Kreikasta käännetty sana "menetelmä" tarkoittaa "tutkimusta, menetelmää, polkua tavoitteen saavuttamiseen", polkua johonkin. Tämän sanan etymologia vaikuttaa myös sen tulkintaan tieteellisenä kategoriana. "Menetelmä - yleisimmässä mielessä - on tapa saavuttaa päämäärä, tietty määrätty toiminta", sanoo filosofinen sanakirja. On selvää, että oppimisprosessissa menetelmä toimii järjestäytyneenä tapana opettajan ja opiskelijoiden toisiinsa yhteydessä olevien toimintojen saavuttamiseksi tiettyjen koulutustavoitteiden saavuttamiseksi.
Ladata:
Esikatselu:
Suunnitelma
2. Opetusmenetelmien valinta.
4. Sanalliset opetusmenetelmät
7. Johtopäätös.
1 Opetusmenetelmien ja -tekniikoiden käsite.
sana "menetelmä" kreikaksi käännettynä tarkoittaa "tutkimusta, menetelmää, polkua tavoitteen saavuttamiseen",tie johonkin
Tämän sanan etymologia vaikuttaa myös sen tulkintaan tieteellisenä kategoriana. "Menetelmä - yleisimmässä mielessä - on tapa saavuttaa päämäärä, tietty määrätty toiminta", sanoo filosofinen sanakirja. On selvää, että oppimisprosessissa menetelmä toimii järjestäytyneenä tapana opettajan ja opiskelijoiden toisiinsa yhteydessä olevien toimintojen saavuttamiseksi tiettyjen koulutustavoitteiden saavuttamiseksi. Tästä näkökulmasta jokainen opetusmenetelmä sisältää orgaanisesti opettajan opetustyön (uuden materiaalin esittely, selitys) ja opiskelijoiden aktiivisen kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan organisoinnin. Toisin sanoen opettaja toisaalta selittää materiaalin itse ja toisaalta pyrkii stimuloimaan opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivista toimintaa (kannustaa heitä ajattelemaan, muotoilemaan itsenäisesti johtopäätöksiä jne.). Joskus, kuten alla osoitetaan, opettaja itse ei selitä uutta materiaalia, vaan vain määrittelee sen aiheen, käy johdantokeskustelun, opastaa opiskelijoita tulevassa oppimistoiminnassa (oppimistyössä) ja sitten pyytää heitä ymmärtämään ja hallitsemaan materiaalia itse oppikirjasta. Kuten näemme, myös tässä yhdistyvät opettajan opetustyö ja hänen järjestämä opiskelijoiden aktiivinen kasvatuksellinen ja kognitiivinen toiminta.
Kaikki tämä antaa meille mahdollisuuden tehdä johtopäätös: opetusmenetelmiä tulisi ymmärtää opettajan opetustyön menetelminä ja opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisten toimintojen järjestämisessä erilaisten didaktisten ongelmien ratkaisemiseksi, joilla pyritään hallitsemaan tutkittava materiaali.
2. Opetusmenetelmien valinta.
Opetusmenetelmien valinta ei voi olla mielivaltaista. Opettajan tulee joka kerta ottaa huomioon monia riippuvuuksia valitessaan yhtä tai toista opetusmenetelmää. Ensinnäkin päätavoite ja erityiset tehtävät, jotka ratkaistaan oppitunnilla, määritetään. Ne "määrittävät" ryhmän menetelmiä, jotka yleensä sopivat asetettujen tavoitteiden saavuttamiseen. Tätä seuraa kohdennettu valinta optimaalisista tavoista kognitiivisen prosessin toteuttamiseksi.
Opetusmenetelmän valinta riippuu:
1. Kasvatuksen, kasvatuksen ja kehittämisen yleiset tavoitteet ja nykyaikaisen didaktiikan johtavat suuntaviivat.
2. Tämän tieteen ja opiskelun kohteen tai aiheen sisällön ja menetelmien piirteet.
3. Tietyn akateemisen tieteenalan opetusmetodologian ominaisuudet ja sen määrittelemät erityisvaatimukset yleisten didaktisten menetelmien valinnalle.
4. Tavoitteet, tavoitteet, materiaalin sisältö tietyllä tasolla.
5. Tämän tai toisen materiaalin opiskeluun varattu aika.
6. Opiskelijoiden ikäominaisuudet, todellisten kognitiivisten kykyjen taso.
7. Opiskelijoiden valmiusaste (koulutus, hyvät tavat, kehitys).
8. Oppilaitoksen aineelliset varusteet, laitteiden, visuaalisten apuvälineiden, teknisten välineiden saatavuus.
9. Opettajan kyvyt ja ominaisuudet, teoreettisen ja käytännön valmiuden taso, metodologiset taidot, hänen henkilökohtaiset ominaisuudet.
Didaktiikassa on vakiintunut seuraava kaava: mitä enemmän opettaja on perustellut opetusmenetelmien valintaa, sitä parempia ja kestävämpiä koulutustuloksia saavutetaan oppimisprosessissa ja lyhyemmässä ajassa.
Tarkastellaan likimääräistä algoritmia harjoitusmenetelmän valitsemiseksi.
Siten, didaktisesta tavoitteesta riippuen, kun opiskelijoiden uuden tiedon hankkimistehtävä tulee esiin, opettaja päättää, esittääkö hän tässä tapauksessa tämän tiedon itse; järjestääkö hän opiskelijoiden hankinnan järjestämällä itsenäistä työtä jne.
Ensimmäisessä tapauksessa voi olla tarpeen valmistaa opiskelijat kuuntelemaan opettajan esitystä, jonka jälkeen hän antaa opiskelijoille tehtävän joko suorittaa tiettyjä alustavia havaintoja tai lukea vaadittu materiaali alustavasti. Itse esityksen aikana opettaja voi käyttää joko informatiivista esitys-viestiä tai ongelmallista esitystä (päättelyä, dialogia). Samalla opettaja viittaa uutta materiaalia esitellessään systemaattisesti siihen materiaaliin, jonka opiskelijat saivat alustavassa itsenäisessä työssään. Opettajan esitykseen liittyy esittely luonnon esineistä, niiden kuvista, kokeista, kokeista jne. Samalla opiskelijat tekevät tiettyjä muistiinpanoja, kaavioita, kaavioita jne. Näiden välipäätösten kokonaisuus muodostaa yhden kokonaisvaltaisen päätöksen tietyn opetusmenetelmien yhdistelmän valinnassa.
Opetusmenetelmien luokittelu
Yhtä monimutkainen ja kiistanalainen on kysymys opetusmenetelmien luokittelusta. Didaktinen tutkimus osoittaa, että opetusmenetelmien nimikkeistölle (nimelle) ja luokitukselle on ominaista suuri monimuotoisuus riippuen niiden kehittämisessä valitusta lähestymistavasta. Katsotaanpa niistä tärkeimpiä.
Jotkut didaktikot (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze jne.) uskoivat, että opetusmenetelmien luokittelussa on otettava huomioon lähteet, joista opiskelijat saavat tietoa, eli välityslähteiden ja oppimisen luonteen mukaan. tiedon käsitys. Tämän perusteella he tunnistivat kolme menetelmäryhmää:
a) visuaalinen;
b) sanallinen;
c) pelaaminen;
D) käytännöllinen.
Sanaa, visuaalisia apuvälineitä, käytännön työskentelyä ja pelejä - luokitellaan innovatiivisiksi menetelmiksi (dramatisointi, ideoiden luominen jne.) käytetäänkin laajasti koulutusprosessissa.
3. Visuaaliset opetusmenetelmät.
Visuaalisten opetusmenetelmien ryhmä sisältää havainnoinnin, demonstroinnin visuaaliset apuvälineet (esineet, kuvat, filminauhat, diat, videot, tietokoneohjelmat).
Visuaaliset menetelmät ja tekniikat - niiden käyttö vastaa didaktista selkeyden periaatetta ja liittyy lasten ajattelun ominaisuuksiin.
Havainto - Tämä on lapsen määrätietoinen, järjestelmällinen havainto ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä, jossa havainto, ajattelu ja puhe ovat aktiivisesti vuorovaikutuksessa. Tällä menetelmällä opettaja ohjaa lapsen havaintokykyä tuomaan esille esineiden ja ilmiöiden tärkeimmät, olennaiset piirteet, luomaan syy-seuraus-suhteita ja riippuvuuksia esineiden ja ilmiöiden välillä.
Lasten opettamisessa käytetään erilaisia havaintoja:
I) luonnon tunnistaminen, jonka avulla muodostuu tietoa esineiden ja ilmiöiden ominaisuuksista ja ominaisuuksista (muoto, väri, koko jne.);
2) esineiden muutokseen ja muuntamiseen (kasvien ja eläinten kasvu ja kehitys jne.) - antaa tietoa ympäröivän maailman prosesseista ja esineistä;
3) lisääntymisluonne, kun yksilöllisten ominaisuuksien perusteella todetaan esineen tila, ja osittain - kuva koko ilmiöstä.
Esittelymenetelmä sisältää erilaisia tekniikoita:
a) esineiden näyttäminen on yksi yleisimmistä opetusmenetelmistä: lapset katsovat nuken huonekaluja ja vaatteita, astioita, taloustavaroita, työkaluja, piirustus-, mallinnus-, applikointilaitteita jne.;
b) näytteen näyttäminen on yksi kuvataiteen ja suunnittelun opetuksessa käytetyistä tekniikoista. Näyte voi olla piirros, applikaatio tai käsityö;
c) toimintatavan esittely - käytetään liikkeiden, musiikin, taiteellisen toiminnan jne. kehittämiseen liittyvissä luokissa, sen on oltava tarkka, ilmeikäs, jaettu osiin; voi olla täydellinen tai osittainen;
d) kuvien ja kuvien esittely auttaa lapsia kuvittelemaan niitä tutkittavien esineiden ja ilmiöiden puolia ja ominaisuuksia, joita he eivät voi suoraan havaita.
TSO:n käyttö - esikoululaisten opetuksessa käytetään piirtoheitinkalvojen, filmiliuskojen ja elokuvien esittelyjä. Viime aikoina on käytetty tietokoneita. Tämän menetelmän avulla voit näyttää lapsille ne elämänilmiöt, joihin suora tutustuminen on mahdotonta; tekee oppimisprosessista houkuttelevamman.
4. Sanalliset opetusmenetelmät
Sanallinen - selitys, tarina, lukeminen, keskustelu
Verbaaliset menetelmät ja tekniikat - niiden tehokkuus riippuu suurelta osin opettajan omasta puhekulttuurista, sen kuvasta, tunneilmaisukyvystä ja lasten ymmärryksen saavutettavuudesta.
Selitystä käytetään ilmiöiden havainnointiprosessissa ja esineiden, maalausten tutkimisessa, harjoituksissa jne.; sen avulla lasten välittömät havainnot selkiytyvät; sen tulee olla ilmeikäs, tunteellinen ja lasten ulottuvilla. Tarina on elävä, mielikuvituksellinen, tunteellinen esitys tapahtumista, joka sisältää faktamateriaalia. Yksi tunnepitoisimmista oppimismenetelmistä. Kertojalla on mahdollisuus kommunikoida vapaasti lasten kanssa, huomata ja huomioida heidän reaktioitaan.
Opettajan tarina: tulee olla esimerkki kirjallisesti oikeasta, kuvaannollisesta ja ilmeikkäästä puheesta.
Lasten tarina voi olla satujen, kirjallisten teosten, maalauksiin perustuvien tarinoiden, esineiden, lapsuuden kokemuksiin perustuvien tarinoiden, luovien tarinoiden uudelleenkerronta.
Lukeminen laajentaa ja rikastuttaa lasten ymmärrystä ympäristöstä ja muodostaa lasten kykyjä havaita ja ymmärtää kaunokirjallisuutta.
5. Pelimenetelmät ja opetustekniikat.
Pelimenetelmien ja opetustekniikoiden etuna on, että ne lisäävät Igoevye minua- Terveisiä, positiivisia tunteita, apua menetelmät ja tekniikat keskittää huomio oppimistehtävään, josta ei tule ulkopuolelta määrättyä, vaan haluttu henkilökohtainen tavoite. Oppimistehtävän ratkaiseminen pelin aikana vaatii vähemmän hermoston energiankulutusta ja minimaalista tahdonvoimaa.
Kerran E. A. Flerina kiinnitti huomiota siihen, että pelimenetelmät ja -tekniikat mahdollistavat koulutustehtävien selkeän ja täydellisen suorittamisen helppouden ja mielenkiinnon ilmapiirissä sekä lasten aktiivisuudessa. Nykyaikainen tutkimus on paljastanut, että näiden menetelmien avulla voidaan ohjata paitsi lasten henkistä toimintaa myös motorista toimintaa. Motorinen toiminta edistää rikkaiden assosiatiivisten yhteyksien muodostumista, mikä helpottaa tiedon ja taitojen hankkimista. Pelitilanteessa havainnointiprosessit tapahtuvat lapsen mielessä nopeammin ja tarkemmin.
Pelimenetelmille ja -tekniikoille on ominaista useita ominaisuuksia. Ensinnäkin he siirtävät oppimistoiminnan V ehdollinen suunnitelma, jonka määrittelee vastaava sääntöjärjestelmä tai skenaario. Toinen ominaisuus on se alkaen lapsi tarvitsee täyden osallistumisen V pelitilanne. Tästä syystä opettajan tulee leikkiä lasten kanssa ja kieltäytyä suorasta kasvatusvaikutuksesta, kommenteista ja moiteista.
Pelimenetelmät ja -tekniikat ovat melko erilaisia. Yleisin ondidaktinen peli.Sillä on kaksi tehtävää oppimisprosessissa (A. P. Usova, V. N. Avanesova).Ensimmäinen toiminto ontiedon parantaminen ja lujittaminen. Samaan aikaan lapsi ei yksinkertaisesti toista tietoa siinä muodossa, jossa se on opittu, vaan muuntaa, muuttaa sitä, oppii toimimaan sen kanssa pelitilanteesta riippuen. Esimerkiksi lapset erottavat ja nimeävät värejä, ja didaktisessa pelissä "Traffic Light" tämä tieto järjestetään uudelleen liikennesääntöjen omaksumisen mukaisesti. Essence toinen toiminto didaktinen peli on, että lapset hankkivat uutta tietoa ja taitoja eri sisällöstä. Esimerkiksi pelissä "Pohjoinen, etelä, itä, länsi" (kirjoittaja I.S. Freidkin) esikoululaiset oppivat navigoimaan kompassin avulla ja käyttämään malleja (reittikaavioita).
Käytetty pelimenetelmänäkuvitteellinen tilanne laajennetussa muodossa:rooleilla, leikkitoiminnalla ja sopivilla leikkivälineillä. Esimerkiksi kasvien tuntemuksen parantamiseksi ja johdonmukaisen puheen kehittämiseksi pelataan peliä "Kukkakauppa", kotikaupungin tiedon selventämiseksi - matkapeli, rikastuttaa käsitöitä - pelejä "Näyttely", "Muistokauppa". ", "Matka" menneisyyteen." Joskus on suositeltavaa käyttää pelikomponenttia, kuten roolia opetuksessa. Isoäiti Riddle kysyy arvoituksia, Hajamielinen Mies, kuten aina, sekoittaa kaiken, ja lapset oikaisevat häntä. Lelu voi myös "näyttää" roolin. Esimerkiksi persilja pyytää lapsia opettamaan hänelle kohteliaita sanoja ja käyttäytymissääntöjä.
Leikkitekniikat, kuten esineiden, lelujen äkillinen ilmaantuminen ja opettajan erilaisten leikkitoimintojen suorittaminen, ovat tärkeitä lasten aktiivisuuden lisäämiseksi luokkahuoneessa. Nämä tekniikat odottamattomuuksineen ja epätavallisuuksineen herättävät akuutin yllätyksen tunteen, joka on alkusana mille tahansa tiedolle (yhtäkkiä opettaja "muuttui" ketuksi kaulin kanssa ja puhuu hänen puolestaan "seikkailuistaan", yhtäkkiä ovelle koputettiin ja Nalle Puh sisälle).
Tunteja pidetään suurella emotionaalisella jännityksellä, mukaan lukien novellien dramatisoinnit, runot, arkikohtaukset ja dramatisoinnin elementit.
Pelitekniikoita ovat arvoituksia tekeminen ja arvailu, kilpailuelementtien esittely (vanhemmissa ryhmissä), pelitilanteen luominen ("Näytä karhulle lelumme"; "Opetetaan persilja pesemään käsiään"; "Autetaan pupua järjestämään kuvia" ”).
Peli - pelimenetelmät, alkeiskokeita, mallinnus
6. Käytännön opetusmenetelmät ja -tekniikat.
Käytännön opetusmenetelmät ja -tekniikat - harjoitus.
Verbaaliset menetelmät ja tekniikat mahdollistavat tiedon välittämisen lapsille mahdollisimman lyhyessä ajassa, asettavat heille koulutustehtävän ja osoittavat tapoja ratkaista se.
menetelmät ja tekniikat yhdistetään visuaalisiin,
Käytännön menetelmiä, mikä tekee jälkimmäisestä tehokkaampaa. Puhtaasti verbaalisilla menetelmillä esikoululaisten opetuksessa on rajallinen arvo. Kun työskennellään esikouluikäisten lasten kanssa, kun muodostuu vain alustavia ideoita heidän ympärillään olevasta maailmasta, ei riitä, että vain luet ja kerromme - on tarpeen näyttää itse esineet tai niiden kuvat. Lasten kokemuksen myötä visuaalisen materiaalin määrä saattaa pienentyä, kun he vähitellen kehittävät kykyä ymmärtää oppimateriaalia, joka esitetään ensisijaisesti verbaalisessa muodossa.
Opettajan tarina on tärkein sanallinen menetelmä, jonka avulla lapset voivat esittää opetusmateriaalia lasten saatavilla olevassa muodossa. Tarinassa tieto eri sisällöistä välitetään kuvaannollisessa muodossa. Nämä voivat olla tarinoita ajankohtaisista tapahtumista; vuodenajoista; kirjailijoista, säveltäjistä, taiteilijoista; kotikaupungistaan jne. Tarinoiden materiaalina käytetään kirjallisia teoksia (K.D. Ushinskyn, L.N. Tolstoin, V.V. Biankan, V.A. Oseevan tarinat jne.). Opettajan tarinat henkilökohtaisesta kokemuksesta "Ensimmäinen opettajani", "Kuinka opin lukemaan", "Lapsuuteni pelit", "Lempileluni", "Ystäväni" jne. ovat erittäin mielenkiintoisia esikouluikäisille.
Tarina on yksi tunnellisimmista verbaalisen opetuksen menetelmistä. Yleensä sillä on vahva vaikutus lapseen, koska opettaja asettaa oman asenteensa kertomiinsa tapahtumiin. Oppimateriaalin sujuvuus antaa opettajalle mahdollisuuden kommunikoida helposti lasten kanssa, huomata heidän reaktioitaan, tehostaa tai päinvastoin vaimentaa sitä käyttämällä ilmeitä, eleitä ja sanallisia ilmaisukeinoja.
Tarina saavuttaa tavoitteensa lasten opettamisessa, jos siinä näkyy selkeästi pääidea, ajatus, jos se ei ole täynnä yksityiskohtia ja sen sisältö on dynaamista, esikoululaisten henkilökohtaisen kokemuksen kanssa sopusoinnussa ja herättää heissä vastakaikua ja empatiaa. Tarinan havainnolle ei ole vähäistä merkitystä sen muodon taiteellisuudella, lapsille suunnatun tiedon uutuudella ja epätavallisuudella sekä aikuisen puheen ilmaisukyvyllä. Jos tarina täyttää nämä vaatimukset, se rohkaisee lapsia vaihtamaan mielipiteitä sisällöstä paitsi huomautusten ja arvoarvioiden muodossa, myös johdonmukaisten lausuntojen muodossa, jotka ovat sopusoinnussa heidän kuulemansa tarinan kanssa. Tällaisten reaktioiden avulla opettaja voi tehdä johtopäätöksen tehdyn työn tehokkuudesta.
Ennen tarinaa opettaja asettaa lapsille opettavan ja kognitiivisen tehtävän. Tarinan aikana intonaatio ja retoriset kysymykset kiinnittävät huomionsa oleellisimpaan.
Kyky ymmärtää tarinaa, eli kyky kuunnella, vastata sisältöön, vastata kysymyksiin ja yksinkertaisesti kertoa se uudelleen, kehittyy kolmantena elinvuotena. Nuoremmissa ryhmissä tarinaan liittyy visuaalisen materiaalin (esineitä, niiden kuvia) esittely. Tämä selkeyttää hahmojen kuvia ja helpottaa tapahtumien kulkua. Visuaalista materiaalia käytetään myös keski-ikäisten ja isompien lasten opetuksessa, kun tarina kertoo tapahtumista, joita ei ole tapahtunut lasten henkilökohtaisessa kokemuksessa (venäläisten sankarien hyväksikäytöt, avaruuslennot jne.). Tällaisissa tapauksissa sanalliset kuvat perustuvat visuaalisiin kuviin. Mutta vanhemmissa ryhmissä visuaalista materiaalia ei suositella liikakäyttöä: lapsia tulee opettaa sanojen perusteella ajattelemaan, kehittää kykyä oppia suullisesti, ilman visuaalisia apuvälineitä, kun on kyse esineistä, jotka ovat heille tuttuja aiemmista kokemuksista.
Keskustelua käytetään tapauksissa, joissa lapsilla on kokemusta ja tietoa esineistä ja ilmiöistä, joille se on omistettu. Keskustelun aikana lasten tietoa selkiytetään, rikastetaan ja systematisoidaan. Keskusteluun osallistuminen juurruttaa useita hyödyllisiä taitoja ja kykyjä: toistensa kuuntelemista, keskeyttämistä, jo sanotun täydentämistä, mutta ei toistamista, lausuntojen tahdikkuutta ja ystävällistä arviointia. Keskustelu vaatii keskittynyttä ajattelua, huomiota ja kykyä hallita käyttäytymistään. Se opettaa ajattelemaan loogisesti, ilmaisemaan itseäsi varmasti, tekemään johtopäätöksiä ja yleistyksiä. Keskustelun sisällön kautta opettaja kasvattaa lasten tunteita ja muodostaa asennetta kyseisiin tapahtumiin.
Keskustelu on dialoginen opetusmenetelmä, jossa oletetaan, että kaikki keskusteluun osallistujat voivat kysyä ja vastata kysymyksiin sekä ilmaista näkemyksensä. Opettajan tehtävänä on jäsentää keskustelu siten, että jokaisen lapsen kokemuksesta tulee koko tiimin omaisuutta (E. A. Flerina).
Eettinen keskustelujen tarkoituksena on kasvattaa moraalisia tunteita, muodostaa moraalisia ajatuksia, tuomioita ja arvioita. Eettisten keskustelujen aiheita voivat olla: "Kotiiliaisuudesta", "Kuinka käyttäytyä kotona ja kadulla", "Ystävästä ja ystävyydestä", "Rakas isoäitini" jne. Eettinen keskustelu kannattaa yhdistää lukemiseen. taideteos, joka näyttää havainnollistavaa materiaalia, näyttää elokuvan.
Aiheet opettavaisia keskustelujakoulutusohjelman mukaan. Se liittyy läheisesti myös lasten elämän sisältöön, ajankohtaisiin elämäntapahtumiin, ympäröivään luontoon ja aikuisten työhön.
Tekijä: didaktisiin tarkoituksiinOn johdattelevia ja yleistäviä (lopullisia) keskusteluja. Tarkoitus johdatuskeskustelu -valmistaa lapsia tuleviin aktiviteetteihin ja havaintoihin. Tätä tarkoitusta varten opettaja tunnistaa lasten kokemukset, päivittää tietoa, josta tulee perusta uusien esineiden ja ilmiöiden havaitsemiselle, herättää kiinnostusta tulevaan toimintaan ja asettaa käytännön tai kognitiivisia tehtäviä.
Yhteenveto (lopullinen) keskustelutoteutetaan tavoitteena tiivistää, selventää ja systematisoida lasten tietystä opetustyön aiheesta hankkimaa tietoa melko pitkän ajan kuluessa. Esimerkiksi vanhemmassa ryhmässä koulutustyötä tehtiin aiheesta "Puolustajamme". Lapsille luettiin kaunokirjallisuutta, he tekivät albumin isovanhemmistaan, jotka osallistuivat sotaan. Albumi sisälsi heidän valokuvansa sekä lasten tarinoita heistä. Lapset katselivat katkelmia suuresta isänmaallissodasta kertovista videoista ja kuuntelivat sotavuosien lauluja. Tehtiin retki ikuiseen liekkiin. Lapset veistoivat ja piirsivät. Siten opittiin paljon tietoa ja taitoja, kertyi luovia töitä, jotka heijastivat uutta tietoa ja taitoja sekä lasten tunteita. Tämän jälkeen opettaja käy yleistävän keskustelun. Aikaisemmin hän luo oppilaisiin sopivan psykologisen tunnelman: kokoaa näyttelyn lasten teoksista, valmistelee valokuvamateriaaleja (retkellä otettuja valokuvia, tapaamisessa Petyan isoisän, sotilaslääkärin kanssa), järjestää näyttelyn kirjoista sota jne. Kaikki tämä auttaa elvyttämään olemassa olevia vaikutelmia, vauhdittaa mielikuvitusta, luo suotuisan tunnetaustan. Keskustelun aikana lapsille esitetään kysymyksiä yhteyksien, ihmissuhteiden luomiseen ja hankitun tiedon yleistämiseen. Myös tekniikat, kuten opettajan ja lasten tarinat, runojen lukeminen, musiikin kuuntelu ja kuvamateriaalin kommentoiminen, ovat tehokkaita.
Lukeminen fiktiota.Fiktio on tiedon lähde ympäröivästä maailmasta, tärkein keino kasvattaa lapsen tunteita, kehittää ajattelua, mielikuvitusta ja muistia. Esiopetuksessa taideteosten lukemisella on toinen tavoite, nimittäin: kehittää lapsissa kykyä havaita ja ymmärtää taideteos. Tämä tehtävä liittyy lapsen visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun kehittämiseen. Sen ratkaisu riippuu pitkälti lasten emotionaalisen kehityksen tasosta: kirjallisen teoksen vaikutus on sitä vahvempi, mitä hienovaraisemmin ja syvemmin lapsi tuntee, ymmärtää ja on täynnä muiden ihmisten kokemuksia.
Kaunitisten teosten lukeminen opetustarkoituksiin edellyttää useiden didaktisten vaatimusten noudattamista. On tarpeen valita teoksia, jotka ovat kasvatuksellisesti arvokkaita ja sopivat lasten ikään ja kehitystasoon. Opettaja valmentaa lapset hahmottamaan työn lyhyellä keskustelulla ja asettaa heille kasvatuksellisen ja kognitiivisen tehtävän. Sinun tulisi harkita lukemisen yhdistämistä muihin menetelmiin, erityisesti visuaalisiin menetelmiin (tässä pätevät samat säännöt kuin tarinamenetelmään). Lukemisen jälkeen käydään keskustelua, jonka avulla lapsi ymmärtää paremmin työn sisällön. Keskustelun aikana opettaja yrittää vahvistaa sen emotionaalista ja esteettistä vaikutusta oppilaisiin.
Oppimisprosessissa käytetään sanallisia tekniikoita: kysymyksiä lapsille, ohjeita, selvennyksiä, selityksiä, pedagogista arviointia.
Esikoululaisia opetettaessa on tarpeen yhdistää erityyppisiä kysymyksiä (A.I. Sorokina):
vaatia yksinkertaista selvitystä lapsen tiedossa olevista tosiseikoista (kuten kuka?, mikä?, mikä?, missä?, milloin?);
lasten rohkaiseminen henkiseen toimintaan, päätelmien ja johtopäätösten tekemiseen (kuten miksi?, miksi?, miksi?, mihin tarkoitukseen?).
Kysymysten on oltava täsmällisiä, ja niissä on saatava yksi tai toinen vastaus lapselta; sanamuodoltaan tarkka.
7. Johtopäätös.
Koulutus toteutetaan erilaisilla menetelmillä. Opetusmenetelmä on peräkkäisten, toisiinsa liittyvien menetelmien järjestelmäopettajan ja opetettavien lasten työ, joka tähtää didaktisten tavoitteiden saavuttamiseen.Tämä on kaksipuolista, se ei rajoitu vain opettajan toimintaan, vaan oletetaan, että hän erityismenetelmin stimuloi ja ohjaa lasten itsensä kognitiivista ja siihen liittyvää käytännön toimintaa. Siten voidaan sanoa, että opetusmenetelmät heijastavat opettajan ja lasten toisiinsa liittyviä toimintoja, jotka ovat alisteisia didaktisen tehtävän ratkaisulle.
35. Esikoululaisten opetusmenetelmät ja tekniikat.
METHOD (gr. - polku johonkin) tarkoittaa tapaa saavuttaa päämäärä, tiettyä tapaa järjestellä toimintaa.
OPETUSMENETELMÄ on menetelmä opettajan ja opiskelijoiden järjestyksessä toisiinsa yhdistetyille toimille, toiminnalle, joka tähtää koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen ongelmien ratkaisemiseen oppimisprosessissa.
VASTAANOTTO on osa menetelmää, sen erityinen elementti.
OPETUSMENETELMIEN LUOKITUS on niiden järjestelmä, joka on järjestetty tietyn kriteerin mukaan.
Nykyaikaisessa didaktiikassa on erilaisia opetusmenetelmien luokituksia (katso taulukko).
Esikoululaisten ikäominaisuudet ja kyvyt vastaavat luokittelua, jonka mukaan menetelmät jaetaan välityslähteiden ja: tiedon havainnoinnin luonteen mukaan (E.Ya. Go-lant, S.I. Petrovsky).
Visuaalinen – havainnointi, esittely, TSO:n käyttö;
Sanallinen – selitys, tarina, lukeminen, keskustelu
Käytännön ja pelin harjoitukset, pelimenetelmät, alkokokeilut, mallinnus
Visuaaliset menetelmät ja tekniikat - niiden käyttö täyttää selkeyden didaktisen periaatteen ja liittyy lasten ajattelun ominaispiirteisiin.
Havainnot e on lapsen määrätietoinen, systemaattinen havainto ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä, jossa havainto, ajattelu ja puhe ovat aktiivisesti vuorovaikutuksessa. Tällä menetelmällä opettaja ohjaa lapsen havaintokykyä tuomaan esille esineiden ja ilmiöiden tärkeimmät, olennaiset piirteet, luomaan syy-seuraus-suhteita ja riippuvuuksia esineiden ja ilmiöiden välillä.
Lasten opettamisessa käytetään erilaisia havaintoja:
I) luonnon tunnistaminen, jonka avulla muodostuu tietoa esineiden ja ilmiöiden ominaisuuksista ja ominaisuuksista (muoto, väri, koko jne.);
2) esineiden muutokseen ja muuntamiseen (kasvien ja eläinten kasvu ja kehitys jne.) - antaa tietoa ympäröivän maailman prosesseista ja esineistä;
3) lisääntymisluonne, kun yksilöllisten ominaisuuksien perusteella todetaan esineen tila, ja osittain - kuva koko ilmiöstä.
Esittelymenetelmä , sisältää erilaisia tekniikoita:
A) esineiden esittely- yksi yleisimmistä opetusmenetelmistä: lapset tutkivat nuken huonekaluja ja vaatteita, astioita, taloustavaroita, työkaluja, piirustus-, mallinta-, applikaatioita jne.;
b) näyte näytetään- yksi kuvataiteen ja suunnittelun opetuksessa käytetyistä tekniikoista. Näyte voi olla piirros, applikaatio tai käsityö;
V) näyttää toimintatavan- käytetään luokissa, joissa kehitetään liikkeitä, musiikkia, taiteellista toimintaa jne., sen on oltava tarkka, ilmeikäs, jaettu osiin; voi olla täydellinen tai osittainen;
G) maalausten, kuvitusten esittely auttaa lapsia kuvittelemaan niitä tutkittavien esineiden ja ilmiöiden puolia ja ominaisuuksia, joita he eivät voi suoraan havaita.
TSO:lla - esikouluikäisten opetuksessa käytetään piirtoheitinkalvojen, filmiliuskojen ja elokuvien esittelyjä. Viime aikoina on käytetty tietokoneita. Tämän menetelmän avulla voit näyttää lapsille ne elämänilmiöt, joihin suora tutustuminen on mahdotonta; tekee oppimisprosessista houkuttelevamman.
Verbaaliset menetelmät ja tekniikat - Niiden tehokkuus riippuu suurelta osin opettajan omasta puhekulttuurista, sen mielikuvista, tunneilmaisukyvystä ja lasten ymmärryksen saavutettavuudesta.
Selitys käytetään ilmiöiden havainnointiprosessissa ja esineiden, maalausten, harjoitusten jne. tutkimisessa; sen avulla lasten välittömät havainnot selkiytyvät; sen tulee olla ilmeikäs, tunteellinen ja lasten ulottuvilla. Tarina- Tämä on elävä, mielikuvituksellinen, tunteellinen esitys tapahtumista, joka sisältää faktamateriaalia. Yksi tunnepitoisimmista oppimismenetelmistä. Kertojalla on mahdollisuus kommunikoida vapaasti lasten kanssa, huomata ja huomioida heidän reaktioitaan.
Ota tarina esille la: on oltava esimerkki kirjallisesti oikeasta, kuvaannollisesta ja ilmaisuvoimaisesta kielestä chi.
Lasten tarina - tämä voi olla satujen, kirjallisten teosten, maalauksiin perustuvien tarinoiden, esineiden, lapsuuden kokemuksien, luovien tarinoiden uudelleenkerrontaa.
Lukeminen laajentaa ja rikastuttaa lasten tietoa ympäristöstä, muodostaa lasten kykyjä havaita ja ymmärtää fiktiota.
Johdanto
Opetusmenetelmät esiopetuksen alalla
1 Esikouluikäisten lasten opetuksen piirteet
2 Esikouluikäisten lasten opetusmenetelmät
Esikoululaisten opetuksen pedagogiset keinot ja organisointi
1 Pedagogiset työkalut esikoululaisten opettamiseen
2 Esikouluikäisten yksilökeskeisen koulutuksen järjestäminen
Johtopäätös
Johdanto
Esiopetus on olennainen osa ja ensimmäinen lenkki yhtenäisessä elinikäisen koulutuksen järjestelmässä, jossa persoonallisuuden perustat muodostuvat. Yleisesti hyväksytyn ihmisen kehityksen ikäperiodoinnin mukaan esikouluikäisyys kattaa ajanjakson syntymästä 6-vuotiaaksi, jolloin lapsen motoristen, sensoristen ja älyllisten sfäärien aktiivinen muodostuminen, hänen puheensa ja henkisten perusprosessien, kykyjen kehittyminen ja sosiaalisesti merkittäviä ominaisuuksia esiintyy. Esiopetuksen aikana tapahtuvan persoonallisuuden muodostumisprosessin korkea intensiteetti mahdollistaa erityisen tehokkaan pedagogisen vuorovaikutuksen lapsen kanssa ja hänen kehityksensä, kasvatuksensa ja koulutuksensa ongelmien ratkaisemisen. Juuri tämä kanta antaa aihetta pitää esikoululaisten kohdennettua koulutusta heidän ikäkohtaistensa ominaispiirteidensä mukaisesti olennaisimpina sekä yleisen että esikoulun didaktiikan nykyiselle kehitysvaiheelle.
Kotimaisen esiopetuksen nykytila keskittyy juuri näihin säännöksiin, mikä näkyy normatiivisissa asiakirjoissa, jotka määrittävät asenteen nuorempaan sukupolveen, lapsen oikeuksien prioriteetin yhteiskunnassa sekä sosiaali- ja koulutuspolitiikan piirteet: "Oikeuksien julistus lapsesta" (1959), "Yleissopimus lapsen oikeuksista" (1989), "Esiopetuksen käsite" (1989), "Esiopetuksen väliaikaiset määräykset" (1991), "Esiopetuslaitoksen mallimääräykset" (1995), "Suositukset Venäjän federaation esiopetuslaitosten koulutusohjelmien tutkimisesta" (1995). On ollut ilmeinen suuntaus kohti uudentyyppisten esikouluikäisille tarkoitettujen, sekä valtion että ei-valtiollisten, opetuslaitosten syntymistä (esteettiset ja terveyskeskukset, lisäkoulutusryhmät, päiväkoti-koulukompleksit jne.). Heidän toimintansa liittyy monipuolisten, vanhempien kasvaviin vaatimuksiin vastaavien koulutuspalvelujen tarjoamiseen väestölle ja keskittyy lasten yleisen tason nostamiseen, yksilöllisten kykyjen kehittämiseen ja jokaisen yksilön luovan potentiaalin paljastamiseen. Tämä prosessi edellyttää uusien lähestymistapojen tunnistamista, mukaan lukien esikouluikäisten lasten koulutus.
Esikouludidaktiikan muodostuminen lasten perusopetuksen tieteenä ja käytäntönä liittyi erottamattomasti henkisen kasvatuksen ja kehityksen ongelmaan, jota pidettiin tärkeimpänä alueena 20- ja 30-luvuilta lähtien. XX vuosisadalla kuuluisien opettajien ja psykologien teoksissa, kuten P.P. Blonsky, P.F. Kapterev, N.K. Krupskaya, JI.I. Krasnogorskaya, A.M. Leushina, S.S. Molozhavyi, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova ym. Nämä tutkimukset perustuivat länsieurooppalaisten ajattelijoiden pedagogisiin ajatuksiin - Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, F. Froebel, A. Disterweg, D. Dewey, M. Montessori ja monet muut kehittäen ja täydentäen heitä kansallisen pedagogisen kulttuurin perinteisiin.
1. Opetusmenetelmät esiopetuksen alalla
1 Esikouluikäisten lasten opetuksen piirteet
Lapsen älyllisen kehityksen perustana ennen koulua pidettiin aistikulttuurin parantamista, puheen kehittymistä, näkökulman laajentamista sekä tiedon keräämistä luonnonilmiöistä ja sosiaalisesta elämästä. Samalla on toistuvasti korostettu, että esikouluikäisten lasten varustaminen tiedolla on yksi henkisten prosessien ja erilaisten toimintojen kehityksen edellytyksistä. Siten haluttiin painottaa tietokomponentin tärkeysjärjestystä lapsen yleisessä kehityksessä ja hänen kohdistetussa oppimisprosessissa.
Nykyaikaisessa esiopetuspedagogiassa esiopetuksen järjestämisen ongelmalla on erityinen paikka. Tämä johtuu siitä, että nykyään herää kiireesti kysymys inhimillisyyden, väkivallattomuuden, subjektiivisuuden, eheyden ja integratiivisuuden periaatteisiin keskittyvän kasvatustyön suunnittelun tarpeesta. Juuri inhimillistä asennetta lapseen kasvatusprosessin kohteena ja tarvetta kehittää hänen sisäistä potentiaaliaan, jotta hän onnistuisi ja vähemmän tuskallisemmin aktiivisen sosiaalistamisen läpi, pidetään johtavina suuntauksina esikoulukasvatuksen nykyisessä kehitysvaiheessa ja koulutus. Esikouludidaktiikka perustuu siihen kantaan, että lapsen täysi kehitys tulee toteuttaa hänelle mielenkiintoisessa, merkityksellisessä toiminnassa. Siksi koulutusprosessia rakentavan opettajan on esitettävä lapselle kaikki hänelle ominaiset toiminnot, koordinoimalla ja integroimalla ne pedagogisesti pätevästi keskenään.
Nykyaikainen koulutusstrategia suuntaa esikoulutyöntekijät koulutuksen määrätietoiseen suunnitteluun ja rakentamiseen, joka perustuu kehittyvän persoonallisuuden sosialisaatio- ja yksilöllistymisprosessien yhtenäisyyteen. Koulutustyön järjestämisen päävaatimus on lapsen subjektiivisen aseman vahvistaminen hänen elämänsä järjestelmässä. Tältä osin esiopetuksen teoriassa sekä nykyaikaisten esikoululaitosten käytännössä tunnustetaan etukäteen, että esikoululaisten opetusprosessi on yksi kehittymättömimmistä ja työvoimavaltaisimmista koulutustyöstä.
Tämä selittyy ensinnäkin sillä, että esikoulupedagogian muodostumisen ja kehityksen historiassa eri historiallisten vaiheiden aikana vallitsi erilaisia ja usein suoraan vastakkaisia metodologisia lähestymistapoja ja ehdotettiin kiistanalaisimpia kirjailijan käsityksiä ja teorioita esikoululaisten opettamisesta; toiseksi käytännön työntekijöiden ajatus siitä, että esikoululaisten koulutus tulisi rakentaa kouludidaktiikan pohjalta ja lähestyä luokkatuntia, aineinformatiivista opetusmallia.
Siksi on kiireellisesti määritettävä käsitteellisesti uuden lähestymistavan pääsäännöt koulutusprosessin järjestämiseen, mikä on yhdenmukainen nykyaikaisten käsitteiden kanssa esikouluikäisen lapsen täydellisestä ja kokonaisvaltaisesta kehittämisestä ja itse didaktista.
Tämä tarve johtuu puolestaan useista syistä, jotka liittyvät merkittäviin muutoksiin kotimaisen esiopetuspedagogian alalla, nimittäin:
julkisen esiopetuksen rakenteen muutokset - erilaisten esiopetuslaitosten (julkiset ja yksityiset päiväkodit, erityisopetustyön painopisteet, virkistysryhmät ja kohdennettu kouluvalmius, erikoistuneet päiväkodit jne.) perustaminen. olemassa olevan yhteiskuntajärjestyksen täytäntöönpano;
esikouluikäisten lasten kasvatukseen ja koulutukseen liittyvien vaihtelevien yleisten ja osittaisten ohjelmien syntyminen, jotka keskittyvät erilaisiin lähestymistapoihin lapsen määrätietoisen kehityksen ja ympäröivän maailman hallinnan prosessissa ("Lapsuus", "Alkuperät", "Kultainen avain", " Me", "Rainbow", "Kehitys", "Rostock" jne.);
pedagogisten teknologioiden kehittäminen näiden ohjelmien toteuttamiseksi, keskittyen erilaisiin lasten toimintaan ja esikouluikäisten kanssa tehtävän koulutustyön järjestämiseen, riippuen yleisistä ja erityisistä pedagogisista tavoitteista, ohjelman painopisteestä, päiväkotien materiaalisista ja teknisistä laitteista ja vakiintuneet perinteet lasten tutkimiselle "ihmiskulttuurin alalla" .
Perinteisesti esikouludidaktiikan historiassa oppimisen teoreettiset perusteet määritettiin oppimisprosessin yleisten didaktisten ominaisuuksien perusteella, nimittäin: oppiminen perustuu esikouluikäisten lasten psykologisten kehitysmallien huomioon ottamiseen; luottaa opettajan johtavaan rooliin; on luonnossa organisoitunut ja pyrkii välittämään tietoa lapsille, hallitsemaan heidän taitojaan ja kykyjään. Samalla yritykset toteuttaa tämä ajatus käytännössä johtivat koulumuotojen ja työmenetelmien laajaan käyttöön päiväkodeissa, jotka keskittyivät lasten laajaan osallistumiseen aktiiviseen toimintaan. Tällä hetkellä oli myönteinen merkitys esiopetuksen didaktiikan kehittymiselle, koska se vaikutti ajatuksen muodostumiseen tarpeesta kehittää lasten aktiivisuutta ja itsenäisyyttä määrätietoisesti syy-seuraus-suhteiden ymmärtämisen pääedellytyksiin. sekä luonnon- ja yhteiskunnallisten ilmiöiden olennaiset piirteet. Tämä on johtanut taipumukseen liioitella hieman esikouluikäisten kognitiivisia kykyjä ja heidän henkisten toimintojensa kehitysominaisuuksia ja näin ollen yliarvioida lasten kykyjä hallita ympäröivän todellisuuden monimutkaisia lakeja ja vallitsevaan tiedon hallintaan kotimaisessa didaktiikassa. käsitys lapsista, jotka hankkivat tietoa ympäristöstä.
Tällaisen opetusmallin psykologinen irrationaalisuus ja pedagoginen virhe on selitetty, kuten esikouludidaktiikan klassikko A.P. Usov (1898-1965), jossa lapsi saa merkittävän osan tiedosta ilman erityisesti järjestettyä koulutusprosessia - jokapäiväisessä kommunikaatiossa vanhempien, aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Tällä tavalla lapsi kerää henkilökohtaista kokemusta, jonka prisman kautta hän havaitsee systematisoituneen tiedon oppimisprosessissa erityisesti organisoiduissa luokissa, ja luo myös "suositun järjestelmän" persoonallisuutensa kehittymiselle. Yleisesti kohdennettua koulutusta pidetään esikouluikäisen lapsen yleissivistyksen ja kehityksen olennaisena välineenä, ja hänen koulutuksensa menestyminen ennen koulua riippuu täysimittaisten tietojen, taitojen ja kykyjen hankkimisesta sekä luokkahuoneessa että sen ulkopuolella. lapsen kognitiivisen toiminnan eheyden varmistamiseksi.
Tältä osin on tarpeen ottaa huomioon sekä erityisen, tarkoituksenmukaisesti organisoidun mekanismin piirteet ympäröivän olemassaolon hallitsemiseksi ja ymmärtämiseksi järjestämällä esikoululaisten kollektiivisia koulutusmuotoja - luokkia että uusia lähestymistapoja luoda olosuhteet lasten itsenäiselle ymmärtämiselle. sosiaaliset ja luonnonlait. Tämä prosessi voidaan rakentaa erityyppisten oppimisen - suoran, epäsuoran, epäsuoran, ongelmapohjaisen - yhdistelmän pohjalta, joista jokaisella on omat erityispiirteensä ja jolla on tietty kognitiivinen arvo.
Esiopetuksen teorian muodostuminen tapahtui rinnakkain lasten psykologian kehityksen kanssa, mikä auttoi määrittämään seuraavat esikouluikäisten koulutuksen järjestämisen ominaispiirteet:
"suullinen" (V.F. Odoevsky), "esikirja" (K.D. Ushinsky) luonne opettajan tiedonsiirrosta lapsille;
aikuisten henkilökohtainen esimerkki erilaisissa toimissa (piirtäminen, laulaminen, rytmiset liikkeet, luovat tarinat jne.) keinona parantaa lasten henkistä kasvatusta;
didaktisten apuvälineiden, didaktisten pelien, "yllätyshetkien", pelitehtävien, dynaamisten ja värikkäiden visuaalien läsnäolo luokkahuoneessa huomion keskittämiseksi, lasten vastaanottavuuden ja kiinnostuksen lisäämiseksi;
esikoululaisten perehdyttäminen luokkahuoneessa ympäröivään todellisuuteen ja alkeellisten syy-seuraussuhteiden hallitseminen, jotka ovat luonteeltaan ohjelmallisia.
Yleisesti ottaen esikoululaisten määrätietoisen kasvatuksen ja koulutuksen ydin on yhteiskunnan sosiokulttuuristen tarpeiden keskittyneessä heijastuksessa ja heidän tyydyttämisessä erityisesti organisoidun ja spontaanin elämänkasvatusprosessin koordinoinnin kautta. Pedagogiikan luokkaa "oppiminen" pidetään perinteisesti itsenäisenä ja erityisenä, eri kuin "kasvatus", mutta tämä säännös ei koske esikouludidaktiikkaa, jonka erottuva piirre on juuri näiden käsitteiden integrointi ja pedagoginen. ilmiöitä itseään.
Neuvostoliiton esikouludidaktiikan kehityskaudelle oli yleensä ominaista hallitseva intellektualismi. 20-luvulta lähtien. XX vuosisadalla kotimaisessa esikoulupedagogiassa herää kysymys lasten tiedon, taitojen ja kykyjen ohjelman valinnan ja rakentamisen periaatteista. Kotimaisessa esiopetuspedagogiassa E.I. Tikheyeva (1867-1943) oli yksi ensimmäisistä, joka esitti ajatuksen järjestelmällisen työn tarpeesta esikouluikäisten lasten kanssa heidän henkisen kasvatuksensa suhteen. Hän kirjoitti, että laajassa suunnitelmassa, joka jokaisella päiväkodissa oppitunteja aloittavalla on edessään, täytyy väistämättä olla ohjelma, joka ymmärretään tiettynä ennalta määrättynä tiedon ja ideoiden kiertokulkuna, joka on mukautettu lasten etuihin ja ympäristöolosuhteisiin. Jaettaessa toimintaa päiväkodissa tulee olla varovainen, ettei lasten huomio katkea, eikä esitetä heille materiaalia, jonka kanssa he tarvitsevat esittelyä hajallaan, epäjohdonmukaisesti, systematisoimattomassa muodossa. Luokkien osalta E.I. Tikhaeva, mahdollinen järjestys on määriteltävä: jokainen uusi idea, uusi esine, joka tulee lapsen tietoisuuteen, on yhdistettävä jollain assosiatiivisella yhteydellä aikaisempiin ideoihin.
Neuvostoliiton didaktisilla opettajilla oli kaksi vastakkaista käsitteellistä kantaa pohtiessaan tätä asiaa. Ensimmäisen kannattajat väittivät, että esikoululainen voi oppia vain ajatuksia ympäröivän todellisuuden yksittäisistä kohteista, mutta ei niiden keskinäisistä suhteista. Niin sanottu "objektiivinen" tai "aihekohtainen" periaate oli perusta "Ohjelma päiväkotilasten kasvatus- ja koulutusohjelmalle" vuonna 1938, mutta tämä lähestymistapa voitettiin myöhemmin.
Toisen käsitteellisen kannan kehittäminen liittyi L.S. Vygotsky (1896-1934), joka tunnisti esikouluikäisten lasten kyvyn luoda syy-seuraus-suhteita ja hankkia systeemistä tietoa. Tieteellisen tutkimuksen looginen kehitys oli modernin tutkimussuunnan synty - esikouluikäisten lasten systemaattisen tiedon tutkiminen ja muodostaminen (V.I. Loginova, Pietari). Tähän lähestymistapaan perustuen oppikirjassa "Preschool Pedagogy" (1988), joka julkaistiin P.G. Samorukova ja V.I. Loginova ehdottaa tiedon systematisoinnin periaatetta, jota nykyajan opettajat tulkitsevat kahteen suuntaan: ensinnäkin tiedon systematisointina ja toiseksi systeemisen tiedon rakentamisena.
Nykyaikainen esikouludidaktiikka kehittää vaihtelevia lähestymistapoja lasten opetukseen keskittyen innovatiivisten menetelmien ja teknologioiden käyttöön (tutkimusongelmien luovan ratkaisun elementit, ongelmalähtöinen oppiminen sekä mallinnus, tekniset opetusvälineet jne.). Tätä varten on tarpeen ottaa lasten olemassa oleva henkilökohtainen kokemus mukaan kollektiiviseen tai yksilölliseen etsintätoimintoon opettajan ohjauksessa. Tämän toiminnan menestys riippuu lasten kommunikaatiotaidoista ja vuorovaikutuskyvystä.
Epäsuora, epäsuora opetus ohjaa esikoululaisen suorittamaan tutkimustehtävän omalla tavallaan, jonka jokainen oppilas valitsee kykyjensä ja tarpeidensa mukaan ja joka liittyy erilaisten vaihtoehtojen käyttöön todellisen "kentän", "tilan" laajentamiseksi. lapsen oppimisesta, hänen itsenäisestä tutkimustoiminnastaan. "Avaruuden" organisointi voidaan rakentaa: ensinnäkin todella olemassa olevaksi - luomalla aineelliset olosuhteet lapsen persoonallisuuden itsekehitykseen, itsekoulutukseen ja itsensä kehittämiseen erityisessä, erityisesti suunnitellussa kehitysympäristössä joka vastaa esikoululaisten ikäominaisuuksia; toiseksi epäsuorasti - kehittämällä uusia teknologioita aktiiviseen vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön opettajien ja opiskelijoiden välillä sekä järjestämällä erilaisia lasten aktiviteetteja.
Ensimmäinen "todellisen tilan" organisoinnin suunta on kehittynyt laajasti nykyaikaisessa tutkimuksessa, mukaan lukien "M. Montessori -menetelmän" ja Waldorf-pedagogian (R. Steinerin antroposofinen käsite) käyttöönotto kotimaisten päiväkotien työhön. Juuri nämä teoreettiset käsitteet rakentuvat lasta kehittävän ja kasvattavan ympäristön luomiselle, joka toimii taustana ja välittäjänä lapsen ja aikuisen aktiiviselle vuorovaikutukselle, joka perustuu henkilölähtöisen oppimismallin toteuttamiseen. Rikastettu eli kehittävä ympäristö ymmärretään nykyään luonnolliseksi, viihtyisäksi, kodikkaaksi, rationaalisesti järjestetyksi ympäristöksi, jossa on runsaasti erilaisia aistiärsykkeitä ja leikkimateriaaleja, jossa lasten aktiivinen kognitiivinen ja luova toiminta on mahdollista. Tällaisella tilalla on merkittävä vaikutus lapsen oppimisprosessiin. T.I. Babaeva, L.M. Clarina, V.A. Petrovski, L.A. Smyvina, L.P. Strelkov tunnisti periaatteet, joille tämä tila on rakennettu: etäisyys, subjektin ja subjektin sijainnin varmistaminen vuorovaikutuksen aikana; toiminta; itsenäisyys; vakaus-dynaamisuus; emotionaalisuus; yksilöllinen mukavuus; kylläisyys; rakenne; perinteisten ja poikkeuksellisten elementtien yhdistelmä ympäristön esteettisessä järjestämisessä; avoimuus - sulkeutuminen; ottaen huomioon lasten sukupuoli- ja ikäerot.
Näille periaatteille rakennettu kehitysympäristö antaa lapselle mahdollisuuden näyttää omaa aktiivisuuttaan ja toteuttaa täydellisesti luontaisen potentiaalinsa. Samalla monimuuttujaleikki muuttuu lasten vapaalle yhteistyölle rakentuvaksi toiminnaksi suunnitellun tilan pääasiallisena elämänmuotona. Kehittyvästä ympäristöstä puolestaan tulee todellinen edellytys lasten yksilöllisyyden, itsenäisyyden ja aktiivisuuden ilmentymiselle, tasaamalla opettajien liiallinen holhous ja toiminnan perusteeton säätely. Juuri oppiaineympäristö, sen sisältö ja kaavoitus määräävät, kuinka lapset toteuttavat elintärkeitä (orgaanisia), emotionaalisia ja kognitiivisia tarpeitaan, joista tulee tärkein tekijä esikouluikäisten lasten onnistuneessa sosialisoinnissa ja saavutettavaan kulttuuriperintöön tutustumisessa.
Toinen "todellisen tilan" organisoinnin suunta toteutetaan korostamalla aktiivisuusnäkökulmaa koulutusprosessia organisoitaessa. Mielenkiintoisen, merkityksellisen toiminnan suunnittelua, joka on täynnä positiivisia emotionaalisia kokemuksia lapselle, luomisen iloa ja itseilmaisua, pidetään pääedellytyksenä esikouluikäisten lasten yhteiskunnan kulttuuristen saavutusten aktiiviselle kehittämiselle. Nykyaikainen esikoulupsykologia ja -pedagogiikka tunnustaa johtavan toiminnan teorian merkityksen lapsen persoonallisuuden kehitysmekanismien ymmärtämisessä, mutta korostaa kuitenkin erityisesti sitä asemaa, että tosielämässä lapsi ei osallistu yhteen, vaan kokonaiseen erilaisten järjestelmien järjestelmään. tyyppisiä aktiviteetteja. Siksi esikoulun didaktiikan kannalta pääkysymys ei tule toiminnan tyypistä, jossa lapsen persoonallisuus ensisijaisesti kehittyy, koska tämä johtaa yksittäisten toimintatyyppien vastustukseen ja huomiotta jättämiseen, vaan kunkin lapsen toiminnan tyypistä täysimääräiseen käyttöön. , lapsen dynaaminen kehitys.
Tämän ajatuksen vahvistavat A.V.:n teokset. Petrovsky, joka huomauttaa erityisesti, että persoonallisuuden kehityksen eheyttä kussakin ikävaiheessa ei voi määrittää vain yksi johtava toimintatyyppi: "Persoonallisuutta muodostavana johtavana toimintana jokaisessa ikävaiheessa on välttämätöntä muodostaa monimutkainen, monipuolinen toiminta, tai tarkemmin sanottuna dynaaminen toimintajärjestelmä, joista jokainen ratkaisee sosiaalisen ongelmansa sosiaalisten odotusten mukaisesti, eikä tässä järjestelmässä ole mitään syytä erottaa "johtavia" tai "orja" -komponentteja.
Tältä osin lasten kanssa tehtävän kasvatustyön keskeisenä osana on harkittava kompleksia sellaisia toimintoja, jotka ovat ominaisia tietylle ikävaiheelle, ja yksi lupaavimmista esikouludidaktiikan alueista tunnustetaan tällä hetkellä suhteiden luomiseksi. erilaisten lasten toimintojen välillä - kognitiivinen, koulutus, peli, visuaalinen, rakentava, työ. Samaan aikaan on kiireellisesti organisoitava esikouluikäisten lasten kehitys-, koulutus- ja koulutusprosessi heidän kognitiivisen toiminnan eheyden perusteella.
Yleisesti ottaen strategia koulutusprosessin rakentamiseksi nykyaikaisissa esikouluissa voi perustua erilaisten lasten toimintojen sisällön ja teknologisen integroinnin mahdollisuuksien määrittämiseen. Tämän säännöksen käytännön toteuttamisen halun tulisi perustua lasten ajattelun kokonaisvaltaisen rakenteen tutkimukseen, sen erityisten järjestelmää muodostavien yhteyksien luomiseen, lasten itsetietoisuuden perusteiden kehitysmallien ja yksilön syvät henkiset muodostelmat, jotka määräävät melkein kaikki lapsen älylliset ilmenemismuodot.
Lähestymistavat esikouluikäisten lasten psykologiassa olemassa olevien päätoimintojen luokitteluun (B.G. Ananyev, S.L. Rubinshtein jne.) keskittyvät heidän mahdolliseen integroitumiseensa. Esimerkiksi S.L. Rubinstein korostaa työn, oppimisen ja leikin kolmikon tärkeyttä, ja B.G. Ananyev tunnistaa tietyt "ensisijaiset" toiminnan tyypit - työ, viestintä, kognitio, suuntautuminen, jossa esikoululapsuudessa tapahtuu leikin kautta. Jälkimmäinen osoittautuu lähemmin tarkasteltuna vain keinoksi kehittää muuta toimintaa.
Nykyaikaisen päiväkotien koulutusprosessin analyysi osoittaa, että se on edelleen liian säänneltyä ja "yliorganisoitua", mikä vähentää merkittävästi esikouluikäisten kiinnostusta oppimiseen ja heidän kognitiiviseen toimintaansa. Tältä osin D.B. Elkonin, yksi esiopetuksen kannalta mielenkiintoisimmista ja merkittävimmistä on kysymys leikin ja lapsityövoiman yhdistämisestä esikoululaisten johtavana toimintana ja heidän "sosiaalisen harjoituksensa" perustana. Tämän ongelman teoreettinen perustelu ja sopivan pedagogisen teknologian luominen mahdollistavat ajatuksen persoonallisuuslähtöisen, kokonaisvaltaisen kasvatusprosessin järjestämisestä nykyaikaisessa päiväkodissa.
Leikin ja työtoiminnan yhdistämisen toteutettavuus päiväkodin kasvatusprosessissa on erityisen tärkeä esikoululaisen kehitykselle johtuen leikin erityisestä merkityksestä esikouluikäisten lasten henkisessä kehityksessä ja esikoululaisten työtehtävien ainutlaatuisuudesta, erottelusta. joista leikistä syntyy vähitellen ja se on tulosta lasten leikkitoiminnan luonnollisesta kehityksestä. Samaan aikaan päähuomio L.S.n tutkimuksen mukaan Vygotsky, A.V. Zaporožets, A.N. Leontyeva, N.N. Poddyakova ym. on omistautunut leikille, joka on esikouluikäisten lasten johtava toiminta, joka tyydyttää lapsen tärkeimmät sosiaaliset tarpeet. Se on peli, joka tarjoaa lapsille emotionaalisen mukavuuden tilan, vapauden tunteen toimintojensa toteuttamisessa ja yksilöllisyyden ilmentymisen. Leikissä johtavana toimintana syntyy tietylle ikävaiheelle ominaisia henkisiä uusia muodostelmia, jotka ovat ensiarvoisen tärkeitä koko lapsen myöhemmän kehityksen kannalta.
1.2 Esikouluikäisten lasten opetusmenetelmät
Niinpä muinaisina aikoina vallitsi matkimiseen perustuvat opetusmenetelmät. Tarkkailemalla ja toistamalla aikuisten kanssa tiettyjä toimintoja, esimerkiksi synnytystä, opiskelijat hallitsevat ne osallistumalla suoraan sen sosiaalisen ryhmän elämään, johon he kuuluivat.
Verbaalisia opetusmenetelmiä on ilmaantunut koulujen perustamisesta lähtien. Pääasiallisena opetusmenetelmänä oli opettajan suorittama valmiin tiedon välittäminen kirjoitetulla, suullisella ja myöhemmin painetulla sanalla, jota seurasi sen myöhempi assimilaatio oppilaiden toimesta. Sanasta tulee tärkein tiedon välittäjä, ja kirjoista oppimisesta tulee yksi koulutuksen päätehtävistä.
Suurten löytöjen ja keksintöjen aikakaudella sanalliset menetelmät ovat vähitellen menettämässä merkitystään ainoana tapana siirtää tietoa opiskelijoille.
Visuaalisen opetuksen menetelmiä ja menetelmiä, jotka auttavat soveltamaan tietoa käytännössä, kehitetään.
1800- ja 1900-luvun vaihteessa herätti kiinnostusta käsite ”toiminnan kautta oppiminen” käytännön opetusmenetelmin. Suuria toiveita pantiin myös toiseen verbaalisen menetelmän versioon, joka perustuu tiedon liikkeen itsenäisyyteen. Tämä menetelmä vaatii kuitenkin liian paljon työtä ja aikaa tuottaakseen tuloksia.
Kaikki yllä oleva antaa meille mahdollisuuden sanoa:
· Huolimatta siitä, mikä rooli yhdelle tai toiselle opetusmenetelmälle on annettu eri vaiheissa koulutuksen kehittämisessä, mikään niistä ei yksinään käytettynä tuota toivottua tulosta. · Koska mikään menetelmä ei ole universaali, hyviä tuloksia voidaan saavuttaa vain käyttämällä monia menetelmiä. Mutta jotta opettaja voisi hyödyntää erilaisia opetusmenetelmiä, on ne virtaviivaistettava ja tuotava tiettyyn järjestelmään. Aloitetaan määrittelemällä mikä opetusmenetelmä on? Opetusmenetelmä on opettajan ja opiskelijoiden yhteisen toiminnan menetelmiä oppimisongelmien ratkaisemiseksi. Voimme myös lisätä, että tämä on myös koulutusprosessin ydin, yhdistävä linkki suunnitellun tavoitteen ja lopputuloksen välillä; kreikasta - - kirjaimellisesti: polku johonkin. Jokainen menetelmä koostuu erillisistä elementeistä, joita kutsutaan tekniikoiksi (esimerkiksi kirjan kanssa työskentelytavan tekniikat ovat suunnitelman laatiminen luettavalle, uudelleenkertominen, muistiinpanojen tekeminen jne.) Menetelmän muodostava tekniikkasarja palvelee didaktisten ongelmien ratkaisemista (kreikan kielen didaktiikka - opetus, opetukseen liittyvä): Uuteen materiaaliin tutustuminen, taitojen hankkiminen, lujittaminen ja soveltaminen. Opetusmenetelmän kaksisuuntaisessa luonteessa on kyettävä erottamaan toisistaan tiedotus- ja ohjaustoimintoja suorittavat opetusmenetelmät (opettaja selittää, näyttää, opastaa) ja opetusmenetelmät (oppilas kuuntelee, tarkkailee, lukee). Siten oppilas suorittaa aineistoa kokoaessaan opettajan ehdottamia harjoituksia, samalla kun opettaja analysoi opiskelijan toimintaa, selvittää virheet, järjestää uusia harjoituksia onnistumisten vahvistamiseksi ja seuraa tuloksia. Suullinen esitys opetusmenetelmänä ei sisällä vain opettajan tietoa, vaan se on myös opiskelijan toimintaa, jonka tavoitteena on aineiston hahmottaminen ja ymmärtäminen. Opetusmenetelmä sisältää aina johtajan ja seuraajan toiminnan. Tässä piilee sen omaperäisyys. Ainutlaatuisuus piilee siinä, että opettajan on opiskelijan toimintaa ohjatessaan nähtävä opetusmenetelmän ulkoiset ja sisäiset puolet. Opiskelijan suorittama kognitioprosessi on usein piilossa opettajalta, hänen toiminnan ulkopuolinen puoli (oppilas tarkkailee, lukee, kuuntelee) ei vielä paljasta itse kognitioprosessia, sen laadullista puolta. Opiskelijan aktiivisuus, joka ilmaistaan yhtä hyvin ulkoisesti, voi sisäisesti olla laadullisiltaan täysin erilaista. Lukeessaan opiskelija voi siis tavoitella vain valmiin tiedon assimilaatiota, mutta se voi olla myös kognitiivisen ongelman ratkaisemiseen tähtäävää hakutoimintaa. Hakutoiminnassa hankittu tieto on tietoisempaa, kestävämpää ja joustavampaa. Opiskelijan on helpompi soveltaa niitä käytännössä. Opetusmenetelmien ainutlaatuisuus piilee myös siinä, että ne eivät ole staattisia, vaan kehittyvät. Menetelmän kehittäminen liittyy opiskelijan aseman muutokseen koulutusprosessissa. Harjoittelu vahvistaa vähitellen opiskelijan itsenäisyyttä kognitiivisuudessa, mikä lisää mahdollisuuksia osallistua itsekoulutukseen. Tämän ongelman ratkaisee opettaja johtaessaan oppilaan oppimista. Nykyaikaisella didaktilla ei vielä ole yhtä yleisesti hyväksyttyä menetelmäluokitusta. Useimmiten he turvautuvat menetelmien luokitukseen tietolähteiden mukaan, jonka mukaan kaikki opetusmenetelmät jaetaan visuaalisiin (esittely, kuvitus, retket), sanalliset (opettajan elävä sana, keskustelu, kirjan kanssa työskentely). ja käytännön (harjoitukset, luova työ, laboratorio, grafiikka) . Tämä luokittelu ei paljasta niitä sisäisiä prosesseja, jotka muodostavat menetelmän olemuksen. Koulutustoimien ja -toimintojen organisointi- ja toteuttamismenetelmien ryhmässä voidaan erottaa alaryhmät: havaintomenetelmät, jotka sisältävät opetustiedon verbaalisen välittämisen ja auditiivisen havainnoinnin menetelmät (lyhennetty sanallisiksi menetelmiksi: tarina, luento, keskustelu jne.); opetustiedon visuaalisen välittämisen ja visuaalisen havainnon menetelmät (lyhennetty nimi - visuaaliset menetelmät: kuvat, esitykset jne.); menetelmät opetustiedon välittämiseksi käytännön, työtoimien ja tunto-, kinesteettisen havainnoinnin kautta (lyhennettynä - käytännön menetelmät: harjoitukset, laboratoriokokeet, työtoimet jne.). Loogisten menetelmien alaryhmä, johon kuuluvat menetelmät, jotka tunnistetaan ajatteluprosessissa käytettävien johtavien loogisten operaatioiden perusteella: induktiiviset, deduktiiviset ja muut menetelmät. Ajattelun etsintäluonteen asteen arvioinnin perusteella tunnistettu gnostisten menetelmien alaryhmä: lisääntyminen, ongelmanhaku, tutkimus ja muut ensimmäisen ja toisen alaryhmän menetelmät voidaan toteuttaa sekä opettajan ohjauksessa että itsenäisesti. Siksi ne kaikki voidaan jakaa kahteen johtamismenetelmien ja itsejohtamisen alaryhmään, tai tarkemmin sanottuna: työskentelytavat opettajan ohjauksessa ja itsenäisen kasvatustyön menetelmät (kirjan kanssa työskentely, kotitehtävät) sekä ohjaus- ja itsekontrollimenetelmät (suulliset, kirjalliset laboratoriomenetelmät, koneohjaus, itsenäinen tiedon testaus.) Ensimmäistä kertaa menetelmää harkittaessa I.Ya siirsi painopisteen sisäiseen olemukseensa. Lerner ja M.N. Skatkin. Niiden menetelmäluokitus on nykyaikaisempi. Se erottaa: selittävä ja havainnollistava menetelmä, lisääntymismenetelmä, ongelman esittely, osittain haku- ja tutkimusmenetelmät. Yleisten didaktisten menetelmien järjestelmää tarkasteltaessa nämä kirjoittajat kuitenkin irtaantuvat ilmaisunsa ulkopuolelta, kun taas vain sen kautta opettaja voi ohjata opiskelijan toimintaa. Opettajan ja opiskelijoiden toisistaan riippuvainen toiminta riippuu pitkälti valitusta ilmaisumuodosta (keskustelu, työskentely kirjan kanssa). Siksi, kun määritellään joukko menetelmiä vain niiden sisäisen olemuksen perusteella, on mahdotonta luonnehtia erilaisia tapoja hallita opiskelijan kognitioprosessia. Tämä voidaan saavuttaa vain sen ilmaisun ulkoisen muodon kautta (joka on menetelmän tarkoitus). Luokittelussa on tärkeää ottaa huomioon seuraavat asiat: · Menetelmän tulee ratkaista didaktinen ongelma (joka määrittää sen sisällön); · menetelmän sisäinen olemus on paljastettava; · opettajan ja opiskelijan välisen toiminnan muoto määritetään yhdeksi välineeksi ohjata oppilaiden kognitiota. Ensimmäisessä menetelmäryhmässä voidaan erottaa tiedonkehitysmenetelmät - ne, jotka antavat kaiken omaksumiseen tarvittavan tiedon (opettajan suullinen esitys, kirjan kanssa työskentely, keskustelu) ja haku- eli heuristiset menetelmät - ne, jotka älä anna opiskelijalle valmiita tietoja, vaan ota hänet mukaan hakutoimintoihin (heuristinen keskustelu, väittely, hakulaboratoriotyö, tutkimusmenetelmä). Toiseen ryhmään kuuluvat menetelmät, jotka varmistavat hankittujen tietojen, taitojen ja kykyjen lujittamista ja parantamista - nämä ovat lisääntymismenetelmät (uudelleenkerronta, mallipohjaiset harjoitukset, ohjeiden mukaiset laboratoriotyöt) ja lisääntymismenetelmät - luovat, tiedon soveltamista vaativat muuttuneet. olosuhteet, käytännössä, luovassa toiminnassa (muuttuvat harjoitukset, käytännön ja luova työ). Kunkin opetusmenetelmän intensiteetin lisäämiseksi on olemassa kokonainen keinojärjestelmä. Opetusvälineillä tarkoitamme koko joukkoa keinoja, jotka auttavat varustamaan koulutusprosessia ja parantamaan sitä. Tässä laajassa tulkinnassa opetusapua ovat oppikirjat (oppikirjat, hakuteokset, sanakirjat, eri oppiaineiden tehtäväkokoelmat, ohjelmoidut opetusvälineet), visuaaliset apuvälineet (taulukot, piirustukset, kaaviot, maantieteelliset ja historialliset kartat, nuket, kokoontaitettavat mallit, opetuskuvat), erikoisvarusteet (fysiikka- ja kemian luokkahuoneet, joissa sopivat laitteet laboratoriotöihin ja kokeisiin), tekniset välineet (elokuvakamerat, televisiot, nauhurit, mikroskoopit, ohjelmoidut laitteet, radioasennukset, videonauhurit jne.) Kuten olemme jo todenneet, menetelmä riippuu sekä opettajan ratkaisemasta didaktisesta tehtävästä että ohjelmamateriaalin sisällön erityispiirteistä. Oppiaineen sisältöpuoli määrää menetelmien yleisen painopisteen: luonnonmatemaattisen syklin aiheet vaativat havaintoja, käytännön työtä ja laboratoriokokeita; Humanistisissa aineissa käytetään useammin opettajan sanaa, työtä alkulähteiden kanssa ja luovia kirjallisia töitä. Opetusmenetelmien ja -keinojen valintaan vaikuttavat myös opiskelijoiden ikä ja yksilölliset ominaisuudet. Alemmilla luokilla on enemmän tilaa keskustelulle ja selittävälle lukemiselle, luonnollisia visuaalisia apuvälineitä ja kuvia käytetään useammin. Lukiossa luento ei ole vain mahdollista, vaan myös välttämätöntä, opiskelijat ovat mukana pitkäaikaisessa itsenäisessä tutkimuksessa ja visuaaliset apuvälineet ovat julkisia. Menetelmän valinta riippuu myös erityisolosuhteista: sen ympäristöstä, laitteista. Tarina on opetusmateriaalin monologinen esitys, jota käytetään johdonmukaiseen, systemaattiseen, ymmärrettävään ja tunnepitoiseen tiedon esittämiseen. Tätä menetelmää käytetään pääasiassa alemmilla luokilla, toisen ja kolmannen tason kouluissa sitä käytetään harvemmin. Tavoitteiden mukaan tarinoita on useita: tarina-johdanto, tarina-kerronta, tarina-päätelmä. Ensimmäisen tarkoituksena on valmistaa opiskelijat uuden materiaalin oppimiseen, toisen tarkoituksena on esitellä haluttu sisältö ja kolmas päättää koulutusjakson. Tämän menetelmän tehokkuus riippuu pääasiassa opettajan tarinankerrontakyvystä sekä siitä, missä määrin opettajan käyttämät sanat ja ilmaisut ovat oppilaille ymmärrettäviä ja heidän kehitystasoaan sopivia. Siksi tarinan sisällön tulee perustua opiskelijoiden olemassa olevaan kokemukseen, samalla laajentaen ja rikastaen sitä uusilla elementeillä. Tarina toimii mallina oppilaille johdonmukaisen, loogisen, vakuuttavan puheen rakentamisessa ja opettaa ilmaisemaan ajatuksensa oikein. Tarinan aikana pääasia korostetaan ja korostetaan. Sen tulee olla lyhyt (enintään 10 minuuttia), joustava ja tapahtua positiivista tunnetaustaa vasten. Tarinan tehokkuus riippuu sen yhdistelmästä muihin opetusmenetelmiin - kuvitukseen (ala-asteella), keskusteluun (keskikoulu ja lukio) sekä olosuhteista - opettajan valitsemasta paikasta ja ajasta puhuakseen tietyistä tosiseikoista, tapahtumista , ihmiset. Siirrytään seuraavaan opetusmenetelmäluokkaan - keskusteluun. Keskustelu on yksi vanhimmista didaktisen työn menetelmistä. Tämän menetelmän johtava tehtävä on stimuloiva. Keskustelun ydin on kohdistettujen ja taitavasti esitettyjen kysymysten avulla kannustaa opiskelijoita muistamaan jo tuntemiaan tietoja ja saavuttaa uuden tiedon omaksuminen itsenäisen reflektoinnin, johtopäätösten ja yleistysten avulla. Keskustelu pakottaa opiskelijan ajatuksen seuraamaan opettajan ajatusta, minkä seurauksena opiskelijat siirtyvät askel askeleelta uuden tiedon hallinnassa. Se aktivoi ajattelua mahdollisimman paljon, toimii hankittujen tietojen ja taitojen diagnosointikeinona, edistää opiskelijoiden kognitiivisten voimien kehittymistä ja luo edellytykset kognitioprosessin operatiiviselle johtamiselle. Joissakin didaktisissa järjestelmissä keskustelu nostettiin johtavan opetusmenetelmän tasolle, mutta kävi ilmi, että sen avulla oli mahdotonta saavuttaa kaikkia didaktisia tavoitteita. Siksi se ei voi olla universaali menetelmä, vaan se on välttämättä yhdistettävä esitykseen, luentoon ja muihin menetelmiin, jotka muodostavat tietojärjestelmän. Keskustelu ei anna opiskelijoille käytännön taitoja ja kykyjä, eikä anna heidän suorittaa muodostumisensa edellyttämiä harjoituksia. Nykyaikainen tiede on päätellyt, että keskustelu on tehokkainta: · valmistaa oppilaita työhön luokassa · tutustuttaa heidät uuteen materiaaliin · tiedon systematisointi ja konsolidointi · tiedon hankinnan nykyinen seuranta ja diagnostiikka Opettaja on velvollinen määrittelemään selkeästi keskustelun aiheen, sen tarkoituksen, laatimaan hahmotelman, valitsemaan visuaalisia apuvälineitä, muotoilemaan keskustelun aikana mahdollisesti esiin tulevia perus- ja apukysymyksiä, pohtimaan sen järjestämisen ja käyttäytymisen metodologiaa - keskustelun järjestystä. kysymysten sisällyttäminen, mistä keskeisistä kohdista on tarpeen tehdä yleistys ja johtopäätökset. Niillä on oltava looginen yhteys toisiinsa, ne yhdessä paljastavat tutkittavan asian ydin ja osallistuvat tiedon assimilaatioon järjestelmään. Sisällön ja muodon tulee vastata opiskelijoiden kehitystasoa. Sinun ei pitäisi kysyä "kehottavia" kysymyksiä, jotka sisältävät valmiita vastauksia. Kysymys-vastaus -opetuksen tekniikka on erittäin tärkeä. Jokainen kysymys esitetään koko luokalle, ja vasta lyhyen pohdintatauon jälkeen oppilas kutsutaan vastaamaan. Sinun ei pitäisi saavuttaa kuvitteellista itsenäisyyttä opiskelijoille ehdottamalla alkusanoja, tavuja tai alkukirjaimia, joiden avulla voidaan antaa vastaus ilman ajatteluvaikeuksia. Keskustelun onnistuminen riippuu yhteydenpidosta luokkaan. Opettajan tulee tietää, että keskustelu on epätaloudellinen ja vaikea opetusmenetelmä. Se vaatii aikaa, vaivaa, sopivia olosuhteita sekä korkeatasoista pedagogista taitoa. Se eroaa muista suullisen esittämisen menetelmistä: · tiukempi rakenne · opetusmateriaalin esittämisen logiikka · tarjotun tiedon runsaus · tiedon kattavuuden systemaattisuus Koululuennon aiheena on ensisijaisesti monimutkaisten järjestelmien, ilmiöiden, esineiden, prosessien, niiden välisten yhteyksien ja riippuvuuksien kuvaus, pääasiassa syy-seuraus-luonteisia. Koskee vain lukiossa, kun opiskelija on jo saavuttanut luentomateriaalin näkemiseen ja ymmärtämiseen vaadittavan valmistautumistason. Luentomenetelmä otetaan käyttöön asteittain selityksistä ja keskusteluista kasvaen. Koululuennon tehokkuuden edellytykset ovat: · yksityiskohtaisen luentosuunnitelman laatiminen opettajan toimesta · Opiskelijoille tiedottaminen suunnitelmasta, perehdyttäminen luennon aiheeseen, tarkoitukseen ja tavoitteisiin · loogisesti johdonmukainen ja johdonmukainen esitys suunnitelman kaikista kohdista · lyhyet yhteenveto päätelmät kunkin suunnitelman kohdan korostamisen jälkeen · loogisia yhteyksiä siirryttäessä luennolta toiseen · ongelmallinen ja tunteellinen esitys · esimerkkejä, vertailuja, silmiinpistäviä tosiasioita ajoissa · kontakti yleisöön, joustava opiskelijoiden henkisen toiminnan hallinta · luennon tärkeimpien säännösten monenkeskinen julkistaminen · optimaalinen esitystahti, jolloin opiskelijat voivat kirjoittaa ylös luennon pääkohdat · korostaa (sanella), mitä pitäisi kirjoittaa · selkeyden (esittelyt, kuvat, videot) käyttö helpottamaan tutkittavien säännösten ymmärtämistä ja ymmärtämistä · luentojen ja seminaareiden yhdistelmä, joissa yksittäisiä säännöksiä käsitellään yksityiskohtaisesti. Luento on yksi tehokkaimmista menetelmistä tietosisällön havainnoinnin kannalta, joka voi useista olosuhteista riippuen vaihdella 20-50 %. Sanallisiin opetusmenetelmiin kuuluu myös kasvatuskeskustelu. Tämän menetelmän tarkoitus on vaihtaa mielipiteitä tietystä aiheesta. Keskustelun kautta opiskelijat hankkivat uutta tietoa, vahvistavat omia mielipiteitään ja oppivat puolustamaan niitä. Kasvatuskeskustelun päätehtävä on herättää kognitiivista kiinnostusta; aputoiminnot ovat koulutus, kehittäminen, koulutus sekä valvonta ja korjaus. Yksi opetuskeskustelun tehokkuuden tärkeimmistä edellytyksistä on opiskelijoiden alustava ja perusteellinen valmistautuminen siihen. Opettajan on huolehdittava siitä, että opiskelijoiden kyky ilmaista ajatuksiaan selkeästi ja tarkasti, muotoilla kysymyksiä selkeästi ja yksiselitteisesti sekä antaa konkreettisia todisteita kehittyy. Keskustelut rikastuttavat opiskelijoiden jo tunteman materiaalin sisältöä, auttavat järjestämään ja vahvistamaan sitä. Niiden avulla ei ole vain helppoa diagnosoida luonteenpiirteitä, luonnetta, muistia ja ajattelua, vaan myös korjata puutteita koululaisten käyttäytymisessä ja kommunikaatiossa (kuuma luonne, hillittömyyden puute, epäkunnioittaminen keskustelukumppania kohtaan). Hyvin valmistautunut ja luova opettaja sisällyttää tunneilleen tietoisesti kehittävien tekijöiden järjestelmän; Tuloksena on kehityskasvatus, erityisesti keskittynyt koulutusprosessi, jossa jokainen elementti optimoidaan niin, että se vaikuttaa mahdollisimman paljon opiskelijoiden psyykkiseen kehitykseen. Kehityskasvatus on erityinen tyyppi, jossa "oppiminen johtaa kehitykseen" (L.S. Vygotsky). Jotta oppiminen johtaisi kehitykseen, on tarpeen määrittää alkukehityksen (tieteellinen) taso. Myös henkisestä kehityksestä ja sen tasosta puhuttaessa kiinnitämme huomiota tiedon, taitojen ja hallittujen henkisten toimien kokonaisuuteen, joka muodostui näiden tietojen ja taitojen hankinnan yhteydessä. Tämä käytettävissä oleva rikkaus luo pohjan uuden tiedon ja taitojen hankkimiselle, uusien henkisten toimien syntymiselle ja toimimiselle. Henkisen kehityksen taso on dynaaminen suure. Koska henkinen kehitys dynaamisena järjestelmänä suotuisissa olosuhteissa voi vähitellen lähestyä ihmisen kohtaamia vaatimuksia ja jopa ylittää ne, ikään kuin noudattaisi omia sisäisesti esittämiä standardejaan. Prosessi voi kuitenkin pysähtyä ja henkinen kehitys alkaa taantua, jos henkilön harjoittama toiminta ei stimuloi sitä. Ala-asteella hankitun tiedon määrä ja sen ottaminen käyttöön on suhteellisen pientä, ja vain harvoissa tapauksissa lapset tunnistetaan nousevaan laadullisesti ainutlaatuiseen ajattelusuuntaan. Tulevaisuudessa opettajat panevat merkille lapset, joita hallitsee joko matemaattinen, luonnontieteellinen tai kielellinen ajattelu. Niinpä vallankumousta edeltävässä koulussa matemaattisen kehityksen raja oli Newtonin binääri; moderni koulu asettaa paljon korkeampia vaatimuksia matemaattiselle koulutukselle. Koulustandardit ovat historiallisia muodostelmia, joiden vaikutuksesta ajattelu muodostuu. Koululainen, jonka henkinen kehitys on matemaattisesti suuntautunutta, tunnistaa esineissä, käsitteissä, matemaattisissa suhteissa, näiden suhteiden kattamien piirteiden loogisissa yhteyksissä. Vastaavasti muissa ajattelutyypeissä erotetaan muita merkkejä. Henkisen kehityksen tasolle on tunnusomaista se, missä määrin ajattelu on valmis toimimaan ainakin normien puitteissa. Merkintäjärjestelmää ei pidä identifioida henkisen kehityksen kriteereillä. Edes kokeneen opettajan arvosana ei aina vastaa oppilaan ajattelun kehitystasoa. Suurimmaksi osaksi se heijastaa vain tiedon tasoa tiedon kyseenalaistamisen hetkinä - olennainen osa kehitystä, mutta jälkimmäinen ei tyhjene niihin. Jää selvittämättä, kuinka sujuvasti opiskelija ei ole pelkästään käsitteissä sinänsä, vaan myös niiden välisissä yhteyksissä ja suhteissa. On mahdollista, että vahvistettu tietomäärä peittää opiskelijan alhaisen kehitystason yleensä tai tietyllä alueella. Jos tarkastellaan ennakkoluulottomasti menetelmiä, joita eri maissa kehitetään älyllisen tilan tutkimiseksi, yksi niiden piirteistä on silmiinpistävä: jää huomaamatta, että testituloksista on mahdotonta määrittää, mitkä psyyken piirteet johtivat hänet joissakin tapauksissa onnistumiseen, toisissa epäonnistumiseen hänen suorittamissaan toimissa. Testit todella ilmaisevat jotain (oletettavasti älykkyyden mitta), mutta niiden käytön tulosten perusteella on mahdotonta ehdottaa jonkinlaista suunnitelmaa psykologiseksi vaikuttamiseksi koehenkilöön, jotta se lisää hänen menestystä toiminnassa. Eniten nämä menetelmät tarjoavat ihmisten luokittelua ja valintaa, mutta ne eivät sovellu korjaukseen. Menetelmien psykologisen vastaanottajan epäselvyyden vuoksi (eli mitä psyyken piirteitä ne paljastavat), heidän diagnostiset kykynsä rajoittuvat yhteen lausuntoon, ja tämäkin on muodollista, ilmaistaan vain numeerisena indikaattorina. . Diagnostiset psykologit eivät tietenkään kiellä psyyken kehitystä iän myötä. Lapsen järjestyssijaa pidetään kuitenkin vakiona hänen vähitellen kasvaessaan. Tämän lähestymistavan oletetaan mahdollistavan tulevan akateemisen suorituskyvyn ennustamisen. Opetusmenetelmät ovat opettajan ja lapsen yhteisen toiminnan tapoja, joilla pyritään ratkaisemaan määrättyjä ongelmia. Vastaanotto on osa menetelmää. Nykyaikaisessa esikoulupedagogiassa Lernerin ja Skatkinin ehdottama opetusmenetelmien luokittelu kognitiivisen toiminnan luonteen mukaan on yleistynyt, mukaan lukien: Selittävä-kuvaava tai tietoa vastaanottava Lisääntyvä Aineiston ongelmallinen esitys Osittain hakukoneet Tutkimus. Esiopetuspedagogiassa on jo vuosia käytetty laajalti tiedonhankinnan lähteeseen perustuvia menetelmiä, jotka jakautuvat visuaalisiin, sanallisiin, käytännöllisiin ja leikkisään. Visuaalisia menetelmiä ovat mm. Rubensteinin mukaan havainnointi on tulosta tietoisesta havainnosta, jonka aikana lapsen henkinen toiminta kehittyy. Havainnoinnin toteuttamiseksi menetelmänä seuraavat ehdot ovat välttämättömiä: havainnointikohteiden läsnäolo; havainnoinnin sisällön määrittäminen; tarkkailun asianmukainen järjestäminen. Nykyään sykliset havainnot ovat tulleet käytäntöön. Sykliset havainnot ovat yksittäisistä sykleistä koostuvia havaintoja, joilla jokaisella on oma tarkoituksensa, oma sisältönsä, mutta ne ovat loogisesti yhteydessä toisiinsa. maalausten, kuvien, lelujen ja esineiden katselu; katsella videoita, elokuvia, dioja, multimediaa jne. Verbaaliset menetelmät. Näitä ovat: keskustelu, tarina, lukeminen. toimii. Käytännön menetelmät: harjoitus, mallintaminen, kokeet, kokeet. Harjoitus - lapsen toistuva tietyn sisällön henkisten tai käytännön toimien toistaminen. Ne erotetaan: jäljittelevä, rakentava, luova. Mallintaminen. Malli on aihe tai graafinen kuva jostakin. Mallin luomisprosessia kutsutaan mallinnustoiminnaksi. Esikoulupedagogiassa on kehitetty erityisiä Zhurova-malleja sanojen äänianalyysiin (eriväriset sirut - vokaalit, korostetut, korostamattomat jne.). Paramonovan materiaali on kehitetty opettamaan lapsille suunnittelua. Ympäristökasvatusta varten on kehitetty Nikolaevan, Ryzhovan ja muiden malleja. Lasten tutustuttamisesta aikuisten työhön - Krulecht. Kokemukset ja kokeilut ovat käytännön menetelmiä. Pelimenetelmät: Pelin oppimistilanteet. Komarovan ja Nikolaevan tutkimuksen tuloksena ehdotettiin seuraavia IOS-tyyppejä. IOS analogisten lelujen kanssa; IOS kirjallisilla hahmoilla iOS-tyyppiset matkapelit. Esiopetuspedagogiassa on otettu käyttöön opetusmenetelmien luokittelu, joka perustuu ajattelun perusmuotoihin (visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen). Taulukko 1 Visuaaliset opetusmenetelmät ja -tekniikat MenetelmätTeknikot 1- Havainnointi - kyky kurkistaa ympäröivän maailman ilmiöihin, havaita tapahtuvat muutokset ja selvittää niiden syyt. Havaintojen tyypit: lyhyt ja pitkäaikainen; toistuva ja vertaileva; luonteen tunnistaminen; esineiden muuttamiseen ja muuntamiseen; lisääntymisluonne. Havainnoinnin didaktiset vaatimukset (E.A. Flerina, E.I. Radina, P.G. Samorukova): 1-havaintoobjektin tulee olla lapsille kiinnostava; 2-objektia tarkkaillaan olosuhteissa, jotka mahdollistavat sen ominaispiirteiden tunnistamisen; 3-opettaja hahmottelee havainnoinnin tarkoituksen, määrittää uuden tiedon valikoiman, ajattelee sen yhteyttä lasten kokemuksiin; 4-lapsille annetaan tavoiteasetus havainnointia varten; 5-stimuloi lasten henkistä toimintaa ja itsenäisyyttä; 6-havainnointiprosessissa hankittua tietoa, syntyneitä tunteita ja asennetta havaittuun tulisi kehittää lasten toiminnassa; 7-havainnon johdonmukaisuus ja systemaattisuus; 8-liitännäinen havainto tarkoilla ja täsmällisillä sanoilla. 2- Visuaalisten apuvälineiden (esineet, jäljennökset, filminauhat, diat, videot, tietokoneohjelmat) esittely. Visuaaliset apuvälineet ympäristöön tutustumiseen: didaktiset kuvat yhdistettynä sarjaan; kuuluisien taiteilijoiden maalausten jäljennökset; kirjagrafiikka; aihe kuvat; opetuselokuvia. - toimintatapojen näyttäminen; - - mallinäyttö. Käytännön opetusmenetelmät Harjoitus on lapsen tietyn sisällön henkisten tai käytännön toimien toistuvaa toistamista (luonne jäljittelevä, rakentava, luova). Didaktiset säännöt harjoitusten suorittamiseen: Aseta lapsille oppimistehtävä; Näytä, kuinka toimia suoritetaan samanaikaisesti suullisella selityksellä; Useita harjoitusten toistoja asteittain monimutkaisemmalla tehtävällä uusien työmenetelmien ja laitteiden käyttöönotolla; Opettajan valvonta; siirtyminen suorasta epäsuoraan ohjaukseen, itsehillinnän elementtien kehittäminen lapsilla. Alkeiskokeita, kokeiluja. Elementaarinen kokemus on elämäntilanteen, esineen tai ilmiön muuntamista esineiden piilotettujen, ei suoraan esitettyjen ominaisuuksien tunnistamiseksi, niiden välisten yhteyksien luomiseksi, muutoksen syiden jne. Mallintaminen on prosessi, jossa luodaan malleja ja niiden avulla luodaan tietoa esineiden ominaisuuksista, rakenteesta, suhteista, yhteyksistä (D. B. Elkonin, L. A. Venger, N. N. Poddyakov). Se perustuu substituutioperiaatteeseen (todellinen esine korvataan toisella esineellä, sopimuksella). Käytetään aihemalleja, aihekaaviomalleja, graafisia malleja. Taulukko 2 Sanalliset menetelmät ja opetustekniikat MenetelmätTeknikot 1 - Opettajan tarina. Tarina saavuttaa tavoitteensa, jos: opettaja asettaa lapsille kasvatuksellisen ja kognitiivisen tehtävän; pääidea tai ajatus näkyy selvästi tarinassa; tarina ei ole täynnä yksityiskohtia; sen sisältö on dynaaminen, sopusoinnussa esikoululaisten henkilökohtaisen kokemuksen kanssa, herättää heissä reaktion ja empatian; Aikuisen puhe on ilmeistä. 2- Lasten tarinoita (sadujen uudelleenkerrontaa, maalauksiin perustuvia tarinoita, esineistä, lapsuuden kokemuksista, luovia tarinoita). 3 - Keskustelu. Sisällön mukaan he erottavat kognitiiviset (keskiryhmästä) ja eettiset keskustelut (vanhemmalla esikouluiällä). Didaktisten tehtävien mukaan on: johdanto (alustava) ja loppu (tiivistävä) keskustelut. 4 - kaunokirjallisuuden lukeminen. · kysymykset (lausuntoja vaativat; henkistä toimintaa stimuloiva); · osoitus (kokonaisluku ja murtoluku); · selitys; · selitys; · pedagoginen arviointi; · keskustelu (kiertueen, kävelyn, elokuvanauhojen katselun jne. jälkeen). Taulukko 3 Pelimenetelmät ja opetustekniikat MenetelmätTeknikot 1. Didaktinen peli 2. Kuvitteellinen tilanne laajennetussa muodossa: roolit, pelitoiminnot, sopivat pelivälineet. esineiden äkillinen ilmestyminen; opettajan suorittama leikkitoimintojen suorittaminen; arvoituksia tekeminen ja arvailu; kilpailuelementtien käyttöönotto; pelitilanteen luominen. Opetusmenetelmien ja -tekniikoiden valinta ja yhdistelmä riippuu: lasten ikäominaisuudet (varhaisessa esikouluiässä päärooli on visuaalisilla ja leikkisillä menetelmillä; keski-esikouluiässä käytännön ja sanallisten menetelmien rooli kasvaa; vanhemmalla esikouluiässä sanallisten opetusmenetelmien rooli kasvaa); opetuksen organisointimuodot (opettaja valitsee johtavan menetelmän ja tarjoaa siihen erilaisia tekniikoita); pedagogisen prosessin laitteet; opettajan persoonallisuus. 2. Esikoululaisten opetuksen pedagogiset keinot ja koulutuksen järjestäminen 1 Pedagogiset työkalut esikoululaisten opettamiseen Opetusväline on materiaali tai ihanteellinen esine, jota opettaja ja oppilaat käyttävät uuden tiedon hankkimiseen (P.I. Pidkasisty). . Materiaalit koulutukseen Materiaalikulttuurin esineet: · luonnonkohteet: kasviston ja eläimistön esineet, todelliset esineet (objektit); · visuaalinen selkeys (kolmiulotteiset kuvat): täytetyt linnut, eläimet, vihannekset, hedelmät jne. · lelut: juoni (kuvannolliset) lelut: nuket, ihmisiä ja eläimiä kuvaavat hahmot, ajoneuvot, astiat, huonekalut jne.; didaktiset lelut: kansanlelut (matryoshka-nuket, pyramidit, tynnyrit, spillikinit jne.), mosaiikit, lauta- ja painetut pelit; hauskoja leluja: hauskoja ihmishahmoja, eläimiä, hauskoja leluja mekaanisilla, sähköisillä ja elektronisilla laitteilla; sarjaa temppuja; urheilulelut: tarkoitettu vahvistamaan käden, kyynärvarren lihaksia, kehittämään liikkeiden koordinaatiota (topit, serso, pallot, bilbocks, vanteet); edistää juoksu-, hyppytaitojen kehittymistä, jalkojen ja vartalon lihasten vahvistamista (ratapyörät, polkupyörät, skootterit, luistimet, rullat, hyppynarut); tarkoitettu ryhmäpeleihin (pöytäkoripallo, jääkiekko, pingis); musiikkilelut: muodoltaan ja soundiltaan jäljittelevät soittimia (lasten balalaikat, metallofonit, ksylofonit, haitarit, rummut, piiput, musiikkilaatikot jne.); tarinalelut musiikkilaitteella (piano, flyygeli); kellosarjat, kellot, pelilaitteet musiikkitallenteiden kuunteluun; teatterilelut: nuket - teatterihahmot, bibabo-nuket, marionette-nuket; sarjat juonihahmot, puvut ja pukuelementit, attribuutit, maisemaelementit, naamiot, rekvisiitta, suuret puhallettavat lelut (satuhahmot, eläimet) jne.; tekniset lelut: kamerat, kiikarit, teleskoopit, lentävät mallit, kaleidoskoopit, lasten ompelukoneet jne.; rakennus- ja rakennusmateriaalit: rakennusmateriaalisarjat, rakennussarjat, sis. uuden sukupolven rakennussarjat: "Lego", "Kvadro", "Aquaplay" jne., kevyt modulaarinen materiaali; kotitekoiset lelut eri materiaaleista: muotoilemattomat (paperi, pahvi, lanka, kangas, villa, folio, vaahto), puolimuotoiset (laatikot, korkit, rullat, muovipullot, napit), luonnolliset (käpyjä, tammenterhoja, oksia, olkia, savi ) ; · laitteet kokeisiin, leikkivälineet jne.; · koulutus- ja peliapuvälineet: "Logical Baby" jne.; · didaktinen materiaali (moniste). Tekniset opetusvälineet ovat joukko didaktisella tuella varustettuja teknisiä laitteita, joita käytetään opetusprosessissa tiedon esittämiseen ja käsittelyyn sen optimoimiseksi. Tekniset laitteet (laitteisto): tekniset laitteet näytön staattista projisointia varten (projektiolaitteet): kehysprojektorit, diaprojektorit, epiprojektorit, epidiaskoopit, filmoskoopit, elokuvaprojektorit, erikoisvideokamerat, piirtoheittimet (grafiikkaprojektorit, piirtoheittimet), multimediaprojektorit; äänilaitteet (äänilaitteet): elektrofonit (soittimet), nauhuri, ääninauhuri, streamerit, tietokone, stereojärjestelmät (äänijärjestelmät), soitin, radiovastaanotin; näyttö- ja äänilaitteet: elokuvan esityslaitteet (elokuvakamera, elokuvaprojektori), televisio, videolaitteet (videonauhuri, videokamera, videolevysoitin), multimediatietokoneet; tekniset apuvälineet: näytöt, plasmapaneelit, elektroniikkalevyt, oheislaitteet (monitori, näppäimistö, manipulaattorit, tulostin, plotteri, skanneri, kaiuttimet jne.), digikamera, laserosoitin jne. Didaktiset opetusvälineet (tietovälineet): · näyttö: staattinen (diat, filminauhat, bannerit (koodiapuvälineet), eeppiset esineet); dynaaminen (mykkäelokuvat, kopioimattomat animaatioelokuvat); · ääni: gramofonitallennus, nauhanauhoitus, radiolähetykset, digitaalinen äänitys; · kuvaruutuääni (yhdistetty): äänielokuvat, ääninauhat ja diat, videotallenteet, televisio-ohjelmat, opetuselokuvat (elokuvaoppaat). Koulutus- ja metodologinen tuki: sovellettavien ohjelmien paketit eri koulutusaloilla; oppikirjat ja muut tekstit (alkulähteet, viitejulkaisut, aikakauslehdet, pedagogiset julkaisut jne.); testimateriaali; menetelmien kehitys (suositukset). . Ihanteelliset oppimisvälineet Taiteelliset tiedotusvälineet (taideteokset ja muut kulttuuriset saavutukset): maalausteokset, musiikki, arkkitehtuuri, veistos, koriste- ja taideteokset, lasten kaunokirjallisuus (mukaan lukien viite-, opetus-, yleiset ja temaattiset tietosanakirjat esikoululaisille), kansallisen kulttuurin teokset ( kansanlaulut, tanssit, kansanperinne, puvut jne.). Visuaaliset apuvälineet (tasomainen visualisointi): · maalaukset: didaktiset maalaukset (maalaussarjat), kuuluisien taiteilijoiden maalausten jäljennökset, kirjagrafiikka, esinekuvat; · aihe-kaaviomallit (luontokalenteri jne.); · graafiset mallit (kaaviot, kaaviot jne.) Viestintävälineet: · sanallinen keino (puhe). Puheen vaatimukset: oikeellisuus, rikkaus, ytimellisyys, selkeys ja tarkkuus, logiikka, yksinkertaisuus, puhtaus, emotionaalisuus, leksikaalisten esitystapojen käyttö Äänen pääominaisuudet: selkeä äänen artikulaatio, intonaatio ilmaisukyky, melodia, ylä- ja äänten hallinta alemmat rekisterit, vahvuus, lento, rikkaus sointiväri, semanttisten aksenttien läsnäolo. · ei-verbaaliset keinot: visuaalinen vuorovaikutus; kosketusvuorovaikutus; ilmeet, plastisuus; liikettä avaruudessa. Keinot stimuloida kognitiivista toimintaa: · apu opetuksessa: avustaminen-korvaus (opettaja antaa valmiin vastauksen kysymykseen, ehdottaa ongelman ratkaisuprosessia); avun jäljitelmä (toimintamallien esittely); apu-yhteistyö (yhteinen keskustelu vaikeasta tilanteesta ja siitä ulospääsymahdollisuuksista); avustus-aloitus (edellytysten luominen vapaalle polun ja menetelmien valinnalle koulutusongelmien ratkaisemiseksi); apu-ennakolta (opettaja vakuuttaa lapsen ennen tapahtumia, auttaa valitsemaan sopivia ratkaisuja); · oppimisen vastustuskyky: tehtävän tietty vaikeus, joka lapsen on voitettava, ts. kognitiivisen materiaalin "vastustuskyky". Opetusvälineiden valinta riippuu: oppimisen mallit ja periaatteet; koulutuksen ja kehityksen yleiset tavoitteet; erityiset koulutustavoitteet; oppimismotivaation taso; tämän tai toisen materiaalin opiskeluun varattu aika; materiaalin tilavuus ja monimutkaisuus; opiskelijoiden valmiusaste, heidän koulutustaitojensa kehittyminen; opiskelijoiden ikä ja yksilölliset ominaisuudet; oppitunnin tyyppi ja rakenne; lasten määrä; lasten kiinnostus; opettajan ja lasten väliset suhteet (yhteistyö tai autoritaarisuus); logistiikka, laitteiden saatavuus, visuaaliset apuvälineet, tekniset välineet; opettajan persoonallisuuden ominaisuudet, hänen pätevyytensä. 2.2 Esikouluikäisten yksilökeskeisen koulutuksen järjestäminen Yksilökohtaisen koulutuksen tavoite: lapsen kehittäminen erityisenä, yksilöllisenä olentona, ainutlaatuisten yksilöllisten piirteiden kantajana, jotka erottavat hänet muista. Yksilölähtöisen oppimisen tehokkuuden pääindikaattori on lasten älyllisen kehityksen taso: visuaalis-figuratiivisen, intuitiivisen ajattelun kehittyminen, loogisen ajattelun edellytykset. Kehittävän yksilölähtöisen oppimisen periaatteet: Luonnonmukaisuuden periaate on suuntautuminen koulutuksen aikana lapsen sisäiseen maailmaan, mikä luo olosuhteet jokaisen osallistujan itseilmaisulle ja itsensä kehittämiseen. Jokaisen lapsen sisäisen potentiaalin toteutumista helpottaa huomio, kunnioitus, vilpitön tunteiden ilmaiseminen aikuisille sekä luottamus aikuisen ja lasten väliseen suhteeseen. Valinnanvapauden periaate: antaa lapselle oikeus valita toiminnan sisältö, määritellä sen tehtävät, valita tapoja niiden ratkaisemiseksi sekä kumppani yhteiseen toimintaan; materiaalin valinta ja edellytysten luominen lasten itsenäiseen toimintaan. Didaktisen prosessin avoimuuden periaate: koulutuksen sisällön mukauttaminen kurssin todellisten olosuhteiden, iän ja lasten yksilöllisten kykyjen ja ominaisuuksien mukaan; tehtävien yksilöllistäminen ja niiden toteuttamisen ehdot; vuorovaikutuksen järjestäminen ikätovereiden kanssa, kun aikuisen kasvatuksellista vaikutusta täydentää keskinäisen oppimisen prosessi. Yksilölähtöisen koulutuksen järjestämisen muodot. Didaktiset pelit sekä niihin liittyvät toiminnot (rakentaminen, visuaalinen ja musiikillinen toiminta jne.) ovat tehokkaimpia kehityskasvatuksen muotoja (niiden avulla voit muuttaa kognitiivisen tehtävän peliksi tai käytännölliseksi, jolla on lapsille henkilökohtainen merkitys). Kasvatusorganisaation pelimuotojen erityispiirre piilee aikuisen epäsuorassa vaikutuksessa lasten kehitykseen pelin sisällön ja sääntöjen kautta. Jos kuitenkin rajoitamme kognitiivisen toiminnan kehittämiseen vain leikin kautta, voi tämä johtaa merkittäviin eroihin älyllisen kehityksen tasoissa ja korjaamisen tarpeessa olevien lasten määrän kasvuun. Pelitoiminta (ryhmämuodossa - 8-10 lasta), jossa luodaan olosuhteet kaikkien lasten enemmän tai vähemmän yhtenäiselle kehitykselle. Ryhmäharjoittelun avulla voit todella vaikuttaa jokaisen lapsen kehitykseen. Vaihtoehtoja pelien ja aktiviteettien järjestämiseen: vaihtoehto: yksi alaryhmä opiskelee opettajan kanssa, toinen leikkii assistentin valvonnassa (mieluiten toisessa huoneessa), sitten ensimmäinen alaryhmä kokoontuu ja lähtee ulos avustajan kanssa ja toinen leikkii opettajan kanssa; vaihtoehto: harjoittelu molemmilla alaryhmillä samanaikaisesti, kun toinen ryhmä harjoittaa itsenäistä didaktista peliä ja toinen on mukana opettajan suorassa valvonnassa; sitten ryhmät vaihtavat paikkoja. Oppiminen jokapäiväisessä elämässä (merkityksellisessä vuorovaikutuksessa aikuisen kanssa, tilanneviestinnässä lapsen ja aikuisen välillä, itsenäisen toiminnan aikana). Lasten kehityksen dynamiikan tutkiminen. Pääasiallinen menetelmä lasten kehityksen dynamiikan tutkimiseksi on koota lapsen yksilölliset ominaisuudet yksilöllisen tutkimuksen tulosten perusteella käyttämällä erityisiä tekniikoita kaikilla pääalueilla: sosiaalinen, kognitiivinen, esteettinen ja fyysinen, jotta muodostuu tarkka käsitys lapsen kehitystä. Esikoulupsykologin tulisi suorittaa tällainen lapsen tutkimus kouluvuoden lopussa ja alussa. Yleisarvio kunkin lapsen kehitysdynamiikasta kuun lopussa, ts. kirjaamalla jokaisen lapsen saavutukset symboleilla: vakaat tulokset - vihreä ympyrä, epävakaat saavutukset - keltainen ympyrä, lisätöiden tarve - punainen ympyrä. Saatuaan tällaisen värikuvan opettaja näkee, mitkä tehtävät voidaan katsoa ratkaistuiksi ja mitkä eivät. Pääasiallinen tapa kerätä tietoa lapsen yksilöllisistä ominaisuuksista on seurata päivittäin lasten ja aikuisten välistä vuorovaikutusta ja kommunikaatiota sekä heidän toimintaansa. Lasten yksittäisten toimintojen tulosten tutkiminen: kuvataiteet, suunnittelu, didaktiset pelit jne. Tämän tiedon tallennusmuoto tulee valita opettajan itse. Kätevin tapa on tallentaa tiedot henkilökohtaiseen muistikirjaan. On erittäin tärkeää, että opettajat kertovat vuoroa luovuttaessaan vaikutelmansa päivän sujumisesta. Tämä varmistaa pedagogisen vaikutuksen yhtenäisyyden. Saatujen tulosten vertaileva analyysi antaa meille mahdollisuuden nähdä kokonaiskuvan opetustyön tehokkuudesta tietyn ryhmän lasten kanssa, pedagogisen vaikutuksen laadusta kunkin lapsen kehitykseen. Ei pidä odottaa kaikkien lasten kehittyvän korkealla tasolla kaikilla osa-alueilla. Pääpaino tulee olla siinä, että jokainen lapsi edistyy kykyjensä mukaisesti. Kasvatustyön laadun pääindikaattori on kehityksen edistyminen. Tässä suhteessa lapsen alhaista tehtävän suorittamistasoa voidaan pitää positiivisena, jos se on edellistä korkeampi. Johtopäätös Siten analysoituamme lähestymistapoja koulutusprosessin järjestämiseen perinteisten ja innovatiivisten järjestelmien puitteissa, jotka ovat kehittyneet kotimaisessa esikouludidaktiikassa, voimme päätellä, että esikoululaisten koulutusta ohjaavat yleiset didaktiset määräykset, ja siihen liittyy myös omat erityispiirteensä. tiettyjen ikäryhmien lasten psykologiset ominaisuudet. Opettaja suunnittelee toimintansa laatimalla kalenteriteema- ja tuntisuunnitelmia. Suunnitellut kalenteri-teemasuunnitelmat julkaistaan vastaavissa menetelmälehdissä, joihin opettajan tarvitsee tehdä vain joitain koulun ja luokan ominaisuuksien mukaisia muutoksia. Oppiaiheen opetusmenetelmiä koskevat erityisoppaat voivat auttaa laatimaan tuntisuunnitelmia. Nämä käsikirjat antavat neuvoja oppitunnin aikana ratkaistavien ongelmien luonteesta, korostavat erityisen tärkeitä ja vaikeita osia sisällöstä ja suosittelevat arvokkaimpia esittelyjä, kokeiluja, harjoituksia lujittamiseen, toistoon ja kotitehtäviin. Opettajan jatkuva tällaisten opetusvälineiden käyttö säästää merkittävästi hänen aikaa oppituntien suunnittelussa ja antaa hänelle mahdollisuuden valita useista mahdollisista vaihtoehdoista kullekin luokalle sopivimman. Nykyaikainen koulutuspsykologia uskoo, että jokaiselle ikäkaudelle on oma, tyypillisin kehitys- ja oppimismenetelmänsä: esikoulussa - leikki, peruskoulu - oppiminen, yläasteella - laajennettu sosiaalisesti hyödyllinen metodologia kaikissa muodoissaan (kasvatus). , työvoima, sosiaalinen ja organisatorinen, taiteellinen, urheilu jne.). Tänä aikana opiskelijat hallitsevat aktiivisesti erilaisia oppimismuotoja. Lukioiässä vallitsee erityinen koulutustoiminnan muoto, joka on jo urasuuntautunutta ja itsenäisten moraalisten arvioiden ja arvioiden värittämää. Johtopäätös: Kaikesta yllä olevasta seuraa, että lapsen iästä riippumatta (hän menee päiväkotiin, kouluun, korkeakouluun), koulutusprosessin suunnitelman rakentaminen (opettajan, opettajan, luennoitsijan kanssa) perustuu valittu opetusmenetelmä. Ainoa ero menetelmissä esikouluikäisille, koululaisille jne. instituutioiden mukaan lapsen kasvaessa emotionaalinen ja henkinen stressi lisääntyy. esiopetuspedagogiin suuntautunut oppiminen Luettelo käytetystä kirjallisuudesta 1. Babaeva T.I. Lasten kouluun valmistautumisen parantaminen päiväkodissa. - L., 1990. 2. Pedagogiikka. Yleisen pedagogiikan perusteet. Didaktiikka / oppikirja N.I. Prokovev, N.V. Mihalkovitš. Mn.: TetraSystems, 2002 Breslav G.M. Persoonallisuuden muodostumisen emotionaaliset piirteet lapsuudessa. - M., 1990. Pedagogia, toim. 4., I.F. Kharlamov, Moskova, 2003 Pedagogia, toim. Yu.K. Babansky, Moskova, 1983 Opetusmenetelmät nykyaikaisissa lukioissa, Moskova, Yu.K. Babansky, 1985 Koululaisten henkinen kehitys: kriteerit ja standardit. Moskova, toim. "Knowledge", 1992 K.M. Gurevich, E.I. Gorbatšov. Esiopetuksen alan opetus- ja kasvatusmenetelmät: luentokurssi: kasvatus- ja metodologinen käsikirja / koost. I. O. Karelina. - Rybinsk: YaGPU:n haara, 2012. - 68 s. Bure R.S. Kun oppiminen kasvattaa. - Pietari, 2002. Gubanova N.F. Leikkitoimintaa päiväkodissa. Ohjelma- ja menetelmäsuositukset. - M., 2008. 11. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Esikoulupedagogiikka. - M., 2011. Mikhailenko N.Ya., Korotkova N.A. Tarinapelin järjestäminen päiväkodissa. - M., 2004. Khabarova T.V. Pedagogiset tekniikat esiopetuksessa. - Pietari, 2011. Aleshina N.V. Esittelemme esikoululaisia heidän kotikaupunkiinsa ja maahansa (isänmaallinen kasvatus). Oppitunti muistiinpanoja. - M., 2011. Bure R.S. Esikoululainen ja työ. Työvoimakoulutuksen teoria ja metodologia. - Pietari, 2004. Vetlugina N.A. Esteettinen koulutus päiväkodissa: Artikkelikokoelma. - M., 1978. Gavryuchina L.V. Terveyttä säästävät tekniikat esikouluissa. - M., 2010. Horowitz Yu.M. ja muut Uudet tietotekniikat esiopetuksessa. - M., 1998. Lasten opetuksen päätavoitteena on uuden sukupolven tiedon hankkiminen, jota esiintyy erilaisissa toiminnassa. Koska oppiminen on opettajan ja lapsen yhteistä toimintaa, tämä prosessi on järjestettävä niin, että lapsi hankkii tiedot, taidot ja kyvyt mahdollisimman täydellisesti. Opetustekniikat ja menetelmät auttavat tässä. Opetusmenetelmä on aikuisen ja lapsen välinen vuorovaikutustapa, joka auttaa ratkaisemaan tehokkaasti kasvatusongelmia. Pedagogiset opetustekniikat ovat yksi menetelmän komponenteista, joiden toiminta toteuttaa sen täysin. On tärkeää pystyä erottamaan henkisen toiminnan menetelmät opetustyön menetelmistä. Lapsen kehityksen henkiset tekniikat ovat samat eri vuorovaikutusmuodoissa. Vain niiden oikealla yhdistelmällä on kehitysvaikutus, ja tämän perusteella on erittäin tärkeää soveltaa niitä tietyssä järjestyksessä. Samanlaisia tekniikoita voidaan käyttää missä tahansa opetusmenetelmässä, mutta vuorovaikutuksessa muiden tekniikoiden kanssa ne luovat täysin erilaisen menetelmän. Esimerkiksi muistamisen kaltaista tekniikkaa käytetään sekä lisääntymis- että ongelmanhakumenetelmissä. Mutta ensimmäisessä tapauksessa se on tärkein, ja toisessa tapauksessa se on toissijainen. Opetustekniikat ja -menetelmät voivat olla subjektiivisia tai objektiivisia. Objektiivisia ohjaa esikoulun didaktiikka. Mutta menetelmän subjektiivinen osa riippuu opettajan taidosta. Nimi puhuu puolestaan - tärkein tapa hankkia tietoa on visio. Opetustekniikoissa ja -menetelmissä käytetään kuvituksia ja tiettyjä kuvia. Nämä sisältävät: Sanalliset tekniikat ja opetusmenetelmät koostuvat sanasta, opettajan suullisesta tarinasta. Näitä menetelmiä ovat: Esikoululaisten opetuksen käytännön menetelmille ja tekniikoille on ominaista opettajan ja lasten vuorovaikutus, mutta ne on suunnattu lasten itsenäiseen työhön. Tämä sisältää: Lasten ajattelun pääperiaate on selkeyden periaate. Siksi päiväkodin luokissa on tarpeen käyttää visuaalisia menetelmiä ja tekniikoita, jotka varmistavat koulutusprosessin korkean tehokkuuden. Havainnointi on lasten systemaattista ja tarkoituksenmukaista havaitsemista esineistä tai ympäristöilmiöistä. Jotta tämä prosessi olisi tehokas, opettajan on asetettava lapsille tavoite mietiskelylle. Useat vaihtoehdot ovat mahdollisia. 1. Tunnista, määritä ominaisuudet. Esimerkiksi: 2. Selvitä objektin muutosten tai muunnoksen luonne. Esimerkiksi: 3. Määritä kohteen tila yksilöllisten ominaisuuksien perusteella. Esimerkiksi: Käytetyn ajan määrästä riippuen havainnot voivat olla pitkäaikaisia tai lyhytaikaisia. Esittely on esineen visuaalinen esitys. Mikään sanallinen selitys päiväkodin tunneilla ei ole tehokasta, jos siihen ei liity erilaisten visuaalisten apuvälineiden esittelyä. Nämä sisältävät: Demonstraatiomenetelmä kattaa seuraavat opetustekniikat: Tarkkailu- ja esittelymenetelmiä käytetään eniten retkien ja päivittäisten kävelylenkkien aikana raittiissa ilmassa. Ne varmistavat sellaisen kognitiivisen prosessin kehittymisen kuin havainnointi, visuaalis-figuratiivisen ja visuaalisesti tehokkaan ajattelun muodostuminen. Visuaalisten menetelmien soveltamisessa suuri merkitys on teknisten opetusvälineiden (TSO) tai tietokoneen käyttö. Tästä on tulossa yhä suositumpi koulutusalalla ja sitä käytetään, kun on tarve esitellä dynaaminen kohde tai jokin prosessi. TCO:ta ja tietokonetta käyttäen ne edustavat: Esimerkiksi turvallisuustunnin aikana voit näyttää videon tien ylityksen säännöistä. Nyt on myös suuri määrä opetusvideopelejä ja -ohjelmia, erilaisia opetussisällöllisiä sarjakuvia, joita suositellaan käytettäväksi päiväkodin tunneilla. Käytännön metodologiset tekniikat päiväkodin tunneilla auttavat esikoululaisia ymmärtämään ympäröivää todellisuutta syvemmin. Niiden käyttö mahdollistaa sen, että lapsi voi itsenäisesti käytännön toimien avulla määrittää niiden perusominaisuudet ja -ominaisuudet, määrittää niiden välisen suhteen ja ymmärtää toimintansa periaatteen. Käytännön menetelmät tarjoavat paremman tiedon hankinnan kuin mikään muu didaktinen tekniikka. Lapsi muistaa paljon paremmin, että sitruuna on hapan, jos hän maistaa sitä itse jne. Päämenetelmiä on neljä. Harjoitukset ovat tietyn sisällön erilaisten (käytännöllisten tai henkisten) toimien toistuvaa toistamista. Harjoitusten suorittamisen tuloksena muodostuu vakaat taidot tai kyvyt. Harjoituksia on useita. Harjoitusmenetelmän käyttöjärjestelmä tulisi rakentaa periaatteelle, että niiden toteuttamisen ehtoja vaikeutetaan asteittain. Päiväkodissa harjoitellaan vain yksinkertaisimpia kokeita, jotka auttavat lapsia saamaan uutta tietoa ympäristöstä. Kokeen aikana esikoululaiset ovat vuorovaikutuksessa esineiden kanssa oppiakseen niiden ominaisuuksia ja suhteita muihin esineisiin. Tehokkain tekniikka on järjestää lapsen etsintätoiminta. Voit tarjota seuraavia tehtäviä: Tämän menetelmän ansiosta opettaja muodostaa visuaalista ja tehokasta ajattelua lapsille. Mallinnusmenetelmä perustuu periaatteeseen, että todellinen esine korvataan symbolilla, kuvalla, merkillä. Päiväkodissa käytetään aihemalleja (leluja tai korvikeesineitä) tai aihekaavioita (esimerkiksi luontokalenterin kanssa työskennellessä). Tämän menetelmän käyttö edistää taitojen kehittämistä keskeisten piirteiden vertailuun, abstrakteihin ja yleistämiseen. Didaktisten pelien aikana lapsia pyydetään luomaan uudelleen tietty tilanne, "elämään" se ja hankkimaan kokemusta tietyissä olosuhteissa toimimisesta. Tämän menetelmän käyttö edellyttää pelilaitteiden olemassaoloa, roolien jakautumista ja pelitoimintojen toteuttamista. Didaktisten pelien käyttö päiväkodissa sisältää seuraavat metodologiset tekniikat: Pelimenetelmä muodostaa luovaa ajattelua, kehittää mielikuvitusta, auttaa lasta käyttäytymään rennosti ja lievittää psyykkistä stressiä. Verbaaliset menetelmät mahdollistavat elävän kommunikoinnin opettajan ja lasten välillä. Puheen vaikutuksen avulla opettaja voi herättää esikoululaisissa tunnereaktion ja rohkaista heitä muodostamaan asenteensa välitettävän tiedon sisältöön. Tarina on tehokas sanallinen menetelmä, jonka avulla voit esittää tietoa lapsille helposti saatavilla olevalla tavalla. Tarinan avulla voit laittaa opetusmateriaalia kuvaannolliseen muotoon. Opettajaa rohkaistaan käyttämään kirjallisia teoksia tai kirjoittamaan tarinoita henkilökohtaisesta elämänkokemuksesta. Opettaja, joka esittää tarinan lapsille, välittää asenteensa kertomaansa tarinaan. Tarinaa voidaan käyttää millä tahansa oppitunnilla. Tarinan kuunneltuaan opettajan on tarkistettava, missä määrin esikoululaiset ovat oppineet sen sisällön. Monimutkaisempi versio tästä menetelmästä on, että lapsi kertoo uudelleen kuulemansa tekstin tai laatii oman lausunnon mallin tai tietystä aiheesta. Keskustelu on dialoginen tapa toteuttaa kognitiivista toimintaa. Keskustelun johtamisen edellytyksenä on, että lapsella on tietty määrä tietoa keskusteltavasta aiheesta. Voit käyttää seuraavan tyyppisiä keskusteluja: Verbaalisia metodologisia tekniikoita käytetään laajasti päiväkodissa puheenkehitystunneilla. Nämä sisältävät: Verbaalisia tekniikoita ovat myös: Kun sanallisia menetelmiä käytetään eristyksissä esikoululaisten kanssa työskennellessä, niiden tehokkuus on heikko. Niitä on tarpeen täydentää visuaalisilla tai käytännön menetelmillä. Tämä edistää lasten puheen, luovan mielikuvituksen ja kognitiivisen toiminnan kehitystä. Esikoululaisten luokissa on suositeltavaa käyttää erilaisia menetelmiä ja tekniikoita vuorotellen ja yhdistäen niitä. Samalla on tarpeen käydä "elävää" vuoropuhelua lasten kanssa, rohkaista heitä suoraan toimiin ja luottaa lasten elämänkokemukseen. Tällaiset olosuhteet päiväkodin koulutusprosessille varmistavat sen korkean tehokkuuden.Mikä on opetusmenetelmä ja tekniikka?
Visuaaliset menetelmät
Sanalliset opetusmenetelmät
Käytännön menetelmiä
Havainto
Esittely
Käytännön menetelmät ja tekniikat
Harjoitukset
Koe
Mallintaminen
Pelit
Verbaaliset menetelmät ja tekniikat
Tarina tai lukeminen
Keskustelu
