Was ist produktives denken. Das weniger produktive Reproduktionsdenken spielt dennoch eine wichtige Rolle im - Pädagogik-Studium

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Das menschliche Denken umfasst mentale Operationen verschiedener Arten und Ebenen. Zunächst einmal kann ihre kognitive Bedeutung ganz unterschiedlich sein. Viele Wissenschaftler unterscheiden verschiedene Denkebenen in Abhängigkeit von irgendwelchen Formen, Merkmalen, Kriterien usw.

In der psychologischen Literatur werden drei Denktypen in ihren elementaren Formen unterschieden und auch mehrere „paarige“ Klassifikationen verwendet. Im Allgemeinen ist die Beziehung zwischen verschiedenen Arten des Denkens noch nicht identifiziert worden. Die Hauptsache ist jedoch klar: Der Begriff „Denken“ in der Psychologie bezeichnet qualitativ heterogene Prozesse.

So ist es möglich, die Klassifikation von Denktypen nach unterschiedlichen Kriterien zu unterscheiden. Die gegebene Klassifikation wird bedingt vergeben und ist nicht vollständig. Denn alle aufgeführten Denktypen des Menschen koexistieren in komplexen Zusammenhängen und können in derselben Aktivität repräsentiert werden (siehe Abb. 1). Je nach Art und Endziel dominiert jedoch die eine oder andere Denkweise. Alle diese Denkweisen sind nach dem Grad ihrer Komplexität, nach den Anforderungen, die sie an die intellektuellen und sonstigen Fähigkeiten eines Menschen stellen, einander nicht unterlegen.

Reis. ein

Wie in Abb. 1, im Denken wie im Prozess der verallgemeinerten und vermittelten Erkenntnis der Wirklichkeit sind ihre produktiven und reproduktiven Komponenten in einer widersprüchlichen dialektischen Einheit verflochten, und ihr Anteil an einer bestimmten mentalen Aktivität kann unterschiedlich sein. Unter dem Einfluss der ständig steigenden Anforderungen des Lebens an seine schöpferische Komponente wurde es notwendig, besondere Arten des Denkens hervorzuheben – produktives und reproduktives.

Es sei darauf hingewiesen, dass in der sowjetischen Literatur Einwände gegen die Zuordnung solcher Arten bestehen, da jeder Denkprozess produktiv ist. Die meisten Psychologen, die sich mit dem Denken befassen, halten es jedoch für angebracht, diese Typen zu unterscheiden (P.P. Blonsky, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, O.K. Tikhomirov).

In der Literatur werden diese Arten (Seiten, Komponenten) geistiger Aktivität unterschiedlich bezeichnet. Als Synonyme für den Begriff „produktives Denken“ verwenden sie die Begriffe: kreatives Denken, visuell-figuratives, unabhängiges, heuristisches, kreatives, künstlerisches, laterales, unkonventionelles Denken. Synonyme für reproduktives Denken sind die Begriffe: reproduzierendes (nicht-kreatives) Denken, verbal-logisch, visuell-effektiv, rational, rezeptiv, diskursiv, Vorlage usw. In dieser Arbeit werden die Begriffe produktives und reproduktives Denken verwendet.

Produktives Denken zeichnet sich durch einen hohen Neuheitsgrad des auf seiner Grundlage gewonnenen Produkts, seiner Originalität aus. Dieses Denken tritt auf, wenn eine Person, die versucht hat, eine Aufgabe auf der Grundlage ihrer formalen logischen Analyse mit der direkten Anwendung von ihr bekannten Methoden zu erledigen, von der Sinnlosigkeit solcher Versuche überzeugt ist und ein Bedürfnis nach neuem Wissen hat, das es ihr ermöglicht, sie zu vervollständigen Die Aufgabe: Dieses Bedürfnis sorgt für eine hohe Aktivität Subjekt, das die Aufgabe ausführt. Das Bewusstsein des Bedürfnisses selbst spricht von der Schaffung einer Problemsituation in einer Person.

Das Finden des Gesuchten setzt die Entdeckung von dem Subjekt unbekannten Zeichen voraus, die für die Erfüllung der Aufgabe der Beziehungen, der regelmäßigen Verbindungen zwischen Zeichen, der Methoden und Techniken, mit denen sie gefunden werden können, unerlässlich sind. Eine Person ist gezwungen, unter Bedingungen der Ungewissheit zu handeln, eine Reihe möglicher Umsetzungsoptionen zu skizzieren und auszuprobieren, eine Wahl zwischen ihnen zu treffen, manchmal ohne ausreichende Gründe dafür zu haben. Er sucht nach einem Schlüssel zu einer Lösung, die auf Hypothesen und deren Überprüfung basiert, d.h. Methoden beruhen auf einer gewissen Voraussicht dessen, was als Ergebnis von Transformationen erhalten werden kann. Eine wesentliche Rolle spielen dabei Verallgemeinerungen, die es ermöglichen, die Informationsmenge zu reduzieren, auf deren Grundlage eine Person zur Entdeckung neuer Erkenntnisse gelangt, die Anzahl der in diesem Fall durchgeführten Operationen zu reduzieren, "Schritte", um das Ziel zu erreichen.

Wie von L.L. Gurov, es ist sehr fruchtbar bei der Suche nach einem Weg zur Lösung eines Problems bei der Ausführung von Aufgaben ist seine sinnvolle semantische Analyse, die darauf abzielt, die natürlichen Beziehungen von Objekten in einer Aufgabe aufzudecken. Darin spielen die figurativen Komponenten des Denkens eine wesentliche Rolle, die es Ihnen ermöglichen, direkt mit diesen natürlichen Objektbeziehungen zu operieren. Sie stellen eine besondere, bildliche Logik dar, die es ermöglicht, nicht wie im verbalen Denken mit zweien, sondern mit vielen Verknüpfungen der analysierten Situation Zusammenhänge herzustellen, um zu handeln, so L.L. Gurova, im multidimensionalen Raum.

In Studien, die unter der Leitung von S.L. Rubinstein schlägt „Analyse durch Synthese“ als effektive Technik vor, die im produktiven Denken verwendet wird. Auf der Grundlage einer solchen Analyse wird die gewünschte Eigenschaft eines Objekts offenbart, wenn das Objekt in das System von Verbindungen und Beziehungen aufgenommen wird, in dem es diese Eigenschaft deutlicher offenbart. Die gefundene Eigenschaft eröffnet einen neuen Kreis von Verbindungen und Relationen des Objekts, mit dem diese Eigenschaft korreliert werden kann. Das ist die Dialektik der schöpferischen Erkenntnis der Wirklichkeit.

Dabei kommt es, wie viele Forscher anmerken, oft zu einer äußerlich plötzlichen Lösungsvision – Einsicht, „Aha-Erlebnis“, und sie tritt häufig auf, wenn eine Person bei der Durchführung einer Aufgabe nicht direkt an der Lösung eines Problems beteiligt war. In Wirklichkeit wird eine solche Entscheidung durch vergangene Erfahrungen vorbereitet, hängt von der vorangegangenen analytisch-synthetischen Tätigkeit ab und vor allem von der Ebene der verbal-logischen begrifflichen Verallgemeinerung, die der Entscheidende erreicht hat. Der Prozess der Lösungssuche vollzieht sich jedoch weitgehend intuitiv, unterhalb der Bewusstseinsschwelle, findet im Wort keine adäquate Widerspiegelung, weshalb sein Ergebnis, der „Durchbruch“ in die Bewusstseinssphäre, wird als Einsicht anerkannt, die angeblich nichts mit der zuvor von der Person ausgeübten Tätigkeit zu tun hat, die darauf abzielt, neues Wissen zu entdecken.

Obwohl das Denken als Prozess der verallgemeinerten und vermittelten Erkenntnis der Realität immer auch Elemente der Produktivität beinhaltet, kann sein Anteil am Prozess der mentalen Aktivität unterschiedlich sein. Wo der Anteil der Produktivität hoch genug ist, spricht man vom eigentlichen produktiven Denken als einer besonderen Art geistiger Tätigkeit. Als Ergebnis des produktiven Denkens entsteht etwas Originelles, grundlegend Neues für das Fach, d.h. der Neuheitsgrad ist hier hoch. Die Bedingung für die Entstehung eines solchen Denkens ist das Vorhandensein einer Problemsituation, die zum Bewusstsein der Notwendigkeit beiträgt, neues Wissen zu entdecken, und die hohe Aktivität des Subjekts bei der Lösung des Problems stimuliert.

Die Neuartigkeit des Problems diktiert einen neuen Weg, es zu lösen: Krampfhaftigkeit, die Einbeziehung heuristischer, „explorativer“ Tests, die große Rolle der Semantik, sinnvolle Analyse des Problems. Dabei sind neben verbal-logischen, wohlbewussten Verallgemeinerungen auch intuitiv-praktische Verallgemeinerungen sehr wichtig, die im Wort zunächst nicht ihre adäquate Widerspiegelung finden. Sie entstehen im Prozess der Analyse visueller Situationen, der Lösung spezifischer praktischer Probleme, realer Aktionen mit Objekten oder ihren Modellen, was die Suche nach dem Unbekannten erheblich erleichtert, aber der Prozess dieser Suche selbst liegt außerhalb des klaren Bewusstseinsfeldes, es wird getragen intuitiv heraus.

In die bewusste Tätigkeit eingewebt, manchmal zeitlich ausgedehnt, oft sehr lange, verwirklicht sich der Prozess des intuitiv-praktischen Denkens als sofortiger Akt, als Einsicht dadurch, dass das Ergebnis der Entscheidung zuerst ins Bewusstsein „durchbricht“. , während der Weg dorthin draußen bleibt, wird er auf der Grundlage einer anschließenden detaillierteren, bewussten mentalen Aktivität realisiert.

Als Ergebnis des produktiven Denkens kommt es zur Bildung von mentalen Neoplasmen - neue Kommunikationssysteme, neue Formen der mentalen Selbstregulierung, Persönlichkeitsmerkmale, ihre Fähigkeiten, die eine Verschiebung in der mentalen Entwicklung markieren.

Produktives Denken zeichnet sich also durch die hohe Neuheit seines Produkts, die Originalität des Prozesses seiner Gewinnung und schließlich durch einen signifikanten Einfluss auf die geistige Entwicklung aus. Es ist ein entscheidendes Bindeglied in der geistigen Aktivität, da es eine echte Bewegung zu neuem Wissen bietet.

Aus psychologischer Sicht besteht kein grundlegender Unterschied zwischen dem produktiven Denken eines Wissenschaftlers, der objektiv neue Gesetze der uns umgebenden Welt entdeckt, die der Menschheit noch nicht bekannt sind, und dem produktiven Denken eines Studenten, der etwas entdeckt nur für ihn selbst neu, da die Grundlage allgemeine geistige Gesetze sind. Allerdings sind die Bedingungen für die Suche nach neuem Wissen für sie anders, ebenso wie das Niveau der geistigen Aktivität, die zur Entdeckung führt.

Um diese Unterschiede irgendwie zu benennen, verwenden die meisten Forscher in Bezug auf diese Art des Denkens von Schulkindern lieber den Begriff "produktives Denken", und der Begriff "kreatives Denken" bezeichnet die höchste Stufe der geistigen Aktivität derjenigen, die grundlegend entdecken neues Wissen für die Menschheit, schaffen Sie etwas Originelles, Beispielloses.

Psychologen haben viel Mühe und Zeit darauf verwendet, herauszufinden, wie ein Mensch neue, ungewöhnliche, kreative Aufgaben löst. Allerdings gibt es noch keine eindeutige Antwort auf die Frage nach der psychologischen Natur der Kreativität. Die Wissenschaft verfügt nur über wenige Daten, die es ermöglichen, den Prozess der Lösung solcher Probleme durch eine Person teilweise zu beschreiben, die Bedingungen zu charakterisieren, die das Finden der richtigen Lösung erleichtern und behindern.

Einer der ersten, der versuchte, kreatives Denken zu formulieren, war J. Gilford. Er glaubte, dass die "Kreativität" des Denkens mit der Dominanz von vier Merkmalen darin verbunden ist:

A. Originalität, Nicht-Trivialität, Ungewöhnlichkeit der zum Ausdruck gebrachten Ideen, ausgeprägter Wunsch nach intellektueller Neuheit. Ein kreativer Mensch sucht fast immer und überall nach seiner eigenen Lösung, die sich von anderen unterscheidet.

B. Semantische Flexibilität, d.h. die Fähigkeit, ein Objekt aus einem neuen Blickwinkel zu sehen, seine neue Verwendung zu entdecken, die funktionale Anwendung in der Praxis zu erweitern.

B. Bildanpassungsflexibilität, d. h. die Fähigkeit, die Wahrnehmung eines Objekts so zu verändern, dass seine neuen Seiten sichtbar werden, die der Beobachtung verborgen sind.

D. Semantische spontane Flexibilität, d.h. die Fähigkeit, in einer unsicheren Situation eine Vielzahl von Ideen hervorzubringen, insbesondere wenn es keine Richtlinien für diese Ideen gibt.

Anschließend wurden andere Versuche unternommen, kreatives Denken zu definieren, aber sie brachten wenig Neues zu seinem Verständnis, das von J. Gilford vorgeschlagen wurde.

E. Bono bietet eine andere Interpretation des kreativen Denkens an. Er präsentiert es als eine besondere Art von Nicht-Vorlage (lateral)

Denken, das auf neue Ideen zielt. In manchen Fällen sind die Ergebnisse des Out-of-the-Box-Denkens geniale Kreationen, in anderen sind sie nichts anderes als eine neue Sichtweise und damit etwas weniger Bedeutsames als echte Kreativität. In den meisten Fällen braucht kreatives Denken Talent, um sich zu manifestieren, während unkonventionelles Denken jedem offen steht, der daran interessiert ist, neue Ideen zu bekommen.

E. Bono unterteilt auch stereotypes und nicht standardisiertes Denken in produktiv und reproduktiv. Er argumentiert, dass der Unterschied zwischen den beiden darin besteht, dass beim Musterdenken die Logik den Geist regiert, während sie beim Nichtmusterdenken ihm dient.

Kreatives Denken zeichnet sich dadurch aus, dass es neue, bisher unbekannte Ergebnisse liefert. Gleichzeitig wird die Meinung geäußert, dass die Neuheit der Denkprodukte ein notwendiger, aber unzureichender Indikator für kreatives Denken ist. Damit stellt sich die Frage nach neuen Definitionen des Unterschieds zwischen kreativem und nicht-kreativem Denken. Häufig wird zwischen diesen Denkprozessen unterschieden: Nicht-kreatives (schematisches) Denken ist mit Hilfe eines Algorithmus ausdrückbar, während kreatives Denken nicht-algorithmisch ist.

Die meisten Psychologen halten es jedoch für angebracht, die Denktypen herauszugreifen - produktiv und reproduktiv.

Das durch geringere Produktivität gekennzeichnete reproduktive Denken spielt dennoch eine wichtige Rolle sowohl bei kognitiven als auch bei praktischen menschlichen Aktivitäten. Auf der Grundlage dieser Denkweise erfolgt die Lösung von Problemen einer dem Fach vertrauten Struktur. Unter dem Einfluss der Wahrnehmung und Analyse der Bedingungen der Aufgabe, ihrer Daten, der gewünschten funktionalen Verknüpfungen zwischen ihnen werden zuvor gebildete Verknüpfungssysteme aktualisiert, um eine korrekte, logisch begründete Lösung für eine solche Aufgabe, ihre angemessene Reflexion bereitzustellen das Wort.

Reproduktives Denken ist von großer Bedeutung in der pädagogischen Tätigkeit von Schulkindern. Es vermittelt ein Verständnis für neues Material, wenn es von einem Lehrer oder in einem Lehrbuch präsentiert wird, die Anwendung von Wissen in der Praxis, wenn dies nicht deren erhebliche Transformation erfordert usw. Die Möglichkeiten des reproduktiven Denkens werden vor allem durch bestimmt das Vorhandensein eines anfänglichen Minimums an Wissen in einer Person; Forschung ist leichter zu entwickeln als produktives Denken und spielt gleichzeitig eine bedeutende Rolle bei der Lösung neuer Probleme für das Fach. In diesem Fall tritt es in der Anfangsphase auf, wenn eine Person versucht, ein für sie neues Problem mit ihr bekannten Methoden zu lösen, und überzeugt ist, dass vertraute Methoden ihren Erfolg nicht sicherstellen. Das Bewusstsein dafür führt zur Entstehung einer „Problemsituation“, d.h. aktiviert produktives Denken, das die Entdeckung neuen Wissens, die Bildung neuer Verbindungssysteme sicherstellt, die ihm später die Lösung ähnlicher Probleme liefern werden. Wie bereits erwähnt, ist der Prozess des produktiven Denkens krampfhaft, ein Teil davon wird unbewusst ausgeführt, ohne angemessene Reflexion im Wort. Zuerst findet sein Ergebnis Ausdruck im Wort ("Aha! Gefunden! Erraten!"), Und dann - der Weg dorthin.

Das Bewusstsein für die vom Subjekt gefundene Lösung, ihre Überprüfung und Begründung werden wiederum auf der Grundlage des reproduktiven Denkens durchgeführt. Somit ist wirkliche Aktivität, der Prozess der unabhängigen Wahrnehmung der umgebenden Realität, das Ergebnis einer komplexen Verflechtung, Interaktion reproduktiver und produktiver Arten geistiger Aktivität.

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PRODUKTIVES DENKEN

M. Wertheimer

Max Wertheimer - ein herausragender deutscher Psychologe, einer der Begründer der Gestaltpsychologie - wurde am 15. April 1880 in Prag geboren, starb am 12. Oktober 1943 in New York. 1904 verteidigte er seine Dissertation unter der Leitung von O. Külpe. Er war viele Jahre an der Universität Berlin tätig. 1933 musste M. Wertheimer, wie andere Schöpfer der Gestaltpsychologie, Nazideutschland verlassen und setzte seine Lehr- und Forschungstätigkeit in den Vereinigten Staaten fort, wo er an der New School for Social Research (New York) arbeitete. Offensichtlich erklärt die Reaktion des Wissenschaftlers auf den Faschismus die besondere Aufmerksamkeit von M. Wertheimer für die Probleme der Menschenwürde, der Persönlichkeitspsychologie, für die Probleme der Ethiktheorie, die er in den letzten Jahren seines Lebens während seiner Arbeit an diesem entwickelt hat Schule.

In unserem Land ist M. Wertheimer vor allem als Theoretiker der Gestaltpsychologie und experimenteller Forscher auf dem Gebiet der Psychologie der visuellen Wahrnehmung bekannt. Die Gestaltpsychologie wurde als Gegensatz zur assoziativen Psychologie gebildet. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin und andere stellten das Prinzip der Integrität als Grundprinzip der Wahrnehmung (und dann anderer mentaler Prozesse) auf und stellten es dem assoziativen Prinzip der Elemente gegenüber. Sie gingen davon aus, dass alle Prozesse in der Natur zunächst integral sind. Der Wahrnehmungsprozess wird also nicht durch einzelne Elementarempfindungen und deren Kombinationen bestimmt, sondern durch das gesamte „Feld“ der auf den Organismus einwirkenden Reize, durch die Struktur der wahrgenommenen Situation im Ganzen. Deshalb wurde diese Richtung Gestaltpsychologie genannt.

Der Ansatz, das wahrgenommene Bild als integrale Struktur (Gestalt) zu untersuchen, ist das Hauptprinzip der Gestaltpsychologie.

Einführung

Was passiert, wenn Denken produktiv ist? Was passiert, wenn wir im Denken voranschreiten? Was passiert eigentlich in einem solchen Prozess?

Wenn wir uns Büchern zuwenden, finden wir oft Antworten, die nur scheinbar einfach sind. Aber in Bezug auf wirkliche produktive Prozesse – wenn wir selbst im Zusammenhang mit dem bescheidensten Problem einen schöpferischen Gedanken haben, wenn wir beginnen, sein Wesen wirklich zu begreifen, wenn wir die Freude am produktiven Denkprozess selbst erfahren – stellt sich heraus dass diese Antworten oft sind, anstatt echte Probleme offen zuzugeben, sie sorgfältig zu verbergen. Diesen Antworten fehlt das Fleisch und Blut dessen, was geschieht.

Natürlich haben Sie sich Ihr ganzes Leben lang – manchmal sogar ernsthaft – für viele Dinge interessiert. Haben Sie sich gefragt, was man Denken nennt? Es gibt verschiedene Dinge auf dieser Welt: Essen, Gewitter, Blumen, Kristalle. Verschiedene Wissenschaften befassen sich mit ihnen; sie unternehmen große Anstrengungen, sie wirklich zu verstehen, zu begreifen, was sie wirklich sind. Interessieren wir uns ebenso ernsthaft dafür, was produktives Denken ist?

Es gibt hervorragende Beispiele. Auch im Alltag sind sie oft anzutreffen. Wahrscheinlich haben Sie dieses erstaunliche Ereignis selbst erlebt oder beim Beobachten von Kindern miterlebt - die Geburt einer echten Idee, ein produktiver Prozess, ein Übergang von Blindheit zu Verständnis. Wenn Sie nicht das Glück hatten, es selbst zu erleben, dann haben Sie es vielleicht bei anderen beobachtet; oder vielleicht haben Sie sich gefreut, als Ihnen beim Lesen eines guten Buches etwas Ähnliches aufblitzte.

Viele glauben, dass Menschen nicht gerne denken und versuchen, es auf jeden Fall zu vermeiden, sie ziehen es vor, nicht zu denken, sondern auswendig zu lernen und zu wiederholen. Aber trotz der vielen nachteiligen Faktoren, die echtes Denken ersticken, streben Menschen – sogar Kinder – danach.

Was passiert eigentlich bei solchen Prozessen? Was passiert, wenn wir wirklich denken und produktiv denken? Was sind die wesentlichen Merkmale und Phasen dieses Prozesses? Wie fließt es? Wie entsteht eine Blitzeinsicht? Welche Bedingungen, Einstellungen begünstigen oder begünstigen solche bemerkenswerten Phänomene nicht? Was ist der Unterschied zwischen gutem Denken und schlechtem Denken? Und schließlich, wie kann man das Denken verbessern? Du denkst? Allgemein denken? Angenommen, wir müssten eine Liste der Hauptoperationen des Denkens erstellen – wie würde sie aussehen? Woran sollte man sich im Wesentlichen orientieren? Ist es möglich, die Anzahl solcher Operationen zu erhöhen, sie zu verbessern und dadurch produktiver zu machen?

Seit mehr als zweitausend Jahren versuchen viele der klügsten Köpfe in Philosophie, Logik, Psychologie und Pädagogik, Antworten auf diese Fragen zu finden. Die Geschichte dieser Bemühungen, brillanten Ideen und der enormen Arbeit, die für Forschung und kreative Diskussion aufgewendet wurde, ist ein lebendiges, dramatisches Bild. Vieles wurde bereits getan. Zum Verständnis zahlreicher Einzelfragen wurde ein solider Beitrag geleistet. Gleichzeitig hat die Geschichte dieser Bemühungen etwas Tragisches. Beim Vergleich vorgefertigter Antworten mit echten Beispielen brillanten Denkens erlebten große Denker immer wieder Angst und tiefe Enttäuschung, sie hatten das Gefühl, dass das, was getan wurde, zwar Verdienst hatte, aber im Wesentlichen nicht das Wesentliche des Problems ansprach.

Und heute hat sich die Situation kaum verändert. Viele Bücher behandeln diese Themen, als ob alle Probleme bereits gelöst wären. Die bestehenden gegensätzlichen Ansichten über die Natur des Denkens haben ernsthafte Auswirkungen auf Verhalten und Lernen. Wenn wir einen Lehrer beobachten, stellen wir oft fest, wie schwerwiegend die Folgen solcher Ansichten für das Denken sein können.

Obwohl es gute Lehrer gibt, die Sinn für echtes Denken haben, ist die Situation in den Schulen oft unbefriedigend. Das Handeln von Lehrern, die Art des Unterrichts, der Stil von Lehrbüchern werden weitgehend von zwei traditionellen Ansichten über die Natur des Denkens bestimmt: der klassischen Logik und der Assoziationstheorie.

Beide Ansichten haben ihre Berechtigung. Bis zu einem gewissen Grad scheinen sie bestimmten Arten von Denkprozessen, bestimmten Arten seiner Arbeit angemessen zu sein, aber in beiden Fällen bleibt die Frage, ob diese Art des Denkens ein ernsthaftes Hindernis ist, ob es fähigen Schülern tatsächlich schadet. .

Traditionelle Logik hat sich diesen Problemen mit großem Einfallsreichtum genähert. Wie findet man die Hauptsache in einer Vielzahl von Denkproblemen? Auf die folgende Weise. Das Denken interessiert sich für die Wahrheit. Wahrheit oder Falschheit sind die Qualitäten von Aussagen, Urteilen und nur ihnen. Elementarsätze bejahen oder verneinen ein Prädikat von Subjekten in der Form „alle“. S Wesen R" , oder „keine S ISS nicht R“, oder „etwas S Wesen R" , oder "einige S nicht der Punkt R". Urteile enthalten allgemeine Begriffe - die Begriffe von Klassen. Sie sind die Grundlage allen Denkens. Damit ein Urteil richtig ist, ist es wichtig, mit seinem Inhalt und Umfang richtig umzugehen. Basierend auf Urteilen werden Schlussfolgerungen gezogen. Die Logik untersucht das Formale Bedingungen, unter denen sich Schlussfolgerungen als richtig oder falsch herausstellen. Bestimmte Kombinationen von Sätzen ermöglichen es, „neue" richtige Sätze zu erhalten. Solche Syllogismen mit ihren Prämissen und Schlussfolgerungen sind die Krone, das eigentliche Wesen der traditionellen Logik Formen des Syllogismus, die die Richtigkeit der Schlussfolgerung garantieren.

Obwohl die meisten Lehrbuch-Syllogismen völlig fruchtlos erscheinen, wie im klassischen Beispiel:

Alle Menschen sind sterblich;

Sokrates ist ein Mensch;

Sokrates ist sterblich

Es gibt Beispiele für echte Entdeckungen, die in erster Näherung als Syllogismen angesehen werden können, zum Beispiel die Entdeckung des Planeten Neptun. Aber diese Syllogismen unterscheiden sich formal und inhaltlich nicht voneinander. Die Grundregeln und Merkmale dieser dummen und wirklich bedeutungsvollen Syllogismen sind dieselben.

Die traditionelle Logik formuliert Kriterien, die die Genauigkeit, Gültigkeit und Konsistenz allgemeiner Konzepte, Urteile, Schlussfolgerungen und Syllogismen garantieren. Die Hauptkapitel der klassischen Logik beziehen sich auf diese Themen. Natürlich erinnern uns die Regeln der konventionellen Logik manchmal an effiziente Verkehrsregeln.

Abgesehen von terminologischen Unterschieden und Meinungsverschiedenheiten in zweitrangigen Fragen lassen sich folgende charakteristische Operationen der traditionellen Logik nennen:

· Definition;

· Vergleich und Unterscheidung;

· Analyse;

· Abstraktion;

Verallgemeinerung;

· Klassifizierung;

Urteilsbildung;

Schlussfolgerungen;

Syllogismen aufstellen usw.

Diese von Logikern herausgegriffenen, definierten und angewandten Operationen wurden und werden von Psychologen untersucht. Infolgedessen ist eine Menge experimenteller Forschung zu Abstraktion, Verallgemeinerung, Definition, Schlussfolgerung usw. entstanden.

Einige Psychologen glauben, dass eine Person denken kann, dass sie klug ist, wenn sie die Operationen der traditionellen Logik korrekt und einfach ausführen kann. Die Unfähigkeit, allgemeine Begriffe zu bilden, zu abstrahieren, Schlüsse aus Syllogismen bestimmter Formtypen zu ziehen, gilt als geistige Behinderung, die in Experimenten festgestellt und gemessen wird.

Egal wie wir die klassische Logik bewerten, sie hatte und hat große Vorteile:

ein klares Verlangen nach Wahrheit;

Konzentration auf den wesentlichen Unterschied zwischen einer einfachen Aussage, einer Überzeugung und einem genauen Urteil;

· Betonung des Unterschieds zwischen unzureichend klaren Begriffen, vagen Verallgemeinerungen und präzisen Formulierungen;

· die Entwicklung einer Reihe formaler Kriterien zur Erkennung von Fehlern, Zweideutigkeiten, illegalen Verallgemeinerungen, voreiligen Schlussfolgerungen usw.;

Betonung der Bedeutung von Beweisen;

Gründlichkeit der Inferenzregeln;

· das Erfordernis von Überzeugungskraft und Strenge bei jedem einzelnen Denkschritt.

Das System der traditionellen Logik, dessen Grundlagen in Aristoteles' Organon gelegt wurden, galt viele Jahrhunderte lang als endgültig; und obwohl einige Verfeinerungen daran vorgenommen wurden, änderten sie nichts an seinem grundlegenden Charakter. Während der Renaissance entstand ein neues Gebiet, dessen Entwicklung einen erheblichen Einfluss auf die Bildung der modernen Wissenschaft hatte. Sein Hauptvorteil war seine Einführung als grundlegend neues Verfahren, dem aufgrund seiner unzureichenden Evidenz bisher keine große Bedeutung beigemessen wurde. Dies ist die Induktionsmethode mit ihrer Betonung auf Erfahrung und Experimentieren. Die Beschreibung dieser Methode erreichte ihre größte Perfektion in dem bekannten Kanon der Induktionsregeln von John Stuart Mill.

Die Betonung liegt hier nicht auf der rationalen Schlussfolgerung aus allgemeinen Sätzen, sondern auf der Sammlung von Fakten, der empirischen Untersuchung unveränderlicher Beziehungen zwischen ihnen und auf der Beobachtung der Folgen von Änderungen, die in realen Situationen auftreten, dh auf Verfahren, die zur Formulierung führen von allgemeinen Sätzen. Syllogismen werden als Werkzeuge angesehen, um Konsequenzen aus solchen hypothetischen Annahmen zu extrahieren, um sie zu testen.

· empirische Beobachtungen;

sorgfältige Sammlung von Fakten;

Empirische Problemforschung;

Einführung experimenteller Methoden;

Korrelation von Fakten;

Entwicklung entscheidender Experimente.

Die zweite große Denktheorie basiert auf der klassischen Theorie des Assoziationismus. Denken ist eine Kette von Ideen (oder moderner ausgedrückt, eine Verbindung von Reizen und Reaktionen oder Verhaltenselementen). Die Art und Weise, wie das Denken interpretiert wird, ist klar: Wir müssen die Gesetze untersuchen, die die Folge von Ideen (oder, modern ausgedrückt, die Elemente des Verhaltens) regeln. Eine "Idee" in der klassischen Assoziationstheorie ist so etwas wie eine Empfindungsspur, moderner ausgedrückt eine Kopie, eine Spur von Reizen. Was ist das Grundgesetz der Erbfolge, Verbindung dieser Elemente? Die Antwort – bestechend in ihrer theoretischen Einfachheit – lautet: Wenn zwei Objekte a und b oft zusammen auftreten, dann die anschließende Präsentation, und wird in der Betreffzeile führen b. Diese Elemente sind verwandt, Entitäten, so wie die Telefonnummer eines Freundes mit seinem Namen verknüpft ist, oder wie bedeutungslose Silben in Experimenten verknüpft sind, um eine Reihe solcher Silben zu lernen, oder wie der Speichelfluss eines Hundes mit einem bestimmten Tonsignal verknüpft ist .

Gewohnheit, vergangene Erfahrung im Sinne der Wiederholung benachbarter Elemente ist eher Trägheit als Vernunft – das sind die wesentlichen Faktoren. Das hat David Hume gesagt. Im Vergleich zum klassischen Assoziationismus ist diese Theorie mittlerweile sehr komplex, aber die alte Idee der Wiederholung, Kontiguität, ist immer noch ihr zentraler Punkt. Der führende Vertreter dieses Ansatzes stellte kürzlich unmissverständlich fest, dass die moderne Theorie der bedingten Reflexe im Wesentlichen die gleiche Natur als klassischer Assoziationismus.

Die Liste der Operationen sieht wie folgt aus:

· aufgrund von Kommunikationswiederholung erworbene Assoziationen;

die Rolle der Wiederholungshäufigkeit, Neuheit;

Erinnerung an vergangene Erfahrungen;

Versuch und Irrtum mit gelegentlichem Erfolg;

Lernen auf der Grundlage der Wiederholung eines erfolgreichen Versuchs;

Handlungen in Übereinstimmung mit konditionierten Reaktionen und Gewohnheiten.

Diese Operationen und Prozesse werden nun umfassend unter Verwendung etablierter Methoden untersucht.

Viele Psychologen werden sagen: Die Fähigkeit zu denken ist eine Folge der Arbeit assoziativer Verbindungen; sie kann gemessen werden an der Anzahl der Assoziationen, die das Subjekt erworben hat, an der Leichtigkeit und Korrektheit des Lernens und Abrufens dieser Verbindungen.

Zweifellos hat dieser Ansatz auch seine Vorzüge, die sich auf die sehr subtilen Merkmale beziehen, die bei dieser Art des Lernens und Verhaltens beobachtet werden.

Beide Ansätze stießen auf große Schwierigkeiten, sinnvolle, produktive Denkprozesse zu erklären.

Betrachten Sie zuerst die traditionelle Logik. Im Laufe der Jahrhunderte ist immer wieder eine tiefe Unzufriedenheit mit der Art und Weise entstanden, wie die traditionelle Logik solche Prozesse behandelt hat. Im Vergleich zu echten, sinnvollen, produktiven Prozessen sehen Probleme und sogar gewöhnliche Beispiele traditioneller Logik oft bedeutungslos, flach und langweilig aus. Die logische Interpretation, obwohl ziemlich streng, erscheint dennoch oft sehr fruchtlos, langwierig, leer und unproduktiv. Wenn wir versuchen, die Prozesse des echten Denkens in Begriffen der traditionellen formalen Logik zu beschreiben, erweist sich das Ergebnis oft als unbefriedigend: Wir haben eine Reihe korrekter Operationen, aber den Sinn des Prozesses und alles, was lebendig, überzeugend, kreativ war es scheint zu verschwinden. Es ist möglich, eine Kette von logischen Operationen zu haben, von denen jede für sich ganz richtig ist, aber zusammengenommen keinen vernünftigen Gedankengang widerspiegelt. Zwar gibt es logisch denkende Menschen, die in bestimmten Situationen eine Reihe von korrekten Operationen ausführen, aber letztere sind sehr weit vom wahren Gedankenflug entfernt. Die Rolle des traditionellen logischen Trainings sollte nicht unterschätzt werden: Es führt zur Strenge und Gültigkeit jedes Schrittes, trägt zur Entwicklung eines kritischen Geistes bei, führt aber selbstverständlich nicht zu produktivem Denken. Kurz gesagt, es ist möglich, leer und bedeutungslos zu sein, obwohl es genau ist, und es ist immer schwierig, wirklich produktives Denken zu beschreiben.

Übrigens hat die Erkenntnis des letzten Umstands - neben anderen - einige Logiker zu folgender kategorischen Aussage geführt: Die Logik, die sich mit den Problemen der Richtigkeit und Gültigkeit befasst, hat nichts mit wirklich produktivem Denken zu tun. Es wurde auch darauf hingewiesen, dass der Grund dafür darin besteht, dass sich die Logik nicht mit der Zeit befasst und sich daher im Prinzip nicht mit den Prozessen des tatsächlichen Denkens befasst, die ganz real sind und in der Zeit existieren. Diese Aufteilung hat sich offensichtlich bei der Lösung bestimmter Probleme bewährt, aber im weiteren Sinne ähneln solche Aussagen oft dem Klagen eines Fuchses über die Unreife von Trauben.

Ähnliche Schwierigkeiten treten in der Assoziationstheorie auf: wie man vernünftiges Denken von bedeutungslosen Kombinationen unterscheidet, wie man erklärt kreativ Seite des Denkens.

Wenn die Lösung eines Problems durch bloßes Erinnern erreicht wird, durch die routinemäßige Wiederholung dessen, was durch zufällige Entdeckung in einer Reihe von Blindversuchen auswendig gelernt wurde, dann würde ich zögern, einen solchen Vorgang intelligentes Denken zu nennen; und es ist zweifelhaft, ob allein die Häufung solcher Phänomene, selbst in großen Mengen, ein angemessenes Bild von Denkprozessen erzeugen kann. Um das Aufkommen neuer Lösungen irgendwie zu erklären, wurden eine Reihe von Hypothesen vorgeschlagen (z. B. die Selz-Konstellationstheorie oder das Konzept einer systemischen Hierarchie von Fähigkeiten), die sich aufgrund ihrer Natur als nahezu nutzlos herausstellten .

Bereich Parallelogramm

Zu den Problemen, an denen ich gearbeitet habe, gehörte das Problem, die Fläche eines Parallelogramms zu bestimmen.

Ich weiß nicht, ob Sie die Ergebnisse meiner Experimente genauso genießen werden wie ich. Es scheint mir, dass Sie, wenn Sie mir folgen, das Wesentliche des Problems verstehen und die Schwierigkeiten spüren, die auf dem Weg aufgetreten sind, und für deren Überwindung ich Mittel und Methoden finden musste, um das vorgebrachte Problem psychologisch zu verstehen.

Ich komme zum Unterricht. Der Lehrer sagt: "In der vorherigen Stunde haben wir gelernt, wie man die Fläche eines Rechtecks bestimmt. Weiß jeder, wie das geht?"

Schüler antworten: „Alle“. Einer von ihnen ruft: "Die Fläche eines Rechtecks ist gleich dem Produkt seiner beiden Seiten." Der Lehrer stimmt der Antwort zu und bietet dann mehrere Aufgaben mit unterschiedlichen Seitengrößen an, die alle sofort gelöst wurden.

"Jetzt", sagt der Lehrer, "machen wir weiter." Er zeichnet ein Parallelogramm an die Tafel: „Das ist ein Parallelogramm. Ein Parallelogramm ist ein flaches Viereck, dessen gegenüberliegende Seiten gleich und parallel sind.“

Hier hebt ein Student die Hand: "Sag mir bitte, was sind die Seiten gleich?" „Ach, die Seiten können sehr unterschiedlich lang sein", antwortet der Lehrer. „In diesem Fall beträgt der Wert einer Seite 11 Zoll, die andere 5 Zoll." "Dann ist die Fläche 5 x 11 Quadratzoll." „Nein“, sagt der Lehrer, „das stimmt nicht. Jetzt lernst du, wie man die Fläche eines Parallelogramms bestimmt.“ Er beschriftet die Gipfel a, b, mit, d.

"Ich lasse einen senkrecht von der oberen linken Ecke und den anderen von der oberen rechten Ecke fallen. Ich setze die Basis nach rechts fort. Ich bezeichne neue Punkte mit Buchstaben e und f".

Mit Hilfe dieser Zeichnung geht er dann zum üblichen Beweis des Satzes über, wonach die Fläche des Parallelogramms gleich dem Produkt aus der Grundfläche und der Höhe ist, wodurch die Gleichheit bestimmter Segmente und Winkel festgestellt wird und die Gleichheit zweier Dreiecke. Dabei gibt er jeweils zuvor erlernte Theoreme, Postulate oder Axiome an, mit deren Hilfe er die Gleichheit begründet. Abschließend kommt er zu dem Schluss, dass nun bewiesen ist, dass die Fläche des Parallelogramms gleich dem Produkt aus Grundfläche und Höhe ist.

„Den Beweis des Satzes, den ich dir gezeigt habe, findest du in deinen Lehrbüchern auf Seite 62. Lerne die Lektion zu Hause, wiederhole sie sorgfältig, damit du sie dir gut merken kannst.“

Dann bietet der Lehrer mehrere Aufgaben an, bei denen es erforderlich ist, die Flächen von Parallelogrammen unterschiedlicher Größe mit unterschiedlichen Seiten und Winkeln zu bestimmen. Da diese Klasse "gut" war, wurden die Aufgaben richtig gelöst. Am Ende der Unterrichtsstunde teilt der Lehrer zehn weitere Aufgaben des gleichen Typs als Hausaufgaben zu.

Einen Tag später war ich in der nächsten Stunde wieder in derselben Klasse.

Der Unterricht begann damit, dass der Lehrer den Schüler anrief und ihn bat, zu zeigen, wie die Fläche eines Parallelogramms bestimmt wird. Das hat die Studentin bravourös demonstriert.

Es war klar, dass er seine Lektion gelernt hatte. Der Lehrer flüsterte mir zu: „Und das ist nicht der beste meiner Schüler. Schriftlicher Test brachte gute Ergebnisse.

Viele werden sagen: „Ein wunderbarer Unterricht, Lernziel erreicht.“ Aber als ich den Unterricht beobachtete, fühlte ich ein gewisses Unbehagen. „Was haben sie gelernt?“, fragte ich mich. „Denken sie überhaupt?“ Sie konnten nicht nur Wort für Wort wiederholen, was der Lehrer gesagt hat, es gab auch etwas Transfer. Aber haben sie überhaupt verstanden, was los war? Ich finde es heraus? Was brauche ich?“ tun?" .

Ich bat den Lehrer um Erlaubnis, der Klasse eine Frage stellen zu dürfen. "Bitte", antwortete der Lehrer bereitwillig.

Ich ging zur Tafel und zeichnete diese Figur.

Reis. 3 Abb. 4

Einige der Schüler waren offensichtlich verwirrt.

Ein Schüler hob die Hand: „Der Meister hat es uns nicht erklärt.“

Der Rest übernahm die Aufgabe. Sie kopierten die Zeichnung, zeichneten Hilfslinien, wie es ihnen beigebracht wurde, ließen Senkrechte von den beiden oberen Ecken fallen und setzten die Basis fort (Abb. 4). Sie waren verwirrt, verwirrt.

Andere schienen überhaupt nicht unglücklich zu sein. Selbstbewusst schrieben sie unter die Zeichnung: "Die Fläche ist gleich dem Produkt aus Grundfläche und Höhe" - eine korrekte, aber anscheinend völlig blinde Aussage. Als sie gefragt wurden, ob sie es mit dieser Zeichnung beweisen könnten, waren sie ziemlich verwundert.

Andere haben sich ganz anders verhalten. Ihre Gesichter hellten sich auf, sie lächelten und zeichneten die folgenden Linien auf die Zeichnung oder drehten das Blatt um 45° und beendeten dann die Aufgabe (Abb. 5A und 5B).

Reis. 5A Abb. 5 B

Als der Lehrer sah, dass nur wenige Schüler die Aufgabe erledigten, sagte er leicht ungehalten zu mir: „Sie haben ihnen natürlich eine ungewöhnliche Zeichnung angeboten.

Unter uns gesagt, denken Sie nicht auch: "Es ist nicht verwunderlich, dass viele, nachdem sie eine so unbekannte Figur erhalten haben, damit nicht fertig werden konnten." Aber ist sie weniger vertraut als jene Variationen der ursprünglichen Figur, die der Lehrer ihnen früher gegeben hat und mit denen sie fertig wurden? Die Lehrerin gab sehr unterschiedliche Aufgaben, was die Seitenlänge, die Größe der Winkel und Flächen anbelangt. Diese Variationen waren offensichtlich, und die Schüler fanden sie überhaupt nicht schwierig. Sie haben vielleicht bemerkt, dass mein Parallelogramm nur eine gedrehte Originalfigur ist, die vom Lehrer vorgeschlagen wurde. Sie unterscheidet sich in allen ihren Teilen von der ursprünglichen Figur ebensowenig wie die vom Lehrer vorgeschlagenen Variationen.

Jetzt werde ich Ihnen erzählen, was passiert ist, als ich das Problem gab, den Bereich zu bestimmen Parallelogramm zu den Probanden - meist Kindern -, nachdem sie ihnen kurz erklärt haben, wie die Fläche eines Rechtecks bestimmt wird, ohne etwas mehr zu sagen, ohne irgendetwas mitzuhelfen, nur darauf zu warten, was sie sagen oder tun würden. Unter den Probanden waren Erwachsene verschiedener Berufe, Schüler, deren Reaktion darauf zu beurteilen war, dass sie diesen Satz völlig vergessen hatten, und Kinder, die noch nie etwas von Geometrie gehört hatten, sogar fünfjährige Kinder.

Es wurden verschiedene Arten von Reaktionen beobachtet.

Erster Typ.Überhaupt keine Reaktion.

Oder jemand sagte: "Ugh! Mathe!" - und weigerte sich, das Problem mit den Worten zu lösen: "Ich mag Mathe nicht."

Einige Probanden warteten einfach höflich oder fragten: "Was kommt als nächstes?"

Andere sagten: "Ich weiß es nicht; das wurde mir nicht beigebracht." Oder: "Ich habe das in der Schule durchgemacht, aber ich habe es komplett vergessen", und das war's. Einige äußerten sich unzufrieden: "Warum denkst du, dass ich das kann?" Und ich antwortete ihnen: "Warum nicht versuchen?".

Zweiter Typ. Andere wühlten energisch in ihren Erinnerungen und versuchten, sich an etwas zu erinnern, das ihnen helfen könnte. Sie suchten blindlings nach Wissensfetzen, die sie anwenden konnten.

Einige fragten: „Kann ich meinen älteren Bruder fragen? Er weiß es wahrscheinlich.“ Oder: "Kann ich die Antwort im Geometrie-Lehrbuch sehen?" Offensichtlich ist dies auch eine der Möglichkeiten, Probleme zu lösen.

Dritter Typ. Manche begannen lange zu reden. Sie sprachen um das Problem herum und sprachen über ähnliche Situationen. Oder sie klassifizierten sie auf irgendeine Weise, wandten allgemeine Konzepte an, ordneten die Aufgabe einer Kategorie zu oder führten ziellose Versuche durch.

Vierter Typ. In einer Reihe von Fällen war es jedoch möglich, den tatsächlichen Denkprozess zu beobachten - den Zeichnungen, Kommentaren und lauten Gedanken nach zu urteilen.

"Hier ist diese Figur; wie kann ich die Größe der Fläche bestimmen? Die Fläche der Figur dieser bestimmten Form?"

„Etwas muss getan werden. Ich muss etwas ändern, es so ändern, dass es mir hilft, die Gegend klar zu sehen. Hier stimmt etwas nicht.“ Zu diesem Zeitpunkt zeichneten einige Kinder die in Abb. 21.

In solchen Fällen sagte ich: "Es wäre gut, die Fläche eines Parallelogramms mit der Fläche eines Rechtecks zu vergleichen." Das Kind hielt hilflos an und nahm dann die Versuche wieder auf.

In anderen Fällen sagte das Kind: "Ich muss die Schwierigkeit beseitigen. Diese Figur kann nicht in kleine Quadrate geteilt werden."

Hier sagte plötzlich ein Kind: "Kannst du mir einen Zollstock geben?" Ich habe ihm so ein Messgerät mitgebracht. Das Kind machte daraus ein Parallelogramm und verwandelte es dann in ein Rechteck.

Ich mochte es. "Bist du sicher, dass es richtig ist?" Ich habe gefragt. „Ich bin sicher“, antwortete er. Nur mit Mühe gelang es mir, ihn mit Hilfe einer entsprechenden Zeichnung (Abb. 24) an der Richtigkeit seiner Methode zweifeln zu lassen.

Dann sagte er sofort: "Die Fläche des Rechtecks ist viel größer - diese Methode ist nicht gut ..."

4) Das Kind nimmt ein Blatt Papier und schneidet daraus zwei gleiche Parallelogramme aus. Dann verband er sie mit einem glücklichen Blick wie folgt.

An sich war dieser Schritt ein wunderbarer Fund (vgl. die Lösung mit dem Ring, S. 78). Ich stelle fest, dass ich in einigen Fällen selbst den Kindern zwei Muster der Figur gegeben habe. Manchmal stieß ich auf solche Reaktionen:

Einige Kinder versuchten sogar, eine Figur über die andere zu legen.

Aber es gab Zeiten, in denen das Denken direkt zum Ziel führte. Einige Kinder fanden mit wenig oder gar keiner Hilfe die richtige, vernünftige und direkte Lösung für das Problem. Manchmal, nach einer Zeit extremer Konzentration, hellten sich ihre Gesichter in einem kritischen Moment auf. Was für ein Wunder – dieser Übergang von der Blindheit zur Einsicht, zum Verstehen des Wesens der Sache!

Zuerst werde ich erzählen, was mit einem fünfeinhalbjährigen Mädchen passiert ist, dem ich überhaupt keine Hilfe bei der Lösung des Problems mit einem Parallelogramm gegeben habe. Als sie nach einer kurzen Demonstration der Methode zur Bestimmung der Fläche eines Rechtecks vor eine Parallelogrammaufgabe gestellt wurde, sagte sie: „Ich weiß natürlich nicht wie Das tun.“ Dann, nach einem Moment des Schweigens, fügte sie hinzu: " Nicht gut hier- und zeigte auf den Bereich rechts, - und hier auch- und zeigte auf den Bereich auf der linken Seite. "Die Schwierigkeit liegt bei diesem Ort und bei diesem."

Zögernd sagte sie: „Hier kann ich es reparieren… aber…“ Plötzlich rief sie: „Kannst du mir eine Schere geben? Was da im Weg ist, ist genau das, was hier gebraucht wird. Sie nahm die Schere, schnitt die Figur vertikal und bewegte die linke Seite nach rechts.

Ein anderes Kind schnitt auf ähnliche Weise ein Dreieck ab.

Und sie brachte die linke Ecke "in Ordnung". Dann, als sie auf die andere Kante blickte, versuchte sie dort dasselbe zu tun, aber plötzlich begann sie, es nicht als "ein zusätzliches Teil", sondern als ein "fehlendes Teil" zu betrachten.

Es gab auch andere Aktionen. Das Mädchen, dem ich ein aus Papier ausgeschnittenes langes Parallelogramm gegeben habe (und in den vorherigen Beispielen ist es besser, mit einem langen Parallelogramm zu beginnen), sagte zuerst: "Der ganze Mittelteil ist in Ordnung, aber die Kanten ... " Sie betrachtete die Figur weiter, offensichtlich interessiert an ihren Rändern, dann nahm sie sie plötzlich in ihre Hände und verwandelte sie mit einem Lächeln in einen Ring, der die Ränder verband. Auf die Frage, warum sie das getan habe, antwortete sie, indem sie die geschlossenen Kanten mit ihren kleinen Fingern hielt: „Aber jetzt kann ich die Figur so schneiden“ und zeigte auf eine vertikale Linie, die sich irgendwo in der Mitte befindet, „dann wird alles alles sein richtig“.

Mein weiser Freund, dem ich von der Scherenlösung erzählte, rief aus: „Dieses Kind ist ein Genie.“ Aber viele Psychologen werden sagen: "Na und? Offensichtlich ist dies eine Frage vergangener Erfahrungen. Warum solche komplexen und schwierigen Erklärungen? Zufällig oder durch einen Assoziationsmechanismus erinnert sich das Kind an eine vergangene Erfahrung, die mit einer Schere verbunden ist. Der Rest der Kinder." konnten das Problem nicht lösen, weil sie sich nicht an vergangene Erfahrungen erinnerten oder weil sie nicht genug Erfahrung mit der Schere hatten.Sie lernten die Verbindung nicht, eine Assoziation, die ihnen helfen könnte, oder sie erinnerten sich nicht daran über das Abrufen erlernter Zusammenhänge Es sind Gedächtnis und Abruf, die diesem Prozess zugrunde liegen.

Natürlich kommt der Gebrauch der Schere manchmal zufällig oder als Ergebnis der Erinnerung an äußere Umstände. Es kommt vor, dass auch in guten Prozessen Speicherhinweise entweder geprüft und verwendet oder als nutzlos verworfen werden. Es besteht kein Zweifel, dass, damit diese Prozesse möglich oder wahrscheinlich werden, zusätzlich zu gegenwärtigen Erfahrungen (was auch immer das bedeuten mag) bedeutende Erfahrungen aus der Vergangenheit erforderlich sind.

Aber ist es angemessen, nur theoretische Verallgemeinerungen zu verwenden, um solche Fragen zu diskutieren? Beispielsweise wird in unserem Fall argumentiert, dass entscheidend sei, dass sich das Kind an die Schere und die damit verbundenen Handlungen erinnert.

Angenommen, ein Kind, das versucht, ein Problem zu lösen, denkt nicht an eine Schere. Dieser Inhalt und zugehörige Assoziationen fehlen. Warum nicht den theoretischen Stier bei den Hörnern packen? Lassen Sie uns den Kindern alles geben, was sie brauchen, und sehen, was passiert. Wenn es am wichtigsten ist, sich an die Erfahrung mit der Schere zu erinnern, können wir das Kind sofort mit einer Schere versorgen und sein Gedächtnis nicht mit der Notwendigkeit belasten, sich an sie zu erinnern. Oder Sie können Reize einführen, um eine solche Erinnerung zu erleichtern.

Zu Beginn des Experiments lege ich die Schere auf den Tisch oder bitte das Kind sogar, ein Stück Papier zu schneiden. Manchmal hilft das (z. B. wenn ich die Schere zeige, nachdem das Kind eine Zeit lang gezögert hat, nachdem einige Bemerkungen darauf hindeuten, dass das Kind strukturelle Anforderungen gespürt hat).

Aber in manchen Fällen hilft es nicht. Das Kind schaut auf die Schere, dann wieder auf die Zeichnung. Als er sie in der Nähe sieht, beginnt er eindeutig eine Art Angst zu verspüren, tut aber nichts.

Ich verstärke "Hilfe". "Möchtest du eine Schere nehmen und die Figur schneiden?" Als Antwort sieht mich das Kind manchmal verständnislos an: Es versteht offensichtlich nicht, was ich meine. Manchmal beginnen Kinder, die Figur auf die eine oder andere Weise pflichtbewusst zu schneiden:

Es kommt vor, dass das Kind danach beginnt, aus zwei Teilen ein weiteres Parallelogramm zu machen.

In welchen Fällen hilft das Präsentieren einer Schere, in welchen nicht? Wir sehen, dass die Präsentation der Schere und ihr gewöhnlicher Gebrauch an sich keine Hilfe bieten; sie können zu völlig lächerlichen und blinden Handlungen führen. Kurz gesagt, sie scheinen zu helfen, wenn das Kind bereits beginnt, die strukturellen Anforderungen der Aufgabe zu erkennen, oder wenn sie mit der Schere aufgeräumt werden; letztere helfen wenig, wenn der Proband die strukturellen Voraussetzungen nicht kennt, wenn er die Schere nicht im Zusammenhang mit ihrer Funktion, ihrer Rolle im gegebenen Kontext, im Zusammenhang mit den strukturellen Voraussetzungen der Situation selbst betrachtet. In solchen Fällen ist eine Schere nur ein weiterer Gegenstand neben anderen. Tatsächlich gab es in manchen positiven Prozessen Versuche, die von einem gewissen Verständnis struktureller Erfordernisse zeugen, die dann zu einer solchen Nutzung vergangener Erfahrungen oder zu solchen Versuchen führten, die sich grundlegend von der blinden Erinnerung an vergangene Erfahrungen unterschieden.

Auch wenn sich der positive Vorgang durch die kombinierte Wirkung erlernter Zusammenhänge einerseits und das Ziel - die Idee eines Rechtecks andererseits - erklären lässt, sollte man dies in unserem Fall anscheinend nicht berücksichtigen nur vergangene Erfahrung, sondern seine Natur und wie es mit den strukturellen Anforderungen des Problems übereinstimmt.

Die Einführung von "Hilfe" gibt dem Experimentator ein solches technisches Werkzeug in die Hände, das ihm hilft, die stattfindenden Prozesse zu verstehen. Manchmal ist es sinnvoller, andere Aufgaben zu vergeben, die in manchen Details noch komplexer und ungewöhnlicher sein können, aber eine transparentere, klarere Struktur haben, wie einige unserer SONDERN- BEIM- Aufgabenpaare. In solchen Fällen haben die Probanden manchmal Einsicht, sie kehren zum ursprünglichen Problem zurück und finden dessen Lösung. Sie können jedoch trotz "Hilfe", die genau das enthält, was sie brauchen, blind bleiben.

Die Ergebnisse solcher Experimente deuten offenbar darauf hin, dass Hilfe in ihrer funktionalen Bedeutung betrachtet werden sollte, abhängig von ihrem Platz, ihrer Rolle und Funktion innerhalb der Anforderungen der Situation.

Nun wird klar, warum es manchmal möglich ist, eine, zwei oder sogar alle drei Hilfslinien als Hinweis zu zeichnen, dies jedoch keine Hilfe bringt. Ein Kind, das ihre Rolle und Funktion nicht versteht, kann sie als zusätzliche Komplikationen, unverständliche Zusätze betrachten. Dadurch kann die Situation noch komplexer werden. Die Linien allein können das Problem möglicherweise nicht beleuchten.

Und war nicht die zu Beginn dieses Kapitels beschriebene Lektion ein extremes Beispiel für ein solches Vorgehen? Der Lehrer zeigte genau und deutlich alles notwendige Elemente; Er bildete seine Schüler aus, indem er sie mit routinemäßig erworbenem Wissen füllte, aber er erreichte nie ein wirkliches Verständnis oder die Fähigkeit, in veränderten Situationen zu handeln.

Sie können einen sinnvollen Prozess nicht durch eine Reihe von erlernten Zusammenhängen ersetzen, auch wenn die Schüler dadurch das Gelernte wiederholen und tun können.

Kurz gesagt, die Erfahrung aus der Vergangenheit spielt eine sehr große Rolle, aber sie ist wichtig was wir haben aus Erfahrung gelernt - blinde, unverständliche Zusammenhänge oder Verständnis für den inneren strukturellen Zusammenhang. Wichtig ist, was und wie wir reproduzieren, wie wir die reproduzierte Erfahrung anwenden: blind und mechanisch oder gemäß den strukturellen Erfordernissen der Situation.

Die Hauptfrage ist nicht ist es nicht Erfahrungen aus der Vergangenheit spielen eine Rolle, welche es ist Erfahrung - blinde Verbindungen oder strukturelles Verständnis mit anschließender sinnvoller Übertragung, sowie wie wir vergangene Erfahrungen nutzen: durch externe Reproduktion oder aufgrund struktureller Anforderungen, ihre funktionale Entsprechung zu einer gegebenen Situation. Der Bezug auf vergangene Erfahrungen löst das Problem also nicht, das gleiche Problem ergibt sich in Bezug auf vergangene Erfahrungen.

Es ist sehr interessant zu erforschen, wie das, was in der Vergangenheit erworben wurde, verwendet wird; aber für unser Problem spielt es in erster Näherung keine Rolle, ob das verwendete Material aus der Vergangenheit oder aus gegenwärtigen Erfahrungen stammt. Entscheidend ist ihre Art und ob die Struktur verstanden wurde und auch wie dies geschieht. Selbst wenn alles, einschließlich des Verstehens selbst, im Wesentlichen durch die Wiederholung vergangener Erfahrungen erklärt würde – eine Hoffnung, die einige Psychologen hegen, die aber meiner Meinung nach falsch oder zumindest unbegründet ist – oder wenn wir uns dem Punkt näherten Angesichts der Übung auch zu sinnvollen Strukturen wäre es dennoch wichtig, die beschriebene Unterscheidung zu berücksichtigen und zu studieren, da sie entscheidend für die Existenz strukturell sinnvoller Prozesse ist. „Erfahrung sammeln“ bedeutet in der Umgangssprache für die meisten Menschen etwas ganz anderes als eine einfache Anhäufung äußerer Verbindungen, analog zu jenen mechanischen Verbindungen, die in unserem letzten Beispiel entstanden sind; was bedeutet, dass etwas Sinnvolleres erworben wird.

Traditionelle Logik hat wenig Interesse am Prozess der Lösungsfindung. Es konzentriert sich vielmehr auf die Frage nach der Korrektheit jedes Beweisschrittes. In der Geschichte der traditionellen Logik wurden von Zeit zu Zeit Hinweise darauf gegeben, wie vorzugehen ist, um eine Lösung zu finden. Charakteristischerweise liefen diese Versuche auf folgendes hinaus: „Suchen Sie einige Ihnen bekannte allgemeine Urteile, deren Inhalt sich auf einige der zur Diskussion stehenden Fragen bezieht; wählen Sie daraus solche Paare aus, die aufgrund der Tatsache, dass sie einen allgemeinen Begriff enthalten ( mittelfristig), erlauben den Konstruktionssyllogismus" usw.

Lehrer empfehlen dringend das Studium der Geometrie als Mittel zur Entwicklung geistiger Fähigkeiten in einer Atmosphäre der Klarheit, Beweise und Konsistenz, die dazu beitragen können, die gebildeten Methoden und Denkweisen auf komplexere und weniger klare Bereiche zu übertragen.

Dies ist einer der Gründe, warum wir uns dafür entschieden haben, diese einfachen geometrischen Beispiele in diesem Buch zu diskutieren; offenbar ist es sinnvoller, zunächst die wichtigsten theoretischen Fragen an strukturell einfacherem Material zu erörtern.

Zwei Jungen spielen Badminton.Das Mädchen beschreibt ihr Büro

Das Hauptergebnis der vorangegangenen Kapitel ist das Verständnis der wichtigen Rolle des Faktors einer vernünftigen Reorganisation, Neuorientierung, die es dem Subjekt ermöglicht, die gegebene Situation in einer breiteren Perspektive als neu zu sehen. Dies führt zur Entdeckung oder ist Entdeckung im tieferen Sinne. In solchen Fällen bedeutet die Entdeckung nicht nur das Erzielen eines bisher unbekannten Ergebnisses, die Beantwortung einer Frage, sondern vielmehr ein neues und tieferes Verständnis der Situation – wodurch sich das Feld erweitert und große Chancen eröffnen. Diese Veränderungen der Gesamtsituation setzen Veränderungen in der strukturellen Bedeutung der Bestandteile voraus, Veränderungen in ihrem Ort, ihrer Rolle und Funktion, was oft zu wichtigen Konsequenzen führt.

Bevor der Denkprozess begonnen hat oder in seinen Anfängen, haben wir oft eine gewisse ganzheitliche Sicht auf die Situation sowie ihre Teile, die aus irgendeinem Grund nicht dem Problem entsprechen, oberflächlich oder einseitig sind. Eine solche anfänglich unzureichende Vision verhindert oft die Lösung, den richtigen Umgang mit dem Problem. Hält man an einer solchen Ausgangssicht der Situation fest, dann erweist sich die Lösung des Problems oft als unmöglich. Wenn sich unsere Vision ändert und das Problem dadurch gelöst wird, sind wir manchmal erstaunt, wie blind wir waren, wie oberflächlich wir die Situation betrachtet haben.

Die Änderung der Sehstruktur in Übereinstimmung mit den Eigenschaften der Situation spielt eine äußerst wichtige Rolle in der Entwicklung der Wissenschaft. Diese Veränderungen spielen im menschlichen Leben, insbesondere im öffentlichen Leben, die gleiche wichtige Rolle.

Eine solche Änderung des Situationsbildes ist natürlich nur dann notwendig, wenn eine richtige Vorstellung von ihr von Anfang an fehlte. Oft ist der erste Blick nicht tief und klar genug; manchmal kann eine Eigenschaft dieser oder jener Situation nicht vollständig realisiert werden. In solchen Fällen erfordert die Lösungsfindung eine weitere Klärung oder Konkretisierung der Situation, ein Bewusstsein für jene Aspekte oder Faktoren, die zu Beginn nur vage vorhanden waren.

Um diese Transformationen und ihre Auswirkungen auf die Rolle und Funktion der Teile zu untersuchen, habe ich spezielle experimentelle Techniken eingesetzt, die zu einer radikalen Veränderung der Sicht auf die Situation führen. Oft reagieren die Probanden emotional auf die stattfindenden Veränderungen. Mit diesen Techniken können Sie auch untersuchen, was mit verschiedenen Teilen der Struktur passiert, wenn sie sich ändert: wie die Teile organisiert und gruppiert werden; wie sich die Lage der „Zäsuren“, des Zentrums, verändert, welche Elemente strukturell relevant werden; wie Lücken, Verstöße auftreten; inwieweit sich lokale Bedingungen ändern können; in welche Richtung sich die Erwartungen des Subjekts, die Eigenschaften des Ganzen, die Anforderungen der Situation ändern.

Wenn solche Transformationen im Denkprozess stattfinden, ist rationales Verhalten keineswegs durch die Leichtigkeit der freiwilligen Veränderung als solcher gekennzeichnet; es geht auch nicht darum, es in einer gegebenen Situation beliebig so oder so sehen zu können. Wichtiger ist hier etwas anderes - intellektuelle Prozesse sind durch einen ziemlich entscheidenden Übergang von einer weniger adäquaten, weniger perfekten strukturellen Vision zu einer sinnvolleren gekennzeichnet. Tatsächlich scheint die Erfahrung zu zeigen, dass intelligente Menschen, echte Denker (wie auch Kinder), die oft durchaus in der Lage sind, intelligente Transformationen hervorzubringen, sie nicht einmal durchführen können und wollen bedeutungslos Veränderungen in diesen Situationen.

Manchmal ist es notwendig, von einer strukturlosen Summe von Teilen zu einer angemessenen Struktur zu gelangen. Aber noch wichtiger ist der Übergang von einseitigem Sehen, oberflächlicher oder falscher Strukturierung, von fehlzentriertem, verzerrtem oder unzureichendem Sehen zu einer adäquaten und richtig zentrierten Struktur.

Der Hauptgrund für unvernünftiges, blindes Verhalten scheint zu sein, dass eine Person durch Beharrlichkeit oder Gewohnheit an der alten Ansicht festhält und die vernünftigeren Anforderungen der Situation ignoriert oder sogar aktiv ablehnt.

Um deutlicher zu zeigen, wie solche Übergänge ablaufen, gebe ich nun einige einfache Beispiele aus dem Alltag, die ich in verschiedenen Experimenten untersucht habe.

Zwei Jungen spielten Badminton im Garten. Ich konnte sie vom Fenster aus hören und sehen, obwohl sie mich nicht sahen. Ein Junge war 12 Jahre alt, der andere 10. Sie spielten ein paar Sets. Der jüngere war erheblich schwächer; Er hat alle Spiele verloren. produktives denken problem kreativ

Ich hörte teilweise ihre Unterhaltung. Verlierer - nennen wir ihn BEIM- wurde immer trauriger. Er hatte keine Chance. SONDERN oft so gekonnt serviert, dass BEIM konnte nicht einmal den Federball abschlagen. Die Situation wurde immer schlimmer. Endlich BEIM warf den Schläger, setzte sich auf einen umgestürzten Baum und sagte: "Ich werde nicht mehr spielen." SONDERN versucht, ihn zum Weiterspielen zu überreden. BEIM antwortete nicht. SONDERN saß neben ihm. Beide sahen verzweifelt aus.

Hier unterbreche ich die Geschichte, um dem Leser eine Frage zu stellen: „Was würden Sie vorschlagen? Was würden Sie tun, wenn Sie der ältere Junge wären? Können Sie irgendetwas Vernünftiges vorschlagen?“

Die Beratung läuft normalerweise darauf hinaus:

"Wir müssen dem jüngsten Jungen eine Tafel Schokolade versprechen."

„Sie müssen ein anderes Spiel beginnen, sagen wir ein Schachspiel, in dem der jüngere Junge genauso stark oder sogar stärker ist als der ältere, oder anbieten, Badminton zu spielen, dann ein anderes Spiel, in dem er viel stärker ist.“ „Ja, bring ihn zur Vernunft, seife ihm den Kopf ein. Du musst ein Mann sein, kein Weichei. Du darfst so nicht den Mut verlieren! Er muss lernen, Geistesgegenwart zu bewahren. Nutze deine Autorität, um mit dem Jüngeren zu argumentieren Junge,"

„Mach dir keine Sorgen um ihn, er ist ein Weichei. Das wird ihm eine Lektion erteilen.“

"Geben Sie ihm einen Vorsprung."

"Versprich dem jüngeren Jungen, dass der ältere Junge nicht mit voller Kraft spielen wird."

Jetzt werde ich die Geschichte fortsetzen. Außerdem werde ich versuchen zu beschreiben, wie die Jungen meiner Meinung nach gedacht haben.

1. „Was ist los? Warum spielst du nicht mehr?", sagte der ältere Junge mit scharfer, wütender Stimme. „Warum hast du aufgehört zu spielen? Findest du es schön, mit dem Spielen aufzuhören?" Er wollte weiterspielen. Ablehnung BEIM machte es unmöglich. SONDERN spielte gern, gewann gern; Es war so schön, den Gegner mit seinem Aufschlag zu täuschen. BEIM hinderte ihn, er ließ nicht zu SONDERN zu tun, was er so wollte.

2. Aber alles war nicht so einfach. SONDERN er fühlte sich unwohl, er fühlte sich unwohl. Nach einiger Zeit, in der sich sein Gesichtsausdruck veränderte – schade, dass man nicht sehen konnte, wie er ihn oft schief ansah BEIM, und dann zur Seite, - sagte er, aber in einem ganz anderen Ton: "Verzeihen Sie mir." Offensichtlich hat sich etwas drastisch geändert - SONDERN fühlte sich offensichtlich schuldig, dass der zweite Junge so aufgebracht war. Er verstand, was geschah BEIM, wie der andere Junge diese Situation wahrgenommen hat.

Vielleicht half ein trauriger, ruhiger Blick dabei. BEIM.BEIM drehte einmal den Kopf SONDERN, und SONDERN Ich verstand – nicht sofort, es dauerte einige Zeit – warum der jüngere Junge so niedergeschlagen war, warum er sich wie ein Opfer fühlte, weil er nicht wusste, wie er für sich selbst einstehen sollte. Zum ersten Mal SONDERN spürte, dass ihm seine Spielweise, sein listiger Aufschlag in die Augen sahen BEIM ein fieser trick das BEIM schien unehrlich behandelt zu werden, SONDERN behandelt ihn unfreundlich. Und SONDERN fühlte das BEIM er hatte recht mit irgendwas...

Jetzt sah er sich in einem anderen Licht. Seine Vorlage, die nicht ging BEIM nicht die geringste Aussicht auf Erfolg, war nicht nur Geschicklichkeit.

3. "Hören Sie", sagte er plötzlich, "ein solches Spiel ist sinnlos." Sie wurde nicht nur für bedeutungslos BEIM, und für SONDERN, aus Sicht des Spiels selbst bedeutungslos. So wurde die Schwierigkeit ernster.

Es schien, dass er dachte – er dachte es sicherlich nicht, sondern fühlte nur: „Es ist sinnlos, dass wir beide so spielen. Das Spiel erfordert eine Art Gegenseitigkeit. Eine solche Ungleichheit entspricht nicht dem Spiel Das Spiel wird nur dann zu einem echten Spiel, wenn beide Hoffnung auf Erfolg haben.Wenn es diese Wechselseitigkeit nicht gibt, dann verliert das Spiel seinen Sinn, wird für den einen oder anderen und für beide ekelhaft; ohne Wechselseitigkeit ist es kein Spiel mehr - nur eines Tyrann treibt sein Opfer durch den Hof.“

4. Dann änderte sich sein Gesichtsausdruck. Er scheint Mühe zu haben, etwas zu verstehen, beginnt langsam etwas zu begreifen und sagt dann: „Unser Spiel ist irgendwie seltsam Ambivalenz des Spiels": Einerseits ist es so schön, zusammen ein gutes Spiel zu spielen, gute Freunde zu sein; andererseits ist es der Wunsch, den Feind zu gewinnen, ihn zu besiegen, seinen Sieg unmöglich zu machen, der unter Umständen als offensichtliche Feindseligkeit erscheinen oder tatsächlich werden kann.

5. Dann wurde ein mutiger, freier und zutiefst konsequenter Schritt getan. Er murmelte so etwas wie: „Wirklich?..“ Er wollte offensichtlich das Problem direkt ansprechen, ehrlich und direkt darüber sprechen. Ich interpretiere es "Wirklich?" wie "Ist Anfeindung wirklich nötig, wenn sie alles Gute im Spiel ruiniert?". Hier gibt es ein praktisches Problem: "Wie kann ich das ändern? Können wir nicht nicht gegeneinander spielen, aber ..." Sein Gesicht hellte sich auf und er sagte: "Ich habe eine Idee, lass uns so spielen: mal sehen wie." lange können wir den Federball in der Luft halten und zählen, wie oft er von mir zu dir passt, ohne zu fallen. Wie kann die Punktzahl sein? Glaubst du, 10 oder 20? Wir werden mit einfachen Aufschlägen beginnen und dann machen wir sie immer schwieriger.“

Er sprach fröhlich, wie ein Mann, der eine Art Entdeckung gemacht hat. Sowohl für ihn als auch für B es war neu.

BEIM stimmte freudig zu: „Tolle Idee. Komm schon.“ Und sie fingen an zu spielen. Die Art des Spiels hat sich komplett verändert; sie halfen sich gegenseitig, handelten gemeinsam, hartnäckig und fröhlich. SONDERN zeigte nicht mehr den geringsten Wunsch zu täuschen BEIM; natürlich wurden seine Schläge immer schwerer, aber er rief bewusst freundlich: „Und du wirst stärker schlagen?“.

Ein paar Tage später sah ich sie wieder spielen. BEIM viel besser gespielt. Es war ein richtiges Spiel. Nach seinem späteren Verhalten zu urteilen, SONDERN richtig Lebenserfahrung gesammelt. Er entdeckte etwas, das über die Lösung eines kleinen Problems hinausging, das beim Badmintonspiel auftauchte.

Von außen mag diese Entscheidung an sich nicht sehr bedeutsam erscheinen. Ich weiß nicht, ob Badminton- oder Tennisexperten das gutheißen würden.

Das ist nicht wichtig. Für diesen Jungen war eine solche Entscheidung keine leichte. Es war ein Übergang von einem oberflächlichen Versuch, die Schwierigkeit zu beseitigen, zu einer produktiven Auseinandersetzung mit dem grundlegenden strukturellen Problem.

Welche Schritte führten zu dieser Entscheidung? Wenn man einen Einzelfall betrachtet, gibt es natürlich immer noch sehr wenig sachliche Grundlage für Schlussfolgerungen. Versuchen wir jedoch, die wichtigsten Punkte zu formulieren.

Zunaechst SONDERN betrachtete sein Ich als Zentrum der Situationsstruktur (Abb. 105). In seinem Denken und Handeln Bedeutung, Rolle, Funktion B, Spiele, Schwierigkeiten und andere Elemente der Situation wurden in Bezug auf dieses Zentrum bestimmt. In diesem Fall BEIM war nur ein Gesicht, das ich brauchte SONDERN, spielen; weigere dich also zu spielen, BEIM stellte sich als Übertreter heraus.

Das Spiel sei „etwas, wo ich meine Fähigkeiten zeige, wo ich gewinne“. BEIM stellt eine Barriere dar, die egozentrischen Impulsen, Vektoren, Handlungen im Wege steht SONDERN.

SONDERN beharrte nicht auf dieser einseitigen, oberflächlichen Sichtweise. Er begann zu verstehen, wie er sich diese Situation vorstellte. BEIM(Abb. 106). In dieser ansonsten zentrierten Struktur sah er sich als Teil, als Spieler, der den anderen Spieler nicht optimal behandelte.

Reis. 106 Abb. 107

Später wird sie zum Mittelpunkt ein Spiel, seine integralen Eigenschaften und Anforderungen (Abb. 107). Weder SONDERN, weder BEIM stehen nun nicht im Mittelpunkt, beide werden aus Sicht des Spiels betrachtet.

Logisch SONDERN(sein Selbstbewusstsein) ändert sich mit einem Positionswechsel, andere Elemente werden andere, dynamische Anforderungen, Vektoren der realen Situation. Es ist klar, dass sich das ursprüngliche Spiel vom "guten Spiel" unterscheidet.

Aber was in der Struktur des Spiels selbst ist die Quelle der Schwierigkeit? In einem guten Spiel gibt es ein empfindliches funktionales Gleichgewicht: Einerseits ein angenehmer Zeitvertreib, Freundschaften, andererseits der Wunsch zu gewinnen. Tiefere Richtlinien als die einfachen äußeren Regeln des Fairplays ermöglichen dieses empfindliche Gleichgewicht, das zwischen einem guten Spiel und einem harten Kampf oder Wettbewerb unterscheidet, kurz gesagt, einem fragilen Gleichgewicht, das leicht verschwinden kann - wie es in dieser Situation der Fall war.

Gegenmomente, Siegeswillen, die in einem guten Spiel stattfinden, bekommen hässliche Züge, die nicht mehr der Spielsituation entsprechen. Daher entstand ein Vektor: "Was kann getan werden? Und sofort erledigt?" Hier ist der Grund für die Schwierigkeit. "Können Sie der Situation auf den Grund gehen?" Dies führt zur Betrachtung von Struktur 11.

Struktur Ia >

Struktur Ib ->

Struktur II von der Rivalität zur Kooperation;

von „ich“ über „du“ bis „wir“.

SONDERN und BEIM als teile einer gemeinsamen struktur sind sie nicht mehr dieselben wie in struktur I, sie sind keine gegner, die jeder nur für sich spielt, sondern zwei menschen, die für ein gemeinsames ziel zusammenarbeiten.

Alle Elemente der Situation ändern radikal ihre Bedeutung. Zum Beispiel ist ein Aufschlag kein Mittel mehr, B zu schlagen, den Rückpass unmöglich zu machen. In Situation I freut sich der Spieler, wenn er gewinnt und der andere verliert; aber jetzt (II) freuen sich die Spieler über jeden guten Treffer.

Die nächsten Schritte zeigen den Übergang zur Betrachtung der Problemsituation aus Sicht der Sie Verdienst, und nicht in Bezug auf die eine oder andere Seite oder die einfache Summe beider Seiten. Die Lösung ergibt sich, wenn ein Strukturbruch erkannt wird; dann bekommt es eine tiefere Bedeutung. Die Spannung wird nicht rein äußerlich überwunden, sondern die neue Richtung der Vektoren ergibt sich aus strukturellen Grundvoraussetzungen, die zu einer wirklich guten Situation führen. Vielleicht denkst du, ich habe zu viel in die Gedanken der Jungen hineingelesen. Ich glaube nicht. Vielleicht wissen Sie zu wenig darüber, was in den Köpfen von Jungen vor sich gehen kann.

Lassen Sie uns kurz Folgendes hervorheben:

Operationen der Neuzentrierung: der Übergang von der einseitigen Sichtweise zur Zentrierung, die durch die objektive Situationsstruktur diktiert wird;

Änderung der Bedeutung von häufigen - und Vektoren - in Übereinstimmung mit ihrem Platz, ihrer Rolle und Funktion in dieser Struktur;

Betrachtung der Situation im Sinne einer „guten Struktur“, bei der alles den baulichen Anforderungen entspricht;

der Wunsch, sofort auf den Punkt zu kommen, das Problem ehrlich zu betrachten und angemessene Schlussfolgerungen zu ziehen.

...

Und produktives Denken

Die Erfahrung mehrerer effektiver Handlungen eines Menschen in verschiedenen spezifischen Situationen führt zur Bildung neuronaler Modelle dieser Situationen in seinem Zentralnervensystem. Solange die Informationen, die ins Gehirn gelangen, mit diesen neuronalen Modellen übereinstimmen, kann die Reaktion einer Person Standard bleiben. Die durch Reize dieser Art bedingte geistige Aktivität reduziert sich auf die Reproduktion, Reproduktion derselben gewohnheitsmäßigen Gedanken, Gedankenstempel, gedankenbedingten Reflexe. In diesem Fall spricht man von reproduktivem Denken.

Ein Mensch muss jedoch ständig auf für ihn neue Umstände treffen und gleichzeitig aktives Handeln von ihm verlangen. Solche Situationen, in denen eine Person handeln muss, obwohl ihr die Handlungsweise unbekannt ist, nennt man Problemsituationen. Beispielsweise ergibt sich für einen Schüler, einen Studenten, eine Problemsituation im Lernprozess insbesondere dann, wenn er auf ein Problem stößt, dessen Lösung ihm noch unbekannt ist.

Um eine problematische Situation zu überwinden, reicht reproduktives Denken nicht aus. Es bedarf einer qualitativ anderen mentalen Aktivität, die innerhalb eines begrenzten Zeitrahmens zur Entstehung neuer Ideen führen soll, um eine adäquate, für das Individuum neue Handlungsweise zu finden. Denken, dessen Ergebnis das Auftauchen einer für ihn neuen Idee im Kopf einer Person ist, wird als produktives Denken bezeichnet.

- Der Begriff des „produktiven Denkens“ kann offenbar als Synonym für den Begriff „kreatives Denken“ angesehen werden?

Es ist jedoch möglich, dass die Wörter "Kreativität", "kreativ" normalerweise verwendet werden, um geistige Aktivität zu bezeichnen, "etwas Neues zu schaffen, nie zuvor". Eine andere Definition: "Kreativität ist eine spirituelle Aktivität, deren Ergebnis die Schaffung ursprünglicher Werte, die Etablierung neuer, bisher unbekannter Faktoren, Eigenschaften und Muster der materiellen Welt und der spirituellen Kultur ist" . In den obigen Definitionen kann man den sozialen Aspekt des Begriffs „Kreativität“ erkennen: Kreativität, kreatives Denken führt zur Schaffung von Ideen oder materiellen Werten, in denen sie verkörpert sind, neu für die Menschheit oder zumindest für eine wesentlichen Teil davon. So wird Denken nur dann als schöpferisch anerkannt, wenn es zu einem für andere Menschen neuen Ergebnis führt. Für das produktive Denken aber genügt die Neuartigkeit des Produktes geistiger Tätigkeit nur demjenigen, der diese Tätigkeit ausführt. Haben Sie einen signifikanten Unterschied?

- Ja, es ist ganz. Aber warum werden dann kreatives und produktives Denken oft gleichgesetzt?

Aus psychophysiologischer Sicht. Weil alle Prozesse, die im Gehirn eines bestimmten Individuums während des kreativen und produktiven Denkens ablaufen, gleich sind.

- Ja, natürlich, Sie könnten es selbst erraten. Eine Person, die ein neues Ergebnis für sich erhält, weiß nicht, dass es nur für sie neu ist.

Ganz recht.

Gehen wir weiter. Forschungen sowjetischer Psychologen haben ergeben, dass die Beteiligung der emotionalen Sphäre ein notwendiges Merkmal produktiven Denkens ist. Emotionale Anspannung, die in bestimmten Momenten geistiger Aktivität entsteht, erhöht ihre Intensität stark. Der funktionale Zweck von Emotionen im Zusammenhang mit kognitiver Aktivität (gnostische Emotionen), breite Aktivierung der Großhirnrinde. Bei der Entwicklung neuer Ideen für eine bestimmte Person sollten neue Verhaltensformen, eine neue Wirkungsweise, neue neuronale Verbindungen gebildet werden. Welche Nervenzellen daran beteiligt sein werden, wird sich erst nach dem Entstehen dieser Modelle, also nach Beendigung der produktiven geistigen Tätigkeit, als Ergebnis der Bewältigung der Problemsituation herausstellen. Daher ist im Prozess des produktiven Denkens durch emotionale Aktivierung fast das gesamte Gehirn beteiligt.

- Das heißt, produktives Denken und Emotionen sind „eng“ miteinander verbunden?

Ja, und das ist keine Hypothese, sondern eine feststehende Tatsache. Überzeugende Beweise für die Beteiligung von Emotionen am kreativen Denken wurden von O.K. Tikhomirov und seine Mitarbeiter.

- Ich frage mich, wie Sie feststellen können, ob Emotionen beim Denken eine Rolle spielen oder nicht? Wenn auch nur visuell, dann ist dies keine wissenschaftliche Tatsache, sondern eine subjektive Sichtweise.

Es gibt eine traditionelle Methode, um das Auftreten von emotionalem Stress bei einer Person zu registrieren - eine Änderung des elektrischen Widerstands der Haut. Sie wurden von den Forschern verwendet. In dem Moment, in dem Informationen empfangen oder erkannt werden, die für eine Person unerwartet sind, sofortiges Handeln erfordern oder sie zumindest sehr beunruhigen, kommt es zu einer starken Abnahme des Hautwiderstands und einer Änderung des Hautpotentials. Diese elektrische Aktivität der Haut, die mit geistiger Aktivität verbunden ist, wurde bereits 1888-1890 unabhängig voneinander von Feret und Tarkhanov entdeckt und als galvanische Hautreaktion (GSR) bezeichnet.

OK. Tikhomirov und seine Mitarbeiter zeichneten GSR im Prozess der mentalen Aktivität im Zusammenhang mit der Lösung von Schachproblemen auf. Es wurde festgestellt, dass GSR (mit einer Verzögerung von bis zu mehreren Sekunden) in dem Moment auftritt, in dem der Gedankengang einer Person abrupt die Richtung ändert, wenn die Person das Gefühl hat, einen vielversprechenden Ansatz zur Lösung des Problems gefunden zu haben. Zahlreiche Experimente haben gezeigt, dass beim Lösen eines dem Probanden unbekannten Schachproblems in allen Fällen, in denen es ihm gelingt, eine Lösung zu finden, mindestens ein Abfall des elektrischen Widerstands der Haut beobachtet wird. Oftmals wurde bei der Suche nach einer Lösung die RGR mehrfach beobachtet. Die synchrone Aufzeichnung der verbalen Argumentation, die die Entscheidung begleitete, und die Registrierung von Sequenzen von Fixierungspunkten auf dem Schachbrett während der Positionsanalyse ermöglichten es, die Momente des Auftretens von GSR eindeutig mit scharfen Änderungen im Gedankengang des Subjekts zu verknüpfen, dh mit die Momente, in denen der Gedanke beginnt, in einer neuen, für ihn unerwarteten Richtung selbst zu wirken.

Produktiv oder kreativ ist Denken, das sich nicht auf vergangene Erfahrungen stützt. Die Bedeutung des Studiums dieser besonderen Art des Denkens für das Verständnis der allgemeinen Problemlösungsmechanismen ohne Erfahrung aus der Vergangenheit wurde in den Arbeiten von Psychologen gezeigt, die sich selbst in der Schule der Gestaltpsychologie sahen. Eines der wichtigen Prinzipien der Gestaltpsychologie ist das Prinzip Hier und Jetzt was die Beschreibung psychologischer Muster beinhaltet, ohne sich auf die Beschreibung der Rolle vergangener Erfahrungen zu beziehen. Es waren diese Prinzipien, die der Begründer der Schule der Gestaltpsychologie, M. Wertheimer, sowie der bereits im vorigen Absatz erwähnte deutsche Psychologe K. Dunker zur Entwicklung der Theorie des produktiven Denkens benutzten.

Nach K. Duncker (Dunker, 1945) ist Denken ein Prozess, der durch Einblick Problemsituation führt zu angemessenen Reaktionen. Durch Einsicht verstand Duncker, wie andere Gestaltpsychologen, den Vorgang Verstehen Situation, Eindringen in sie, wenn verschiedene und disparate Elemente der Situation zu einem Ganzen kombiniert werden.

Die Lösung des Problems liege in sich selbst, argumentierte K. Dunker. Daher besteht keine Notwendigkeit für das Subjekt, sich an vergangene Erfahrungen zu wenden, die nicht nur den Denkprozess nicht unterstützen, sondern im Gegenteil den effektiven Denkablauf aufgrund funktionaler Fixierung stören können. Die problematische Situation muss zunächst vom Subjekt verstanden werden, d.h. als Ganzes wahrgenommen werden, das etwas Bestimmtes enthält Konflikt.

Konflikt ist es, was die Lösung behindert. Das Verstehen des Konflikts setzt das Eindringen in die Problemlösungssituation voraus. Nehmen wir zum Beispiel die bekannten Experimente eines anderen Begründers der Schule der Gestaltpsychologie, W. Köhler, die er während des Ersten Weltkriegs mit Menschenaffen – Schimpansen – auf den Kanarischen Inseln durchführte. In diesen Experimenten versuchte der Affe, einen Köder zu bekommen, der zu weit oder zu hoch von ihr entfernt war. Konflikt Diese Aufgabe besteht offensichtlich darin, dass der Affe den Köder nicht mit seinen Vorderbeinen erreichen kann. Penetration in die Situation sollte dem Affen signalisieren, dass seine Gliedmaßen zu kurz sind. Ein weiteres Beispiel für Konflikt und Penetration betrifft ein Problem, bei dem nachgewiesen werden muss, dass eine Metallkugel aufgrund von Verformung von einer Metalloberfläche abprallt, die sich jedoch sehr schnell erholt. Konflikt dieser Aufgabe liegt darin, dass der Proband sie aufgrund der Verformungsgeschwindigkeit nicht kontrollieren kann. Penetration in der Situation äußert sich in dem Verständnis, dass die beiden Stoffe ihre Form zu schnell wiederherstellen, um den Verformungseffekt aufrechtzuerhalten.

K. Dunker argumentiert, dass das Ergebnis der Einsicht oder des Eindringens in die Situation des Problems zu finden ist funktionale Lösung Aufgaben. Sie ergibt sich aus einer gegebenen Problemsituation und wird aufgrund interner und offensichtlicher Zusammenhänge mit den Bedingungen der Problemsituation gefunden. Jede Lösung eines Problems als Lösung zu verstehen bedeutet, sie als Verkörperung ihrer funktionalen Lösung zu verstehen. Gleichzeitig betont Dunker insbesondere, dass, wenn das Subjekt mit zwei verschiedenen Problemen konfrontiert wird, die eine gemeinsame funktionale Lösung haben, ihm das erfolgreiche Erhalten einer Antwort auf das erste Problem bei der Analyse des darauffolgenden Problems überhaupt nicht hilft, selbst wenn er löst diese beiden Probleme nacheinander.

In den betrachteten Beispielen bestehen die funktionellen Lösungen jeweils darin, die sich als zu kurz herausstellenden Gliedmaßen des Affen zu "verlängern" und den Verformungseffekt zu verlangsamen oder aufrechtzuerhalten. Sie können die Gliedmaßen mit einem Werkzeug "verlängern" - einem Stock, mit dem der Affe den Köder erreichen kann. Sie können die Verformung des Balls vermeiden, indem Sie ihn mit einer weichen Hülle, z. B. Farbe, abdecken.

Beachten Sie, dass dieselbe funktionale Lösung auf unterschiedliche Weise implementiert werden kann. Zum Beispiel nimmt ein Affe keinen Stock, sondern eine Kiste, legt sie unter den Köder und klettert darauf. Und anstelle von Farbe, die die Verformung des Balls bewahrt, können Sie eine technologischere Version der Videoaufnahme verwenden.

So wird in der Theorie von K. Dunker und anderen Gestaltpsychologen produktives Denken als zweistufiger Prozess beschrieben.

In der ersten Phase wird die Untersuchung des Problems durchgeführt. Es gibt Einblick in die Konfliktbedingungen der Problemsituation. In der zweiten Stufe wird der Prozess der Implementierung (oder Ausführung) der zuvor gefundenen funktionalen Lösung durchgeführt, die Auswahl dessen, was wirklich zur Lösung des Problems benötigt wird, wenn die funktionale Lösung keine eigene Implementierung umfasst.

Obwohl die Theorie des produktiven Denkens bereits in den 30er Jahren von K. Dunker entwickelt wurde. des letzten Jahrhunderts ist sie immer noch eine der maßgeblichsten psychologischen Denktheorien. Seine Kritiker weisen jedoch sehr oft darauf hin, dass nachrichtendienstliche Aufgaben, „Dunker“-Aufgaben, nur ein kleiner, wenn nicht unbedeutender Teil der Aufgaben sind, denen wir in Denkprozessen begegnen.

Aus diesem Grund stützen sich spätere Denktheorien stark auf die Denkprozesse. reproduktiv Charakter.

Lehrer-Psychologe der höchsten Kategorie,

Ph.D. Yesenzhanova A.A.

Denken ist produktiv und reproduktiv.

Im Denken verschränken sich verschiedene Komponenten zu einer dialektisch widersprüchlichen Einheit, in Verbindung damit wird es notwendig, die uns interessierenden Arten des Denkens herauszugreifen – produktives und reproduktives. Obwohl jedes Denken seinem Wesen nach immer mehr oder weniger produktiv ist, kann ihr Anteil an einer bestimmten geistigen Aktivität unterschiedlich sein. In der sowjetischen Literatur wird gegen die Trennung dieser Denktypen Einspruch erhoben, da „jeder Denkprozess produktiv ist“. Aber viele Wissenschaftler, die sich mit dem Problem des Denkens befasst haben, halten es für angebracht, diese Typen zu unterscheiden (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. Puschkin, O.K. Tikhomirov) .

Der Ansatz, das Denken ausländischer Wissenschaftler zu charakterisieren, ist in der Regel einseitig: Es handelt sich nur um einen reproduktiven oder produktiven Prozess. Assoziationisten (A. Bain, I. Herbart, D. Gartley, T. Ribot) charakterisierten das Denken von idealistischen Standpunkten aus und glaubten, dass sein Wesen darauf hinausläuft, unähnliche Elemente zu isolieren, ähnliche Elemente zu Komplexen zu kombinieren und sie neu zu kombinieren. Das Ergebnis ist ihrer Meinung nach nichts grundsätzlich Neues. Vertreter der Gestaltpsychologie (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Keller) äußerten eine Herangehensweise an das Denken als rein produktiven Prozess, indem sie die Produktivität als eine Besonderheit des Denkens betrachteten, die es von anderen mentalen Prozessen unterscheidet. Sie glaubten, dass das Denken in einer problematischen Situation (die unbekannte Zusammenhänge enthält) zu einer Lösung führt, die zu etwas grundlegend Neuem führt, das im Wissensfonds nicht verfügbar ist. Der Wert der Gestaltforschung bei der Anwendung problematischer Aufgaben, deren Lösung die Probanden in Konflikte zwischen dem verfügbaren Wissen und den Anforderungen der Lösung brachte (M. Wertheimer, K. Dunker), aber, wobei großer Wert auf Einsicht gelegt wurde, „ aha-Erfahrung“, sie verrieten nicht, dass die Einsicht durch die Erfahrung der aktiven Aktivität des Subjekts selbst vorbereitet wurde. Jene. Wissenschaftler haben nicht den eigentlichen Mechanismus der Entstehung von produktivem Denken aufgezeigt, sie widersetzten sich scharf Reproduktionsprozessen und glaubten, dass vergangene Erfahrungen und Kenntnisse die Entwicklung des Denkens bremsen. Es sei darauf hingewiesen, dass die gesammelten Forschungsfakten sie im Laufe der Zeit dazu zwangen, die Kategorizität der Schlussfolgerungen einzuschränken, die positive Rolle des Wissens im produktiven Denken anzuerkennen und sie als Ausgangspunkt für das Verständnis und die Lösung des Problems zu betrachten.

Einheimische Wissenschaftler glaubten, dass reproduktives Denken, obwohl es durch weniger Produktivität gekennzeichnet ist, eine wichtige Rolle für eine Person bei kognitiven und praktischen Aktivitäten spielt und ihm die Möglichkeit gibt, Probleme einer vertrauten Struktur zu lösen. Insbesondere Z.I. Kalmykova betonte die Bedeutung des reproduktiven Denkens in den Bildungsaktivitäten von Schulkindern und glaubte, dass es ein Verständnis für neues Material und die Anwendung von Wissen in der Praxis vermittelt, wenn keine Notwendigkeit für eine signifikante Transformation besteht. Sie glaubte, dass dieses Denken leichter zu entwickeln ist (als produktives Denken), das Handeln in der Anfangsphase spielt eine bedeutende Rolle bei der Lösung neuer Probleme für das Subjekt und hilft ihm, sich von der Unwirksamkeit der ihm bekannten Methoden zu überzeugen. „Das Bewusstsein dafür führt zur Entstehung einer „Problemsituation“, d. h. es aktiviert das produktive Denken, das für die Entdeckung neuen Wissens, die Bildung neuer Verknüpfungssysteme sorgt, die ihm später die Lösung ähnlicher Probleme liefern.“

Natürlich ist das Mischen von Denkweisen eher willkürlich, es kann nicht produktiv sein, ohne sich auf vergangene Erfahrungen zu stützen, und es bedeutet gleichzeitig, darüber hinauszugehen, neues Wissen zu entdecken. Wir halten an der Sichtweise von Z.I. Kalmykova, die als Grundlage für die Unterteilung in reproduktives und produktives Denken den Grad der Neuheit und den Grad des Bewusstseins für das Thema der dabei gewonnenen Erkenntnisse nahm. „Wo der Anteil der Produktivität hoch genug ist, spricht man vom eigentlichen produktiven Denken als einer besonderen Art geistiger Tätigkeit. Als Ergebnis des produktiven Denkens wird etwas Originelles, grundlegend Neues für das Subjekt, d.h. der Neuheitsgrad ist hier hoch.“ Laut M.V. Glebova, die wichtigste Eigenschaft der geistigen Aktivität, ist die Ableitung von einigem Wissen aus anderen mit Hilfe von Argumenten, was zur Erweiterung des ursprünglichen Wissens führt. "... In solch einer intensiven Wissensvermehrung liegt die produktive Natur geistiger Aktivität." Es ist die Produktivität des Denkens, d.h. sich auf die Entdeckung neuen Wissens zu konzentrieren, unterscheidet es signifikant von anderen mentalen Prozessen. Neben der subjektiven Neuheit betonen Befürworter dieser Sichtweise die Originalität dieses Prozesses und die Auswirkungen auf die geistige Entwicklung, die ein entscheidendes Bindeglied darstellen und eine echte Bewegung zu neuem Wissen ermöglichen.

Der Begriff „produktives Denken“ wird in der pädagogischen Literatur häufig als Synonym für die schöpferische Tätigkeit des Schülers verwendet. In der psychologischen und pädagogischen Literatur werden als Synonym für den Begriff „produktives Denken“ folgende Begriffe verwendet: „kreatives Denken“, „heuristisch“, „selbstständig“, „kreativ“; zu reproduktiv: „diskursiv“, „rational“, „verbal-logisch“, „rezeptiv“ usw. Die meisten Forscher verwenden den Begriff „produktives Denken“ in Bezug auf die Art des Denkens von Schulkindern, um die Unterschiede in den Konzepten aufzuzeigen des „produktiven“ und „kreativen“ Denkens. , und der Begriff „kreatives Denken“ bezeichnet die höchste Stufe geistiger Aktivität. Wir sind ihrem Standpunkt nahe und betonen, dass kreatives Denken denen innewohnt, die durch geistige Aktivität grundlegend neues Wissen für die Menschheit entdecken und etwas Originelles schaffen, das kein Analogon hat. Sie glaubten, dass der Begriff des „kreativen Denkens“ in Bezug auf „Personen, die für die Menschheit objektiv neue Entdeckungen machen“ (Z. I. Kalmykova) legitim ist und die höchste Form des produktiven Denkens darstellt.

Aber wir interessieren uns für jene Indikatoren, anhand derer kreatives Denken beurteilt wird, da Elemente des kreativen Denkens dem produktiven Denken innewohnen. K. Dunker schrieb ihnen insbesondere zu: Originalität des Denkens; Denkfluss als Anzahl von Assoziationen, Ideen, die pro Zeiteinheit in Übereinstimmung mit einer Anforderung entstehen; die Möglichkeit, Antworten zu erhalten, die weit vom Üblichen abweichen; „Anfälligkeit“ für das Problem, seine ungewöhnliche Lösung; die Geschwindigkeit und Geschmeidigkeit der Entstehung ungewöhnlicher assoziativer Verbindungen; die Fähigkeit, neue ungewöhnliche Funktionen eines Objekts oder seines Teils zu finden (K. Duncker, 1935). Die Begriffe "kreatives" und "produktives" Denken wurden von P. Torrens als Synonyme bezeichnet, da er glaubte, dass es die Sensibilität für Mängel im vorhandenen Wissen, die Fähigkeit, Probleme zu formulieren, die Möglichkeit, Hypothesen über die fehlenden Elemente dieses Wissens zu konstruieren, zum Ausdruck bringt. etc. (P.Torrans, 1964).

Basierend auf dem Forschungsinteresse umfasst produktives Denken nicht nur die Fähigkeit zuzuhören, Informationen zu verstehen, zu sprechen, zu lesen, zu schreiben, sondern auch „die Fähigkeit, motiviert und aktiv zu sein, die Fähigkeit, verschiedene Optionen zur Lösung gesellschaftlich bedeutsamer Probleme zu finden, aus ihnen herauszukommen verschiedenen Situationen, die die allgemeine und zukünftige Berufskultur bilden“.

Da das produktive Denken sich von anderen mentalen Prozessen unterscheidet und seine eigenen Besonderheiten hat, halten wir es für angebracht, mit einer Analyse des Wirkungsmechanismus des produktiven Denkens fortzufahren. Eine effektive Technik ist „Analyse durch Synthese“, die in Studien verwendet wurde, die unter der Leitung von S.L. Rubinstein,charakterisiert den Mechanismus des Denkens gerade als Prozess. In diesen Studien ist das Themain jenes System von Verbindungen und Relationen aufgenommen wurde, in dem ihm Gelegenheit gegeben wurde, die gewünschte Eigenschaft am deutlichsten zu entdecken, was wiederum zur Entdeckung eines neuen Kreises von Verbindungen und Relationen des Objekts beiträgt, mit dem er diese Eigenschaft korreliert. Darin spiegelt sich die Dialektik der schöpferischen Wirklichkeitserkenntnis wider, die voll und ganz dem produktiven Denken zugeschrieben werden kann. Eine solche Entwicklung des produktiven Denkens führt zur Entstehung und Bildung mentaler Neubildungen - neuer Kommunikationssysteme, Persönlichkeitsmerkmale, Fähigkeiten, neuer Formen der Selbstregulierung, die eine Verschiebung der mentalen Entwicklung markieren.

Laut Z.I. Kalmykova in einem produktiven Denkprozess gibt es keinen grundlegenden Unterschied zwischen einem Wissenschaftler, der objektiv neue Muster der Welt um uns herum entdeckt, die der Menschheit nicht bekannt sind, und Studenten, die nur eine subjektiv neue Entdeckung machen, da ihr Denken darauf basiert allgemeine Muster. Aber sie unterscheiden sich durch das Niveau der mentalen Aktivität, die zur Entdeckung führt, die Bedingungen für die Suche nach neuem Wissen. Z.I. Kalmykova glaubte, dass produktives Denken Erwachsenen und Kindern innewohnt, da sie alle subjektive Entdeckungen machen, wenn sie neue Probleme lösen. „... obwohl das Niveau dieses Denkens im zweiten Fall natürlich niedriger ist, da es in einer Lernsituation durchgeführt wird, in der Lehrer den Schülern ein anfängliches Minimum an Wissen vermitteln, visuelle Unterstützung, die dies erleichtert die Suche nach einer Lösung usw.“

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Was ist produktives denken. Das weniger produktive Reproduktionsdenken spielt dennoch eine wichtige Rolle im - Pädagogik-Studium

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