக்கலான, மிகவும் பயனுள்ள ஊக்குவிப்பு வடிவங்களுக்குச் செல்லுங்கள் - செயல்பாடுகள்.

மதிப்பீட்டுச் செயல்பாட்டில் மிகவும் முக்கியத்துவம் வாய்ந்தது ஆசிரியர் அல்லது பிற மாணவர்களின் உணர்ச்சிபூர்வமான பதில் குழந்தையின் வேலைக்கு. அதே நேரத்தில், மாணவர்களின் எந்த, அற்பமான முன்னேற்றமும் குறிப்பிடப்பட்டுள்ளது ("பிராவோ! இது சிறந்த படைப்பு!", "உங்கள் கடிதங்கள் எழுதும் முறை போல் தெரிகிறது", "நீங்கள் என்னை மகிழ்வித்தீர்கள்", "நான் பெருமைப்படுகிறேன். நீங்கள்", "நீங்கள் நன்றாக வேலை செய்ய முடியும் என்று காட்டியுள்ளீர்கள்" ). உணர்ச்சிகரமான கருத்து வேலையில் உள்ள குறைபாடுகளையும் மதிப்பிடுகிறது, இருப்பினும், பலவீனமான தனிப்பட்ட குணங்கள் அல்லது அறிவின் சில பகுதிகளில் திறன்கள் குறிப்பிடப்படவில்லை ("உங்கள் பணி என்னை வருத்தப்படுத்தியது", "இது உண்மையில் உங்கள் வேலையா?", "உங்கள் வேலையை நான் அங்கீகரிக்கவில்லை", "உங்கள் வேலை உங்களுக்கு பிடிக்குமா?" போன்றவை).

இளைய மாணவர்களின் சாதனைகளை மதிப்பிடுவதற்கான நவீன அணுகுமுறைகளில் ஒரு சிறப்பு இடம் காட்சி முறைகளால் ஆக்கிரமிக்கப்பட்டுள்ளது. சுயமரியாதை.

சுயமரியாதை - ஒரு நபர் தன்னைப் பற்றிய மதிப்பீடு, அவரது குணங்கள் மற்றும் பிற மக்களிடையே இடம் (இது மனித நடத்தையின் மிக முக்கியமான கட்டுப்பாட்டாளர்களில் ஒன்றாகும்). [ரஷ்ய மொழியின் அகராதி. தொகுதி VI, ப. 21; மாஸ்கோ, "ரஷ்ய மொழி", 1988]

இங்கே, எடுத்துக்காட்டாக, சுய மதிப்பீட்டு முறைகளில் ஒன்றாகும். ஒரு குழந்தைக்கு அளவிடும் சாதனத்தை நினைவூட்டும் ஒரு ஆட்சியாளர் ஒரு வசதியான மதிப்பீட்டு கருவியாக மாறலாம். ஆட்சியாளர்களின் உதவியால் எதையும் அளவிட முடியும். எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு குழந்தையின் நோட்புக்கில், ஆட்சியாளரின் உச்சியில் வைக்கப்பட்டுள்ள குறுக்கு, ஆணையில் ஒரு எழுத்தும் இல்லை என்பதைக் குறிக்கும், நடுவில் - பாதி எழுத்துக்கள் இல்லை, மற்றும் மிகக் கீழே - என்றால் ஒரு கடிதம் கூட எழுதப்படவில்லை. அதே நேரத்தில், மற்ற ஆட்சியாளரின் மீது, கீழே உள்ள சிலுவை, ஆணையில் உள்ள அனைத்து சொற்களும் தனித்தனியாக, நடுவில் எழுதப்பட்டுள்ளன - பாதி சொற்கள் தனித்தனியாக எழுதப்பட்டுள்ளன, முதலியன. அத்தகைய மதிப்பீடு:

எந்தவொரு குழந்தையும் அவர்களின் முன்னேற்றத்தைக் காண அனுமதிக்கிறது (ஒரு குழந்தை "வெற்றிகரமானது" என்று மதிப்பிடுவதற்கு எப்போதும் ஒரு அளவுகோல் உள்ளது);

குறியின் கல்விச் செயல்பாட்டை வைத்திருக்கிறது: ஆட்சியாளரின் குறுக்கு ஆய்வு செய்யப்பட்ட பொருள் உள்ளடக்கத்தில் உண்மையான முன்னேற்றத்தை பிரதிபலிக்கிறது;

குழந்தைகளை ஒருவருக்கொருவர் ஒப்பிடுவதைத் தவிர்க்க இது உதவுகிறது (ஒவ்வொருவருக்கும் தனது சொந்த நோட்புக்கில் மட்டுமே மதிப்பீட்டு ஆட்சியாளர் இருப்பதால்).

ஜி.ஏ விவரித்த "மேஜிக் ஆட்சியாளர்கள்" ஜுக்கர்மேன் ஒரு பாதிப்பில்லாத மற்றும் அர்த்தமுள்ள குறி வடிவம்.

ரஷ்ய வீட்டுப்பாடத்தை நீங்கள் எவ்வாறு மதிப்பிடலாம் என்பது இங்கே:

கையெழுத்து ரூட் "b" முடிவடையும் இடைவெளி

பெயர்ச்சொல் வினைச்சொற்கள் எழுத்துக்கள்

இதன் பொருள், வேலை நேர்த்தியான கையெழுத்தில் எழுதப்படவில்லை, ஆனால் குழந்தை மிகவும் கவனத்துடன் இருந்தது (எழுத்துக்களைத் தவிர்க்கவில்லை) மற்றும் "மென்மையான அடையாளத்தில்" உள்ள பிழைகளைத் தவிர, முந்தைய அனைத்து தவறுகளையும் சமாளித்தது. இது ஒரு குறி மட்டுமல்ல, செயலுக்கான வழிகாட்டி என்பது தெளிவாகிறது: நாளை நீங்கள் இன்றைய சாதனைகள் அனைத்தையும் சேமிக்க வேண்டும், மென்மையான அடையாளத்தைப் பற்றி எல்லாவற்றையும் மீண்டும் செய்யவும் மற்றும் கையெழுத்தை சிறிது மேம்படுத்த முயற்சிக்கவும். ஆட்சியாளர்களைப் பயன்படுத்தி மதிப்பீடு பின்வருமாறு ஒழுங்கமைக்கப்பட்டுள்ளது. முதலில், ஆசிரியர் மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை அமைக்கிறார் - ஆட்சியாளர்களின் பெயர்கள். அவை குழந்தைகளுக்கு தெளிவாகவும், தெளிவற்றதாகவும், புரிந்துகொள்ளக்கூடியதாகவும் இருக்க வேண்டும். ஒவ்வொரு அளவுகோலும் குழந்தைகளுடன் அவசியம் விவாதிக்கப்படுகிறது, இதனால் இந்த அளவுகோலின் படி எவ்வாறு மதிப்பீடு செய்வது என்பதை அனைவரும் புரிந்துகொள்கிறார்கள். ஆசிரியரும் குழந்தைகளும் ஒப்புக்கொள்கிறார்கள், எடுத்துக்காட்டாக, “கையெழுத்து” ஆட்சியாளரின் மேல் ஒரு குறி (குறுக்கு) நேர்த்தியாக எழுதப்பட்டால் வைக்கப்படும்: கறைகள் மற்றும் திருத்தங்கள் இல்லாமல், அனைத்து எழுத்துக்களும் கையெழுத்து விதிகளுக்கு இணங்குகின்றன, செல்ல வேண்டாம். வேலை வரிக்கு அப்பால், சாய்வு கவனிக்கப்படுகிறது. வரியில் எழுத்துக்கள் "நடனம்" என்றால் கீழே ஒரு குறுக்கு வைக்கப்படுகிறது, பல கறைகள் மற்றும் திருத்தங்கள் உள்ளன, எழுத்துக்களின் கூறுகள் மாதிரியின் படி எழுதப்படவில்லை, எழுத்துக்கள் வெவ்வேறு அளவுகளில் உள்ளன, உறுப்புகளுக்கு இடையிலான தூரம் செய்கிறது தேவைகளை பூர்த்தி செய்யவில்லை. ஒவ்வொரு அளவுகோலும் விவாதிக்கப்பட்ட பிறகு, குழந்தைகள் தங்கள் சொந்த வேலையை மதிப்பீடு செய்கிறார்கள்.

சுய மதிப்பீட்டிற்குப் பிறகு ஆசிரியரின் மதிப்பீடு வருகிறது.

குறிப்பேடுகளை சேகரித்து, ஆசிரியர் தனது பிளஸ்களை ஆட்சியாளர்களிடம் வைக்கிறார். குழந்தைகள் மற்றும் ஆசிரியரின் மதிப்பீடுகளின் தற்செயல் நிகழ்வு (குழந்தை தனது வேலையை குறைவாகவோ அல்லது அதிகமாகவோ மதிப்பிட்டதா என்பதைப் பொருட்படுத்தாமல்) அர்த்தம்: “நல்லது! உங்களை எப்படி மதிப்பிடுவது என்பது உங்களுக்குத் தெரியும். மிகைப்படுத்தப்பட்ட மற்றும் இன்னும் அதிகமாக, மாணவர் தனது பணியின் சுயமரியாதையை குறைத்து மதிப்பிட்டால், ஆசிரியர் மீண்டும் குழந்தைக்கு மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை வெளிப்படுத்துகிறார் மற்றும் அடுத்த முறை தன்னிடம் கனிவாகவோ அல்லது கடுமையாகவோ இருக்குமாறு கேட்டுக்கொள்கிறார்: "பார், உங்கள் கடிதங்கள் வெவ்வேறு திசைகளில் ஊசலாடுகின்றன, இன்று அவை கிட்டத்தட்ட நேராகிவிட்டன. நேற்றை விட இன்று மேல் சிலுவை போட முடியுமா? தயவுசெய்து உங்கள் விரல்களைப் பாராட்டுங்கள்: அவை மிகவும் திறமையானவை. இன்று, கடிதங்கள் வரியில் இருப்பதை உறுதிப்படுத்திக் கொள்ளுங்கள்.

தனிப்பட்ட சுய மதிப்பீடுகளுடன் பணியாற்றுவதோடு, பாடத்தில் குழந்தைகளுக்கு அவர்களின் அகநிலை அனுபவங்களை புறநிலைப்படுத்த ஆசிரியர் பணிபுரிகிறார். அவர் ஒரு பெரிய பொது வர்க்க ஆட்சியாளரை வரைகிறார், அதில் அவர் குழந்தைகள் தங்கள் வேலையை விரும்புகிறார்களா (அல்லது கடினமாக இருந்ததா, அவர்கள் இன்னும் பயிற்சி செய்ய விரும்புகிறார்களா என்பதைப் பற்றி) அனைத்து தீர்ப்புகளையும் செய்கிறார். அடுத்த நாள், வகுப்பின் உணர்ச்சி நிலையின் அத்தகைய "தெர்மோமீட்டர்" குழந்தைகளுடன் விவாதிக்கப்படுகிறது. நம்பிக்கை, நேர்மையின் அடையாளமாக கருத்து வேறுபாடுகளை ஆசிரியர் குறிப்பிடுகிறார், அடுத்த பாடத்தைத் திட்டமிட எந்த குழந்தைகளின் தரங்கள் அவருக்கு உதவுகின்றன என்பதைக் காட்டுகிறது.

குழந்தைகளுக்கு சுய மதிப்பீட்டைக் கற்பிக்கும் முறைகளைப் பயன்படுத்துவதற்கான மிக முக்கியமான கொள்கைகளை சுருக்கமாக உருவாக்குவோம்.

1. வயது வந்தோரின் மதிப்பீடு ஒரு குழந்தைக்கு முன்னதாக இருந்தால், குழந்தை அதை விமர்சன ரீதியாக ஏற்றுக்கொள்ளாது அல்லது பாதிப்பை நிராகரிக்கிறது. குழந்தையின் சுயமதிப்பீட்டுத் தீர்ப்பைக் கொண்டு நியாயமான மதிப்பீட்டைக் கற்பிக்கத் தொடங்குவது நல்லது.

2. மதிப்பீடு பொதுவானதாக இருக்கக்கூடாது. குழந்தை தனது முயற்சிகளின் பல்வேறு அம்சங்களை மதிப்பீடு செய்ய, மதிப்பீட்டை வேறுபடுத்துவதற்கு உடனடியாக அழைக்கப்படுகிறார்.

3. ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர் (கடிதங்கள் எழுதும் மாதிரிகள், கூட்டல் விதிகள் போன்றவை) சமமாகக் கட்டாயமாக இருக்கும் புறநிலை மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள் இருந்தால் மட்டுமே குழந்தையின் சுய மதிப்பீடு வயதுவந்தோரின் மதிப்பீட்டோடு தொடர்புபடுத்தப்பட வேண்டும்.

4. தெளிவற்ற மாதிரிகள் இல்லாத குணங்கள் மதிப்பிடப்படும் இடத்தில் - தரநிலைகள், ஒவ்வொரு நபருக்கும் அவரவர் கருத்து மற்றும் வயது வந்தவரின் விஷயத்தில் உரிமை உண்டு - ஒருவருக்கொருவர் கருத்துக்களுடன் குழந்தைகளை அறிமுகப்படுத்தவும், ஒவ்வொருவரையும் மதிக்கவும், யாரையும் சவால் செய்யாமல், திணிக்கக்கூடாது. சொந்த கருத்து அல்லது பெரும்பான்மையினரின் கருத்து.

மதிப்பீட்டின் அடுத்த வடிவத்தை மதிப்பீடு மதிப்பீடு என்று அழைக்கலாம். இந்த வகை மதிப்பீடு மிகவும் சிக்கலானது. ஒரு தொடக்கப் பள்ளியைப் பொறுத்தவரை, பணிகளை முடிப்பதில் அவர்களின் செயல்பாடுகளின் வெற்றியின் அளவிற்கு ஏற்ப அணிகள், ஜோடி பங்குதாரர்கள் அல்லது தனிப்பட்ட மாணவர்களை வரிசைப்படுத்துவது போதுமானது. பயன்பாட்டு மதிப்பீட்டின் முறைகளில் ஒன்றாக

"சங்கிலியை" பயன்படுத்த என்ன மதிப்பீட்டு முறையைப் பயன்படுத்தலாம், இதன் சாராம்சம் என்னவென்றால், குழந்தைகள் ஒரு வரிசையில் வரிசையாக நிற்கும்படி கேட்கப்படுகிறார்கள்: மாணவர்களின் பணி அனைத்து தேவைகளையும் பூர்த்தி செய்யும் (அனைத்து அளவுகோல்களும் பூர்த்தி செய்யப்பட்டவை) வரிசையைத் தொடங்குகின்றன. ஒரு அளவுகோல், முதலியவற்றின் படி மாதிரியிலிருந்து வேறுபட்ட மாணவரின் வேலை, கொடுக்கப்பட்ட அளவுகோல்களிலிருந்து முற்றிலும் மாறுபட்ட பணியுடன் தொடர் முடிவடைகிறது. இந்த நுட்பம் பொதுவாக பாடத்தின் முடிவில் ஆசிரியரால் பயன்படுத்தப்படுகிறது. சில சந்தர்ப்பங்களில், குழந்தைகளில் ஒருவர் அத்தகைய "சங்கிலியை" உருவாக்குகிறார், மேலும் அவர் அதை இசையமைத்த பிறகு, அவரே அதில் தனது இடத்தைக் கண்டுபிடிக்க வேண்டும் (இயற்கையாகவே, எல்லா குழந்தைகளும் இந்த பாத்திரத்தில் திருப்பங்களை எடுக்க வேண்டும்). மற்ற சந்தர்ப்பங்களில், யாருடைய அறிவுறுத்தலும் இல்லாமல் கட்டுமானம் ஏற்படுகிறது. இது குழந்தைகளால் கூட்டாக நிகழ்த்தப்படுகிறது. "சங்கிலி" நுட்பம் விரைவான வெப்பமயமாதல் வடிவத்தில் செய்யப்படுகிறது, கட்டிடத்திற்கான அடிப்படைகள் (மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள்) எல்லா நேரத்திலும் மாறுகின்றன, மேலும் வயது வந்தோர் இந்த "மதிப்பீடு மற்றும் சுய மதிப்பீட்டில்" குறைந்தபட்சம் தலையிடுகிறார்கள், முக்கியமாக எதுவும் இல்லை என்பதை உறுதிசெய்கிறது. குழந்தைகள் ஒரே இடத்தில் எல்லா நேரத்திலும் முடிவடையும், தலைவர் அல்லது டிரெய்லரின் அதே நிலை. பல்வேறு அளவுகோல்களை அமைப்பது அவசியம், எடுத்துக்காட்டாக, தோல்வியுற்ற குழந்தை கூட, "மிகவும் தவறுகளை சரிசெய்தது" என்ற அளவுகோலின் படி சரியாக கணக்கிட, சங்கிலிக்கு முன்னால் இருக்க முடியும்.

இந்த மதிப்பீட்டு நுட்பம் வகுப்புகளின் போது கூடுதலாக வழங்கப்பட்டது, முக்கியமாக குழந்தைகளால். பல குழந்தைகள் எதையாவது சமமாகச் சமாளிக்கும் சந்தர்ப்பங்களில் (அது நல்லது என்று நாங்கள் வலியுறுத்துகிறோம்), அவர்கள் கைகோர்த்து அவர்களை உயர்த்துவார்கள், எல்லோரும் நன்றாகச் செய்தால், ஒரு வட்டம் உருவாகிறது (அந்த நிகழ்வுகளுக்கும் இது பொருந்தும். "சங்கிலி" குழந்தையால் செய்யப்பட்டது). இந்த சூழ்நிலையில் ஒரு வயது வந்தவர் ஒருங்கிணைப்பாளர், கூட்டாளியின் பாத்திரத்தை வகிக்கிறார். எடுத்துக்காட்டாக, 3 ஆம் வகுப்பில் இயற்கை வரலாற்றில் ஒரு பாடத்தில் கட்டுப்பாட்டை நடத்தும்போது, ​​மாணவர்களின் அறிவின் தரத்தை விரைவாகச் சரிபார்க்க ஆசிரியர் ஒரு முறையைப் பயன்படுத்துகிறார் (ரகிடினா எம்.ஜி.). ஆசிரியர் திட்டமிடப்பட்ட கட்டுப்பாட்டு அட்டைகளை விநியோகிக்கிறார், அங்கு 5 கேள்விகளுக்கான பதில்களுக்கான "சாளரங்கள்" உள்ளன (3 சாத்தியமான பதில்கள்). மாணவர் “சரியான பதிலுடன் ஒத்துப்போகும் பெட்டியில்” “+” ஐ வைக்க வேண்டும்.

பூர்த்தி செய்யப்பட்ட அட்டை இப்படி இருக்கலாம்:

வேலையை முடித்த பிறகு, ஆசிரியர் அனைத்து அட்டைகளையும் சேகரித்து, அவற்றை ஒன்றாக இணைக்கிறார். பின்னர், மாணவர்களின் முன், அவர் சரியான பதிலுடன் ஒரு அட்டையை மேலே வைத்து, ஒரு சாதாரண துளை பஞ்சைப் பயன்படுத்தி, "+" அறிகுறிகள் இருக்க வேண்டிய இடங்களில் அனைத்து வேலைகளையும் ஒரே நேரத்தில் துளைக்கிறார். ஆசிரியர் மாணவர்களுக்கு வேலையை விநியோகிக்கிறார் மற்றும் இந்த வேலையின் செயல்திறனை மதிப்பீடு செய்து, பணியின் சரியான தன்மைக்கு ஏற்ப சங்கிலியில் ஒரு இடத்தைப் பிடிக்கும்படி கேட்கிறார். கணிதம், ரஷ்ய மொழி மற்றும் வாசிப்பு பாடங்களில் குழு வேலைகளை நடத்தும்போது இந்த மதிப்பீட்டைப் பயன்படுத்தலாம். இந்த வழக்கில், வேலையின் முடிவில், குழுவில் உள்ள சிக்கலைப் பற்றி விவாதிக்கும்போது, ​​​​ஒவ்வொருவரின் செயல்பாட்டிற்கும் ஏற்ப ஒரு குழுவை உருவாக்க ஒரு வலிமையான மாணவரிடம் (அணி கேப்டன்) அல்லது பலவீனமான மாணவரிடம் ஆசிரியர் கேட்கிறார்: முதலில் மிகவும் சுறுசுறுப்பான மாணவர், பின்னர் குறைந்த சுறுசுறுப்பு. 2 மற்றும் 3 ஆம் வகுப்புகளில் இந்த படிவத்தின் படி மிகவும் சரியான மதிப்பீடு நடைபெறுகிறது, முதல் வகுப்பில் ஆசிரியரின் உதவி தேவை.

மதிப்பீட்டின் மற்றொரு பயனுள்ள வடிவம், எந்த திசையிலும் குழந்தையின் வளர்ச்சியின் அளவைப் பற்றிய ஒரு தரமான (விளக்கமான) மதிப்பீடாகும். தரமதிப்பீட்டு மதிப்பீடு தெளிவாக வரையறுக்கப்பட்ட அளவுகோல்கள் மற்றும் மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருவின் வளர்ச்சியின் குறிகாட்டிகளின் அடிப்படையில் கட்டப்பட்டுள்ளது. அதே நேரத்தில், அளவுகோல்களின் தீவிரத்தன்மையின் அளவு, ஆய்வின் கீழ் உள்ள குணாதிசயத்தின் ஒரு குறிப்பிட்ட அளவிலான வளர்ச்சியை வகைப்படுத்துகிறது. குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களில் 90-100% வெளிப்படுத்தப்பட்டால் உயர் நிலை குறிப்பிடப்படுகிறது. சராசரிக்கு மேலே உள்ள நிலை, குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களின் 79-89% முன்னிலையில் ஒத்துள்ளது. சராசரி நிலை என்பது 50-74% குறிப்பிடப்பட்ட அளவுகோல்கள் அளவிடப்பட்ட பண்புகளின் சிறப்பியல்பு ஆகும். குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களில் 50% க்கும் குறைவாக இருந்தால், அளவிடப்பட்ட தரத்தின் குறைந்த அளவைப் பற்றி பேசலாம்.

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையின் அனைத்து அளவுருக்களுக்கும் குவாலிமெட்ரிக் மதிப்பீடு பயன்படுத்தப்படலாம். எனவே நீங்கள் குழந்தையின் மன வளர்ச்சி, அவரது கல்வி செயல்பாடு, விடாமுயற்சி, சுதந்திரத்தின் அளவு, நிரல் தேவைகளின் வளர்ச்சியின் அளவு, அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் தரநிலைக்கு இணங்குதல் ஆகியவற்றை மதிப்பீடு செய்யலாம்.

அத்தகைய மதிப்பீட்டிற்கு ஒரு உதாரணம் தருவோம்.

மாணவர்களின் வாசிப்புத் திறனின் வளர்ச்சியின் அளவை ஆசிரியர் மதிப்பீடு செய்ய வேண்டும். வாசிப்பு திறன் 5 முக்கிய அளவுகோல்களின் மூலம் விவரிக்கப்பட்டுள்ளது: வாசிப்பு வகை மற்றும் அதன் சரியான முறை (பிழை இல்லாதது), வெளிப்பாடு, வேகம் மற்றும் அர்த்தமுள்ள தன்மை. நிரல் தேவைகளுடன் அனைத்து அளவுகோல்களின் இணக்கத்தின் அடிப்படையில் ஒரு தரமான விளக்கம் கட்டப்பட்டுள்ளது. தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட ஐந்து அளவுகோல்கள் 100% ஆகும். இதன் அடிப்படையில், வாசிப்பு திறனை உருவாக்கும் நிலைகளின் பின்வரும் பண்புகளை நாம் கொடுக்கலாம்:

உயர் நிலை - முழு வார்த்தைகளிலும் மென்மையான வாசிப்பு, பிழைகள் இல்லாமல், வெளிப்படையான (நிறுத்தக்குறிகள், தருக்க அழுத்தங்கள் மற்றும் இடைநிறுத்தங்களுடன்), நிரல் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்யும் வேகத்தில், வாசிப்பு புரிதலுடன்;

சராசரிக்கு மேல் நிலை - முழு வார்த்தைகளிலும், அர்த்தமுள்ள பிழைகள் இல்லாமல், நிரல் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்யும் வேகத்தில், படித்தவற்றின் அர்த்தத்தைப் பற்றிய புரிதலுடன், ஆனால் 2 பிழைகளுக்கு மேல் இல்லாமல் போதுமான அளவு வெளிப்படுத்தவில்லை (தர்க்க அழுத்தங்களில் பிழைகள்) அறிகுறிகளின் சிதைவுடன், ஆனால் உள்ளடக்கம் இல்லை.

இடைநிலை நிலை - 3 க்கும் மேற்பட்ட தொழில்நுட்ப அல்லது ஒரு அர்த்தமுள்ள பிழைகள் இல்லாமல், சிறிது குறைந்த வேகத்தில், முழு வார்த்தைகளிலும் மென்மையான வாசிப்பு;

குறைந்த நிலை - இடைப்பட்ட, பாடத்திட்ட வாசிப்பு, 2 க்கும் மேற்பட்ட சிதைவு மற்றும் அர்த்தமுள்ள பிழைகளின் அனுமதியுடன் குறைந்த வேகத்தில், படித்தவற்றின் சதித்திட்டத்தைப் புரிந்துகொண்டு உச்சரிப்பு தரங்களை மீறுகிறது.

குவாலிமெட்ரிக் மதிப்பீடு மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருவை விவரிக்க மட்டுமல்லாமல், அதை அளவுகோலாக அளவிடவும் அனுமதிக்கிறது, இது ஆசிரியருக்கு மிகவும் முக்கியமானது. குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களுடன் மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருவின் இணக்கம் சிறப்பு முறைகளால் அளவிடப்படுகிறது. இன்று, சில மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருக்களுக்கு, கல்வி நடவடிக்கை உருவாக்கம், சுதந்திரம், அறிவாற்றல் செயல்பாடு, அளவீட்டு முறைகள் உள்ளன. அவற்றில் சில "4-ஆண்டு தொடக்கப்பள்ளியில் கற்றல் விளைவுகளை கண்டறிதல்" என்ற வழிமுறை கையேட்டில் வழங்கப்பட்டுள்ளன / திருத்தியவர் என்.வி. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. மற்ற மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருக்கள், மற்றும் எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக மாஸ்டரிங் அறிவு, திறன்களின் தரம், அத்தகைய முறைகள் ஆசிரியர்களால் உருவாக்கப்படுகின்றன.

நடைமுறையில் ஏற்கனவே உருவாக்கப்பட்ட, சோதிக்கப்பட்ட, நிரூபிக்கப்பட்ட, நிரூபிக்கப்பட்ட மறுஉருவாக்கம், செல்லுபடியாகும், புறநிலை முறைகளைப் பயன்படுத்த முடிந்தால், இதைப் பயன்படுத்துவது அவசியம். அவை இல்லையென்றால், அத்தகைய முறைகள் ஒவ்வொரு ஆசிரியராலும் சுயாதீனமாக உருவாக்கப்படுகின்றன. முதலில், அளவிடப்பட்ட பண்புக்கான அளவுகோல்கள் தீர்மானிக்கப்படுகின்றன, பின்னர் நிலைகளின் பெயரிடல் கட்டப்பட்டுள்ளது: உயர், நடுத்தர, குறைந்த, (சிறந்த, உகந்த, ஏற்றுக்கொள்ளக்கூடிய, ஏற்றுக்கொள்ள முடியாதது). அடுத்து, குறிகாட்டிகளின் தொகுப்பு தேர்ந்தெடுக்கப்பட்டது, இது ஒன்றாக மதிப்பிடப்பட்ட வளர்ச்சியின் நிலை, அளவுருவின் தரம், முடிவு ஆகியவற்றை வகைப்படுத்துகிறது. இந்த தொகுப்பு முழுமை, ஒருமைப்பாடு, நம்பகத்தன்மை போன்ற தேவைகளை பூர்த்தி செய்ய வேண்டும், ஆராய்ச்சி மற்றும் சோதனை முறையில் சரிபார்க்கப்பட வேண்டும்.

பட்டியலிடப்பட்ட படிவங்கள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகள் அனைத்தும் ஆரம்பப் பள்ளியில் குழந்தையின் கல்வியின் அனைத்து ஆண்டுகளிலும் ஆசிரியரால் பயன்படுத்தப்படலாம். குறிக்கப்படாத கற்றல் காலத்தில் (தரம் 1-2), இந்த படிவங்கள் மற்றும் முறைகள் ஆசிரியருக்கு முக்கியமாகின்றன, ஆனால் அவை அனைத்தும் கற்றல் முடிவின் முறையான, புறநிலை, அளவு நிர்ணயத்தை வழங்குவதில்லை. மறுபுறம், உள்ளடக்கமானது, கணினியில் படிக்கும் ஒவ்வொரு பாடத்திற்கும் மற்றும் அளவு குறிகாட்டிகளின் அடிப்படையில் மாணவர்களின் நிரல் தேவைகளை ஒருங்கிணைப்பதன் செயல்முறைகள் மற்றும் முடிவுகளைப் பிரதிபலிக்க வேண்டும். ஆசிரியர், மாணவர் தானும் அவனது பெற்றோரும் திட்டங்களில் தேர்ச்சி பெறுவதில் முறையாக முன்னேற்றம் காண, எங்கள் பார்வையில், தனிப்பட்ட வளர்ச்சியின் வரைபடத்தைப் பயன்படுத்தி ஒரு தர மதிப்பீட்டின் அடிப்படையில் கற்றல் விளைவுகளை கண்காணிப்பதே மதிப்பீட்டை ஒழுங்கமைப்பதற்கான மிகச் சிறந்த வடிவம். (தனிப்பட்ட சாதனைகள்) மாணவரின்.

கல்வி நடவடிக்கை

எனவே, 1 மற்றும் 2 ஆம் வகுப்பு மாணவர்களுக்கு தரங்களை வழங்க மறுப்பது மட்டுமல்லாமல், அனைத்து மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளையும் மறுசீரமைப்பது அவசியம். வெவ்வேறு தரங்களின் முக்கிய பண்புகளை மாணவர்கள் அறிந்தால் மட்டுமே மதிப்பீட்டின் டிஜிட்டல் பதிவு என்ற குறி ஆசிரியரால் உள்ளிடப்படும். இந்த குணாதிசயங்கள் (அளவுகோல்கள்) பற்றிய விழிப்புணர்வை ஊக்குவித்தல் மற்றும் ஏற்றுக்கொள்வது ஆசிரியரின் செயல்பாட்டின் இன்றியமையாத உள்ளடக்கமாக மாற வேண்டும். மதிப்பெண்களை அறிமுகப்படுத்துவதற்கு முன், வேறு எந்த மதிப்பீட்டின் மதிப்பெண்களையும் பயன்படுத்த பரிந்துரைக்கப்படவில்லை - நட்சத்திரக் குறியீடுகள், பூக்கள், பல வண்ண கோடுகள், முதலியன. அவற்றைப் பயன்படுத்தும்போது, ​​இந்த பாடக் குறி குறியின் செயல்பாடுகளையும் அதை நோக்கிய குழந்தையின் அணுகுமுறையையும் எடுத்துக்கொள்கிறது. டிஜிட்டல் மதிப்பீட்டிற்கான அணுகுமுறைக்கு ஒத்ததாக இருக்கிறது. கூடுதலாக, குறி ஒரு குறிப்பிட்ட கட்ட பயிற்சியின் முடிவை மதிப்பீடு செய்கிறது. குழந்தைகள் வாசிப்பு, எழுதுதல், எண்ணுதல் போன்ற அடிப்படைகளைக் கற்றுக் கொள்ளத் தொடங்கும் அதே வேளையில், எந்த ஒரு திட்டவட்டமான கற்றல் முடிவுகளை அடையும் வரை, மதிப்பெண் கற்றல் செயல்முறையை மதிப்பிடுகிறது, ஒரு குறிப்பிட்ட கல்விப் பணியை முடிப்பதில் மாணவர்களின் அணுகுமுறை, நிலையற்ற திறன்களை சரிசெய்கிறது. உணர்வு அறிவு. எனவே, பயிற்சியின் இந்த கட்டத்தை ஒரு அடையாளத்துடன் மதிப்பீடு செய்வது பொருத்தமற்றது. இங்கு ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டுச் செயல்பாடு மாணவரின் கற்றல் செயல்முறை மற்றும் அவரது சுயமரியாதை உருவாக்கம் பற்றிய விரிவான வாய்மொழி மற்றும் விளக்கமான பகுப்பாய்வில் கவனம் செலுத்த வேண்டும்.

வாய்மொழி மதிப்பீடு (மதிப்பீட்டு தீர்ப்பு) மாணவர் தனது கல்வி நடவடிக்கைகளின் முடிவுகளின் இயக்கவியலை வெளிப்படுத்தவும், அவரது திறன்கள் மற்றும் விடாமுயற்சியை பகுப்பாய்வு செய்யவும் உங்களை அனுமதிக்கிறது. வாய்மொழி மதிப்பீட்டின் ஒரு அம்சம் அதன் உள்ளடக்கம், வேலையின் பகுப்பாய்வு, வெற்றிகரமான முடிவுகளின் தெளிவான நிர்ணயம் மற்றும் தோல்விகளுக்கான காரணங்களை வெளிப்படுத்துதல். கற்றலின் முதல் கட்டங்களில் மதிப்பீட்டுத் தீர்ப்பு மாற்றியமைக்கப்படுகிறது, பின்னர் வேலையின் சாராம்சத்தின் முடிவாக எந்தவொரு குறியையும் சேர்த்து, அதன் நேர்மறை மற்றும் எதிர்மறை பக்கங்களையும், குறைபாடுகள் மற்றும் பிழைகளை அகற்றுவதற்கான வழிகளையும் வெளிப்படுத்துகிறது.

தொடக்க மாணவர்களின் கற்றல் நடவடிக்கைகளை மதிப்பிடுவதில் ஒரு சிறப்புப் பங்கு சுய மதிப்பீட்டிற்கு வழங்கப்படுகிறது. சுய மதிப்பீடு, செயல்பாட்டின் கூறுகளில் ஒன்றாக, சுய-தரப்படுத்தலுடன் அல்ல, ஆனால் மதிப்பீட்டு செயல்முறையுடன் தொடர்புடையது. சுய மதிப்பீட்டில், குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களின்படி மாணவர் தனது முடிவுகளின் அர்த்தமுள்ள மற்றும் விரிவான விளக்கத்தை அளிக்கிறார், அவரது பலம் மற்றும் பலவீனங்களை பகுப்பாய்வு செய்கிறார், மேலும் பிந்தையதை அகற்றுவதற்கான வழிகளையும் தேடுகிறார். சுய மதிப்பீட்டின் முக்கியத்துவம், குழந்தை தனது வேலையின் பலம் மற்றும் பலவீனங்களைக் காண அனுமதிக்கிறது என்பதில் மட்டுமல்ல, இந்த முடிவுகளைப் புரிந்துகொள்வதன் அடிப்படையில், அவர் தனது சொந்தத்தை உருவாக்குவதற்கான வாய்ப்பைப் பெறுகிறார். மேலும் நடவடிக்கைகளின் திட்டம்.

ஒரு எளிய வரிசையின் மூலம் கற்பித்தல் செயல்முறையில் சுய மதிப்பீட்டின் செயல்முறையை அறிமுகப்படுத்துவது சாத்தியமில்லை. அதன் பயன்பாட்டிற்கு ஆசிரியரின் தரப்பில் கடினமான, முழுமையான, போதுமான நீண்ட தொழில்முறை வேலை தேவைப்படுகிறது. சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையில் குழந்தையின் சுயமரியாதை கற்பிக்கப்பட வேண்டும். கணினியில் படிக்கும் முதல் நாளிலிருந்து, ஆசிரியர் ஒவ்வொரு மாணவரையும் உள்ளடக்கிய தெளிவான அளவுகோல்களின் அடிப்படையில் இந்த செயல்பாட்டை ஒழுங்கமைக்க வேண்டும். அதே நேரத்தில், ஒவ்வொரு வகை செயல்பாட்டிற்கும், பாடத்தின் ஒவ்வொரு கட்டத்திற்கும், அவற்றின் சொந்த, மிகவும் பொருத்தமான மதிப்பீட்டு முறைகளைத் தேர்ந்தெடுப்பது அவசியம்.

நிலைமைகளில் மதிப்பீட்டின் அமைப்பு

தரங்கள் இல்லாமல்

குழந்தையின் செயல்பாட்டின் மதிப்பீடு பயிற்சியின் முதல் நாட்களிலிருந்து ஆசிரியரால் மேற்கொள்ளப்படுகிறது. முதலில் அவரது அமைப்பின் முக்கிய தேவை வெற்றியை நம்பியிருக்க வேண்டும். பாடத்திற்கான குழந்தைகளின் தயார்நிலை, பள்ளி வாழ்க்கையின் விதிகளுக்கு இணங்குதல் மற்றும் கலாச்சார தொடர்பு மற்றும் நடத்தை திறன்களின் வெளிப்பாடு ஆகியவற்றை மதிப்பிடுவதன் மூலம் ஆசிரியர் மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டைத் தொடங்குகிறார். எப்படி என்பதை ஆசிரியர் சுட்டிக்காட்ட வேண்டும் சரி, குழந்தைகள் பாடத்திற்கு தயாராக உள்ளனர், "பாடத்திற்கு நன்கு தயார்" என்பதன் அர்த்தம் என்ன என்பதை வலியுறுத்தும் போது.

குழந்தைகளின் கவனம் அந்த தருணங்களில் நிலைத்திருக்கும் நிகழ்த்தப்பட்டதுநடத்தை விதிகள் மற்றும் மதிக்கப்படுகிறதுதொடர்பு கலாச்சாரம். வெற்றிகளை முன்னிலைப்படுத்துவது மிகவும் முக்கியம், ஏனெனில் அவை குழந்தைகளின் உணர்ச்சி நல்வாழ்வுக்கு உதவுகின்றன மற்றும் பள்ளி வாழ்க்கையின் தேவைகளை நன்கு புரிந்துகொள்ள அனுமதிக்கின்றன. ஆசிரியர் கவனிக்கவும் வலியுறுத்தவும் கவனமாக இருக்க வேண்டும் வெற்றிகள்ஒவ்வொரு நாளும் ஒவ்வொரு குழந்தை.

ஏற்கனவே இரண்டாவது வார பயிற்சியில், ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையின் நோக்கம் விரிவடைகிறது. இதில் அடங்கும் வெற்றிகள்இளம் மாணவர்களின் கல்வி வேலையில். வேலையின் செயல்திறனில் சரியான தன்மை, துல்லியம், விடாமுயற்சி, மாதிரியுடன் பணியின் முடிவுகளின் இணக்கம் ஆகியவை ஏற்கனவே மதிப்பீட்டிற்கு உட்பட்டவை. மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டை விரிவுபடுத்துதல், ஆசிரியர் ஒவ்வொரு முறையும் தெளிவான மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை அறிமுகப்படுத்த வேண்டும்: துல்லியமாக, சரியாக என்ன அர்த்தம் ... மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையின் மூன்றாவது கட்டத்தில் மட்டுமே, சரியான தன்மை மற்றும் தேவைகளுக்கு இணங்குவதற்கான அளவுகோல்களை மாஸ்டர் செய்த பிறகு. குழந்தைகள், ஆசிரியர் குழந்தையின் சிரமங்களை சரிசெய்வதை அறிமுகப்படுத்தலாம் (இங்கே உங்களுக்கு இன்னும் வேலை தேவை). அதே நேரத்தில், முன்னுரிமை வெற்றியை நம்பி, நேர்மறையை முன்னிலைப்படுத்துகிறது. சிரமங்களை சரிசெய்வது, முதலில், குழந்தையின் வாய்ப்புகளை கோடிட்டுக் காட்டுவது, சரியாக என்ன செய்வது, எப்படி செய்வது என்பதைக் காட்டுகிறது. சிரமங்களைச் சரிசெய்து, எல்லாமே தனக்குச் சரியாகச் செயல்படும் என்ற நம்பிக்கையை ஆசிரியர் குழந்தைக்கு ஊட்டுகிறார், மேலும் வெற்றிபெற அவருக்கு மிகவும் உதவி செய்கிறார். தரப்படுத்தப்படாத கற்றல் நிலைமைகளில் மதிப்பீட்டின் முக்கிய உள்ளடக்கம், எங்கள் கருத்துப்படி, வெற்றிகளை முன்னிலைப்படுத்துவது மற்றும் குழந்தையின் கற்றலுக்கான வாய்ப்புகளை கோடிட்டுக் காட்டுவதாகும். மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையின் முக்கிய அளவுருக்களாக, ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் கல்வி அமைச்சகத்தின் அறிவுறுத்தல்-முறை கடிதம் "தொடக்கப் பள்ளியில் கல்வியின் முடிவுகளின் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீடு" 11/19/98 தேதியிட்ட எண் 000/14-15. முன்னிலைப்படுத்தப்பட்டது:

1) அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை ஒருங்கிணைப்பதற்கான தரம், மாநில தொடக்கக் கல்வியின் தேவைகளுக்கு இணங்குதல்;

2) ஒரு இளைய மாணவரின் கல்வி நடவடிக்கைகளின் உருவாக்கத்தின் அளவு (தொடர்பு, வாசிப்பு, உழைப்பு, கலை);

3) மன செயல்பாட்டின் அடிப்படை குணங்களின் வளர்ச்சியின் அளவு (கவனிக்க, பகுப்பாய்வு, ஒப்பீடு, வகைப்படுத்துதல், பொதுமைப்படுத்துதல், ஒத்திசைவான எண்ணங்களை வெளிப்படுத்துதல், கற்றல் சிக்கலை ஆக்கப்பூர்வமாக தீர்க்கும் திறன் போன்றவை);

4) அறிவாற்றல் செயல்பாடு, ஆர்வங்கள் மற்றும் கற்றல் நடவடிக்கைகள் மீதான அணுகுமுறைகளின் வளர்ச்சியின் நிலை; விடாமுயற்சி மற்றும் முயற்சியின் அளவு.

இந்த பட்டியலின் முதல் அளவுருவை மட்டுமே இறுதியில் கற்றலின் முடிவுக்கான மதிப்பெண் மூலம் மதிப்பிட முடியும், மீதமுள்ளவை - வாய்மொழி தீர்ப்புகள் (மாணவர் பண்புகள்). பயிற்சியின் ஆரம்பத்தில், குறி பயன்படுத்தப்படவே இல்லை.

ஆசிரியர், மதிப்பீடு செய்யும் போது, ​​​​அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை ஒருங்கிணைப்பதில் மட்டுமல்லாமல், அவரது மன வளர்ச்சி, அறிவாற்றல் செயல்பாடு, அவரது கல்வி நடவடிக்கைகளின் உருவாக்கம், பொது கல்வித் திறன்கள் போன்றவற்றில் குழந்தையின் வெற்றிகளை முன்னிலைப்படுத்துகிறார் மற்றும் அவரது வாய்ப்புகளை கோடிட்டுக் காட்டுகிறார். விடாமுயற்சி மற்றும் விடாமுயற்சி.

மதிப்பீட்டின் வெற்றி அதன் முறையான தன்மையால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. குழந்தையின் ஒவ்வொரு வகை செயல்பாடும் ஒவ்வொரு கட்டத்திலும் மதிப்பிடப்படுவது முக்கியம். பாரம்பரியமாக, ஆசிரியர் குழந்தையின் செயல்பாடுகளின் முடிவுகளை மதிப்பீடு செய்கிறார் (கேள்விக்கு பதிலளித்தார், சிக்கலைத் தீர்த்தார், எழுத்துப்பிழைகளை முன்னிலைப்படுத்தினார், முதலியன). மதிப்பீட்டின் முறையான தன்மையானது, முடிவின் மதிப்பீட்டை மட்டும் உள்ளடக்கியது, ஆனால் அறிவுறுத்தலை ஏற்றுக்கொள்வது (என்ன செய்வது என்று நீங்கள் சரியாகப் புரிந்து கொண்டீர்களா), திட்டமிடல் மதிப்பீடு (செயல்களின் வரிசையை நீங்கள் சரியாக அடையாளம் கண்டீர்களா) மற்றும் செயல்படுத்தலின் முன்னேற்றத்தின் மதிப்பீடு (செயல்படுத்தப்படும்போது அது அங்கு நகர்கிறதா).

மதிப்பீட்டின் முறையான இயல்புதான் அளவுகோல்களைப் பற்றிய புரிதலை வழங்குகிறது மற்றும் குழந்தைகளின் வேலையின் சுய மதிப்பீட்டிற்கான அடிப்படையை உருவாக்குகிறது. சிஸ்டமேட்டிசிட்டி என்பது பாடத்தின் அனைத்து நிலைகளிலும் மதிப்பீட்டின் அமைப்பையும் குறிக்கிறது. ஒவ்வொரு கட்டத்திலும் மதிப்பீடு உகந்தது: இலக்கு அமைத்தல் (எப்படி இலக்கு ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்டது மற்றும் எதில் கவனம் செலுத்த வேண்டும்), மீண்டும் மீண்டும் (நன்றாகக் கற்றுக்கொண்டது, வேறு என்ன வேலை செய்வது மற்றும் எப்படி), புதிய விஷயங்களைக் கற்றுக்கொள்வது (கற்றது, அது எங்கே உள்ளது). கடினமான மற்றும் ஏன்), ஒருங்கிணைப்பு (என்ன, எங்கே உதவி தேவை), சுருக்கமாக (எது வெற்றிகரமானது மற்றும் எங்கே சிரமங்கள் உள்ளன).

எனவே, தரம் பிரிக்கப்படாத கற்றலின் நிலைமைகளில் மதிப்பீட்டின் அமைப்பு பின்வரும் தேவைகளை அடிப்படையாகக் கொண்டது:

1) பயிற்சியின் முதல் நாளிலிருந்து மதிப்பீடு தொடங்க வேண்டும்;

2) மதிப்பிடும் போது, ​​குழந்தையின் வெற்றியை நம்புவது அவசியம்;

3) செயல்பாட்டின் நிறுவன பக்கத்தின் மதிப்பீட்டிலிருந்து அதன் உள்ளடக்கத்தின் மதிப்பீடு வரை மதிப்பீடு தொடர்ச்சியாக மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும்;

4) மதிப்பீடு குழந்தைக்கான வாய்ப்புகளை அவசியம் கோடிட்டுக் காட்ட வேண்டும்;

5) குழந்தைக்கு புரிந்துகொள்ளக்கூடிய தெளிவான அளவுகோல்களின் அடிப்படையில் மதிப்பீடு மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும்;

6) மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகள் ZUN பாடத்தை மட்டுமல்ல, கல்வி நடவடிக்கைகள், பொது கல்வி திறன்கள், குழந்தையின் அறிவாற்றல் செயல்பாடு, அவரது விடாமுயற்சி மற்றும் விடாமுயற்சி ஆகியவற்றை உள்ளடக்கியதாக இருக்க வேண்டும்;

7) கணினியில் மதிப்பீடு மேற்கொள்ளப்பட வேண்டும்.

தரப்படுத்தப்படாத கல்வியின் நிலைமைகளில் குழந்தைகளின் சாதனைகளின் பயனுள்ள மதிப்பீட்டை ஒழுங்கமைப்பதற்கான மிக முக்கியமான நிபந்தனை படிவங்கள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகளின் பயனுள்ள தேர்வு ஆகும்.

படிவங்கள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகள்

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டுச் செயல்பாட்டின் தேவைகளுக்கான கடிதத் தொடர்பு பெரும்பாலும் ஆசிரியரின் கிடைக்கக்கூடிய வழிமுறைகள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகளால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. முறைகள் இல்லாதது முறையாக மதிப்பீடு செய்வதை கடினமாக்குகிறது மற்றும் பெரும்பாலும் ஒரு குறியின் பயன்பாட்டிற்கு விரைவாக மாறுவதற்கான ஆசிரியரின் விருப்பத்தை அடிக்கோடிட்டுக் காட்டுகிறது, இது பல்வேறு மதிப்புத் தீர்ப்புகளைப் பற்றி சிந்திக்க உங்களை அனுமதிக்கிறது.

இருப்பினும், இன்று நன்கு நிறுவப்பட்ட படிவங்கள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகளின் முழு தொகுப்பும் உள்ளது, இது மதிப்பீட்டிற்கான அனைத்து தேவைகளையும் செயல்படுத்த உங்களை அனுமதிக்கிறது. அவற்றில் இன்னும் விரிவாக வாழ்வோம்.

எளிமையான மதிப்பீட்டு விருப்பம் மதிப்பெண்ணின் அளவுகோல்களின் அடிப்படையில் மதிப்பு தீர்ப்புகள் ஆகும். எனவே, மாணவரின் வேலையை மதிப்பீடு செய்து, ஆசிரியர் தேவைகளை பூர்த்தி செய்யும் அளவை சரிசெய்கிறார்:

அவர் சரியாகச் சமாளித்தார், ஒரு தவறையும் செய்யவில்லை, தர்க்கரீதியாக கூறினார், முழுமையாக, கூடுதல் பொருள் ஈர்த்தது;

அவர் நன்றாக சமாளித்தார், முழுமையாகவும் தர்க்கரீதியாகவும் கேள்வியைத் திறந்தார், சுயாதீனமாக அதை முடித்தார், மரணதண்டனை வரிசை தெரியும், ஆர்வம் தெரியும். இருப்பினும், பிழையை நான் கவனிக்கவில்லை, அவற்றை சரிசெய்ய எனக்கு நேரம் இல்லை, அடுத்த முறை அதைத் தீர்க்க இன்னும் வசதியான வழியைத் தேட வேண்டும்.

மிக முக்கியமான தேவைகளை பூர்த்தி செய்துள்ளார், அடிப்படைகளை அறிந்திருக்கிறார், சாரத்தை புரிந்துகொள்கிறார், ஆனால் எல்லாவற்றையும் கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளவில்லை, தருக்க இணைப்புகளை மறுசீரமைத்தார், முதலியன;

இந்த தேவைகள் அனைத்தையும் பூர்த்தி செய்து, இன்னும் வேலை செய்ய வேண்டும். இதை ஒன்றாகப் பார்ப்போம்...

இந்த தீர்ப்புகள் தேவைகளுக்கு இணங்குவதைக் காட்டுகின்றன மற்றும் பயன்படுத்த எளிதானவை. இருப்பினும், அவர்களுக்கு குறிப்பிடத்தக்க குறைபாடு உள்ளது - அவை குழந்தைகளால் ஒரு புள்ளி மதிப்பெண்ணாக உணரப்பட்டு புள்ளிகளாக மாற்றப்படுகின்றன. இது அவர்களின் கற்பித்தல் மற்றும் தூண்டுதல் செயல்பாட்டைக் குறைக்கிறது. கூடுதலாக, அத்தகைய மதிப்புத் தீர்ப்புகள் ஒரு செயல்பாட்டின் முடிவை மதிப்பிடுவதற்குப் பொருந்தும், ஆனால் அதன் செயல்முறையை மதிப்பிடும்போது, ​​குழந்தை பெற்றுள்ள படிகளை முன்னிலைப்படுத்துவதன் அடிப்படையில் மற்ற மதிப்புத் தீர்ப்புகளைப் பயன்படுத்தலாம். எடுத்துக்கொள்.

மெமோவின் அடிப்படையில் ஆசிரியர் அத்தகைய தீர்ப்புகளை உருவாக்கலாம்:

1) குழந்தை என்ன செய்ய வேண்டும் என்பதை முன்னிலைப்படுத்தவும்;

2) அவர் என்ன செய்தார் என்பதைக் கண்டுபிடித்து அடிக்கோடிட்டுக் காட்டவும்;

3) அதற்காக அவரைப் புகழ்ந்து பேசுங்கள்;

4) வேலை செய்யாததைக் கண்டுபிடி, அதைச் செயல்படுத்த நீங்கள் எதை நம்பலாம் என்பதைத் தீர்மானிக்கவும்;

5) இதை எப்படி செய்வது என்று குழந்தைக்கு ஏற்கனவே தெரியும் என்பதைச் செய்ய வேறு என்ன செய்ய வேண்டும் என்பதை உருவாக்கவும் (இதன் உறுதிப்படுத்தலைக் கண்டறியவும்); என்ன கற்றுக்கொள்ள வேண்டும், என்ன (யார்) அவருக்கு உதவுவார்கள்.

இத்தகைய மதிப்புத் தீர்ப்புகள் மாணவருக்கு அவரது கல்விச் செயல்பாட்டின் முடிவுகளின் இயக்கவியலை வெளிப்படுத்தவும், அவரது திறன்கள் மற்றும் விடாமுயற்சியை பகுப்பாய்வு செய்யவும் உதவுகிறது. மதிப்புத் தீர்ப்புகள், முதலில், வெற்றிகரமான முடிவுகளைத் தெளிவாகச் சரிசெய்கின்றன ("உங்கள் பணி ஒரு மாதிரியாகச் செயல்படும்", "நீங்கள் எழுதிய அழகான கடிதங்கள்", "எவ்வளவு விரைவாக நீங்கள் சிக்கலைத் தீர்த்தீர்கள்", "இன்று நீங்கள் மிகவும் கடினமாக முயற்சித்தீர்கள்" போன்றவை) . அதே நேரத்தில், மாணவர் பெற்ற முடிவு அவரது சொந்த கடந்தகால முடிவுகளுடன் ஒப்பிடப்படுகிறது, இதனால் அவரது அறிவுசார் வளர்ச்சியின் இயக்கவியல் வெளிப்படுகிறது ("என்ன கடினமான உதாரணத்தை இன்று நீங்களே முடிவு செய்தீர்கள்", "நீங்கள் விதியை எவ்வளவு நன்றாக புரிந்துகொண்டீர்கள், நேற்று அது உங்களுக்கு சிரமத்தை ஏற்படுத்தியது. நீங்கள் நன்றாக வேலை செய்ததை நான் காண்கிறேன்." ஆசிரியர் மாணவர்களின் சிறிதளவு முன்னேற்றத்தைக் குறிப்பிட்டு ஊக்குவிக்கிறார், இதற்கு பங்களிக்கும் அல்லது தடுக்கும் காரணங்களை தொடர்ந்து பகுப்பாய்வு செய்கிறார். எனவே, பணியில் உள்ள குறைபாடுகளைச் சுட்டிக்காட்டி, ஆசிரியர், ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பின் மூலம், எதிர்காலத்தில் எல்லாம் செயல்படும் வகையில் எதை நம்பலாம் என்பதைத் தீர்மானிக்க வேண்டும் (“நீங்கள் வெளிப்படையாகப் படிக்க முயற்சித்தீர்கள், ஆனால் எல்லா விதிகளையும் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளவில்லை. . சரியான, வெளிப்படையான வாசிப்புக்கான விதிகளை நினைவில் வைத்துக் கொள்ளுங்கள், மெமோவைத் திறக்கவும். மேலும் ஒரு முறை படிக்க முயற்சிக்கவும், நீங்கள் நிச்சயமாக வெற்றி பெறுவீர்கள்." "நீங்கள் சிக்கலைத் தீர்க்க ஆரம்பித்தீர்கள், அதைச் சரியாகப் படித்து, தரவையும் நீங்கள் தேடுவதையும் முன்னிலைப்படுத்தினீர்கள். இப்போது வரையவும். சிக்கலுக்கான ஒரு திட்டவட்டமான வரைபடம், சிக்கலின் நிலையை சுருக்கமாக விளக்கவும், உங்கள் தவறை நீங்கள் கண்டுபிடிப்பீர்கள்." "நீங்கள் நேர்த்தியாக எழுத முயற்சித்தீர்கள். இங்கே இந்த கடிதம் (சொல், வாக்கியம்) அழகாக எழுதுவதற்கான அனைத்து விதிகளின்படி எழுதப்பட்டுள்ளது. முயற்சிக்கவும் மற்ற அனைத்தையும் அழகாக எழுத வேண்டும்.") வேலையின் சில கட்டங்களில் உள்ள குறைபாடுகளைச் சுட்டிக்காட்டும்போது, ​​​​சிறிய நேர்மறையான புள்ளிகள் கூட உடனடியாகக் குறிப்பிடப்படுகின்றன ("நீங்கள் ஒரு தவறையும் செய்யவில்லை என்று நீங்கள் மகிழ்ச்சியடைகிறீர்கள், முயற்சி செய்து அழகான எழுத்தின் விதிகளைப் பின்பற்றுவது மட்டுமே உள்ளது").

வாய்மொழி மதிப்பீடு என்பது பள்ளி மாணவர்களின் கல்விப் பணியின் செயல்முறை மற்றும் முடிவுகளின் சுருக்கமான விளக்கமாகும். மதிப்புத் தீர்ப்பின் இந்த வடிவம் மாணவருக்கு அவரது கல்விச் செயல்பாட்டின் முடிவுகளின் இயக்கவியலை வெளிப்படுத்தவும், அவரது திறன்கள் மற்றும் விடாமுயற்சியை பகுப்பாய்வு செய்யவும் உதவுகிறது. வாய்மொழி மதிப்பீட்டின் ஒரு அம்சம் அதன் உள்ளடக்கம், மாணவரின் பணியின் பகுப்பாய்வு, வெற்றிகரமான முடிவுகளின் தெளிவான நிர்ணயம் (முதலில்!) மற்றும் தோல்விகளுக்கான காரணங்களை வெளிப்படுத்துதல், மேலும் இந்த காரணங்கள் மாணவரின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களைப் பற்றி கவலைப்படக்கூடாது ("சோம்பேறி", " முயற்சிக்கவில்லை"). தரமதிப்பீடு அல்லாத கற்றலில் மதிப்பீட்டின் முக்கிய வழிமுறையாக மதிப்புத் தீர்ப்புகள் உள்ளன, ஆனால் ஒரு மதிப்பெண் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டாலும், அவை அவற்றின் முக்கியத்துவத்தை இழக்காது.

ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பு, வேலையின் சாராம்சத்தின் முடிவாக, அதன் நேர்மறை மற்றும் எதிர்மறை பக்கங்களையும், குறைபாடுகள் மற்றும் பிழைகளை அகற்றுவதற்கான வழிகளையும் வெளிப்படுத்துகிறது.

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையில் ஒரு சிறப்புப் பங்கு ஊக்கத்திற்கு வழங்கப்படுகிறது. , ஊக்கத்தின் சாத்தியக்கூறுகளைக் கருத்தில் கொண்டு, குழந்தைகளின் வெற்றியானது குழந்தைகளின் உணர்ச்சிகளை ஆசிரியர் எவ்வளவு நம்பியிருக்கிறார் என்பதைப் பொறுத்தது என்று குறிப்பிட்டார். குழந்தையின் வளர்ச்சி பெரும்பாலும் உணர்வுகளை பாதிக்கும் திறன், வெகுமதிகளைப் பயன்படுத்தும் போது சிற்றின்பக் கோளம் ஆகியவற்றைப் பொறுத்தது என்று அவர் நம்பினார் (சுகோம்லின்ஸ்கி வி.ஏ. "நான் என் இதயத்தை குழந்தைகளுக்குக் கொடுக்கிறேன்", கீவ், 1972. - பக். 142-143). முக்கிய ஊக்க பொறிமுறையானது மதிப்பீடு ஆகும். இந்த பொறிமுறையானது குழந்தைகள் தங்கள் வேலையின் முடிவுகளை பணியுடன் தொடர்புபடுத்த அனுமதிக்கிறது. ஊக்கத்தைப் பயன்படுத்துவதன் மிக முக்கியமான முடிவு, ஊக்கத்தின் மிக உயர்ந்த வடிவமாக செயல்பாட்டின் தேவையை உருவாக்குவதாக இருக்க வேண்டும். எனவே, ஊக்கம் என்பது குழந்தையின் சாதனைகளை அங்கீகரிப்பது மற்றும் மதிப்பீடு செய்வது, தேவைப்பட்டால் - அறிவின் திருத்தம், உண்மையான வெற்றியின் அறிக்கை, மேலும் செயல்களைத் தூண்டுகிறது.

வெகுமதிகளின் பயன்பாடு எளிமையானதாக இருந்து மிகவும் சிக்கலானதாக இருக்க வேண்டும். பயன்படுத்தப்படும் ஊக்க வகைகளின் முறைப்படுத்தல், அவற்றின் வெளிப்பாட்டின் பின்வரும் வழிமுறைகளை தனிமைப்படுத்துவதை சாத்தியமாக்குகிறது:

1) மிமிக் மற்றும் பாண்டோமிமிக் (கைதட்டல், ஆசிரியரின் புன்னகை, அன்பான ஒப்புதல் தோற்றம், கைகுலுக்கல், தலையை அடித்தல் போன்றவை);

2) வாய்மொழி ("புத்திசாலி பெண்", "இன்று நீங்கள் சிறப்பாக வேலை செய்தீர்கள்", "உங்கள் வேலையைப் படித்ததில் நான் மகிழ்ச்சியடைந்தேன்", "நான் நோட்புக்கைச் சரிபார்த்தபோது நான் மகிழ்ச்சியடைந்தேன்" போன்றவை);

3) பொருள்படுத்தப்பட்டது (ஆறுதல் பரிசு, பேட்ஜ் "கிராமோடெக்கின்", "சிறந்த கணிதவியலாளர்", முதலியன);

4) செயல்பாடு (இன்று நீங்கள் ஆசிரியராக செயல்படுகிறீர்கள், கடினமான பணியை முடிக்க உங்களுக்கு உரிமை வழங்கப்பட்டுள்ளது; சிறந்த குறிப்பேடுகளின் கண்காட்சி; ஒரு மேஜிக் நோட்புக்கில் எழுதுவதற்கான உரிமையைப் பெறுவீர்கள்; இன்று நீங்கள் ஒரு வேலையைச் செய்வீர்கள். மேஜிக் பேனா).

மேலும், குழந்தைகளின் கல்வி நடவடிக்கைகளில் வெற்றி பெறுவது மட்டுமல்லாமல், குழந்தையின் முயற்சிகள் (தலைப்பு "மிகவும் விடாமுயற்சி", போட்டி "மிகவும் துல்லியமான நோட்புக்" போன்றவை), வகுப்பில் உள்ள குழந்தைகளின் உறவும் ஊக்குவிக்கப்படுகிறது. (பரிசு "மிகவும் நட்பு குடும்பம்", தலைப்பு "சிறந்த நண்பர்").

ஊக்கத்தொகைகளை வெற்றிகரமாகப் பயன்படுத்துவதன் விளைவாக, அறிவாற்றல் செயல்பாடு அதிகரிக்கிறது, செயல்திறன் அதிகரிக்கிறது, ஆக்கபூர்வமான செயல்பாட்டிற்கான ஆசை அதிகரிக்கிறது, வகுப்பறையில் பொதுவான உளவியல் சூழல் மேம்படுகிறது, தோழர்களே தவறுகளுக்கு பயப்படுவதில்லை, அவர்கள் ஒருவருக்கொருவர் உதவுகிறார்கள்.

ஊக்கத்தொகையின் பயன்பாடு பின்வரும் தேவைகளை பூர்த்தி செய்ய கடமைப்பட்டுள்ளது:

1) ஊக்கம் குறிக்கோளாக இருக்க வேண்டும்;

2) ஊக்கத்தொகை அமைப்பில் பயன்படுத்தப்பட வேண்டும்;

3) இரண்டு அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட வகையான ஊக்கத்தொகைகளின் மிகவும் பயனுள்ள பயன்பாடு;

4) குழந்தைகளின் தனிப்பட்ட திறன்கள் மற்றும் வளர்ச்சியின் நிலை, அவர்களின் தயார்நிலை ஆகியவற்றை கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளுங்கள்;

5) உணர்ச்சிகளின் அடிப்படையிலான பொழுதுபோக்கு வெகுமதிகளிலிருந்து சிக்கலான, மிகவும் பயனுள்ள ஊக்குவிப்பு வடிவங்களுக்குச் செல்லுங்கள் - செயல்பாடுகள்.

மதிப்பீட்டுச் செயல்பாட்டில் மிகவும் முக்கியத்துவம் வாய்ந்தது ஆசிரியர் அல்லது பிற மாணவர்களின் உணர்ச்சிபூர்வமான பதில் குழந்தையின் வேலைக்கு. அதே நேரத்தில், மாணவர்களின் எந்த, அற்பமான முன்னேற்றமும் குறிப்பிடப்பட்டுள்ளது ("பிராவோ! இது சிறந்த படைப்பு!", "உங்கள் கடிதங்கள் எழுதும் முறை போல் தெரிகிறது", "நீங்கள் என்னை மகிழ்வித்தீர்கள்", "நான் பெருமைப்படுகிறேன். நீங்கள்", "நீங்கள் நன்றாக வேலை செய்ய முடியும் என்று காட்டியுள்ளீர்கள்" ). உணர்ச்சிகரமான கருத்து வேலையில் உள்ள குறைபாடுகளையும் மதிப்பிடுகிறது, இருப்பினும், பலவீனமான தனிப்பட்ட குணங்கள் அல்லது அறிவின் சில பகுதிகளில் திறன்கள் குறிப்பிடப்படவில்லை ("உங்கள் பணி என்னை வருத்தப்படுத்தியது", "இது உண்மையில் உங்கள் வேலையா?", "உங்கள் வேலையை நான் அங்கீகரிக்கவில்லை", "உங்கள் வேலை உங்களுக்கு பிடிக்குமா?" போன்றவை).

இளைய மாணவர்களின் சாதனைகளை மதிப்பிடுவதற்கான நவீன அணுகுமுறைகளில் ஒரு சிறப்பு இடம் காட்சி முறைகளால் ஆக்கிரமிக்கப்பட்டுள்ளது. சுயமரியாதை.

சுயமரியாதை - ஒரு நபர் தன்னைப் பற்றிய மதிப்பீடு, அவரது குணங்கள் மற்றும் பிற மக்களிடையே இடம் (இது மனித நடத்தையின் மிக முக்கியமான கட்டுப்பாட்டாளர்களில் ஒன்றாகும்). [ரஷ்ய மொழியின் அகராதி. தொகுதி VI, ப. 21; மாஸ்கோ, "ரஷ்ய மொழி", 1988]

இங்கே, எடுத்துக்காட்டாக, சுய மதிப்பீட்டு முறைகளில் ஒன்றாகும். ஒரு குழந்தைக்கு அளவிடும் சாதனத்தை நினைவூட்டும் ஒரு ஆட்சியாளர் ஒரு வசதியான மதிப்பீட்டு கருவியாக மாறலாம். ஆட்சியாளர்களின் உதவியால் எதையும் அளவிட முடியும். எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு குழந்தையின் நோட்புக்கில், ஆட்சியாளரின் உச்சியில் வைக்கப்பட்டுள்ள குறுக்கு, ஆணையில் ஒரு எழுத்தும் இல்லை என்பதைக் குறிக்கும், நடுவில் - பாதி எழுத்துக்கள் இல்லை, மற்றும் மிகக் கீழே - என்றால் ஒரு கடிதம் கூட எழுதப்படவில்லை. அதே நேரத்தில், மற்ற ஆட்சியாளரின் மீது, கீழே உள்ள குறுக்கு டிக்டேஷனில் உள்ள அனைத்து வார்த்தைகளும் தனித்தனியாக, நடுவில் எழுதப்பட்டுள்ளன என்று அர்த்தம் - பாதி வார்த்தைகள் தனித்தனியாக எழுதப்பட்டுள்ளன, முதலியன அத்தகைய மதிப்பீடு:

எந்தவொரு குழந்தையும் அவர்களின் முன்னேற்றத்தைக் காண அனுமதிக்கிறது (ஒரு குழந்தை "வெற்றிகரமானது" என்று மதிப்பிடுவதற்கு எப்போதும் ஒரு அளவுகோல் உள்ளது);

குறியின் கல்விச் செயல்பாட்டை வைத்திருக்கிறது: ஆட்சியாளரின் குறுக்கு ஆய்வு செய்யப்பட்ட பொருள் உள்ளடக்கத்தில் உண்மையான முன்னேற்றத்தை பிரதிபலிக்கிறது;

குழந்தைகளை ஒருவருக்கொருவர் ஒப்பிடுவதைத் தவிர்க்க இது உதவுகிறது (ஒவ்வொருவருக்கும் தனது சொந்த நோட்புக்கில் மட்டுமே மதிப்பீட்டு ஆட்சியாளர் இருப்பதால்).

விவரிக்கப்பட்டுள்ள "மாய ஆட்சியாளர்கள்" ஒரு பாதிப்பில்லாத மற்றும் அர்த்தமுள்ள குறியிடல் வடிவமாகும்.

ரஷ்ய வீட்டுப்பாடத்தை நீங்கள் எவ்வாறு மதிப்பிடலாம் என்பது இங்கே:

கையெழுத்து ரூட் "b" முடிவடையும் இடைவெளி

பெயர்ச்சொல் வினைச்சொற்கள் எழுத்துக்கள்

இதன் பொருள், வேலை நேர்த்தியான கையெழுத்தில் எழுதப்படவில்லை, ஆனால் குழந்தை மிகவும் கவனத்துடன் இருந்தது (எழுத்துக்களைத் தவிர்க்கவில்லை) மற்றும் "மென்மையான அடையாளத்தில்" உள்ள பிழைகளைத் தவிர, முந்தைய அனைத்து தவறுகளையும் சமாளித்தது. இது ஒரு குறி மட்டுமல்ல, செயலுக்கான வழிகாட்டி என்பது தெளிவாகிறது: நாளை நீங்கள் இன்றைய சாதனைகள் அனைத்தையும் சேமிக்க வேண்டும், மென்மையான அடையாளத்தைப் பற்றி எல்லாவற்றையும் மீண்டும் செய்யவும் மற்றும் கையெழுத்தை சிறிது மேம்படுத்த முயற்சிக்கவும். ஆட்சியாளர்களைப் பயன்படுத்தி மதிப்பீடு பின்வருமாறு ஒழுங்கமைக்கப்பட்டுள்ளது. முதலில், ஆசிரியர் மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை அமைக்கிறார் - ஆட்சியாளர்களின் பெயர்கள். அவை குழந்தைகளுக்கு தெளிவாகவும், தெளிவற்றதாகவும், புரிந்துகொள்ளக்கூடியதாகவும் இருக்க வேண்டும். ஒவ்வொரு அளவுகோலும் குழந்தைகளுடன் அவசியம் விவாதிக்கப்படுகிறது, இதனால் இந்த அளவுகோலின் படி எவ்வாறு மதிப்பீடு செய்வது என்பதை அனைவரும் புரிந்துகொள்கிறார்கள். ஆசிரியரும் குழந்தைகளும் ஒப்புக்கொள்கிறார்கள், எடுத்துக்காட்டாக, “கையெழுத்து” ஆட்சியாளரின் மேல் ஒரு குறி (குறுக்கு) நேர்த்தியாக எழுதப்பட்டால் வைக்கப்படும்: கறைகள் மற்றும் திருத்தங்கள் இல்லாமல், அனைத்து எழுத்துக்களும் கையெழுத்து விதிகளுக்கு இணங்குகின்றன, செல்ல வேண்டாம். வேலை வரிக்கு அப்பால், சாய்வு கவனிக்கப்படுகிறது. வரியில் எழுத்துக்கள் "நடனம்" என்றால் கீழே ஒரு குறுக்கு வைக்கப்படுகிறது, பல கறைகள் மற்றும் திருத்தங்கள் உள்ளன, எழுத்துக்களின் கூறுகள் மாதிரியின் படி எழுதப்படவில்லை, எழுத்துக்கள் வெவ்வேறு அளவுகளில் உள்ளன, உறுப்புகளுக்கு இடையிலான தூரம் செய்கிறது தேவைகளை பூர்த்தி செய்யவில்லை. ஒவ்வொரு அளவுகோலும் விவாதிக்கப்பட்ட பிறகு, குழந்தைகள் தங்கள் சொந்த வேலையை மதிப்பீடு செய்கிறார்கள்.

சுய மதிப்பீட்டிற்குப் பிறகு ஆசிரியரின் மதிப்பீடு வருகிறது.

குறிப்பேடுகளை சேகரித்து, ஆசிரியர் தனது பிளஸ்களை ஆட்சியாளர்களிடம் வைக்கிறார். குழந்தைகள் மற்றும் ஆசிரியரின் மதிப்பீடுகளின் தற்செயல் நிகழ்வு (குழந்தை தனது வேலையை குறைவாகவோ அல்லது அதிகமாகவோ மதிப்பிட்டதா என்பதைப் பொருட்படுத்தாமல்) அர்த்தம்: “நல்லது! உங்களை எப்படி மதிப்பிடுவது என்பது உங்களுக்குத் தெரியும். மிகைப்படுத்தப்பட்ட மற்றும் இன்னும் அதிகமாக, மாணவர் தனது பணியின் சுயமரியாதையை குறைத்து மதிப்பிட்டால், ஆசிரியர் மீண்டும் குழந்தைக்கு மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை வெளிப்படுத்துகிறார் மற்றும் அடுத்த முறை தன்னிடம் கனிவாகவோ அல்லது கடுமையாகவோ இருக்குமாறு கேட்டுக்கொள்கிறார்: "பார், உங்கள் கடிதங்கள் வெவ்வேறு திசைகளில் ஊசலாடுகின்றன, இன்று அவை கிட்டத்தட்ட நேராகிவிட்டன. நேற்றை விட இன்று மேல் சிலுவை போட முடியுமா? தயவுசெய்து உங்கள் விரல்களைப் பாராட்டுங்கள்: அவை மிகவும் திறமையானவை. இன்று, கடிதங்கள் வரியில் இருப்பதை உறுதிப்படுத்திக் கொள்ளுங்கள்.

தனிப்பட்ட சுய மதிப்பீடுகளுடன் பணியாற்றுவதோடு, பாடத்தில் குழந்தைகளுக்கு அவர்களின் அகநிலை அனுபவங்களை புறநிலைப்படுத்த ஆசிரியர் பணிபுரிகிறார். அவர் ஒரு பெரிய பொது வர்க்க ஆட்சியாளரை வரைகிறார், அதில் அவர் குழந்தைகள் தங்கள் வேலையை விரும்புகிறார்களா (அல்லது கடினமாக இருந்ததா, அவர்கள் இன்னும் பயிற்சி செய்ய விரும்புகிறார்களா என்பதைப் பற்றி) அனைத்து தீர்ப்புகளையும் செய்கிறார். அடுத்த நாள், வகுப்பின் உணர்ச்சி நிலையின் அத்தகைய "தெர்மோமீட்டர்" குழந்தைகளுடன் விவாதிக்கப்படுகிறது. நம்பிக்கை, நேர்மையின் அடையாளமாக கருத்து வேறுபாடுகளை ஆசிரியர் குறிப்பிடுகிறார், அடுத்த பாடத்தைத் திட்டமிட எந்த குழந்தைகளின் தரங்கள் அவருக்கு உதவுகின்றன என்பதைக் காட்டுகிறது.

குழந்தைகளுக்கு சுய மதிப்பீட்டைக் கற்பிக்கும் முறைகளைப் பயன்படுத்துவதற்கான மிக முக்கியமான கொள்கைகளை சுருக்கமாக உருவாக்குவோம்.

1. வயது வந்தோரின் மதிப்பீடு ஒரு குழந்தைக்கு முன்னதாக இருந்தால், குழந்தை அதை விமர்சன ரீதியாக ஏற்றுக்கொள்ளாது அல்லது பாதிப்பை நிராகரிக்கிறது. குழந்தையின் சுயமதிப்பீட்டுத் தீர்ப்பைக் கொண்டு நியாயமான மதிப்பீட்டைக் கற்பிக்கத் தொடங்குவது நல்லது.

2. மதிப்பீடு பொதுவானதாக இருக்கக்கூடாது. குழந்தை தனது முயற்சிகளின் பல்வேறு அம்சங்களை மதிப்பீடு செய்ய, மதிப்பீட்டை வேறுபடுத்துவதற்கு உடனடியாக அழைக்கப்படுகிறார்.

3. ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர் (கடிதம் எழுதும் முறைகள், கூட்டல் விதிகள், முதலியன) இருபாலருக்கும் சமமான கட்டாயமான புறநிலை மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள் இருந்தால் மட்டுமே குழந்தையின் சுயமதிப்பீடு வயதுவந்தோரின் மதிப்பீட்டோடு தொடர்புபடுத்தப்பட வேண்டும்.

4. தெளிவற்ற மாதிரிகள் இல்லாத குணங்கள் மதிப்பிடப்படும் இடத்தில் - தரநிலைகள், ஒவ்வொரு நபருக்கும் அவரவர் கருத்து மற்றும் வயது வந்தவரின் விஷயத்தில் உரிமை உண்டு - ஒருவருக்கொருவர் கருத்துக்களுடன் குழந்தைகளை அறிமுகப்படுத்தவும், ஒவ்வொருவரையும் மதிக்கவும், யாரையும் சவால் செய்யாமல், திணிக்கக்கூடாது. சொந்த கருத்து அல்லது பெரும்பான்மையினரின் கருத்து.

மதிப்பீட்டின் அடுத்த வடிவத்தை மதிப்பீடு மதிப்பீடு என்று அழைக்கலாம். இந்த வகை மதிப்பீடு மிகவும் சிக்கலானது. ஒரு தொடக்கப் பள்ளியைப் பொறுத்தவரை, பணிகளை முடிப்பதில் அவர்களின் செயல்பாடுகளின் வெற்றியின் அளவிற்கு ஏற்ப அணிகள், ஜோடி பங்குதாரர்கள் அல்லது தனிப்பட்ட மாணவர்களை வரிசைப்படுத்துவது போதுமானது. பயன்பாட்டு மதிப்பீட்டின் முறைகளில் ஒன்றாக

"சங்கிலியை" பயன்படுத்த என்ன மதிப்பீட்டு முறையைப் பயன்படுத்தலாம், இதன் சாராம்சம் என்னவென்றால், குழந்தைகள் ஒரு வரிசையில் வரிசையாக நிற்கும்படி கேட்கப்படுகிறார்கள்: மாணவர்களின் பணி அனைத்து தேவைகளையும் பூர்த்தி செய்யும் (அனைத்து அளவுகோல்களும் பூர்த்தி செய்யப்பட்டவை) வரிசையைத் தொடங்குகின்றன. ஒரு அளவுகோல், முதலியவற்றின் படி மாதிரியிலிருந்து வேறுபட்ட மாணவரின் வேலை, கொடுக்கப்பட்ட அளவுகோல்களிலிருந்து முற்றிலும் மாறுபட்ட பணியுடன் தொடர் முடிவடைகிறது. இந்த நுட்பம் பொதுவாக பாடத்தின் முடிவில் ஆசிரியரால் பயன்படுத்தப்படுகிறது. சில சந்தர்ப்பங்களில், குழந்தைகளில் ஒருவர் அத்தகைய "சங்கிலியை" உருவாக்குகிறார், மேலும் அவர் அதை இசையமைத்த பிறகு, அவரே அதில் தனது இடத்தைக் கண்டுபிடிக்க வேண்டும் (இயற்கையாகவே, எல்லா குழந்தைகளும் இந்த பாத்திரத்தில் திருப்பங்களை எடுக்க வேண்டும்). மற்ற சந்தர்ப்பங்களில், யாருடைய அறிவுறுத்தலும் இல்லாமல் கட்டுமானம் ஏற்படுகிறது. இது குழந்தைகளால் கூட்டாக நிகழ்த்தப்படுகிறது. "சங்கிலி" நுட்பம் விரைவான வெப்பமயமாதல் வடிவத்தில் செய்யப்படுகிறது, கட்டிடத்திற்கான அடிப்படைகள் (மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள்) எல்லா நேரத்திலும் மாறுகின்றன, மேலும் வயது வந்தோர் இந்த "மதிப்பீடு மற்றும் சுய மதிப்பீட்டில்" குறைந்தபட்சம் தலையிடுகிறார்கள், முக்கியமாக எதுவும் இல்லை என்பதை உறுதிசெய்கிறது. குழந்தைகள் ஒரே இடத்தில் எல்லா நேரத்திலும் முடிவடையும், தலைவர் அல்லது டிரெய்லரின் அதே நிலை. பல்வேறு அளவுகோல்களை அமைப்பது அவசியம், எடுத்துக்காட்டாக, தோல்வியுற்ற குழந்தை கூட, "மிகவும் தவறுகளை சரிசெய்தது" என்ற அளவுகோலின் படி சரியாக கணக்கிட, சங்கிலிக்கு முன்னால் இருக்க முடியும்.

இந்த மதிப்பீட்டு நுட்பம் வகுப்புகளின் போது கூடுதலாக வழங்கப்பட்டது, முக்கியமாக குழந்தைகளால். பல குழந்தைகள் எதையாவது சமமாகச் சமாளிக்கும் சந்தர்ப்பங்களில் (அது நல்லது என்று நாங்கள் வலியுறுத்துகிறோம்), அவர்கள் கைகோர்த்து அவர்களை உயர்த்துவார்கள், எல்லோரும் நன்றாகச் செய்தால், ஒரு வட்டம் உருவாகிறது (அந்த நிகழ்வுகளுக்கும் இது பொருந்தும். "சங்கிலி" குழந்தையால் செய்யப்பட்டது). இந்த சூழ்நிலையில் ஒரு வயது வந்தவர் ஒருங்கிணைப்பாளர், கூட்டாளியின் பாத்திரத்தை வகிக்கிறார். எடுத்துக்காட்டாக, தரம் 3 இல் இயற்கை வரலாற்றில் ஒரு பாடத்தில் கட்டுப்பாட்டை நடத்தும்போது, ​​மாணவர்களின் அறிவின் தரத்தை விரைவாகச் சரிபார்க்க ஆசிரியர் ஒரு நுட்பத்தைப் பயன்படுத்துகிறார் (). ஆசிரியர் திட்டமிடப்பட்ட கட்டுப்பாட்டு அட்டைகளை விநியோகிக்கிறார், அங்கு 5 கேள்விகளுக்கான பதில்களுக்கான "சாளரங்கள்" உள்ளன (3 சாத்தியமான பதில்கள்). மாணவர் “சரியான பதிலுடன் ஒத்துப்போகும் பெட்டியில்” “+” ஐ வைக்க வேண்டும்.

பூர்த்தி செய்யப்பட்ட அட்டை இப்படி இருக்கலாம்:

வேலையை முடித்த பிறகு, ஆசிரியர் அனைத்து அட்டைகளையும் சேகரித்து, அவற்றை ஒன்றாக இணைக்கிறார். பின்னர், மாணவர்களின் முன், அவர் சரியான பதிலுடன் ஒரு அட்டையை மேலே வைத்து, ஒரு சாதாரண துளை பஞ்சைப் பயன்படுத்தி, "+" அறிகுறிகள் இருக்க வேண்டிய இடங்களில் அனைத்து வேலைகளையும் ஒரே நேரத்தில் துளைக்கிறார். ஆசிரியர் மாணவர்களுக்கு வேலையை விநியோகிக்கிறார் மற்றும் இந்த வேலையின் செயல்திறனை மதிப்பீடு செய்து, பணியின் சரியான தன்மைக்கு ஏற்ப சங்கிலியில் ஒரு இடத்தைப் பிடிக்கும்படி கேட்கிறார். கணிதம், ரஷ்ய மொழி மற்றும் வாசிப்பு பாடங்களில் குழு வேலைகளை நடத்தும்போது இந்த மதிப்பீட்டைப் பயன்படுத்தலாம். இந்த வழக்கில், வேலையின் முடிவில், குழுவில் உள்ள சிக்கலைப் பற்றி விவாதிக்கும்போது, ​​​​ஒவ்வொருவரின் செயல்பாட்டிற்கும் ஏற்ப ஒரு குழுவை உருவாக்க ஒரு வலிமையான மாணவரிடம் (அணி கேப்டன்) அல்லது பலவீனமான மாணவரிடம் ஆசிரியர் கேட்கிறார்: முதலில் மிகவும் சுறுசுறுப்பான மாணவர், பின்னர் குறைந்த சுறுசுறுப்பு. 2 மற்றும் 3 ஆம் வகுப்புகளில் இந்த படிவத்தின் படி மிகவும் சரியான மதிப்பீடு நடைபெறுகிறது, முதல் வகுப்பில் ஆசிரியரின் உதவி தேவை.

அறிமுகம்

தற்போது, ​​வீடற்ற குழந்தைகள், தொடர்ந்து பள்ளிக்கு வராத குழந்தைகளின் எண்ணிக்கை அதிகரித்து வருகிறது, பள்ளியில் மாணவர்களுக்கும் ஆசிரியர்களுக்கும் இடையிலான உறவு மீறப்படுகிறது. பல தசாப்தங்களாக வளர்ந்த பாரம்பரிய கற்பித்தல் முறைகளால் பள்ளி ஆதிக்கம் செலுத்துகிறது. பாரம்பரிய முறையானது ஐந்து-புள்ளி மதிப்பீட்டு முறையை உள்ளடக்கியது, இது மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் அளவை தீர்மானிக்கிறது.

செப்டம்பர் 25, 2000 தேதியிட்ட ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் கல்வி அமைச்சின் கடிதத்தில் "நான்கு ஆண்டு தொடக்கப் பள்ளியின் முதல் வகுப்பில் கல்வியை ஒழுங்கமைத்தல்". "நான்கு ஆண்டு தொடக்கப் பள்ளியின் முதல் வகுப்பில், புள்ளி (குறிப்பு) மதிப்பீட்டு முறை விலக்கப்பட்டுள்ளது என்று எழுதப்பட்டுள்ளது. டிஜிட்டல் குறியை (நட்சத்திரங்கள், விமானங்கள், சூரியன்கள், முதலியன) மாற்றியமைக்கும் எந்த அடையாள அடையாளத்தையும் பயன்படுத்துவது ஏற்றுக்கொள்ள முடியாதது. வாய்மொழி விளக்க மதிப்பீடு மட்டுமே அனுமதிக்கப்படுகிறது. கூடுதலாக, மாணவர்களின் பதில் தவறாக இருந்தால், "நினைக்கவில்லை", "முயற்சி செய்யவில்லை" என்று சொல்ல முடியாது, "இது உங்கள் கருத்து", "மற்றவர்கள் சொல்வதைக் கேட்போம்", போன்ற பிரதிகளைப் பயன்படுத்திக் கொள்வது நல்லது. முதலியன." 1999 ஆம் ஆண்டின் ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் "கல்வியில்" சட்டத்தில் எண். கட்டுரை 15 இல் “கல்வி செயல்முறையின் அமைப்புக்கான பொதுவான தேவைகள்”, பத்தி 6, “ஒரு கல்வி நிறுவனத்தில் ஒழுக்கம் மாணவர்களின் மனித கண்ணியத்திற்கு மரியாதை அடிப்படையில் பராமரிக்கப்படுகிறது. மாணவர்கள் மற்றும் மாணவர்களுக்கு எதிராக உடல் ரீதியாகவும் மன ரீதியாகவும் வன்முறையைப் பயன்படுத்த அனுமதிக்கப்படாது. “பயிற்சியின் அமைப்பில் ...” என்ற கடிதத்தில், “பின்வருபவை எந்த மதிப்பீட்டிற்கும் உட்பட்டவை அல்ல: மாணவரின் வேலையின் வேகம்; பள்ளி மாணவர்களின் தனிப்பட்ட குணங்கள், மன செயல்முறைகளின் அசல் தன்மை. இது ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் ஆவணங்களில் எழுதப்பட்டுள்ளது, ஆனால் நடைமுறையில், ஏற்கனவே தரம் 1 இன் முதல் காலாண்டில், மதிப்பெண்களை (மேகங்கள், கொடிகள், முகங்கள் போன்றவை) மாற்றும் சின்னங்கள் வைக்கப்பட்டுள்ளன, மேலும் சில பள்ளிகளில் டிஜிட்டல் குறி ஏற்கனவே தோன்றும். தரம் 1 இன் இரண்டாம் காலாண்டில். இது குழந்தையின் மன சமநிலையை மீறுவதற்கு வழிவகுக்கிறது, கோளாறுகள், நரம்பியல்; "ஆசிரியர்-மாணவர்" கோளத்தில் மோதல் நடத்தை.

பள்ளியில் "குறி" மற்றும் "மதிப்பீடு" போன்ற கருத்துக்கள் ஒத்த சொற்களாகப் பயன்படுத்தப்படுவதும் முக்கியம், பெரும்பாலும் "மதிப்பீடு" என்ற வார்த்தையுடன் "குறி" என்பதை மாற்றுகிறது. இந்த பாகுபாடு இல்லாதது ஆசிரியர்களுக்கு மட்டும் அல்ல. எனவே, மாணவர்களின் நாட்குறிப்புகளில், மதிப்பெண்கள் அமைக்கும் பத்தியில், "மதிப்பீடு" என்ற தலைப்பு உள்ளது.

எனவே, இந்த இரண்டு கருத்துகளும் ஆரம்பத்தில் மாணவர்கள் மற்றும் அவர்களின் பெற்றோருக்கு அடையாளம் காணப்படுகின்றன. ஆனால் பள்ளியைத் தவிர, எந்த வகையான செயல்பாட்டிலும் எந்த அடையாளமும் இல்லை, மேலும் மதிப்பீடு என்பது எந்தவொரு மனித நடவடிக்கையிலும் இயல்பாகவே உள்ளது.

குழந்தையின் மீதான மதிப்பெண்கள் மற்றும் மதிப்பெண்களின் செல்வாக்கைப் படிப்பதே ஆராய்ச்சியின் சிக்கல், அதற்கு ஏற்ப, ஆசிரியர் மாணவர்களின் வேலையை மதிப்பீடு செய்து அவர்களுக்கு மதிப்பெண்களை வழங்குவது எப்படி.

மதிப்பெண் மற்றும் மதிப்பீடு குழந்தையின் ஆளுமை, மற்றவர்களுடனான அவரது உறவு மற்றும் மாணவர்களின் வேலையை ஆசிரியர் எவ்வாறு மதிப்பீடு செய்ய வேண்டும் என்பதை அடையாளம் காண்பதே ஆய்வின் நோக்கமாகும்.

கருதுகோள்: மதிப்பீட்டு சூழ்நிலைக்கு இளைய மாணவரின் எதிர்வினை வேறுபடுத்தப்படாத தன்மையால் வகைப்படுத்தப்படுகிறது மற்றும் அதிகரித்த உளவியல் பதற்றத்தை உருவாக்குகிறது; மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள் மற்றும் மதிப்பெண்களின் வரையறை, மாணவர்களை அவர்களுடன் பழக்கப்படுத்துதல் மற்றும் ஆசிரியரின் உணர்ச்சிபூர்வமான ஆதரவு ஆகியவை உளவியல் பதற்றத்தின் அளவைக் கணிசமாகக் குறைக்கின்றன.

ஆராய்ச்சி நோக்கங்கள்:

1. மதிப்பீட்டு முறையின் ஆழமான வேர்களைக் காட்டு.

2. ஆசிரியரின் தரப்பில் மதிப்பீட்டு முறைக்கான விருப்பங்களை அடையாளம் காணவும் (மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளின் பாணிகள்).

3. ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளில் குழந்தைகளின் கருத்துக்கான விருப்பங்களை அடையாளம் காண.

4. மதிப்பீட்டு சூழ்நிலையை ஒழுங்கமைப்பதற்கான நிபந்தனைகளை தீர்மானிக்கவும்.

ஆய்வின் பொருள் ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கை; ஆய்வின் பொருள் இளைய மாணவர்களின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகள் பற்றிய கருத்து.

ஆராய்ச்சி முறைகள்:

1. மாணவர் கணக்கெடுப்பு

a) 2-3 வகுப்புகளில் உள்ள மாணவர்களுக்கான திறந்த கேள்வித்தாள்;

b) 2-3 வகுப்புகளில் உள்ள மாணவர்களுக்கான முடிக்கப்படாத வாக்கியங்களின் முறை.

2. பெற்றோரின் கேள்வி (முடிக்கப்படாத வாக்கியங்களின் முறை).

அத்தியாயம் 1

மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையின் உளவியல் சாரம்.

மதிப்பீடு மனித செயல்பாடு சிக்கலானது மற்றும் முரண்பாடானது; இது நீண்ட காலமாக ஆராய்ச்சியாளர்களை ஈர்த்துள்ளது. XX நூற்றாண்டின் தொடக்கத்தில். கர்ட் லெவின் ஒரு நபரின் மதிப்பீட்டுச் செயலில் "புறநிலை மதிப்புகள்" மற்றும் "அகநிலை மதிப்பீட்டு செயல்பாடு" இருப்பதைக் குறிப்பிட்டார். "அவர்களுக்கிடையில் தொடர்புகள் இருக்கலாம், ஆனால் சில சமயங்களில் அவை ஒன்றுக்கொன்று ஒத்துப்போவதில்லை" என்று அவர் பரிந்துரைத்தார். (2.C.155 இலிருந்து மேற்கோள் காட்டப்பட்டது)

வி.என். சமூக செயல்முறைகளின் பொது மதிப்பீடுகளில் உள்ள "வடிவங்களுடன்" ஒரு நபரின் செயல்கள் மற்றும் செயல்களின் உள் ஒப்பீட்டின் விளைவாக மியாசிஷ்சேவ் மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டை வரையறுக்கிறார், அதாவது. வெளியில் இருந்து கொடுக்கப்பட்டது. (2.சி.155)

அகநிலை மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள் தனிநபரின் தேவைகள், அபிலாஷைகள், நபரின் மனநிலை, அதாவது. ஒரு நபரின் உள் நிலை. புறநிலை மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள் உளவியல் சூழ்நிலை, தகவல் தொடர்பு பாணி, நிலை மற்றும் குழுவின் உலகக் கண்ணோட்டத்தால் தீர்மானிக்கப்படுகின்றன, அதாவது. தனிநபரின் கட்டுப்பாட்டிற்கு அப்பாற்பட்ட வெளிப்புற காரணிகள். குழந்தையின் நிலையில் இருந்து, ஆசிரியரின் எந்தவொரு புறநிலை மதிப்பீடும் அகநிலையாக இருக்கும்; அகநிலை அளவுகோல்கள் புறநிலையுடன் தொடர்புடையதாக இருக்கும்போது போதுமான மதிப்பீடு எழுகிறது. ஒரு ஆசிரியரின் நிலைப்பாட்டில் இருந்து, ஒரு புறநிலை மதிப்பீடு என்பது ஒரு சார்பற்ற மதிப்பீடாக இருக்கும், ஆசிரியரின் மாணவர் அணுகுமுறை இல்லாமல், "நல்லது" அல்லது "கெட்டது", மற்றும் அகநிலை மதிப்பீடு என்பது மாணவரின் அனைத்து பண்புகளையும் கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளும். கற்றலுக்கான அவரது அணுகுமுறை, மாணவரிடம் ஆசிரியரின் அணுகுமுறை.

கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகள் பற்றி அவர்கள் பேசும்போது, ​​அவை முதன்மையாக ஆசிரியரின் செயல்பாடுகளைக் குறிக்கின்றன. ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டுச் செயல்பாடு என்பது கட்டுப்பாடு, சரிபார்ப்பு, மதிப்பீடு மற்றும் இறுதி முடிவு ஆகியவற்றை உள்ளடக்கிய ஒரு சிறப்பு வகைச் செயலாகும் - மாணவரின் அறிவின் அளவைத் தீர்மானிப்பதற்கும் அவரை நேர்மறையாக பாதிக்கும் வகையில் ஆசிரியரால் மாணவருக்கு இயக்கப்பட்ட குறி. பக்கம். ஆசிரியரின் தனிப்பட்ட குணங்களைப் பொறுத்து, அவரது செயல்பாட்டின் திசையில், பாடத்தை கற்பிக்கும் பாணி மற்றும் விதம் ஆகியவற்றைப் பொறுத்து, ஒவ்வொரு ஆசிரியருக்கும் அவரவர் கட்டுப்பாடு, மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள் மற்றும் மதிப்பெண்கள் உள்ளன.

சிறப்பு இலக்கியங்களில், கற்பித்தல் மற்றும் போதனைகளின் படிப்புகளில், பள்ளி நடைமுறையில், "கணக்கியல்", "கட்டுப்பாடு", "சரிபார்ப்பு", "மதிப்பீடு" போன்ற கற்பித்தலின் மதிப்பீட்டின் சாரத்தைப் புரிந்துகொள்வதற்கு முக்கியமான கருத்துக்கள். "குறி" இன்னும் முழுமையாக வெளிப்படுத்தப்படவில்லை மற்றும் புரிந்து கொள்ளப்படவில்லை. பெரும்பாலும் இந்த கருத்துக்கள் ஒருவருக்கொருவர் அடையாளம் காணப்படுகின்றன, அவற்றின் சாரத்தை முன் வெளிப்படுத்தாமல் பயன்படுத்தப்படுகின்றன; இது "மதிப்பீடுகள்" மற்றும் "மதிப்பீடுகள்" என்ற கருத்துக்களில் குறிப்பாக உண்மையாக உள்ளது. தற்போதைய உள்நாட்டுக் கல்வி முறையில், "மதிப்பீடு" மற்றும் "மதிப்பீடு" என்பது ஒரு விதியாக, ஒரே மாதிரியான சொற்களாக, "மதிப்பீடு" மதிப்பெண்கள் (புள்ளிகள்) வடிவத்தில் தோன்றும் என்ற நிபந்தனையுடன் விளக்கப்படுகிறது, ஆனால் பகுத்தறிவு அதற்கு அப்பால் செல்லாது. மதிப்பெண்கள் மற்றும் மதிப்பெண்கள் பற்றிய இந்த ஒதுக்கீடு. "மதிப்பீடு" மற்றும் "குறி" என்ற கருத்துகளின் சாரத்திற்கு இடையேயான வேறுபாடு பாரம்பரியக் கல்வியின் மதிப்பீட்டுப் பக்கத்தின் உளவியல், செயற்கையான, கல்வி மற்றும் கற்பித்தல் அம்சங்களை ஆழமாகப் பரிசீலிக்க மிகவும் முக்கியமானது.

F.V படி கோஸ்டிலெவ், “மதிப்பீடு” “எந்தவொரு செயலிலும், என்ன செய்ய வேண்டும் (இலட்சியம், மாதிரி, வார்ப்புருவுக்கு) அடையப்பட்ட மட்டத்தின் தொடர்பின் வெளிப்பாடு எப்போதும் இருக்கும். இது மனித நடத்தை மற்றும் அதன் செயல்பாடுகளின் சாராம்சத்தில் உள்ளது. சுய கட்டுப்பாடு, சுயமரியாதை அடிப்படையிலான சுய மேலாண்மை இப்படித்தான் எழுகிறது. (4.சி. 83)

Sh.A. அமோனாஷ்விலி, "மதிப்பீடு என்பது ஒரு நபரால் மேற்கொள்ளப்படும் மதிப்பீட்டின் ஒரு செயல்முறை, செயல்பாடு (அல்லது செயல்)" என்று சுட்டிக்காட்டுகிறார்; "ஒரு குறி என்பது இந்த செயல்முறையின் விளைவு, இந்த செயல்பாடு (அல்லது செயல்), அவற்றின் நிபந்தனை முறையான பிரதிபலிப்பு." (1.சி.17). அமோனாஷ்விலியின் கூற்றுப்படி, மாணவர்களின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை சரிபார்த்து மதிப்பீடு செய்வது "ஒரு கட்டத்தில் அல்லது மற்றொரு கட்டத்தில் கற்றல் செயல்பாடுகளின் முடிவுகளின் அடையாளம் மற்றும் ஒப்பீடு என புரிந்து கொள்ளப்படுகிறது. காசோலை நிறுவுகிறது: கல்விப் பணி சரியாக முடிக்கப்பட்டதா, யோசனைகள் மற்றும் கருத்துகளை உருவாக்குவதில் விலகல்கள் உள்ளதா, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் நிலை மற்றும் தரம் என்ன. மதிப்பீட்டின் துல்லியமும் முழுமையும் இலக்கை நோக்கி நகரும் பகுத்தறிவை தீர்மானிக்கிறது. பலதரப்பு உழைப்பு மற்றும் யதார்த்தத்தைப் புரிந்துகொள்வதையும் மாற்றுவதையும் நோக்கமாகக் கொண்ட ஆக்கப்பூர்வமான செயல்பாடுகளில் பள்ளி மாணவர்களை தீவிரமாகச் சேர்ப்பதற்காக அவற்றை மேம்படுத்த, ஆழப்படுத்த, செம்மைப்படுத்துவதற்கான வழிகளை அடையாளம் காணும் ஒரே நோக்கத்திற்காக ZUN கள் மதிப்பீடு செய்யப்பட வேண்டும். (1.C.20). இருப்பினும், கல்வியின் மதிப்பீட்டு முறையின் துணைப்பொருளைப் பார்ப்பது கடினம் அல்ல, இது மாணவர்களை ஊக்குவிக்கவும் கட்டாயப்படுத்தவும் செய்கிறது. அத்தகைய "மதிப்பீட்டு செயல்பாடு ஒரு மதிப்பெண் வழங்கப்படும் போது அதன் உச்சத்தை அடைகிறது". (1.C.20). மாணவர்களின் அறிவு மற்றும் நோக்குநிலையை அவர்களின் தரத்தில் ஒருங்கிணைப்பதில் முன்னேற்றத்தின் அளவை தீர்மானிக்க மட்டுமல்லாமல், ஒழுக்கத்தை பராமரிக்கவும் மாணவர்களை பாதிக்கவும் ஆசிரியர் மதிப்பெண்களுடன் மதிப்பீட்டைப் பயன்படுத்துகிறார். சோதனை மூலம் கண்டறியப்பட்ட ஒவ்வொரு மாணவரின் அறிவு மற்றும் திறன்களின் பகுப்பாய்வின் அடிப்படையில், ஆசிரியர் இந்த அளவை வாய்மொழி தீர்ப்புகள் மற்றும் மதிப்பெண்கள் வடிவில் மதிப்பீடு செய்யலாம். இதன் அடிப்படையில், ஆசிரியர் மாணவருக்குத் தேவையான ஆலோசனைகளையும் அறிவுறுத்தல்களையும் வழங்குகிறார் மற்றும் அவரது ஆளுமை மற்றும் கல்வி முயற்சிகள் குறித்த அவரது அணுகுமுறையைக் காட்டுகிறார். (1.C.18). Sh.A. அமோனாஷ்விலி, "மதிப்பீடு மற்றும் குறியின் ஒருங்கிணைப்பு அதன் விளைவாக ஒரு சிக்கலைத் தீர்ப்பதற்கான செயல்முறையை அடையாளம் காண்பதற்கு சமம். மதிப்பீட்டின் அடிப்படையில், ஒரு குறி அதன் முறையான தருக்க முடிவாக தோன்றலாம். (1.சி.17).

1964 பதிப்பின் “கல்வி கலைக்களஞ்சியம்” கூறுகிறது: “பள்ளி மாணவர்களின் முன்னேற்றத்தின் மதிப்பீடு புள்ளிகளிலும், ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளிலும் வெளிப்படுத்தப்படுகிறது” (பக். 243), இங்கே “மதிப்பீடு” மற்றும் “குறி” என்ற கருத்துக்கள் ஒத்த சொற்களாகக் கருதப்படுகின்றன. .

இ.ஐ. பெரோவ்ஸ்கி, Sh.A. அமோனாஷ்விலியைப் போலவே, "மதிப்பீடு" மற்றும் "குறி" என்ற கருத்துகளின் அடையாளத்திற்கு எதிரானவர். அவர் "மதிப்பீடுகள் அல்லது புள்ளிகள், மனோபாவங்களை வெளிப்படுத்தும் வடிவங்களில் ஒன்றாகும், அதாவது. மதிப்பீடுகள்". (4.C.54 இலிருந்து மேற்கோள் காட்டப்பட்டது).

என்.எஃப். தலிசினா தனது படைப்புகளில் "மதிப்பீடு" மற்றும் "குறி" என்ற கருத்துகளைப் பிரிக்கவில்லை, அவர் "மதிப்பீடு" என்ற வார்த்தையை மட்டுமே பயன்படுத்துகிறார். (6.சி.152).

மதிப்பெண்களின் வளர்ச்சியின் வரலாறு பல நூற்றாண்டுகளாக கணக்கிடப்படுகிறது, மற்றும் கட்டுப்பாடு மற்றும் சரிபார்ப்பு அமைப்பு - ஆயிரக்கணக்கான ஆண்டுகளாக. மதிப்பெண்களுக்குப் பதிலாக அவற்றுடன் சேர்ந்து, உடல் ரீதியான தண்டனையும் பயன்படுத்தப்பட்டது, ஆனால் மதிப்பெண்கள் மற்றும் தண்டனைகளை உள்ளடக்கிய அத்தகைய அமைப்புகளும் இருந்தன, ஆனால் குழந்தையின் ஆளுமையின் வளர்ச்சி, திடமான அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களால் அவரை வளப்படுத்தியது.

பண்டைய சீனா, எகிப்து, கிரீஸ், ரோம், ஸ்லாவ்கள் மற்றும் பிற மக்களிடையே கல்வி பின்வருமாறு கட்டமைக்கப்பட்டது: பணக்கார பெற்றோர்கள் ஒரு குழந்தையைக் கையாளும் ஒரு ஆசிரியரை பணியமர்த்தினார்கள், அதாவது. தனிப்பட்ட அல்லது பயிற்சி அமர்வுகள். இந்த வடிவம் உகந்ததாகக் கருதப்பட்டது, பரவலாக மாறியது மற்றும் இன்றுவரை பிழைத்து வருகிறது. சாதாரண மற்றும் ஏழை மக்களின் குழந்தைகள், கல்வியில் தோல்வி மற்றும் மோசமான நடத்தைக்கான உடல் ரீதியான தண்டனையின் பயத்தின் அடிப்படையில் கல்வி பயின்ற பள்ளிகளில் படித்தனர்.