Pertama-tama, tingkat kompetensi profesional dan metodologis guru masa depan yang penting.

Tugas pembentukan IC diselesaikan oleh kami dalam proses melakukan serangkaian latihan yang dapat dibagi menjadi dua kelompok. Blok pertama dibentuk oleh tugas-tugas jenis reproduksi. Di antara mereka - sebuah mosaik: pilihan dari bagian-bagian teks yang diusulkan yang ditulis oleh satu penulis; menentukan jumlah penulis teks, dll. Produktif: membangun berdasarkan tesis yang diusulkan dari sistem bukti Anda sendiri dalam bentuk demonstrasi induktif dan deduktif; pembuatan definisi untuk istilah tertentu; persiapan laporan abstrak tentang masalah yang diusulkan, menulis teks tentang masalah ini. Pembentukan kompetensi interpretatif menciptakan prasyarat bagi pengembangan kemampuan menulis teks (kompetensi formatif) sebagai kompetensi tekstual tingkat tertinggi dan dasar keterampilan profesional guru masa depan. Jalan dari persepsi ke interpretasi adalah proses yang kompleks karena sejumlah faktor yang memiliki sifat psikofisiologis, pribadi, linguistik. Yang paling penting adalah tahap pengembangan universitas

pengetahuan, kemampuan, keterampilan yang terkait dengan kompetensi ini, karena dialah yang menentukan prospek lebih lanjut dalam pengembangan kualitas pribadi dan profesional spesialis masa depan.

Sebagai hasil penelitian, model kompetensi tekstual lima komponen ditentukan. Peran TC dalam pengembangan kepribadian linguistik guru masa depan terungkap. Parameter hubungan antara kompetensi persepsi, pemahaman dan kompetensi interpretatif, termasuk dalam strukturnya, ditentukan, dengan mempertimbangkan komponen psikologis. Kondisi psikologis dan pedagogis untuk pembentukan kompetensi ini terungkap. Prinsip membangun proses pengajaran bahasa Rusia di Universitas Pedagogis ditentukan: dari materi pelajaran tertentu hingga menguasai keterampilan aktivitas profesional, yang memungkinkan Anda untuk memecahkan beberapa masalah pada saat yang sama: menciptakan dasar motivasi yang stabil untuk belajar dengan proyeksi untuk waktu dekat - pelatihan di universitas dan perspektif lebih lanjut - kegiatan profesional, pembentukan kompleks kompetensi pedagogis profesional.

literatur

Bolotnova N.S. Kompetensi teks dan cara pembentukannya di sekolah//Aktivitas komunikatif dan pendekatan berorientasi teks untuk mengajar bahasa Rusia: Bahan ilmiah dan praktis. konferensi-presentasi proyek calon dari kompetisi regional terbuka proyek pelatihan lanjutan di bidang pendidikan dalam kerangka Megaproyek "Pengembangan Pendidikan di Rusia (Pendidikan Menengah)" dari Open Society Institute (12 Maret 2001). - Tomsk, 2001. - S. 66-76.

Bolotnova N.S. Aktivitas teks dalam pelajaran sastra Rusia: metode analisis linguistik teks sastra: Metodis. uang saku. - Tomsk, 2002. - 64 hal.

Karaulov Yu.N. Bahasa Rusia dan kepribadian linguistik. - M.: Nauka, 1987. - 263 hal.

Yurchuk V.V. Kamus Psikologi Modern. - Minsk: Kata modern, 1998. - 768 hal.

Kamus Filsafat Modern / Ed. ed. d.ph.s., prof. VE. Kimerov. - Edisi ke-3, Pdt. dan tambahan - M.: Proyek akademik, 2004. - 864 hal.

Kamus Ensiklopedis Pedagogis / Ch. ed. B.M. Bim-Buruk. - M.: Great Russian Encyclopedia, 2003. - 528 hal. Kamus filosofis terbaru / Comp. A A. Gritsianov. - Minsk: Rumah penerbitan V.M. Skakun, 1998. - 896 hal.

Levchenko E.V., Shirinkina L.V. Persepsi teks sebagai masalah psikologis//Stereotyping dan kreativitas dalam teks: Interuniversity. Duduk. ilmiah bekerja. Perm. un-t. - Perm, 2003. - Edisi. 6. - S.32-48.

Pedagogi: Ensiklopedia Modern Hebat / Komp. E.S. Raptsevich. - M N. : Modern kata, 2005. - 720 hal.

10. Blonsky P.P. Karya psikologi terpilih. - M.: Pencerahan, 1964, - 546 hal.

11. Slavskaya A.N. Kepribadian sebagai subjek interpretasi. - Dubna: Phoenix +, 2002. - 240 hal.

Diterima 28 Desember 2006

UDC 159.9:37.015.3

E.A. Menshikova

ASPEK PSIKOLOGI DAN PEDAGOGIS DARI KEBERHASILAN PELATIHAN

Masalah keberhasilan belajar dipelajari oleh para ilmuwan dalam pedagogi dan psikologi dalam dan luar negeri (A. S. Belkin, I. A. Larionova, A. K. Markova, Csikszentmihalyi M., De Charms R., dll.). Mari kita beralih ke analisis aspek psikologis dan pedagogis keberhasilan dalam kegiatan pendidikan.

“Sukses” dipahami sebagai “hasil yang baik dalam pekerjaan, studi”, sebagai “pengakuan publik”, sebagai

"semoga berhasil dalam mencapai sesuatu". Dalam pekerjaan kami, kami akan mematuhi pemahaman tentang kesuksesan sebagai hasil dari aktivitas, hasil positif yang layak untuk diakui baik oleh orang yang telah mencapainya, dan oleh orang-orang penting baginya, dalam beberapa kasus, memiliki pengakuan publik. Kami fokus pada kontribusi pribadi seseorang terhadap pencapaian hasil kegiatan, oleh karena itu, kami cenderung untuk

Lihatlah kesuksesan sebagai keberuntungan, karena keberuntungan menurut kami memiliki unsur keberuntungan, kebetulan dan tidak selalu karena pekerjaan.

"Sukses" dipahami sebagai hasil dari suatu situasi, dan "situasi sukses" dipahami sebagai kombinasi dari kondisi yang menyediakannya. "Situasi sukses" dalam kegiatan pendidikan dipahami sebagai "kombinasi yang ditargetkan dari teknik psikologis dan pedagogis yang berkontribusi pada inklusi sadar setiap siswa dalam kegiatan belajar aktif, tergantung pada kemampuan individu, memberikan suasana emosional yang positif bagi siswa untuk menyelesaikan pendidikan. tugas dan berkontribusi pada persepsi yang memadai tentang hasil kegiatan mereka”.

Konsep "sukses" dipertimbangkan dalam berbagai aspek.

Dari sudut pandang sosio-psikologis: sukses adalah rasio optimal antara harapan orang lain, individu dan hasil kegiatan (ketika harapan individu bertepatan atau melebihi harapan orang lain, yang paling signifikan bagi individu, kita bisa berbicara tentang kesuksesan).

Dari sudut pandang psikologis: sukses adalah pengalaman keadaan "kegembiraan, kepuasan karena hasil yang diinginkan seseorang sesuai dengan harapan, harapan (tingkat klaim), atau melebihinya."

Dari sudut pandang pedagogis: penekanannya adalah pada "situasi sukses", yang merupakan "kombinasi kondisi yang terorganisir dengan tujuan di mana peluang diciptakan untuk mencapai hasil yang signifikan dalam kegiatan".

Situasi keberhasilan dianalisis dalam literatur psikologis dan pedagogis sebagai faktor dalam pengembangan hubungan kerja sama antara guru dan siswa, kondisi untuk implementasi situasi keberhasilan dalam kegiatan pendidikan dan metode penciptaan bertahapnya terungkap.

Berikut ini dianalisis sebagai fungsi dari "situasi sukses": aktivitas pencarian siswa; penguatan upaya seseorang yang dirangsang oleh tindakan orang yang berwibawa; penentuan nasib sendiri dan pengembangan diri, serta kepuasan manusia dengan aktivitas itu sendiri.

Ada jenis kesuksesan (mengantisipasi, memastikan, menggeneralisasi) dan spesifik dari persepsi sukses oleh anak-anak dari berbagai usia. Jadi, misalnya, harapan sukses pada siswa yang lebih muda didasarkan pada keinginan untuk mendapatkan persetujuan orang dewasa (guru, orang tua), pada remaja - keinginan untuk mendapatkan persetujuan dari teman sebaya yang signifikan, pada siswa yang lebih tua - keinginan untuk menegaskan "aku" mereka.

Telah ditetapkan bahwa pada usia tiga hingga lima tahun, anak-anak prasekolah memiliki respons "tidak spesifik" terhadap penilaian orang dewasa, dan pada usia enam hingga tujuh tahun - respons "spesifik", yang dicirikan oleh fakta bahwa

pengalaman sukses berkontribusi pada peningkatan harga diri individu, dan kegagalan - untuk menurunkannya.

Berikut “bentuk-bentuk keberhasilan” siswa:

Sukses adalah pengakuan atas hasil;

Sukses adalah pengakuan oleh orang lain yang "signifikan";

Sukses adalah mengatasi kesulitan;

Sukses adalah pemenuhan tujuan.

Konsep sukses erat kaitannya dengan konsep

motivasi sukses. Sampai pertengahan abad XX. Dalam psikologi asing, konsep psikoanalitik mendominasi dalam memahami motivasi berprestasi. Keinginan seseorang untuk sukses dilihat sebagai hasil dari konflik neurotik antara seorang anak dan orang tua dari jenis kelamin tertentu, yang terbentuk pada masa kanak-kanak, sebagai akibat dari keinginannya untuk mengungguli pesaing orang tua (putra - ibu, putri). - ayah). Namun, studi oleh psikolog Amerika J. Atkinson dan D. McClelland telah memberikan kontribusi baru untuk memahami sifat psikologis motivasi berprestasi. Mereka mengungkapkan esensi dari dua kecenderungan yang berlawanan dalam motivasi perilaku manusia - keinginan untuk mencapai kesuksesan dan keinginan untuk menghindari kegagalan. Para ilmuwan juga telah mengidentifikasi faktor-faktor pengasuhan keluarga yang berkontribusi pada pembentukan strategi perilaku tertentu pada seorang anak. Secara khusus, hubungan saling percaya dalam keluarga, kehangatan dan kelembutan dalam berkomunikasi dengan anak-anak, bantuan yang tidak mencolok kepada mereka dan dukungan dari orang tua berkontribusi pada pengembangan motivasi sukses. Pembentukan motivasi untuk menghindari kegagalan dalam kegiatan difasilitasi oleh pengawasan yang ketat, kekasaran orang tua, perwalian yang mengarahkan anak, ketidakpedulian terhadap pengalaman emosional anak.

Untuk membentuk motivasi untuk mencapai kesuksesan, para ilmuwan (Mc Cle11a ^ B., Akiler A. et al.) secara khusus mengembangkan pelatihan yang sesuai yang telah tersebar luas di luar negeri, mengidentifikasi faktor-faktor yang menyebabkan tren ini berkembang dalam perilaku individu, mengungkapkan tahapan motif aktualisasi dan asimilasi. Faktor-faktor yang mempengaruhi tujuan pengembangan motivasi siswa untuk mencapai keberhasilan dalam sesi pelatihan meliputi:

Usia siswa (yang paling efektif dalam hal ini adalah usia sebelas hingga empat belas tahun, meskipun ada pengalaman pekerjaan serupa dengan anak-anak prasekolah);

Jenis kelamin siswa (anak laki-laki lebih mungkin untuk merestrukturisasi motivasi dalam hal orientasi menuju strategi untuk mencapai keberhasilan dalam kegiatan daripada anak perempuan, terutama di bidang kegiatan ekstrakurikuler, karena mereka menunjukkan minat yang lebih besar dalam karir profesional; anak perempuan lebih kekeluargaan- berorientasi dan memecahkan masalah hidup);

Area aplikasi praktis (lebih efektif adalah kegiatan pelatihan di bidang mata pelajaran yang hubungannya terlihat jelas

antara tindakan siswa dan hasil dari tindakan ini (berhasil - gagal), yaitu, dalam disiplin akademik seperti matematika, fisika, kimia);

Inklusi dalam sesi pelatihan guru (keikutsertaan dalam pelatihan guru yang bekerja langsung dengan anak-anak memberikan hasil yang lebih baik daripada pekerjaan seorang psikolog yang muncul secara "sporadis").

Dengan demikian, motivasi untuk mencapai keberhasilan merupakan hasil pengembangan (pelatihan dan pendidikan).

Arah lain dalam pembentukan motivasi berprestasi di kalangan anak sekolah di luar negeri adalah pelatihan skema kausal.

Skema kausal adalah penilaian rasional individu, menjelaskan alasan keberhasilan - tidak berhasilnya tindakan mereka. Alasan khas dalam hal analisis kegagalan dalam belajar paling sering disebut sebagai: kurangnya kemampuan; kesulitan tugas; kurang usaha dan kurang beruntung. Kondisi yang mempengaruhi terbentuknya skema kausal siswa antara lain sebagai berikut:

1. Kekhususan perkembangan motivasi belajar pada anak (siswa dengan motivasi berprestasi tinggi biasanya menyebut kurangnya upaya yang diperlukan sebagai alasan kegagalan, dan anak dengan motivasi berprestasi rendah - kurangnya kemampuan).

2. Jenis kelamin siswa (anak perempuan lebih mungkin menjelaskan keberhasilan mereka daripada anak laki-laki - kegagalan karena keberuntungan, anak laki-laki - karena kurangnya minat dan ketekunan).

3. Usia siswa (anak-anak prasekolah dan siswa yang lebih muda cenderung mengevaluasi hasil lebih dari upaya yang dikeluarkan untuk mencapainya; anak-anak berusia sepuluh dua belas tahun lebih memperhatikan upaya yang dikeluarkan untuk mencapai tujuan, siswa sekolah menengah - ke hasil dan usaha yang dikeluarkan untuk mencapai prestasinya).

4. Fitur situasi belajar (misalnya, situasi kegagalan yang sering berulang dalam kegiatan belajar berkontribusi pada pembentukan skema kausal seperti "ketidakberdayaan yang dipelajari", yang dicirikan oleh fakta bahwa anak-anak melihat alasan kegagalan mereka dalam belajar di kelas. kurang beruntung dan tidak cenderung mengaitkan fenomena ini dengan upaya dan kemampuan Anda).

5. Spesifikasi nilai sekolah. Mari kita ilustrasikan pernyataan ini dengan contoh dari studi eksperimental. Guru diminta untuk menilai tanggapan tes siswa pada tiga dimensi: keberhasilan tanggapan (brilian, baik, cukup, tidak memuaskan, terus terang buruk); kemampuan siswa (tinggi, rendah); usaha yang dikeluarkan anak untuk menyelesaikan tugas (tinggi, rendah). Eksperimen mengungkapkan pola berikut: semakin tinggi keberhasilan jawaban, semakin tinggi skor, dan dengan keberhasilan jawaban yang sama, semakin banyak

Skor tertinggi diberikan kepada siswa dengan kemampuan rendah dan tingkat usaha yang tinggi, dan nilai terendah diterima oleh anak-anak dengan kemampuan tinggi dan tingkat usaha yang rendah.

“...nilai sekolah terlalu umum untuk mengukur perilaku siswa secara akurat dan merangsang aktivitas belajar mereka. Tampaknya, lebih tepat menggunakan sistem penilaian yang dibedakan, di mana akan ada tanda untuk upaya (usaha, ketekunan, dll.) dan tanda untuk kualitas hasil. Kami berbagi sudut pandang ini. Apalagi nilai sekolah tidak mempengaruhi penilaian kualitas moral kepribadian siswa, ia tetap "di belakang layar". Kualitas pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa yang diperoleh lebih diutamakan, dan bukan kebajikan moral individu dan harga kesuksesan yang dengannya kesuksesan ini dicapai.

Arah ketiga dalam pembentukan motivasi untuk mencapai keberhasilan dalam kegiatan pendidikan adalah pelatihan kausalitas pribadi. Konsep kausalitas pribadi diciptakan oleh sekelompok psikolog Amerika yang dipimpin oleh R. De Charms. Esensi dari konsep tersebut adalah bahwa seseorang dipahami sebagai “sumber”, penyebab perubahan yang ia prakarsai di lingkungannya. Menganalisis ini, seseorang mulai menganggap dirinya sebagai subjek aktivitas, dan bukan objek manipulasi, yang oleh penulis konsep disebut "pion". Tujuan dari kelas adalah untuk mengajar siswa dan guru untuk menjadi "sumber" dalam kegiatan mereka. Hasil dari pelatihan tersebut adalah: peningkatan iklim psikologis dalam tim pendidikan, peningkatan indikator keberhasilan dalam kegiatan pendidikan (kemajuan, kehadiran), perubahan positif dalam sifat hubungan interpersonal dengan orang lain.

Arah keempat dalam hal pengembangan motivasi belajar di kalangan anak sekolah adalah pelatihan motivasi internal. Studi tentang jiwa hewan (H. Harlow dan lainnya) mengarahkan psikolog pada gagasan untuk membagi motif perilaku menjadi motif "eksternal", karena faktor lingkungan dan kebutuhan fisiologis, dan "internal" - tidak terkait dengan ini dua faktor. A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov mencatat bahwa untuk mengidentifikasi sifat motivasi, perlu untuk mendapatkan jawaban yang tulus untuk pertanyaan: "Apakah Anda akan terlibat dalam bisnis ini (pendidikan mandiri, menari.), Jika dalam masa depan Anda tidak akan ada imbalan menunggu untuk pelaksanaannya, atau hukuman untuk tidak terpenuhi?.. Motif harus dipertimbangkan internal jika seseorang menerima kepuasan langsung dari perilaku itu sendiri, dari aktivitas itu sendiri. Kami berpikir bahwa pola serupa diamati dalam kegiatan pendidikan: jika seorang anak berusaha untuk belajar, mempelajari hal-hal baru tanpa paksaan, atas inisiatifnya sendiri, tanpa menunggu

apakah itu semacam imbalan atau karena takut dihukum, maka kegiatan tersebut didasarkan pada motif batin yang benar: minat belajar, yang merupakan dasar dari kegiatan belajar yang sukses.

Faktor-faktor yang membuktikan efektivitas pelaksanaan pelatihan motivasi internal adalah: perasaan siswa dalam proses kompetensi mereka sendiri, kepuasan kerja; adanya situasi pilihan bebas (artinya pilihan tugas oleh siswa dari berbagai jenis kompleksitas); kekhususan penilaian (yang memperkuat keyakinan pada diri sendiri, kekuatan seseorang); fitur pengaruh pedagogis (yang sebagian besar disebabkan oleh kepribadian guru, keterampilan profesionalnya).

Faktor-faktor yang mengurangi efektivitas sesi pelatihan yang bertujuan untuk mengembangkan motivasi intrinsik meliputi: situasi kontrol dan pengawasan yang ketat dalam kegiatan pendidikan; pembatasan tenggat waktu untuk menyelesaikan tugas; penilaian kritis negatif, menekankan ketidakmampuan siswa. Imbalan moneter untuk kegiatan di mana pada awalnya ada minat tanpa stimulus eksternal, khususnya tanpa stimulus moneter, merupakan faktor yang menurunkan motivasi intrinsik. Hal itu diungkapkan secara eksperimental oleh E. Deci.

Aktivitas yang sukses berhubungan erat dengan keadaan yang dialami seseorang, mencapai hasil yang sukses. Misalnya, psikolog Amerika M. Ksikzentmikhali mengungkapkan tanda-tanda keadaan subjektif dari motivasi internal yang dialami seseorang dari aktivitas yang mendatangkan kesenangan. Keadaan ini dia sebut "merasakan aliran". Ini memiliki fitur berikut:

Perasaan keterlibatan penuh (mental dan fisik) dalam aktivitas Anda, dalam apa yang Anda lakukan saat ini;

Konsentrasi penuh perhatian, pikiran dan perasaan dalam latihan, tidak termasuk pikiran dan perasaan asing dari kesadaran;

Perasaan bahwa Anda mengetahui dengan jelas apa yang harus dilakukan pada suatu waktu atau pekerjaan lainnya, kesadaran yang jelas akan tujuan dan sasarannya, kepatuhan penuh terhadap persyaratan yang berasal dari aktivitas itu sendiri;

Kesadaran yang jelas tentang seberapa baik, seberapa sukses Anda melakukan pekerjaan Anda, umpan balik yang jelas dan pasti dalam kegiatan;

Kurangnya kecemasan, kecemasan di depan kemungkinan kesalahan, kegagalan;

Perasaan bahwa waktu subjektif, seolah-olah, dikompresi, berhenti, sedangkan waktu objektif, sebaliknya, berjalan sangat cepat, "terbang";

Hilangnya rasa biasa akan kesadaran yang jelas tentang diri sendiri dan lingkungan, seolah-olah "larut" dalam bisnisnya.

M. Ksikzentmikhali merumuskan kondisi untuk munculnya "perasaan mengalir". Keadaan ini terjadi ketika “saya bisa” dan “seharusnya” seimbang dalam aktivitas seseorang, “ketika apa yang perlu dilakukan (persyaratan aktivitas) dan apa yang dapat dilakukan seseorang diselaraskan.” Tugas-tugas belajar harus sedemikian kompleksnya sehingga sesuai dengan kemampuan siswa. Jika tidak, keadaan kebosanan atau kecemasan terjadi. Mengapa? Keadaan kebosanan terjadi ketika tugas-tugas terlalu mudah, keadaan kecemasan - ketika kompleksitas tugas melebihi tingkat perkembangan kemampuan manusia.

Sukses berkaitan erat dengan aktivitas, karena itu adalah hasilnya. Bagi individu, keberhasilan dalam memimpin aktivitas sangat penting, karena justru aktivitas inilah, menurut L. S. Vygotsky, yang “memimpin” perkembangan mental individu. Bagi seorang siswa sekolah dasar, aktivitas belajar adalah yang utama, oleh karena itu konsistensi sangat diperlukan untuk anak usia sekolah dasar. Oleh karena itu kami menganggap keberhasilan dalam kegiatan pendidikan sebagai kelangsungan hidup seorang anak sekolah menengah pertama dalam memimpin kegiatan (pendidikan).

Apa kriteria keberhasilan anak dalam kegiatan pendidikan?

Indikator tidak langsung dari keberhasilan asimilasi materi pendidikan oleh anak-anak adalah kinerja mereka dalam disiplin sekolah, yang dinyatakan dalam nilai akhir (nilai) dalam mata pelajaran akademik. Selain itu, penekanan di sini harus ditempatkan bukan pada apa yang disebut nilai pelajaran, yang seringkali dapat acak dan tidak mencerminkan gambaran sebenarnya dari kemajuan anak, tetapi pada nilai (nilai) yang diterima siswa untuk tes mandiri yang dilakukan tanpa bantuan. guru dan diskusi kolektif dengan anak-anak lain. Agar penilaian menjadi objektif, perlu diketahui secara jelas tujuan pendidikan, isi pendidikan, dan memenuhi persyaratan penilaian kualitas asimilasi isi pendidikan.

Kemajuan siswa dalam disiplin akademik sangat ditentukan oleh tingkat perkembangan komponen kesiapan psikologis anak untuk bersekolah. Pengalaman kegiatan pedagogis menunjukkan bahwa keterampilannya tidak kalah pentingnya dalam mencapai keberhasilan belajar di kalangan anak-anak usia sekolah dasar. Mereka adalah: kemampuan untuk mengambil peran sebagai siswa, untuk dimasukkan dalam situasi belajar, untuk bekerja secara aktif dan produktif di dalam kelas; kemampuan untuk menganggap guru sebagai orang dewasa yang signifikan, untuk mendengarkan dan mengikuti instruksinya, yang disebabkan oleh tingkat perkembangan komunikasi "kontekstual sewenang-wenang" dalam sistem "anak-dewasa"; kemampuan bekerja sama dengan teman sebaya dalam kegiatan pendidikan, yang disebabkan oleh tingkat

pengembangan komunikasi "kooperatif-kompetitif" dengan rekan-rekan; pengembangan sikap "dimediasi umum" terhadap diri sendiri, yang membantu anak untuk melihat situasi dari luar, mengevaluasinya secara objektif.

Pertanyaan tentang hubungan antara kesiapan anak untuk sekolah dan kemajuannya dalam disiplin akademik dipertimbangkan dalam literatur dalam konteks keberhasilan dan kegagalan kegiatan pendidikan siswa yang lebih muda.

Sudut pandang peneliti dalam hal ini adalah konsonan.

N. N. Poddyakov, L. A. Venger, T. Benyova dkk mencatat bahwa sekolah membebankan persyaratan tertentu pada anak, dan dia harus mencapai tingkat perkembangan seperti itu pada saat dia memasuki sekolah yang akan menjamin keberhasilan pemenuhan persyaratan lembaga pendidikan.

Dapat diasumsikan bahwa kesiapan anak untuk belajarlah yang menjamin keberhasilan belajarnya.

Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko mencatat bahwa “keberhasilan belajar sangat ditentukan oleh kesiapan belajar di sekolah”.

Para penulis ini menganggap usia di mana seorang anak masuk sekolah menjadi sensitif terhadap belajar, karena pada usia inilah, menurut pendapat mereka, keadaan "kemampuan belajar" muncul pada seorang anak.

L. A. Wenger menganggap kesiapan anak untuk bersekolah sebagai "syarat keberhasilan belajar".

M. M. Bezrukikh, S. P. Efimova mencatat bahwa keberhasilan kegiatan pendidikan ditentukan oleh "kemampuan belajar", dan ini adalah "ansambel kekayaan intelektual ..." (Z. I. Kalmykova) "tingkat kemampuan belajar, kesehatan anak, dan keadaan fungsional organisme menentukan dalam kompleks ... harga yang dibayar tubuh untuk keberhasilan akademis. Kombinasi keadaan fisik, fungsional, dan mental anak, menurut penulis, memberikan faktor kompleks yang menentukan kesiapannya untuk belajar di sekolah.

Penulis ini, menurut pendapat kami, mengaitkan masalah kesuksesan dengan kesiapan anak untuk belajar dan dengan kesehatan siswa. “Kinerja akademik yang baik dengan kesiapan fungsional tubuh yang tidak memadai dicapai dengan harga tinggi - sebagai akibatnya gangguan pada bidang neuropsikis” [ibid.]. Dan adaptasi (adaptasi dengan sekolah) adalah harga yang menurut penulis harus dibayar oleh anak untuk sukses di sekolah. Mereka membedakan tiga tingkat kesulitan dalam mengadaptasi anak ke sekolah.

L. I. Aidarova, M. V. Antropova dan lain-lain, mengingat masalah mempersiapkan anak untuk sekolah yang sistematis, mencatat dampak positif pada keberhasilan belajar pengembangan berbagai komponen kesiapan untuk sekolah pada anak, terutama mengacu pada perkembangan fisik dan kesehatan anak. siswa.

Para penulis ini mengaitkan penurunan kinerja akademik dengan keadaan perkembangan fisik dan kinerja anak, yang ditentukan oleh sejumlah faktor, termasuk adanya penyakit kronis atau saraf, infeksi masa lalu, dan keterlambatan perkembangan anak dalam indikator morfologis dan fungsional.

G. A. Zuckerman berusaha untuk mengklasifikasikan anak-anak menurut kinerja akademik, tetapi tergantung pada perkembangan kesiapan mereka untuk komponen pembelajaran sekolah, dan kualitas-kualitas yang dikondisikan oleh aturan kepatuhan, ketekunan dan pemikiran. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko, mengacu pada studi tentang perkembangan intelektual anak-anak usia enam tahun, yang dilakukan oleh para ilmuwan dari Institut Penelitian Psikologi Umum dan Pedagogis, mencatat pentingnya kehadiran pemikiran figuratif pada anak-anak untuk sekolah yang sukses. “Tingkat perkembangan berpikir logis anak pada tahap ini belum menjamin keberhasilan belajar (dengan tingkat perkembangan berpikir seperti itu, praktis tidak lebih tinggi dari rata-rata)” .

Studi kami pada bahan eksperimen menegaskan bahwa berbagai parameter perkembangan anak pada awal sekolah memiliki efek khusus pada keberhasilan berikutnya dalam belajar. Menganalisis cakupan dalam literatur psikologis dan pedagogis tentang masalah hubungan antara kesiapan anak untuk sekolah dan keberhasilan akademisnya, kinerja dalam disiplin sekolah, poin-poin berikut harus diperhatikan:

Soal pengaruh berbagai komponen kesiapan belajar anak terhadap hasil kemajuannya di kelas dasar praktis tidak dipertimbangkan;

Para peneliti terutama menekankan hubungan berikut: jika seorang anak siap untuk belajar, yaitu, ia telah mengembangkan komponen, neoplasma kesiapan untuk sekolah, maka, akibatnya, kegiatan pendidikannya akan berhasil dan tidak akan menyebabkan kelebihan beban berlebihan yang menghancurkan mental dan somatiknya. kesehatan, jika anak tidak siap, maka ia akan memiliki masalah dengan prestasi akademik, dan mungkin dengan kesehatan;

Literatur tentang masalah ini praktis tidak mempertimbangkan pertanyaan tentang bagaimana tepatnya komponen spesifik kesiapan anak untuk sekolah mempengaruhi keberhasilan anak dalam belajar, kinerja akademiknya, mekanisme apa, strategi dalam kegiatan pendidikan yang digunakan anak untuk menjadi kaya. dalam memimpin baginya di usia kegiatan pendidikan ini, yang "komponen" kesiapan sekolah lebih signifikan dalam hal ini;

Peneliti masalah ini mencatat bahwa keberhasilan anak dalam belajar dapat dicapai, tetapi dengan harga yang terlalu tinggi - dengan mengorbankan kesehatan fisik dan mental;

Peneliti tidak mempertimbangkan prakiraan kemajuan anak dalam disiplin akademik tertentu, tergantung pada perkembangan komponen tertentu dari kesiapan anak untuk bersekolah.

Kami berasumsi dan secara eksperimental membuktikan bahwa rasio komponen kesiapan anak untuk

pendidikan sekolah dengan keberhasilan mereka dalam studi di kelas yang lebih rendah memiliki pola tertentu tertentu. Pengetahuan tentang pola-pola ini akan membantu untuk secara efektif mengatur proses pembelajaran, di mana kegiatan pendidikan siswa yang lebih muda akan berhasil.

literatur

1. Ozhegov S.I. Kamus bahasa Rusia: Oke. 57.000 kata / Ed. N.Yu. Shvedova. - M.: Rus. yaz., 1982. - 816 hal.

2. Larionova I.A. Situasi keberhasilan dalam kegiatan pendidikan sebagai faktor dalam pengembangan hubungan kerjasama dalam sistem "guru-murid": Abstrak tesis. dis. ... cand. ped. Ilmu. - Ekaterinburg, 1996. - 28 hal.

3. Belkin A.S. Situasi sukses: cara membuatnya. - M.: Pencerahan, 1991. - 176 hal.

4. Slutsky, V.M. dis. .cand. psiko. Ilmu. - M., 1986,

5. Mc Clelland D. C Apa pengaruh pelatihan motivasi berprestasi di sekolah? // Catatan Perguruan Tinggi Guru. - 1972. - V. 74 (2).

6. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire, J. Mengajar motivasi berprestasi. - 1970. - 180 hal.

7. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Pembentukan motivasi belajar. - M.: Pencerahan, 1990. - 192 hal.

8. De Charms R. Peningkatan motivasi dalam setting pendidikan. / Ed. C.Ames, R.Ames. Penelitian tentang motivasi dalam pendidikan. - N.Y.: Academic Press, 1984. - V. 1. - P. 275-310.

9. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. Sebuah analisis motivasi penentuan nasib sendiri dan pengaturan diri dalam pendidikan. / Ed. C.Ames, R.Ames. Penelitian tentang motivasi dalam pendidikan. - N.Y.: Academic Press, 1985. - V. 2. - P. 13-49.

10. Csirszentmihalyi M. Dinamika motivasi intrinsik: studi tentang remaja. / Ed. C.Ames, R.Ames. Penelitian tentang motivasi dalam pendidikan. - N.Y.: Academic Press, 1989. - V. 3. - P. 45-71.

11. Mempersiapkan anak-anak untuk sekolah di Uni Soviet dan Cekoslowakia: Buku untuk pekerja prasekolah. institusi / Ed. LA. Paramonova. - M.: Pencerahan

e; Bratislava: Slovakia. Ped. penerbit, 1989. - 176 hal.

12. Kolominsky A.L., Panko E.A. Guru tentang psikologi anak usia enam tahun. - M.: Pencerahan, 1988. - 200 hal.

13. Wenger L.A. Kesiapan psikologis untuk belajar di sekolah // Mempersiapkan anak untuk sekolah di taman kanak-kanak. - M.: Pencerahan, 1977.

14. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Apakah Anda mengenal siswa Anda? - M.: Pencerahan, 1991. - 176 hal.

15. Menshikova E.A. Aspek psikologis dan pedagogis dari kesiapan anak-anak untuk berhasil belajar di sekolah // Masalah modern dan pengalaman inovatif dalam pengembangan pendidikan di Siberia / Ed. V.A. Dmitrienko. - Tomsk: TSU, 2002. - S. 217-272.

Diterima 22.10.2006

UDC 159.9:37.015.3

M.V. Shabalovskaya

PERAN MENTALITAS DALAM PENGEMBANGAN KEGIATAN INDIVIDU

Universitas Pedagogis Negeri Tomsk

Minat terhadap masalah mempelajari mentalitas pada tingkat individu semakin meningkat setiap tahun, terbukti dengan fakta bahwa perwakilan dari disiplin psikologi semakin beralih ke fenomena dan konsep mentalitas dalam studi mereka.

Perubahan situasi sosial budaya dan ekonomi di negara kita telah menyebabkan transformasi mental - cara memahami realitas di sekitarnya. Oleh karena itu, masalah ini adalah yang paling diminati, karena hierarki orientasi nilai, motif dan sikap pembentuk rasa dapat menentukan oposisi tidak hanya untuk reformasi, tetapi juga untuk menjadi hambatan bagi pengembangan pribadi yang aktif.

Kami melanjutkan dari asumsi bahwa pembentukan komponen pengalaman mental menentukan tingkat perkembangan aktivitas sukarela seseorang. Pada gilirannya, pengembangan aktivitas sukarela mengarah pada transformasi mentalitas.

Daya tarik sains untuk mempelajari karakteristik mentalitas adalah karena pemahaman yang berbeda tentang seseorang, orang yang kreatif, mandiri, dengan posisi hidup aktif, mengatur diri sendiri. Bukan kebetulan bahwa dalam terang teori sistem psikologis psikolog Rusia V. E. Klochko, seseorang dipahami sebagai sistem yang mengatur diri sendiri, mis. sebuah sistem yang menghasilkan neoplasma psikologis dan bergantung pada mereka dalam gerakannya sendiri.

Banyak orang memilih aktivitas pedagogis sebagai profesi masa depan dan mengabdikan seluruh kehidupan sadar mereka untuk aspek-aspeknya. Namun, menjadi guru saja tidak cukup, yang penting menjadi guru yang kompeten.

Aspek kegiatan pedagogis adalah daftar kondisi dan tugas di mana setiap guru harus mengetahui jawaban yang jelas dan tanpa lelah mengikutinya. Ini seperti Alkitab untuk orang percaya, memungkinkan Anda untuk memulai jalan yang benar. Tetapi tetap ada baiknya kembali ke aktivitas pedagogis dan dengan andal mengklarifikasi semua tujuan, metode, dan tugasnya.

Tujuan utamanya adalah klasik - mengajar anak-anak, memberikan pengetahuan baru dalam bentuk yang ringkas dan mudah dipahami. Guru yang profesional bukanlah yang tahu, tetapi yang bisa mengajar dan mentransfer ilmunya yang sangat besar kepada orang lain. Dan inilah yang perlu dipelajari. Tetapi bagaimanapun juga, semuanya mungkin jika Anda menemukan kontak dengan anak-anak pada waktu yang tepat, menarik minat mereka dan menjadi pemimpin informal dalam tim yang akan mengarahkan kerumunan.

Seseorang akan mengatakan bahwa ini tidak realistis, tetapi bagi seseorang dengan pendidikan pedagogis yang lebih tinggi dalam hal anak-anak, tidak ada yang mustahil. Yang terpenting adalah memilih bentuk transfer informasi yang paling optimal, misalnya bisa berupa percakapan pribadi, pelajaran dan kegiatan ekstrakurikuler, kreativitas kolektif, seminar, konferensi, bahkan pertunjukan teater. Artinya, diperlukan untuk menarik minat siswa dan menunjukkan kegunaan pengetahuan, dan hanya setelah itu mereka akan mulai berusaha secara sadar untuk itu. Sebenarnya, tidak ada yang sulit dalam hal ini, terutama bagi guru, karena nalurinya akan memberi tahu Anda jalan mana yang harus dipilih ke arah kesadaran dan tanggung jawab anak-anak.

Setelah memilih cara komunikasi dengan siswa, perlu memperhatikan gaya penyajian informasi, yang juga bergantung pada kinerja sekolah dan kesadaran tentang mata pelajaran yang dipelajari. Berikut adalah beberapa rahasia kecil yang akan membantu, bahkan pada tingkat bawah sadar, untuk mengesampingkan sebanyak mungkin informasi berguna tentang topik tersebut di kepala siswa.

Pertama, Anda harus membaca topik baru di bagian-bagian kecil, paragraf, dan menyoroti ide utama di masing-masing. Sebaiknya pemikiran ini dituliskan di buku catatan sekolah dan mencerminkan esensi dari topik yang dipelajari sebanyak mungkin. Kedua, setelah membaca bagian seperti itu, salah satu siswa harus dibangkitkan dan ditinjau bersama. Mungkin guru berbicara dengan kata dan frasa yang rumit, tetapi menggunakan contoh teman sekelas, Anda dapat meletakkan semuanya di rak dalam bahasa yang lebih mudah diakses dan dimengerti. Ketiga, setiap kali memilih metode baru untuk menyajikan informasi sehingga siswa tertarik, jika tidak, keinginan untuk menerima pengetahuan baru yang berharga akan sepenuhnya terdorong ke latar belakang.

Saat mengajar, guru harus mengamati audiens target dengan cermat untuk memahami suasana hati, minat, dan perilaku mereka. Di sini Anda tidak perlu menjadi psikolog yang sensitif sama sekali untuk memahami bagaimana anak dikondisikan: jika mereka bosan dan jelas tidak tertarik, saatnya mengubah gaya penyajian informasi. Perubahan tak terduga seperti itu menjadi kejutan yang luar biasa bagi otak, dan siswa mulai secara sukarela mendengarkan materi yang disajikan. Ini adalah kemampuan yang luar biasa untuk menarik minat audiens, dan tidak setiap guru dapat menguasainya, bahkan jika dengan pengalaman yang luas dalam bekerja dengan anak-anak.

Kewibawaan guru juga sangat penting. Tidak, anak-anak tidak perlu diintimidasi sama sekali, tetapi penting untuk dapat mempertahankan posisi kepemimpinan mereka, jika tidak, Anda tidak akan mendapatkan perhatian dari kelas. Metode untuk mencapai hasil seperti itu sangat beragam, tetapi satu hal yang jelas - siswa harus menghormati dan mematuhi. Misalnya, seorang guru harus memiliki pidato yang kompeten dan merumuskan pikirannya dengan benar, karena satu frasa yang salah, dan tawa kelas dijamin. tidak perlu membicarakan otoritas lebih lanjut sama sekali.

Secara umum, setiap guru adalah pembicara yang lahir yang harus merasakan audiens, suasana hati, dan sikapnya terhadap pembicara. Siswa tidak boleh diintimidasi, karena mereka akan belajar hanya karena takut, tetapi di belakang mereka, mereka akan menemukan banyak nama panggilan lucu untuk guru jahat. Juga, trik kotor kecil tidak dikecualikan, misalnya, kancing di kursi atau seluruh punggung dengan kapur. Jadi berteriak jelas bukan untuk menarik perhatian tim kelas, tapi pasti patut dimanfaatkan rasa ingin tahu anak-anak. Jika Anda menjaga intrik, maka dengan setiap pelajaran baru, kinerja di kelas hanya akan meningkat dan menyenangkan.

Ada anggapan bahwa tidak semua orang bisa menjadi guru yang baik, dan ini benar adanya. Penting untuk memilih jenis kegiatan ini ketika ada kemampuan yang jelas dalam kemampuan mengajar anak-anak. Kadang-kadang terjadi bahwa guru sendiri tahu, tetapi tidak mampu mengajar. Secara umum, ini adalah bisnis yang menguntungkan, terutama karena saat ini ada cukup banyak literatur referensi yang memungkinkan Anda untuk mengasah keterampilan mengajar Anda dan menyempurnakannya dengan upaya Anda sendiri. Yang utama adalah memiliki niat baik dan percaya bahwa Anda adalah guru dari Tuhan.

Aspek kegiatan pedagogis disuarakan dalam banyak pelatihan, yang pasti direkomendasikan untuk didengarkan. Buku teks pedagogis juga akan membantu untuk menguasai ilmu yang sulit ini.

LEMBAGA PENDIDIKAN NON-NEGARA

PENDIDIKAN PROFESIONAL TAMBAHAN

INSTITUT PENGEMBANGAN PROFESIONAL JARAK

KARANGAN

pada topik:

Saya telah melakukan pekerjaan

pendengar 3.20. kursus

Zlobina Valentina Vladimirovna

pengawas

_______________________

k. psiko. Ilmu, Ass. Shelepanova N.V.

Novosibirsk -2014

Daftar Isi

pengantar

Relevansi pekerjaan. Tujuan pendidikan di dunia modern bertepatan dengan tujuan hidup manusia - itu adalah realisasi diri, penciptaan kondisi untuk realisasi peluang anak di dunia ini. Tujuan-tujuan ini sesuai dengan sifat perkembangan kreatif individu dalam sistem pendidikan estetika dan pendidikan seni. Saat ini, perkembangan dan peningkatan kepribadian anak tidak dapat dibayangkan tanpa realisasi kecenderungan estetis dan kreatifnya. Usia prasekolah adalah "zaman keemasan" menggambar anak-anak. Selama periode ini, aktivitas artistik menjadi bentuk realisasi diri yang paling disukai. Kemampuan dan kesiapan kreativitas menjadi ciri kepribadian anak. Kepribadian kreatif dengan aktivitas mental yang melekat, kemampuan untuk berpikir di luar kotak dapat memanifestasikan dirinya dalam aktivitas apa pun. Hasil pengembangan potensi kreatif dalam sistem pendidikan estetika dan pendidikan seni adalah seseorang yang mampu mengenali dan mengubah dunia, dirinya, hidupnya menurut hukum keindahan, spiritualitas, dan harmoni. Pengembangan potensi kreatif anak-anak menimbulkan tugas baru - peningkatan sistem pendidikan dan pengasuhan, yang pusatnya adalah anak dan guru. Perkembangan kreatif anak mengandaikan adanya kepribadian kreatif guru. Keberhasilan pelaksanaan tugas kreatif sepenuhnya tergantung pada kepribadian guru.

Pertama-tama, seorang guru yang bekerja dengan anak-anak prasekolah harus berpendidikan baik. Pendidikan tinggi berkembang tidak hanya secara intelektual, memberikan keluasan pandangan, tetapi juga meningkatkan budaya umum seseorang. Guru tidak hanya membawa pengetahuan, guru bertanggung jawab atas kesehatan dan perkembangan spiritual anak. Dengan mengembangkan kecerdasan sejati dalam diri seorang guru, kita menciptakan lingkungan psikologis yang nyaman untuk perkembangan seorang anak. .

Aspek psikologis dan pedagogis kreativitas guru

Saat ini, masyarakat modern membutuhkan individu aktif sosial yang dikembangkan secara komprehensif dengan pendidikan pascasarjana dan budaya internal yang kaya. Terlepas dari kenyataan bahwa pengetahuan yang mendalam diperlukan untuk setiap spesialis yang memenuhi syarat, kualitas pribadi yang signifikan secara profesional sangat penting untuk kegiatan pedagogis seorang guru. Pembentukan seorang guru adalah, pertama-tama, pembentukan dia sebagai pribadi, dan hanya kemudian - sebagai pekerja profesional dengan pengetahuan khusus di bidang kegiatan pedagogis tertentu. .

Bagaimanapun, kualitas pribadi memungkinkan untuk meramalkan sifat interaksi antara kepribadian, yang terbentuk di tahun-tahun sekolah, dan profesi guru. N. V. Kuzmina melakukan penelitian untuk menyoroti kemampuan pedagogis, yang menunjukkan bahwa guru yang berbakat secara pedagogis tidak hanya mampu memahami siswa mereka secara memadai, tetapi juga secara sengaja memengaruhi mereka dalam proses komunikasi didaktik. Ini memungkinkan untuk memilih dua tingkat refleksi sosial yang saling terkait dari karakteristik aktivitas pedagogis: refleksif dan proyektif. Tingkat refleksif meliputi empati guru, rasa proporsional atau bijaksana dan pengendalian diri. Tingkat proyektif membedakan lima jenis desain khusus hasil dampak pada siswa: a) gnostik b) sebenarnya proyektif c) konstruktif d) komunikatif e) organisasi. N. A. Aminov sampai pada kesimpulan bahwa perlu mempertimbangkan tiga poin ketika menentukan kesesuaian profesional: 1) adanya kecenderungan khusus (instalasi selektif) untuk profesi guru yang diinginkan; 2) adanya kemampuan khusus (pedagogis) yang akan memfasilitasi asimilasi pengetahuan pedagogis dan keterampilan kerja; 3) adanya kemampuan yang ditujukan untuk "mencari lingkungan interpersonal sendiri", yang akan memfasilitasi realisasi potensi alam sendiri. Yu. N. Kalyutin membedakan tiga kelompok kualitas pribadi yang memiliki signifikansi profesional bagi seorang guru:

Pengembangan empati pada guru, yaitu kemampuan untuk melihat dunia batin orang lain dan menembus perasaannya, berempati dengan mereka;

Kemampuan untuk secara aktif mempengaruhi siswa adalah dinamisme individu, yang memanifestasikan dirinya dalam inisiatif, fleksibilitas, berbagai pengaruh dan dalam kemampuan guru untuk menangkap perubahan situasi dan memikirkan strategi yang diperlukan dari pengaruh pedagogis sehubungan dengan itu. dengan mereka;

Berbeda dengan dinamisme dan kemampuan “memiliki orang lain”, guru harus memiliki kemampuan yang sangat berkembang untuk “memiliki diri sendiri”. .

Jadi, untuk efektivitas kegiatan profesional seorang guru, serangkaian kualitas penting profesional dalam bentuk yang paling umum dapat direpresentasikan sebagai berikut:

Profesi (kekhususan), dimana interaksi berlangsung dalam sistem “orang – orang”. Sebuah profesi di mana interaksi berlangsung dalam sistem "manusia - mesin - sistem tanda". Sebuah profesi di mana interaksi berlangsung dalam sistem "manusia - sistem teknis". Pada saat yang sama, kualitas profesional penting dari seorang guru sekolah dasar dalam sistem "manusia-manusia", pertama-tama, komponen aktivitas pribadi. Menurut A. B. Orlov, karakteristik integral dari kegiatan pedagogis, yang menentukan maknanya, adalah karakteristik pribadi guru. Saat menganalisis berbagai jenis aktivitas profesional, guru membedakan ciri-ciri kepribadian penting secara profesional berikut ini: komponen aktivitas pribadi (keterampilan emosional, kemauan dan motivasi, organisasi); komponen aktivitas sensorik-persepsi - karakteristik persepsi dan perhatian; komponen aktivitas gnostik atau intelektual, yaitu karakteristik proses pemrosesan informasi, pengambilan keputusan, dll.; komponen aktivitas motorik. .

Perlu dipahami bahwa guru harus memiliki kemampuan yang sangat berkembang untuk “mengendalikan dirinya”, yaitu menunjukkan kestabilan emosi: daya tahan, pengendalian diri, kemampuan mengendalikan diri. N. V. Kukharev, G. V. Savelyev mengidentifikasi bentuk-bentuk pengembangan profesional berikut untuk guru: seminar teoretis yang bermasalah (bentuk utama; seluruh staf pengajar mengambil bagian dalam pekerjaan); seminar psikologi; konferensi teoretis untuk membahas literatur ilmiah; berfungsinya asosiasi ilmiah dan metodologis intra-sekolah, organisasi pekerjaan penelitian guru, organisasi dan implementasi hasil temuan kognitif kreatif siswa; meringkas pengalaman guru master, menyebarluaskan dan menggunakannya dalam kegiatan seluruh staf pengajar; promosi dan implementasi dari akumulasi pengalaman. Bentuk-bentuk peningkatan profesionalisme yang tercantum mengharuskan guru untuk memiliki pendekatan berbasis ilmiah untuk mengatur proses mengajar dan mendidik anak sekolah, untuk menganalisis dan meramalkan pekerjaan mereka. Anak menyukai guru yang membawa pengalaman pribadi dan pengalaman emosionalnya kepada siswa. Namun, ada guru, dan tidak sedikit dari mereka yang, seperti yang disebutkan sebelumnya, membakar hati. Dari "lari" seperti itu. Ya. L. Kolomensky, setelah melakukan "penyelidikan" kecil, menulis bahwa di antara guru yang "ditinggalkan" adalah muda dan berpengalaman, sejarawan dan matematikawan, pria dan wanita. Sebuah fitur umum, yang utama dan menentukan, menurut Ya. L. Kolomensky, adalah “mereka tidak tahu bagaimana (tidak ingin tahu bagaimana?) berkomunikasi dengan siswa, mereka tidak tahu bagaimana membangun hubungan normal. dengan mereka, yang berarti serius, percaya, dan yang paling penting, hubungan persahabatan. Tentu saja muncul pertanyaan: “Ya, mungkin Anda harus belajar?” Jadi apa yang terjadi antara guru dan siswa, dalam fenomena yang tak terhindarkan dalam sistem “guru-siswa”, yang disebut “komunikasi pedagogis”. komunikasi pedagogis telah menjadi subjek penelitian ilmiah. interaksi, yang mempertimbangkan apa yang terjadi antara guru dan siswa. "Ini, seperti yang ditulis Ya. L. Kolomensky, adalah "mode, inisiatif ilmuwan dan tatanan sosial masyarakat. ." Dasar internal dari interaksi pedagogis adalah perasaan, gambar, pikiran yang menyebabkan guru dan siswa, dan secara umum aktivitas pedagogis pribadinya. Aktivitas - pendidikan dan pelatihan - sepenuhnya "diresapi" dengan komunikasi dalam arti luas. Jadi, Aktivitas pedagogis adalah perilaku guru yang dalam prosesnya berhubungan dengan siswa. Oleh karena itu, bersama dengan karakteristik aktivitas profesionalisme pedagogis, aspek pribadi sangat penting dalam mengungkapkan isinya, karena esensi pribadi guru jauh lebih kompleks, lebih kaya, ia menentukan aktivitas pedagogis dan karenanya tidak dapat direduksi hanya menjadi produktivitas. dari yang terakhir. Selain itu, perspektif khusus untuk mengembangkan perspektif pribadi profesionalisme pedagogis memperoleh nilai harga diri guru dan realisasi diri kreatifnya, orisinalitas individu dari pekerjaan pedagogis. .

Ini merupakan prasyarat potensial bagi kesiapan guru untuk memperkaya pengalaman profesional yang ada dengan pendekatan, makna, konten, dan teknologi baru. Analisis komponen dasar profesionalisme pedagogis - profesionalisme kepribadian guru - dilakukan atas dasar sejumlah gagasan tentang kepribadian guru-pendidik yang dipertimbangkan dalam ilmu psikologi dan pedagogis dalam konteks parameternya. perkembangan. Gagasan yang menentukan peran kepribadian seorang guru sekolah dasar dalam pekerjaan pedagogis bukanlah hal baru. Itu telah matang secara historis dan dianggap dalam karya banyak pemikir dan tokoh pedagogis di masa lalu, mengungkapkan terutama persyaratan untuk sifat dan kualitas pribadi guru-pendidik, yang sesuai dengan norma-norma profesi guru dan memastikan keberhasilan dan efisiensi. dalam kegiatan pedagogis. Studi, penataan, klasifikasi, dan hierarki mereka sebagai masalah penelitian independen dimulai dalam karya-karya P. F. Kapterev, M. D. Levitov, dalam model professiografi pertama karya pedagogis di bawah pengaruh langsung ide-ide didaskologi dan pedologi. Setelah periode tertentu stagnasi, studi tentang masalah kepribadian guru sekolah dasar diaktifkan atas dasar paradigma humanistik yang diperbarui. Arah ini tercermin dalam karya-karya: F. N. Gonobolin, I. A. Zyazyun, N. V. Kuzmina, V. O. Slastenin, A. I. Shcherbakov, kemudian A. K. Markova, L. M. Mitina, S. V. Kondratyeva, V. A. Semichenko, dan lainnya. Secara umum, kepribadian seorang guru sekolah dasar di literatur ilmiah modern dianggap sebagai pusat, faktor penting dalam pekerjaan pedagogis.

Namun, di bawah pengaruh pengembangan aktif teori kepribadian dalam dan luar negeri, implementasi praktis metodologi, pedagogi yang berorientasi pada kepribadian, sistem pandangan tentang masalah kepribadian guru juga berkembang secara signifikan - dari signifikansinya sebagai personifikasi. dasar kegiatan pedagogis - untuk memahami nilainya sendiri, keunikannya. Karakteristik profesional dan universal pengembangan kepribadian guru-pendidik menjadi dasar untuk mengidentifikasi esensi isi profesionalisme kepribadian guru. Mereka mewakili sistem holistik yang kompleks, yang dipertimbangkan dari sudut pandang pendekatan utama berikut dan tingkat analisis fenomena: peran normatif, diferensiasi kepribadian (dibagi menjadi tingkat diferensial-tipologis dan diferensial, subjektif). Selain itu, kami menganggap perlu untuk mempertimbangkan tren modern dalam studi kepribadian melalui fenomena integratif individu, yang tercermin dari sejumlah istilah dan konsep. Meskipun klasifikasi yang jelas dan koheren secara logis dari mereka belum diusulkan, namun, semua fenomena ini saling berhubungan dan termasuk dalam satu fenomena kepribadian, menjadi prasyarat dan hasil pembentukannya. .

Dalam pedagogi Amerika modern, ada istilah khusus "guru yang efektif". Mereka dibedakan oleh kombinasi unik dari kualitas pribadi (menurut A. Kombas). Mereka bertindak sebagai prasyarat subjektif untuk profesionalisme dalam pekerjaan pedagogis: untuk guru seperti itu, sisi psikologis internal lebih penting daripada eksternal, pertama-tama guru berusaha memahami sudut pandang orang lain, dan kemudian bertindak. Berdasarkan pemahaman ini, orang dan reaksi mereka lebih penting bagi guru daripada hal-hal dan situasi formal. Dia memercayai orang-orang dan menganggap mereka mampu memecahkan, dan cukup memadai, masalah hidup mereka, mengharapkan keramahan dari mereka, bukan permusuhan, seseorang baginya selalu seseorang, diberkahi dengan martabat.

Dalam kegiatan profesional guru, "kesejahteraan" umum kepribadiannya, yang ditentukan oleh konsep diri, juga memainkan peran besar. Konsep diri adalah sistem didaktik dari representasi intelektual dan kualitas lainnya, harga diri pribadi, serta persepsi subjektif dari faktor eksternal. Apa ciri-ciri konsep diri seorang "guru yang efektif"? Guru yang demikian, menurut J. Lamb, memiliki rasa percaya diri, menganggap dirinya mampu mengatasi kesulitan hidup, tidak mampu memandang dirinya sebagai pecundang, merasa bahwa orang lain membutuhkannya, menganggap dirinya, dan dirinya. kemampuan, nilai, dan penilaian sangat penting di mata orang-orang di sekitar Anda. Dengan kata lain, dia memiliki harga diri yang tinggi. Salah satu psikolog dan pendidik Inggris terkemuka, R. Berge, dengan mempertimbangkan kualitas pribadi yang diperlukan untuk aktivitas pedagogis yang efektif, menyoroti hal berikut: berjuang untuk fleksibilitas maksimum; kemampuan berempati, yaitu memahami perasaan orang lain; kemampuan untuk memberikan nuansa pribadi pada proses pengajaran. .

V. Ya. Pilipovsky menawarkan ciri-ciri khas berikut yang harus melekat pada seorang guru sebagai seorang profesional: profesional sejati memupuk hubungan yang hangat dan diwarnai secara emosional dengan siswa, dalam keadaan apa pun yang tidak menguntungkan, mengendalikan situasi, mampu meredakan keadaan dengan bantuan humor, kesenangan, mengancam konsekuensi yang tidak menyenangkan; mereka mengajar mata pelajaran mereka dengan antusias dan imajinasi - selalu dikumpulkan, dengan tujuan tertentu, tidak membuang waktu yang tidak produktif di kelas, guru yang bertindak secara profesional konsisten dalam persyaratan mereka, adil, memperlakukan anak-anak dengan penting dan merata. Mustahil untuk tidak menyebutkan kontribusi yang dibuat oleh galaksi besar guru Ukraina untuk pengembangan masalah yang sedang dipelajari - A. N. Astryab, A. S. Zaluzhny, I. A. Zyazyun, A. S. Makarenko, Ya. A. Mamantov, A. G. Moroz, L . Necheporenko, V. Z. Smal, V. A. Sukhomlinsky, D. Yamachenko dan lainnya.

Juga, salah satu tugas utama pelatihan psikologis dan pedagogis guru adalah pembentukan pemikiran pedagogis profesional dari tipe praktis, yang mencakup pengembangan tingkat tinggi dari proses analisis, refleksi, peramalan, dan transformasi. Kualitas pemikiran pedagogislah yang menentukan baik proses maupun hasil pemutakhiran sekolah modern. Menurut V. D. Shadrikov, pemikiran pedagogis baru akan membantu guru menyingkirkan sifat buruk sekolah yang lama seperti formalisme dalam pekerjaan pendidikan. Yaitu, mengambil sudut pandang baru: melihat siswa, kepribadiannya. Ilmuwan menekankan bahwa ini sulit, tetapi inilah yang akan membantu memodelkan situasi pendidikan, memasukkan anak-anak ke dalamnya, dan secara aktif memengaruhi bidang intelektual dan emosional mereka. Keterampilan guru dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa siswa menerima situasi ini sebagai signifikan secara pribadi, berpartisipasi aktif di dalamnya, membentuk dalam dirinya kualitas yang signifikan secara sosial.

Dalam literatur psikologis dan pedagogis, berbagai jenis kegiatan guru yang membutuhkan biaya intelektual yang signifikan dipertimbangkan. Perhatian utama peneliti Yu. N. Kulyutkin, V. A. Slastenin, G. S. Sukhobskaya, V. D. Shadrikov, A. V. Brushlinsky, Yu. , A. A. Reana, JI. M. Mitina, I. V. Dubrovina, M. K. Tutushkina, JI. V. Putlyaeva, A. K. Markova, S. G. Vershlovsky dan psikolog lainnya tertarik pada optimalisasi aktivitas mentalnya dalam proses mengatur dan mengelola aktivitas pendidikan dan kognitif siswa. Jauh lebih sedikit penelitian yang dilakukan (D. V. Vilkeev, A. I. Kirshbaum, S. N. Bashinova, T. G. Kiseleva, Yu. termasuk kegiatan pendidikan. .

Dalam kegiatan pendidikan guru itulah banyak situasi sulit muncul, tingkat keberhasilan penyelesaian yang sangat menentukan efektivitas proses pendidikan secara keseluruhan. Baik guru maupun siswa tidak dapat dianggap berada di luar situasi komunikasi. Namun, sebagian besar guru (menurut data kami, 72%) melihat penyebab situasi konflik pada siswa, oleh karena itu penolakan guru untuk mengambil posisi konstruktif yang aktif dalam menyelesaikan konflik, karena ia mulai menghadapi konsekuensi, kehilangan melihat alasan yang memunculkan mereka.

Ternyata guru dengan pelatihan mata pelajaran yang baik mengalami kesulitan serius dalam bidang komunikatif kegiatan pedagogis. Akibatnya, bidang kegiatan profesional guru ini membutuhkan, pertama-tama, dukungan dan dukungan psikologis yang sesuai.

Kompleks dalam isinya dan dinamis dalam perjalanannya, aktivitas pedagogis menuntut guru untuk memahaminya untuk meningkatkannya. Dalam hal ini, masalah pembentukan dan pengembangan ciri-ciri pemikiran guru yang signifikan secara profesional adalah salah satu yang paling relevan dalam sistem pelatihan dan pelatihan lanjutan staf pengajar.

Seorang guru modern dalam arti kata yang sebenarnya akan dapat bekerja secara efektif ketika ia memahami dan berkonsentrasi dalam kegiatannya upaya dari dua bidang psikologi pedagogis yang paling progresif: teknologi pengajaran dan pendidikan yang inovatif (V. V. Rubtsov, A. M. Matyushkin, JI .M. Fridman , A. A. Verbitsky, L. V. Putlyaeva, L. M. Mitina dan lainnya) dan strategi pengembangan pribadi yang diterapkan dalam pemikiran dan komunikasi profesional (M. M. Bakhtin, A. A. Bodalev, B. F Lomov, V. N. Myasishchev, V. D. Shadrikov, A. V. Brushlinskii, A. I. S. Yakimanskaya, dan lainnya). .

Sulit untuk melebih-lebihkan kontribusi solusi dari berbagai masalah yang terkait dengan studi dan pembentukan pemikiran pedagogis, yang dibuat oleh Yu. N. Kulyutkin dan G. S. Sukhobskaya. Mereka mendefinisikan pemikiran guru sebagai "kemampuan" untuk menggunakan ide-ide pedagogis dalam situasi kegiatan tertentu, kemampuan untuk "melihat" dalam fenomena tertentu esensi pedagogis umumnya. Berpikir, menurut pendapat mereka, diperlukan di semua tingkat dan tahapan kegiatan guru: ketika memahami tujuan, menganalisis situasi masalah, dan memecahkan masalah. Nilai kontribusi mereka terhadap solusi masalah yang sedang dipelajari terletak pada pengenalan ke dalam pergantian psikologis dari konsep-konsep paling penting berikut untuk mengklarifikasi esensi pemikiran pedagogis: "hierarki tujuan", "hierarki dan percabangan proses berpikir" dalam memecahkan masalah. Pada saat yang sama, mereka mendefinisikan pendekatan baru terhadap taksonomi tujuan dan sasaran pedagogis.

Atas dasar pendekatan yang diterima secara umum seperti itu, pemikiran pedagogis dapat dipahami sebagai semacam pemikiran profesional yang memungkinkan subjek untuk mengetahui esensi dari situasi pedagogis dan mengatur tindakan pedagogisnya untuk transformasi yang bertujuan. Namun, ada sudut pandang lain dalam memahami esensi pemikiran pedagogis. Dengan demikian, V. E. Tamarin dan D. S. Yakovleva mendefinisikan pemikiran pedagogis dalam bentuknya yang paling umum sebagai pola pikir khusus, yang orientasi spesifiknya memadai untuk esensi kegiatan pendidikan. Dalam hal ini, pandangan umum tentang pemikiran profesional guru direduksi menjadi hanya satu area fungsinya. .

Kesimpulan

Proses pengasuhan dan pendidikan didasarkan pada sistem pandangan psikologi humanistik, yang menyiratkan keinginan awal anak untuk tumbuh, untuk realisasi potensi kreatif batinnya, yang berkontribusi pada pengembangan aktivitas kreatif anak itu sendiri. Prinsip dasar interaksi dengan anak-anak didasarkan pada proses alami perkembangan dan kognisi, organik untuk sifat anak - ini adalah permainan. Permainan sebagai proses pengembangan yang aktif secara kreatif, permainan merupakan mekanisme kreativitas. Permainan memungkinkan guru untuk melepaskan diri dari otoritarianisme dan menjadi mitra dengan anak-anak. Kemitraan memberi anak kesempatan untuk merasakan pentingnya mereka, untuk beralih dari pembelajaran pasif ke pencarian mandiri aktif, di mana pengetahuan tidak diberikan, tetapi diperoleh. Guru, merangsang reaksi kreatif, menciptakan kondisi untuk langkah anak itu sendiri. Setiap anak, membuat penemuan independen, naik ke tingkat pemahamannya sendiri, tanpa merusak kesadarannya, tanpa melewatkan tahap perkembangan individu. Dan yang terpenting, tanpa kehilangan kepercayaan pada diri sendiri, pada kekuatan Anda, pada kemampuan Anda untuk belajar dan menciptakan sesuatu yang baru. .

Menurut D.V. Vilkeev, pemikiran pedagogis adalah aktivitas mental khusus pedagog-ilmuwan dan guru, di mana refleksi dan transformasi kreatif dalam jiwa mereka tentang fenomena pengasuhan dan pendidikan sebagai fungsi sosial terjadi, serta konstruksi subjektif dari proses pedagogis di sesuai dengan tujuan sosial pengasuhan dan pendidikan; S. T. Kargin mendefinisikan pemikiran pedagogis sebagai arah proses mental untuk mencerminkan karakteristik objek aktivitas guru dengan menembus esensi fenomena pedagogis realitas pedagogis; A. K. Markova menganggap pemikiran pedagogis sebagai proses mengidentifikasi secara lahiriah, sifat-sifat tersembunyi dari realitas pedagogis oleh guru dalam proses membandingkan dan mengklasifikasikan situasi, menemukan hubungan sebab-akibat di dalamnya; E. K. Osipova mengaitkan pemikiran profesional dan pedagogis dengan aktivitas memecahkan masalah pedagogis. Itu ada sebagai proses pemecahan masalah pedagogis. .

Tempat khusus dalam pengembangan potensi kreatif kepribadian guru ditempati oleh sikap kreatifnya terhadap proses penguasaan pengetahuan profesional, serta aktivitas pendidikan dan kognitif kreatif, yang ditandai dengan fokus pada kreativitas, sikap positif terhadap isi dan proses memperoleh pengetahuan profesional, menguasai pengalaman dan mekanisme kegiatan kreatif guru. .

Bibliografi

Gonobolin F.N. Pada kemampuan pedagogis guru. M., 2014.

Druzhinin V.N. Psikologi kemampuan umum. SPb., 2012.

Krutetsky V.A. Psikologi pelatihan dan pendidikan anak sekolah. M., 2006.

Ksenzova G.Yu. Kegiatan evaluatif guru: Proc. metode. uang saku. M., 2009.

Kuzmina N.V. Esai tentang psikologi pekerjaan guru: Struktur psikologis aktivitas guru dan pembentukan kepribadiannya. L., 2007.

Levitov N.D. Psikologi anak dan pedagogis. M., 2010.

Markova A.K., Nikonova A.Ya. Fitur psikologis dari gaya aktivitas individu guru // Vopr. psikologi. 1987. Nomor 5.

Shadrikov V.D. Psikologi aktivitas dan kemampuan manusia: Proc. uang saku. edisi ke-2, direvisi. dan tambahan M., 2006.

Shevandrin N.I. Psikologi sosial dalam pendidikan: Proc. uang saku. Bagian 1. Dasar-dasar konseptual dan terapan psikologi sosial. M., 2005.

Aspek pedagogis

Nama parameter	Berarti
Subjek artikel:	Aspek pedagogis
Rubrik (kategori tematik)	Pedagogi

A.V. Mudrik: “Tim adalah fenomena pedagogis kompleks yang memiliki tujuan, sasaran, struktur organisasi, sistem kehidupan, badan pemerintahan sendiri tertentu. Ini mengembangkan sistem hubungan antara anggotanya di berbagai bidang kehidupan, norma dan nilai yang menentukan sifat hubungan ini. Efektivitas pendidikan tim tergantung pada seberapa banyak hubungan dan nilai-nilai masyarakat yang memimpin dan menentukan tercermin di dalamnya, seberapa besar aktivitas hidupnya menjadi dasar untuk akumulasi pengalaman sosial yang positif oleh anak-anak sekolah, dan tim itu sendiri berubah menjadi arena ekspresi diri dan penegasan diri bagi setiap anggotanya.

5. Oleh karena itu, tanda lain dari tim adalah fungsi pendidikan.

Aspek pedagogis dari masalah “tim dan kepribadian” saat ini sangat relevan, karena dengan mewujudkan fungsi pendidikan, tim berkontribusi terhadap perkembangan anggotanya. Pada saat yang sama, implementasi ini tidak boleh berhasil tanpa memperhitungkan dua aspek sebelumnya - filosofis dan psikologis. Tanpa memperhitungkan semua tanda di kompleks, kita tidak dapat berbicara tentang kehadiran tim yang lengkap.

2. Guru Rusia progresif berusaha untuk menyelidiki sifat 'kehidupan internal' anak-anak, untuk memahami cita-cita dan nilai-nilai yang diterima oleh massa anak-anak (A.F. Lazursky), untuk melindungi siswa dari kecaman, fitnah, dan menentang mereka dengan bentuk Buruh Sovietʼʼ atas para pelaku pelanggaran aturan perilaku. (N.I. Piragov), untuk memahami esensi pendidikan semangat sekolahʼʼ (L.N. Tolstoy), untuk menunjukkan ketergantungan semangat sekolahʼʼ

Dalam aspek pedagogis, karya-karya O. Schmidt, G. Rokov, P. Kapterev adalah yang paling menarik.

O. Schmidt dalam serangkaian artikel Persahabatan di sekolahʼʼ mengkontraskan cita-cita murid yang baikʼʼ dengan cita-cita sahabat baik. Kawan baik - berarti saling membantu, membela satu sama lain, bertindak bersama dalam segala hal, sesuai dengan kepentingan seluruh kelasʼʼ.

Schmid sangat mementingkan 'semangat kelas'. "Semangat" ini tergantung pada hubungan antara anak sekolah yang kuat dan yang lemah, yang mampu dan yang kurang mampu, guru dan anak. Guru harus menghentikan keinginan beberapa orang untuk memenangkan tempat pertama dengan cara apa pun dan menumbuhkan sikap manusiawi yang hangat, penuh perhatian terhadap satu sama lain.

G. Rokov menekankan bahwa ketergantungan pada kelas tidak mengesampingkan individualisasi dalam pendidikan. Individualisasi pendidikan hanya berarti bahwa perhatian harus diberikan pada semua keadaan yang mempengaruhi siswa ini.

P. Kapterev memberikan pada abad ke-19, rekomendasi yang sangat modern tentang organisasi tim di sekolah:

1. Untuk menyatukan setiap kelas menjadi satu kesatuan yang terorganisir, melestarikan individualitas setiap siswa;

2. Mengorganisir ikatan persaudaraan yang kuat dari semua siswa sekolah melalui diskusi dan penyelesaian masalah bersama.

3. Karena kelas tidak dapat memenuhi semua kebutuhan siswa, penting untuk menciptakan banyak masyarakat dan aliansi aspirasi yang terpisah.

4. Semua organisasi sekolah harus memenuhi aspirasi siswa untuk kemandirian.

5. Jangan biarkan anak-anak mengembangkan hasrat untuk memerintah, untuk mendapatkan peran terbaik dalam permainan, untuk dipromosikan ke tempat pertama.

Semua aspirasi guru abad XIX ditujukan untuk memanusiakan lingkungan anak-anak. Kemudian, banyak dari ide-ide ini diimplementasikan dalam kegiatan koloni, klub, "tempat penampungan", yang diselenggarakan sebagai inisiatif pribadi untuk anak-anak miskin kota Penggagas kegiatan ini adalah guru dan dokter terkenal: Shatsky, Kashchenko , Petrov, Rozanov dan banyak lainnya. lainnya.

Setelah revolusi, selama periode pembangunan yang disebut masyarakat tipe baru, tipe sekolah baru juga diciptakan. Pada asal mula penciptaan sekolah semacam itu berdiri Krupskaya, Lunacharsky.

Ketentuan terpisah tentang arahan dasar pendidikan publik N.K. Krupskaya tidak kehilangan signifikansinya hari ini. Ini terutama tentang mengatur kegiatan kolektif anak-anak sekolah; tentang humanisme hubungan intra-kolektif; tentang peran emosi dalam pengasuhan kolektif anak.

Pikiran yang cukup menarik dan penting diungkapkan oleh Lunacharsky tentang organisasi sekolah baru. “Kami membutuhkan,” tulis Lunacharsky, “agar secara kolektif, karakteristik seseorang berkembang sepenuhnya.” Bahkan kemudian, Lunacharsky berbicara tentang pendekatan individu dalam proses menyelenggarakan pendidikan dan pengasuhan.

Ide-ide tim dikembangkan lebih lanjut dalam karya Makarenko A.S. Dia menciptakan teori organisasi dan pendidikan tim anak-anak dan kepribadian dalam tim dan melalui tim.

Tugas utama kegiatan pedagogis adalah organisasi yang benar dari tim anak-anak. Penting untuk membuat sistem unit kolektif besar dan kecil, mengembangkan sistem hubungan dan interaksi mereka. Mengembangkan sistem pengaruh pada setiap murid, serta membangun hubungan kolektif dan pribadi antara guru dan murid.

Mekanisme penting, alat pedagogis adalah dampak paralel pada tim, dan melaluinya pada setiap murid. Sebuah tim yang nyata harus memiliki tujuan yang sama, terlibat dalam aktivitas kerja yang beragam, harus memiliki organ yang mengarahkan kehidupan dan pekerjaannya. Dia menganggap kondisi penting bagi anggotanya untuk memiliki prospek yang sadar untuk bergerak maju. Setelah mencapai tujuan, penting untuk mengajukan yang baru. Makarenko untuk pertama kalinya merumuskan persyaratan yang harus dipenuhi oleh tim dan aturan hubungannya dengan murid, sistem penghargaan dan hukumannya.

Ide-ide guru modern tentang tim menyentuh isu-isu berikut:

1. Tim anak selalu menjadi bagian dari masyarakat, model masyarakat dan harus menjadi peserta dalam perkembangannya.

2. Hukum garis perspektif adalah hukum perkembangan tim.

3. Pedagogi adalah pedagogi paralel, bukan tindakan langsung.

4. Manajemen diri adalah pengungkit paling penting untuk pengembangan tim.

5. Tim seharusnya tidak hanya kelas sekolah, tetapi sekolah secara keseluruhan.

6. Tidak ada yang menyatukan tim seperti tradisi.

7. Tenaga pengajar dalam hubungannya dengan anak bukanlah sesuatu yang eksternal. Dia adalah bagian dari komunitas sekolah.

8. Setiap sekolah harus memiliki 'pusat pedagogis' sendiri, mengoordinasikan hubungan dan kegiatan anggota tim.

3. Setiap tim anak memiliki struktur formal, biasanya ditetapkan oleh orang dewasa, dan struktur informal yang berkembang secara spontan. Struktur formal tim dibentuk oleh tim primer, badan pemerintahan sendiri, peran sosial yang dilaksanakan oleh anak-anak dalam proses kegiatan bersama.

Tim utama menyatukan kelompok anak-anak ini atau itu dalam proses kegiatan yang terorganisir. Koneksi yang menyatukan tim utama anak-anak tidak terbentuk secara spontan, tetapi, sebagai aturan, mereka adalah hasil dari upaya guru yang ditargetkan. Tautan utama dalam struktur formal tim sekolah adalah tim kelas, tempat kegiatan anak-anak berlangsung - mengajar. Atas dasar kelas, kelompok primer lainnya dibentuk - lingkaran, pilihan, klub, bagian, dll.

Kelompok-kelompok dasar yang beragam ini membentuk badan siswa sekolah. Sistem kolektif primer sesuai dengan sistem peran sosial yang diwujudkan anak-anak dalam kegiatan mereka. Peran-peran ini memadai untuk fungsi utama tim ini (di kelas - siswa), di lingkaran - teknisi muda, penyair muda, dll.)

Ada kondisi untuk organisasi kegiatan bersama yang bijaksana secara pedagogis dalam tim:

1. kesadaran semua anggota tim tentang perspektif pelaksanaan kegiatan kolektif mana yang harus diarahkan;

2. ketergantungan maksimum pada prinsip saling melengkapi dan saling memperkaya;

3. Memperbaiki struktur kegiatan anak sekolah dengan memasukkan di dalamnya kegiatan-kegiatan yang berbeda isi dan sifatnya;

4. ketergantungan pada pemerintahan sendiri anak (dalam tim yang matang).

Struktur informal tim terbentuk dalam proses komunikasi antarpribadi para anggotanya.

Komunikasi anak-anak menghasilkan berbagai macam koneksi dan hubungan yang bersifat emosional dan psikologis. Ini mengarah pada pembentukan kelompok informal kecil atau mikro (bersahabat, bersahabat). Mereka biasanya mencakup sejumlah kecil anak-anak. Mereka didasarkan pada simpati, minat, persahabatan.

Pada saat yang sama, tidak semua anggota tim termasuk dalam kelompok mikro tersebut. Paling sering, ini adalah anak-anak yang tidak membutuhkan komunikasi tambahan, pemalu, tidak dapat memasuki hubungan seperti itu dan ditolak karena alasan tertentu.

Kelompok informal ini menempati posisi yang berbeda dalam tim. Beberapa menikmati otoritas, yang lain - sebaliknya. Mungkin ada kelompok yang otoritasnya bersifat situasional. Ada kelompok yang hanya fokus pada kepentingan mereka sendiri. Seorang anak, sebagai anggota kolektif dan anggota kelompok mikro, mengalami pengaruh ganda pada dirinya sendiri: ia dibentuk sebagai pribadi tidak hanya di bawah pengaruh kolektif, tetapi juga di bawah pengaruh kelompok ini, nilai-nilai. , pendapat, dan penilaian diterima di sana. Setiap anak dalam sistem hubungan informal menempati satu tempat atau tempat lain. Statusnya dalam tim memiliki dampak yang signifikan terhadap proses pembentukan kepribadian. Telah ditetapkan bahwa tim hanya merupakan lingkungan yang menguntungkan bagi perkembangan individu anak, ketika posisi tidak resminya dalam tim menguntungkan, ketika statusnya cukup tinggi. Jika anak tidak "cocok" ke dalam sistem hubungan informal kolektif, tidak populer di antara teman-teman, kolektif tidak lagi menjadi instrumen penuh pengembangan individunya dalam hubungannya dengan dia.

4. Biasanya ada 3 tahapan dalam proses pengembangan tim.

Pada tahap I, tim bertindak terutama sebagai tujuan dari upaya pendidikan guru yang berusaha mengubah unit organisasi menjadi tim, di mana hubungan ditentukan oleh isi kegiatan bersama, tujuan, dan tugasnya. Pada tahap ini, dalam kerangka struktur formal, hubungan interpersonal baru mulai terbentuk, yang kemudian mengarah pada pembentukan kelompok informal yang bersifat psikologis dan emosional.

Pada masa ini, anak sedang mengalami keadaan adaptasi awal. Hal ini ditandai dengan ketegangan emosional umum. Kelompok-kelompok yang terbentuk dalam sebuah tim tidak stabil dan tidak saling berhubungan. Pada tahap ini, anggota tim tidak saling mengenal dengan baik, mereka kekurangan informasi tentang satu sama lain.

Kegiatan bersama anak-anak yang diselenggarakan oleh guru berkontribusi pada pembentukan hubungan di antara mereka. Namun hubungan tersebut masih bersifat selektif. Orang-orang baru mulai belajar siapa adalah siapaʼʼ. Lambat laun, hubungan ini menjadi lebih pasti dan tahan lama.

tahap II. Patut dikatakan bahwa itu ditandai dengan stabilisasi struktur informal tim karena penentuan nasib sendiri kelompok dan kelanjutan pengembangan struktur formal tim. Pada tahap ini, tim sudah bertindak sebagai alat untuk pembentukan sifat-sifat kepribadian tertentu dengan tujuan tertentu pada semua pria yang termasuk di dalamnya. Tujuan utama guru pada tahap ini adalah menggunakan kemampuan tim anak secara maksimal dalam pelaksanaan fungsi pendidikan yang untuknya tim ini dibuat.

Pada tahap perkembangan III, tim digunakan oleh guru untuk menyesuaikan pengalaman sosial dan mengembangkan individualitas kreatif setiap individu anak. Pada saat ini, guru memiliki kesempatan nyata untuk menjadikan setiap anak dalam tim sebagai objek perhatian dan perhatian khusus, untuk memastikan setiap perkembangan individu yang menguntungkan baginya.

Tentu saja, tahapan ini bersyarat. Tetapi pada saat yang sama, tidak dapat disangkal bahwa tidak mungkin untuk mengelola suatu kolektif tanpa menciptakannya, tidak mungkin untuk menggunakan kolektif untuk tujuan pengembangan menyeluruh dari masing-masing anggotanya, jika kondisi yang menguntungkan belum berkembang di kolektif ini.

Aspek pedagogis - konsep dan tipe. Klasifikasi dan fitur kategori "Aspek Pedagogis" 2017, 2018.

Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan sederhana. Gunakan formulir di bawah ini

Mahasiswa, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.

Di-host di http://www.allbest.ru/

Aspek psikologis dan pedagogis pendidikan pedagogisbscheniya

1. Konsep komunikasi pedagogis

Suatu sistem interaksi sosial dan psikologis yang terbatas antara seorang guru dan siswa, yang isinya adalah pertukaran informasi, pemberian pengaruh pendidikan, pengorganisasian hubungan dengan menggunakan cara-cara komutatif. Sampai saat ini, proses komunikasi pedagogis yang terorganisir secara produktif dirancang untuk memberikan kontak psikologis nyata dalam kegiatan pedagogis, yang harus muncul antara guru dan anak-anak. Menjadikan mereka sebagai subjek komunikasi, membantu mengatasi berbagai hambatan psikologis yang muncul dalam proses interaksi, memindahkan anak dari posisi biasa dituntun ke posisi kerjasama dan menjadikan mereka sebagai subjek kreativitas pedagogis. Dalam hal ini, komunikasi pedagogis membentuk struktur sosio-psikologis integral dari aktivitas pedagogis.

Komunikasi pedagogis dalam pelatihan dan pendidikan berfungsi sebagai alat untuk mempengaruhi kepribadian siswa. Komunikasi pedagogis adalah sistem integral (teknik dan keterampilan) dari interaksi sosial-psikologis antara guru dan siswa, yang berisi pertukaran informasi, pengaruh pendidikan, dan pengorganisasian hubungan dengan menggunakan sarana komunikatif. Selain fungsi biasa, kekhususan komunikasi pedagogis memunculkan fungsi lain dari dukungan sosio-psikologis dari proses pendidikan, fungsi organisasi hubungan antara guru dan siswa dan bertindak sebagai sarana untuk memecahkan masalah pendidikan.

Penelitian di bidang psikologi pendidikan menunjukkan bahwa sebagian besar kesulitan pedagogis disebabkan tidak begitu banyak kekurangan dalam pelatihan ilmiah dan metodologis guru, tetapi karena deformasi bidang komunikasi profesional dan pedagogis.

Apakah komunikasi pedagogis akan optimal tergantung pada guru, pada tingkat keterampilan pedagogis dan budaya komunikatifnya. Untuk menjalin hubungan positif dengan siswa, guru harus menunjukkan niat baik dan rasa hormat kepada setiap peserta dalam proses pendidikan, terlibat dalam kemenangan dan kekalahan, keberhasilan dan kesalahan siswa, berempati dengan mereka. Studi menunjukkan bahwa guru yang menekankan "aku" mereka sendiri menunjukkan formalisme dalam hubungannya dengan siswa, keterlibatan dangkal dalam situasi belajar, otoritarianisme, menekankan superioritas mereka sendiri dan memaksakan cara perilaku mereka sendiri. Guru dengan fokus pada "yang lain" memanifestasikan penyesuaian bawah sadar kepada siswa, mencapai titik merendahkan diri.

Guru dengan pemusatan “Aku-lain” menunjukkan keinginan yang mantap untuk membangun komunikasi pada pijakan yang setara dan mengembangkannya dalam bentuk dialogis. Interaksi semacam itu secara objektif berkontribusi pada humanisasi hubungan "guru-murid" dan seluruh pendidikan secara keseluruhan.

Pencapaian hasil komunikasi dan interaksi yang positif dikaitkan dengan akumulasi dan generalisasi yang benar dari informasi tentang satu sama lain, tergantung pada tingkat perkembangan keterampilan komunikasi guru, kemampuannya untuk berempati dan merefleksikan, menjadi jeli, "ketajaman sensorik", membangun "hubungan" dan kemampuan untuk mempertimbangkan sistem perwakilan lawan bicara , tergantung pada kemampuan mendengarkan, memahami siswa, mempengaruhinya melalui persuasi, sugesti, infeksi emosional, perubahan gaya dan posisi komunikasi, kemampuan untuk mengatasi manipulasi dan konflik. Peran penting dimainkan oleh kompetensi psikologis dan pedagogis guru di bidang karakteristik psikologis dan pola komunikasi dan interaksi.

Salah satu kriteria komunikasi pedagogis yang produktif adalah penciptaan iklim psikologis yang menguntungkan, pembentukan hubungan interpersonal tertentu dalam kelompok belajar. Hubungan interpersonal dalam kelompok belajar benar-benar harus dibentuk secara sengaja oleh guru. Pada saat yang sama, pada tahap tertentu yang lebih tinggi, pengembangan diri tim menjadi sumber utama mereka. Tetapi pada tahap awal, tempat sentral dalam pembentukan hubungan interpersonal tingkat tinggi adalah milik guru. Tidak heran para penyair Timur Kuno mengatakan bahwa siswa seperti kebun, dan seorang guru seperti tukang kebun. Pada awalnya, pohon-pohon itu lemah dan hidupnya sepenuhnya bergantung pada upaya tukang kebun, tetapi kemudian, setelah tumbuh lebih kuat, mereka tumbuh sendiri dan menghasilkan buah yang manis.

Masalah komunikasi yang efektif telah menjadi sangat penting dalam beberapa tahun terakhir. Karya-karya banyak psikolog terkenal dikhususkan untuknya - A.A. Bodaleva, B.F. Lomova, E.S. Kuzmina, V.V. Znakova, A.A. Leontiev, A.A. Reana dan lainnya Perlu dicatat bahwa masalah komunikasi pedagogis yang efektif menonjol sebagai arah independen (I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolominsky, S.V. Kondratiev, A.A. Leontiev, N.V. Kuzmina, A. A. Rean, dan lainnya). Studi eksperimental menunjukkan bahwa di antara banyak tugas yang dihadapi guru, yang paling sulit adalah tugas yang berhubungan dengan komunikasi. Mereka menganggap bahwa guru memiliki tingkat perkembangan keterampilan komunikatif yang cukup tinggi.

Kata-kata kunci dalam memahami esensi komunikasi adalah sebagai berikut: kontak, koneksi, interaksi, pertukaran, metode asosiasi. Kata yang paling tepat untuk menunjuk komunikasi sebagai fenomena sosio-pedagogis adalah kata kontak, yaitu. kontak. Kontak antara orang-orang dilakukan melalui bahasa dan ucapan. Pidato adalah alat komunikasi utama. Pidato muncul sebagai salah satu bentuk manifestasi dari kesadaran yang muncul dan melewati tahap perkembangan paling kompleks di tingkat filogenetik dan ontogenetik sebagai salah satu fungsi mental tertinggi seseorang. Cara bicara menentukan sikap seseorang, budayanya. Kualitas pidato tergantung pada keselarasan isi, sikap dan dampak. Konten dikaitkan dengan informasi, sikap dikaitkan dengan konteks emosional yang dibawa oleh orang itu sendiri untuk berbicara; dampak ditentukan oleh pengaruh ucapan pada orang lain atau orang lain. Misalkan kita perlu mengevaluasi kualitas sosio-psikologis pidato pembicara. Dalam hal ini perlu dicari tahu seberapa berarti informasinya, apakah itu menarik minat pembicara itu sendiri dan apakah pesannya mempengaruhi orang lain.

Faktor terpenting dalam pidato adalah sarana transmisi informasi paralinguistik. Ini termasuk: volume bicara, kecepatan, fitur postur pro, dll. Totalitas sarana paralinguistik yang menyertai komunikasi menentukan konteksnya. Sarana paralinguistik dapat mengkonfirmasi makna yang terhubung, atau, sebaliknya, menyangkalnya.

Setiap kontak melibatkan umpan balik. Jadi, misalnya, jika dua orang yang akrab bertemu secara kebetulan, maka komunikasi terjadi, bahkan jika mereka hanya menyapa. Namun, jika salah satu dari mereka memperhatikan yang lain, dan dia tidak, maka komunikasi tidak terjadi, karena tidak ada kontak. Kontak dapat berada pada tingkat tidak hanya sarana paralinguistik. Misalnya, ketika dua orang asing saling memandang dengan penuh minat.

Aktualisasi pendekatan pribadi dalam pendidikan modern juga telah mempengaruhi perubahan kekhususan komunikasi pedagogis, karena pendekatan ini memberikan sikap guru kepada siswa sebagai subjek yang bertanggung jawab atas perkembangan mereka sendiri dan sebagai subjek interaksi pendidikan. Dengan demikian, di satu sisi, guru mengelola komunikasi pedagogis dan bertanggung jawab atas kualitasnya sebagai seorang profesional, dan dalam hal ini, mitranya dalam interaksi - siswa masih bertindak sebagai objek pengaruhnya. Di sisi lain, guru tertarik dalam komunikasi dengan siswa yang dialogis, yaitu. menghormati prinsip kesetaraan mitra. Pelaksanaan pendekatan personal melibatkan komunikasi antara guru dan siswa pada tataran hubungan mata pelajaran-mata pelajaran. Dengan demikian, siswa adalah objek sekaligus subjek interaksi.

Secara obyektif, kedudukan guru dan murid tidak setara karena perbedaan usia dan sosial. Namun secara subjektif, kedua belah pihak tertarik untuk menyamakan kedudukan. Hubungan khusus antara pelajar dan guru ini membawa kontradiksi utama dari komunikasi pedagogis, yang pada saat yang sama merupakan sumber perkembangannya.

Seni berkomunikasi dengan anak-anak di antara keterampilan terpenting yang membentuk teknik pedagogis, kami tempatkan di tempat pertama. Anak-anak harus diajak bicara dengan cara yang sama seperti dengan orang lain, tanpa memandang usia mereka, selalu berusaha untuk menjadi sederhana, alami, dan dapat dimengerti. Gaya dan nada komunikasi yang benar ditentukan oleh posisi pendidik dalam tim. Dia adalah seorang kawan senior yang menurut A.S. Makarenko, selalu ada dan sedikit di depan.

Teknik pedagogis - seperangkat keterampilan dan kemampuan yang diperlukan untuk penerapan metode pengaruh pedagogis. Ini termasuk kemampuan untuk memilih gaya dan nada yang tepat dalam komunikasi, untuk mengatur perhatian, kecepatan aktivitas, keterampilan untuk menunjukkan sikap seseorang terhadap tindakan siswa.

Tempat khusus dalam berbagai keterampilan dan kemampuan teknologi pedagogis ditempati oleh pengembangan pidato guru sebagai salah satu sarana pendidikan yang paling penting - diksi yang benar, "mengatur suara", pernapasan berirama dan penambahan ekspresi wajah dan gerak tubuh yang wajar. pidato. Selain yang di atas, yang berikut ini harus dikaitkan dengan keterampilan teknologi pedagogis: untuk memenangkan lawan bicara, untuk menyampaikan informasi secara kiasan, jika perlu, ubah beban subteks; memobilisasi kesejahteraan kreatif sebelum komunikasi yang akan datang; kendalikan tubuh Anda, hilangkan ketegangan otot dalam proses melakukan tindakan pedagogis; mengatur kondisi mental mereka; menyebabkan perasaan terkejut, gembira, marah, dll. "atas perintah"; menguasai teknik intonasi untuk mengungkapkan perasaan yang berbeda (permintaan, tuntutan, pertanyaan, perintah, saran, keinginan, dll), dll.

Cara dan metode pengaruh diri sangat bervariasi. Mengingat karakteristik kepribadiannya dan kondisi spesifiknya, setiap orang memilih kombinasi optimalnya. Tempat khusus ditempati dengan cara mengelola kondisi mental seseorang, yaitu. sarana pengaturan diri. Ini termasuk berbagai metode mematikan, pengalihan diri, relaksasi otot (relaksasi - keadaan istirahat umum, relaksasi setelah perasaan kuat atau upaya fisik), serta persuasi diri, ketertiban diri, pengendalian diri, hipnosis diri , dll. Dalam beberapa tahun terakhir, berkat popularitas yang luas, metode self-hypnosis yang disengaja dengan bantuan formula verbal khusus - pelatihan otomatis.

Dalam salah satu pidatonya, A.S. Makarenko berkata: "Saya menjadi master sejati hanya ketika saya belajar mengatakan "kemari" dengan 15-20 warna, ketika saya belajar memberi 20 nuansa dalam pengaturan wajah, sosok, suara. Dan kemudian saya tidak takut bahwa seseorang tidak akan datang kepada saya atau tidak akan merasakan apa yang dibutuhkan.

Di antara tugas tersulit yang dihadapi guru adalah pengorganisasian komunikasi produktif, yang menyiratkan adanya pengembangan keterampilan komunikasi tingkat tinggi. Dan sangat penting untuk mengatur komunikasi dengan anak-anak sedemikian rupa sehingga proses unik ini terjadi. Gaya komunikasi memainkan peran penting di sini.

2. Fungsi,gayamerekaberpakaiankomunikasi pedagogis

Sesuai dengan tujuan utama pengaruh pedagogis, komunikasi melakukan tiga fungsi.

Fungsi pertama - "membuka" anak untuk komunikasi - dirancang, di satu sisi, untuk menciptakan kondisi yang nyaman baginya di kelas, di ruang kelas, di sekolah, selama kegiatan ekstrakurikuler. Dalam keadaan emansipasi psikologis, anak berkembang lebih aktif, menunjukkan diri lebih berani, dan tidak takut terlihat konyol atau tidak disukai guru. Di sisi lain, tanpa penerapan fungsi ini, tidak mungkin untuk mengungkapkan sikap anak, dan guru dipaksa untuk puas hanya dengan reaksi perilakunya, yang, seperti yang Anda tahu, dapat ditentukan dan didikte oleh motif tersembunyi. . Misalnya, hubungan yang sukses secara lahiriah antara seorang guru dan seorang siswa mungkin didasarkan pada menjilat dan keinginan untuk menyenangkan dari pihak yang terakhir, tetapi dapat ditentukan oleh rasa hormat yang sebenarnya terhadap individu dan otoritas guru. Mengetahui sikap anak yang sebenarnya membantu pendidik untuk merencanakan kerja sama lebih lanjut dengannya dalam pengembangan nilai-nilai sosial budaya.

Fungsi kedua - "partisipasi" anak dalam komunikasi pedagogis - terungkap sebagai hasil dari analisis proses interaksi antara guru dan anak. Tergantung pada usia, anak menghadiri yang pertama, kedua, ketiga. kelas sebelas. Menurut jadwal sekolah, dia datang ke kelas satu, dua, tiga kali seminggu. Pada pelajaran, siswa menguasai materi pendidikan dan termasuk dalam bentuk pekerjaan yang ditawarkan guru kepadanya. Dia, seolah-olah, "memaksakan" komunikasi pada anak itu, yang dari waktu ke waktu menempatkannya dalam posisi yang sulit karena ternyata tidak seperti biasanya, tidak biasa baginya. Menyadari keterlibatan dalam pidato anak itu, guru membantunya mengatasi kesulitan yang dihadapi dalam perjalanannya naik ke budaya umat manusia.

Fungsi ketiga - "peningkatan" anak dalam komunikasi pedagogis - dipahami bukan sebagai perkiraan yang berlebihan, tetapi sebagai stimulasi pembentukan nilai baru. Bahkan di antara orang tua yang tidak dididik dalam pengertian pedagogis, orang tidak dapat menemukan mereka yang tidak menikmati keagungan dalam berkomunikasi dengan anak-anak mereka: di sini bayi mengambil langkah pertama yang malu-malu, tetapi satu langkah dalam hidupnya, dan mereka berkata untuk dia: “Bagus! Kamu sudah belajar berjalan!” Anak itu menulis kata pertama, mereka dikagumi: "Betapa hebatnya kamu!" Gadis itu membuat pancake untuk pertama kalinya - seluruh keluarga senang, mereka berkata kepadanya: "Kami belum pernah makan pancake yang begitu lezat dalam hidup kami."

Mungkinkah membayangkan seorang guru yang tidak mengangkat anak-anak dalam pelajarannya, dan terutama mereka yang menganggap pelajaran ini lebih sulit daripada yang lain? Secara teoritis - tidak! Hampir ya!!! Di kelas sebelas ada pelajaran tentang falsafah hidup. Guru tidak terbiasa dengan kelas, jadi dia menggunakan kartu nama untuk memanggil semua orang dengan nama depan mereka. Siswa itu berkata dengan kesakitan: "Kamu tahu, untuk pertama kalinya dalam pelajaran mereka memanggil saya dengan nama depan saya, dan bukan dengan nama belakang saya!" Mari kita bertanya pada diri kita sendiri: bagaimana dia tinggal di sekolah? Apa yang gadis rapuh ini lalui dan maafkan para guru? Tetapi apakah kita bertanya-tanya mengapa anak-anak kelas satu, yang begitu pintar, ceria, dan ceria di awal September, tidak mau pergi ke sekolah dalam sebulan? Apakah karena ketiga fungsi tersebut tidak terwujud dalam komunikasi pedagogis dengan anak?

Gaya komunikasi pedagogis.

Di bawah gaya komunikasi, kita memahami ciri tipologis individu dari interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa.

Dalam gaya komunikasi temukan ekspresi:

Ciri-ciri kemampuan komunikasi guru;

Sifat hubungan yang ada antara guru dan murid;

individualitas kreatif guru;

Fitur tim siswa.

Lebih dari itu, harus ditegaskan bahwa gaya komunikasi antara guru dan anak merupakan kategori yang jenuh secara sosial dan moral. Ia mewujudkan sikap sosial-etika masyarakat dan pendidik sebagai wakilnya.

Studi eksperimental pertama tentang gaya komunikasi dilakukan pada tahun 1938 oleh psikolog Jerman Kurt Lewin.

Guru - psikolog saat ini membedakan banyak gaya komunikasi pedagogis, tetapi mari kita fokus pada yang utama.

Dengan gaya otoriter, kecenderungan karakteristik terhadap manajemen yang ketat dan kontrol yang komprehensif diekspresikan dalam kenyataan bahwa guru lebih sering daripada rekan-rekannya menggunakan nada yang teratur dan membuat komentar kasar. Banyaknya serangan yang tidak bijaksana terhadap beberapa anggota kelompok dan pujian yang tidak beralasan dari orang lain sangat mencolok. Seorang guru otoriter tidak hanya mendefinisikan tujuan umum pekerjaan, tetapi juga menunjukkan bagaimana menyelesaikan tugas, secara kaku menentukan siapa yang akan bekerja dengan siapa, dan seterusnya. Tugas dan cara pelaksanaannya diberikan oleh guru secara bertahap. Merupakan karakteristik bahwa pendekatan seperti itu mengurangi motivasi aktivitas, karena seseorang tidak tahu apa tujuan dari pekerjaan yang dilakukan olehnya secara keseluruhan, apa fungsi dari tahap ini dan apa yang ada di depan. Juga harus dicatat bahwa dalam pengertian perseptif sosial, serta dalam hal sikap interpersonal, pengaturan bertahap kegiatan dan kontrol yang ketat menunjukkan ketidakpercayaan guru pada kemungkinan positif siswa. Bagaimanapun, di matanya, siswa dicirikan oleh tingkat tanggung jawab yang rendah dan pantas mendapatkan perlakuan yang paling berat. Pada saat yang sama, inisiatif apa pun dianggap oleh guru yang otoriter sebagai manifestasi dari keinginan diri yang tidak diinginkan. Studi telah menunjukkan bahwa perilaku manajer ini dijelaskan oleh ketakutannya akan kehilangan otoritas, setelah menemukan kurangnya kompetensinya: "Jika seseorang mengusulkan untuk meningkatkan sesuatu dengan membangun pekerjaan secara berbeda, maka dia secara tidak langsung menunjukkan bahwa saya tidak memperkirakan hal ini."

Selain itu, seorang pemimpin otoriter, sebagai suatu peraturan, secara subyektif menilai keberhasilan lingkungannya, membuat komentar tidak begitu banyak tentang pekerjaan itu sendiri, tetapi tentang kepribadian pemain. Dengan gaya kepemimpinan otokratis, guru menjalankan kontrol tunggal atas manajemen tim, tanpa bergantung pada aset. Siswa tidak diperkenankan mengungkapkan pandangan, komentar kritis, berinisiatif, apalagi menuntut pemecahan masalah yang menjadi perhatiannya. Guru secara konsisten membuat tuntutan pada siswa dan melakukan kontrol yang ketat atas pelaksanaannya. Gaya kepemimpinan otoriter dicirikan oleh ciri-ciri utama otokratis. Tetapi siswa diperbolehkan untuk berpartisipasi dalam diskusi tentang isu-isu yang mempengaruhi mereka. Namun, keputusan akhir selalu dibuat oleh guru sesuai dengan sikapnya sendiri.

2. Permisif

Fitur utama dari gaya kepemimpinan yang licik adalah, pada kenyataannya, penghapusan diri pemimpin dari proses pendidikan dan produksi, penghapusan tanggung jawab atas apa yang terjadi. Gaya licik ternyata menjadi yang paling tidak disukai di antara yang terdaftar. Hasil persetujuannya adalah jumlah pekerjaan yang dilakukan paling sedikit dan kualitasnya yang paling buruk. Penting untuk dicatat bahwa siswa tidak puas dengan pekerjaan dalam kelompok seperti itu, meskipun mereka tidak memiliki tanggung jawab apa pun, dan pekerjaan itu lebih seperti permainan yang tidak bertanggung jawab. Dengan gaya kepemimpinan yang licik, guru berusaha untuk sesedikit mungkin ikut campur dalam kehidupan siswa, praktis dihilangkan dari memimpin mereka, membatasi dirinya pada pemenuhan tugas dan instruksi formal dari administrasi. Gaya yang tidak konsisten dicirikan oleh fakta bahwa guru, tergantung pada keadaan eksternal atau keadaan emosinya sendiri, menjalankan salah satu gaya kepemimpinan yang dijelaskan di atas.

3. Demokratis

Adapun gaya demokrasi, fakta yang dinilai terlebih dahulu, bukan kepribadiannya. Pada saat yang sama, fitur utama dari gaya demokrasi adalah bahwa kelompok mengambil bagian aktif dalam membahas seluruh rangkaian pekerjaan yang akan datang dan organisasinya. Akibatnya, siswa mengembangkan kepercayaan diri, pemerintahan sendiri dirangsang. Sejalan dengan peningkatan inisiatif, kemampuan bersosialisasi dan kepercayaan dalam hubungan pribadi meningkat. Jika di bawah gaya otoriter, permusuhan merajalela di antara anggota kelompok, yang terutama terlihat dengan latar belakang kepatuhan kepada pemimpin dan bahkan menjilatnya, maka di bawah manajemen demokratis, siswa tidak hanya menunjukkan minat dalam pekerjaan, mengungkapkan motivasi internal yang positif. , tetapi saling mendekati secara pribadi. Dengan gaya kepemimpinan demokratis, guru mengandalkan tim, merangsang kemandirian siswa. Dalam mengatur kegiatan tim, guru berusaha mengambil posisi “pertama di antara yang sederajat”. Guru menunjukkan toleransi tertentu untuk komentar kritis siswa, menyelidiki urusan dan masalah pribadi mereka. Siswa mendiskusikan masalah kehidupan kolektif dan membuat pilihan, tetapi keputusan akhir dirumuskan oleh guru.

4. Komunikasi berdasarkan semangat untuk kegiatan kreatif bersama.

Inti dari gaya ini adalah kesatuan profesionalisme tinggi guru dan sikap etisnya. Bagaimanapun, antusiasme untuk pencarian kreatif bersama dengan siswa adalah hasil tidak hanya dari aktivitas komunikatif guru, tetapi sebagian besar dari sikapnya terhadap aktivitas pedagogis secara umum. Guru teater M.O. Knebel mencatat bahwa perasaan pedagogis "mendorong Anda ke masa muda, membuat Anda menemukan cara untuk itu." Gaya komunikasi ini membedakan kegiatan V.A. Sukhomlinsky. Atas dasar ini, mereka membentuk sistem hubungan mereka sendiri dengan anak-anak V.F. Shatalov. Gaya komunikasi ini dapat dianggap sebagai prasyarat untuk keberhasilan kegiatan pendidikan bersama. Antusiasme untuk tujuan bersama adalah sumber keramahan dan pada saat yang sama keramahan, dikalikan dengan minat pada pekerjaan, menimbulkan pencarian antusias bersama. Berbicara tentang sistem hubungan antara guru dan murid, A.S. Makarenko berpendapat bahwa guru, di satu sisi, harus menjadi kawan senior dan mentor, dan di sisi lain, kaki tangan dalam kegiatan bersama. Perlu membentuk keramahan sebagai nada tertentu dalam hubungan guru dengan tim.

Berkaca pada pilihan untuk hubungan seorang guru dengan anak-anak, A.S. Makarenko mencatat: “Bagaimanapun, guru dan manajemen tidak boleh membiarkan nada sembrono di pihak mereka: mencemooh, menceritakan lelucon, tidak ada kebebasan dalam bahasa, mimikri, kejenakaan, dll. Di sisi lain, sama sekali tidak dapat diterima bagi guru dan manajemen untuk menjadi murung, mudah tersinggung, ribut di hadapan siswa.

Menekankan keberhasilan gaya hubungan antara guru dan murid ini dan sifatnya yang merangsang, yang menghidupkan bentuk komunikasi pedagogis tertinggi - berdasarkan antusiasme untuk kegiatan kreatif bersama, perlu dicatat bahwa keramahan, seperti suasana hati emosional apa pun dan Sikap pedagogis dalam proses komunikasi, harus memiliki ukuran. Seringkali, guru muda mengubah keramahan menjadi keakraban dengan siswa, dan ini memiliki efek negatif pada seluruh proses pendidikan (seringkali seorang guru pemula didorong ke jalan ini karena takut akan konflik dengan anak-anak, memperumit hubungan). Persahabatan harus bijaksana secara pedagogis, tidak bertentangan dengan sistem umum hubungan antara guru dan anak-anak.

5. Komunikasi-jarak.

Gaya komunikasi ini digunakan oleh guru berpengalaman dan pemula. Esensinya terletak pada kenyataan bahwa dalam sistem hubungan antara guru dan siswa, jarak bertindak sebagai pembatas. Tapi di sini juga, moderasi harus diperhatikan. Hipertrofi jarak mengarah pada formalisasi seluruh sistem interaksi sosio-psikologis antara guru dan siswa dan tidak berkontribusi pada penciptaan suasana yang benar-benar kreatif. Jarak harus ada dalam sistem hubungan antara guru dan anak, itu perlu. Tetapi harus mengikuti logika umum hubungan antara siswa dan guru, dan tidak didikte oleh guru sebagai dasar hubungan. Jarak bertindak sebagai indikator peran utama guru, berdasarkan otoritasnya.

Transformasi "indikator jarak" menjadi komunikasi pedagogis yang dominan secara tajam mengurangi tingkat kreatif keseluruhan dari kerja bersama guru dan siswa. Hal ini mengarah pada penegasan prinsip otoriter dalam sistem hubungan antara guru dan anak, yang pada akhirnya berdampak negatif pada hasil kegiatan. A.V. Petrovsky dan V.V. Shpalinsky mencatat bahwa "di kelas di mana guru mengajar dengan dominasi metode kepemimpinan otoriter, biasanya ada disiplin dan kinerja akademik yang baik, tetapi kesejahteraan eksternal mungkin menyembunyikan kekurangan signifikan dalam pekerjaan guru pada pembentukan moral kepribadian siswa." Apa popularitas gaya komunikasi ini? Faktanya adalah bahwa guru pemula sering percaya bahwa jarak komunikasi membantu mereka segera menetapkan diri mereka sebagai seorang guru, dan karena itu menggunakan gaya ini sampai batas tertentu sebagai sarana penegasan diri pada siswa, dan dalam lingkungan pedagogis. Tetapi dalam banyak kasus, penggunaan gaya komunikasi ini dalam bentuknya yang paling murni menyebabkan kegagalan pedagogis.

Otoritas harus dimenangkan bukan melalui pembentukan jarak secara mekanis, tetapi melalui saling pengertian, dalam proses aktivitas kreatif bersama. Dan di sini sangat penting untuk menemukan gaya komunikasi umum dan pendekatan situasional kepada seseorang.

Komunikasi-jarak sampai batas tertentu adalah tahap transisi ke bentuk komunikasi negatif seperti komunikasi-intimidasi.

6. Komunikasi—intimidasi.

Gaya komunikasi ini, yang juga kadang-kadang digunakan oleh guru pemula, terutama terkait dengan ketidakmampuan untuk mengatur komunikasi yang produktif atas dasar semangat untuk kegiatan bersama. Lagi pula, sulit untuk membentuk komunikasi seperti itu, dan seorang guru muda sering kali mengikuti garis yang paling tidak menentang, memilih komunikasi-intimidasi atau jarak dalam manifestasinya yang ekstrem.

Dalam arti kreatif, komunikasi-intimidasi umumnya sia-sia. Intinya, itu tidak hanya tidak menciptakan suasana komunikatif yang memastikan aktivitas kreatif, tetapi, sebaliknya, mengaturnya, karena itu tidak mengarahkan anak-anak pada apa yang harus dilakukan, tetapi pada apa yang tidak boleh dilakukan, menghilangkan komunikasi pedagogis dari anak-anak. keramahan yang menjadi dasar saling pengertian, sehingga diperlukan kegiatan kreatif bersama.

7. Menggoda.

Sekali lagi, karakteristik, terutama untuk guru muda dan terkait dengan ketidakmampuan untuk mengatur komunikasi pedagogis yang produktif. Intinya, jenis komunikasi ini sesuai dengan keinginan untuk memenangkan otoritas palsu dan murahan di antara anak-anak, yang bertentangan dengan persyaratan etika pedagogis. Munculnya gaya komunikasi ini disebabkan, di satu sisi, oleh keinginan seorang guru muda untuk segera menjalin kontak dengan anak-anak, keinginan untuk menyenangkan kelas, dan di sisi lain, kurangnya pedagogis umum yang diperlukan dan budaya komunikatif, keterampilan dan kemampuan komunikasi pedagogis, pengalaman dalam kegiatan komunikatif profesional.

SEBAGAI. Makarenko dengan tajam mengutuk "pengejaran cinta" semacam itu. Dia berkata: “Saya menghormati asisten saya, dan saya baru saja jenius dalam pekerjaan pendidikan, tetapi saya meyakinkan mereka bahwa hal terakhir yang Anda butuhkan untuk menjadi guru favorit. Saya pribadi tidak pernah mencari cinta anak-anak dan saya pikir cinta ini, yang diatur oleh seorang guru untuk kesenangannya sendiri, adalah kejahatan.

Kesukaan ini, pengejaran cinta ini, kemegahan cinta ini membawa kerugian besar bagi pendidik dan pendidikan. Saya meyakinkan diri saya dan rekan-rekan saya bahwa ini adalah liontin. seharusnya tidak ada dalam hidup kita.

Biarkan cinta datang tanpa terasa, tanpa usaha Anda. Tetapi jika seseorang melihat tujuan dalam cinta, maka ini hanya membahayakan.

Rayuan komunikasi, seperti yang ditunjukkan oleh pengamatan, muncul sebagai akibat dari: a) kesalahpahaman guru tentang tugas-tugas pedagogis yang bertanggung jawab yang dihadapinya; b) kurangnya keterampilan komunikasi; c) ketakutan akan komunikasi dengan kelas dan sekaligus keinginan untuk menjalin kontak dengan siswa.

Gaya tidak ada dalam bentuk murninya. Ya, dan opsi yang tercantum tidak menghabiskan semua kekayaan gaya komunikasi yang dikembangkan secara spontan dalam praktik jangka panjang. Berbagai nuansa dimungkinkan dalam spektrumnya, memberikan efek tak terduga, membangun atau menghancurkan interaksi mitra. Sebagai aturan, mereka ditemukan secara empiris.

Model komunikasi pedagogis

1. Modelnya diktator ("Mont Blanc"). Guru, seolah-olah, disingkirkan dari murid-muridnya, dia membubung di atas mereka, berada di alam pengetahuan. Tidak ada interaksi pribadi. Fungsi pedagogis direduksi menjadi pesan informasi.

Konsekuensi: kurangnya kontak psikologis, kurangnya inisiatif dan kepasifan peserta pelatihan.

2. Model non-kontak ("Tembok Cina") sangat mirip isinya dengan yang pertama. Perbedaannya adalah antara guru dan siswa ada umpan balik yang lemah karena hambatan komunikasi yang dibangun secara sewenang-wenang dan tidak disengaja. Peran penghalang semacam itu dapat berupa kurangnya keinginan untuk bekerja sama dari pihak mana pun, sifat kelas yang informatif, bukan interaktif, penekanan guru yang tidak disengaja pada statusnya, sikap merendahkan terhadap siswa.

Konsekuensi: interaksi yang lemah dengan siswa, dan di pihak mereka - sikap acuh tak acuh terhadap guru.

3. Model pembedaan perhatian (“Locator”) didasarkan pada hubungan selektif dengan siswa. Guru tidak terfokus pada seluruh komposisi audiens, tetapi hanya pada sebagian saja, misalnya berbakat, lemah, pemimpin atau pihak luar. Dalam komunikasi, guru berfokus pada mereka.

Konsekuensi: integritas tindakan interaksi dalam sistem "guru-tim" dilanggar, digantikan oleh fragmentasi kontak situasional.

4. Model hiporefleksif ("Teterev") terletak pada kenyataan bahwa guru dalam komunikasi, seolah-olah, tertutup dalam dirinya sendiri: pidatonya sebagian besar monolog. Dia hanya mendengar dirinya sendiri dan tidak bereaksi terhadap pendengar dengan cara apapun. Guru seperti itu menunjukkan ketulian emosional kepada orang lain.

Konsekuensi: praktis tidak ada interaksi antara siswa dan guru, dan bidang kekosongan psikologis terbentuk di sekitar yang terakhir. Sisi-sisi proses komunikasi ada dalam isolasi satu sama lain, interaksi edukatif diatur secara formal.

5. Model hiper-refleksif (“Hamlet”) secara psikologis berlawanan dengan model sebelumnya. Guru tidak begitu memperhatikan sisi isi interaksi melainkan bagaimana hal itu dirasakan oleh orang lain. Hubungan interpersonal mengambil peran dominan baginya. Dia bereaksi tajam terhadap nuansa suasana psikologis di antara para peserta pelatihan, membawa mereka secara pribadi. Guru seperti itu seperti saraf telanjang.

Konsekuensi: kepekaan sosio-psikologis guru yang meningkat, menyebabkan dia bereaksi tidak memadai terhadap ucapan dan tindakan audiens. Dalam model seperti itu, kendali pemerintahan mungkin berada di tangan peserta pelatihan, dan guru akan mengambil posisi terdepan.

6. Model respon tidak fleksibel ("Robot"). Hubungan antara guru dan siswa dibangun menurut program yang kaku, di mana tujuan dan sasaran pelajaran dipertahankan dengan jelas, teknik metodologis dibenarkan secara didaktis, ada logika penyajian dan argumentasi fakta yang sempurna, tetapi guru melakukannya tidak memiliki rasa situasi komunikasi yang terus berubah. Mereka tidak memperhitungkan realitas pedagogis, komposisi dan keadaan psikologis peserta pelatihan, usia dan karakteristik etnis mereka.

Konsekuensi: rendahnya pengaruh interaksi sosial.

7. Model otoriter (“Saya adalah diri saya sendiri”). Proses pendidikan sepenuhnya dipusatkan pada guru. Dia adalah protagonis utama dan satu-satunya. Pertanyaan dan jawaban, penilaian dan argumen datang darinya. Hampir tidak ada interaksi kreatif antara dia dan penonton. Inisiatif pribadi dari pihak peserta pelatihan ditekan.

Konsekuensi: kurangnya inisiatif dimunculkan, sifat kreatif pembelajaran hilang, lingkup motivasi aktivitas kognitif terdistorsi.

8. Model interaksi aktif (“Union”). Guru terus-menerus berdialog dengan siswa, menjaga mereka dalam suasana hati yang positif, mendorong inisiatif, dengan mudah memahami perubahan dalam iklim psikologis tim dan merespons mereka secara fleksibel. Gaya interaksi ramah berlaku dengan tetap menjaga jarak peran. Masalah pendidikan, organisasi, etika, dan lainnya yang muncul secara kreatif diselesaikan dengan upaya bersama. Model ini adalah yang paling produktif.

Jika kita menganggap komunikasi sebagai proses lintas sektor dalam pembelajaran, maka perlu dibedakan dua model utama komunikasi:

1. pendidikan dan disiplin;

2. berorientasi pada kepribadian.

1. Model komunikasi yang mendidik dan disiplin. Itu terbentuk di negara kita selama beberapa dekade dan memiliki jejak paruh kedua tahun 1970-an. abad terakhir, ketika tujuan pendidikan adalah untuk membekali siswa dengan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan. Slogan selama interaksi orang dewasa dengan anak-anak adalah "Lakukan seperti yang saya lakukan". Model komunikasi yang dipertimbangkan dicirikan oleh gaya otoriter, di mana:

Cara komunikasi: instruksi, penjelasan, larangan, tuntutan, ancaman, hukuman, notasi, teriakan.

Taktik komunikasi: mendikte atau menjaga.

Posisi pribadi: memenuhi persyaratan otoritas manajemen dan pengawasan. Akibat dari model komunikasi ini, ada efek yang merugikan pada kepribadian anak. Sebuah alternatif untuk model ini adalah model komunikasi yang berorientasi pada kepribadian. Secara tradisional, pelatihan dan pendidikan dianggap sebagai proses yang diarahkan satu arah, mekanismenya adalah transmisi informasi pendidikan dari pembawanya - guru ke penerima - siswa. Proses pedagogis, yang dibangun atas dasar ide-ide seperti itu, menunjukkan efisiensi yang rendah dalam kondisi modern. Siswa, sebagai peserta pasif dalam proses ini, hanya mampu mengasimilasi (pada kenyataannya, mengingat) informasi terbatas yang diberikan kepadanya dalam bentuk jadi. Dia tidak mengembangkan kemampuan untuk secara mandiri menguasai informasi baru, menggunakannya dalam kondisi dan kombinasi yang tidak standar, menemukan data baru berdasarkan yang sudah dipelajari. Proses pendidikan yang diarahkan secara sepihak praktis tidak mencapai tujuan utama pendidikan - pembentukan orang yang mandiri, bertanggung jawab, yang mampu mengambil langkah-langkah yang memadai dalam kondisi dunia modern yang kontradiktif dan berubah. Kepribadian di bawah pengaruh pengaruh direktif otoriter memperoleh fitur ketergantungan, kesesuaian.

2. Model komunikasi yang berorientasi pada orang. Tujuan dari model komunikasi adalah untuk memberikan anak rasa aman psikologis, kepercayaannya pada dunia, kegembiraan keberadaan, pembentukan awal kepribadian, pengembangan individualitas anak. Model komunikasi ini dicirikan oleh tipe komunikasi dialogis. Model komunikasi ini dicirikan oleh fakta bahwa orang dewasa berinteraksi dengan seorang anak dalam proses komunikasi. Hal itu tidak memaksa perkembangan anak, tetapi mencegah terjadinya kemungkinan penyimpangan dalam perkembangan pribadi anak. Pembentukan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan bukanlah tujuan, tetapi sarana pengembangan penuh individu.

Cara komunikasi: pemahaman, pengakuan dan penerimaan kepribadian anak, berdasarkan kemampuan untuk lebih baik yang muncul pada orang dewasa (kemampuan untuk mengambil posisi orang lain, memperhitungkan sudut pandang anak dan tidak mengabaikan). perasaan dan emosinya).

Taktik komunikasi: kerja sama, penciptaan, dan penggunaan situasi yang membutuhkan manifestasi aktivitas intelektual dan moral anak.

Posisi pribadi guru: berangkat dari minat anak dan prospek perkembangannya lebih lanjut.

Dalam hal ini, dalam ilmu dan praktik modern, konsep proses pedagogis sebagai dialog semakin diakui.

3. Kualitas pribadiguru penting untuk komunikasi

Efektivitas komunikasi pedagogis sangat ditentukan oleh kualitas pribadi guru.

Empat kelompok dapat dibedakan di antara mereka:

Indikator rencana komunikasi;

Indikator rencana individu-pribadi;

Indikator rencana sosial-psikologis umum;

Indikator dari rencana moral dan etika

Di antara indikator rencana pribadi, kecenderungan komunikatif, kemampuan, pengetahuan, keterampilan, dll. Adalah yang paling penting.Efektifitas komunikasi pedagogis dipengaruhi oleh indikator rencana pribadi-pribadi seperti minat, kecenderungan, tingkat kesiapan, kebiasaan guru dan murid.

Beberapa penelitian mencatat hubungan antara pengetahuan efektif tentang kepribadian siswa dan karakteristik psikologis individu guru, misalnya, seperti introversi, ekstraversi, dan stabilitas emosi. Studi telah menunjukkan bahwa, secara umum, guru dari tipe introvert lebih lengkap dan memadai mencerminkan kepribadian siswa dibandingkan dengan guru ekstrovert. Penelitian oleh A.A. Rean menemukan fitur yang menarik: para guru yang tidak mengaitkan pengembangan profesional mereka dengan pengembangan kepercayaan diri (sebaliknya, mendekati idealisme profesionalisme mereka, cenderung menjadi kurang percaya diri) memberikan penilaian yang lebih positif terhadap kepribadian siswa. . Dan sebaliknya, semakin seorang guru mengasosiasikan pengembangan diri profesionalnya dengan peningkatan kepercayaan diri, semakin sering dia memberikan penilaian yang umumnya negatif terhadap kepribadian siswa.

Dimungkinkan juga untuk memilih sejumlah kualitas profesional penting dari seorang guru yang diperlukan untuk berkomunikasi dengan audiens.

Kualitas penting seorang guru adalah cinta untuk anak-anak, untuk kegiatan pedagogis. Pendidikan dan pengasuhan bukanlah pekerjaan yang mudah dan membutuhkan persiapan intelektual dan moral yang besar dari guru, tidak semua orang bisa melakukannya. Hanya cinta dan minat pada kegiatan pedagogis yang memungkinkan untuk menjalani pelatihan ini dan menjadi profesional di bidangnya.

Bukan kebetulan bahwa ada banyak guru dan pendidik, tetapi hanya sedikit yang berbakat dan berbakat di antara mereka, yang dengan cemerlang mengatasi tugas mereka. Empati adalah kemampuan untuk memahami orang lain secara emosional, menembus ke dalam dunia batinnya, menerimanya dengan segala pikiran dan perasaannya.

Empati pedagogis - pemahaman guru tentang keadaan mental, emosi, perasaan, pengalaman siswa; berhubungan dengan empati.

Pelatihan dan pendidikan tidak akan efektif jika Anda tidak menjalin kontak emosional dengan siswa. Untuk melakukan ini, guru harus mampu berempati, memahami perasaan dan pandangan orang lain.

Fleksibilitas seorang guru bukan merupakan kualitas yang tidak penting dalam kegiatan pedagogis; itu memperoleh makna khusus, misalnya, ketika memilih materi metodologis sesuai dengan perubahan standar atau perubahan siswa, dll. Guru harus mampu beradaptasi dengan situasi yang berbeda dan menemukan bentuk perilaku yang tepat. Kemampuan untuk menilai situasi komunikasi dengan benar adalah kemampuan untuk mengamati situasi, memilih tanda-tanda yang paling informatif dan memperhatikannya; memahami dan mengevaluasi makna sosial dan psikologis situasi dengan benar.

Kemampuan untuk merasakan dan memelihara umpan balik dalam komunikasi merupakan kualitas penting seorang guru yang diperlukan ketika berkomunikasi dengan audiens. Melalui umpan balik, guru memberikan informasi kepada siswa tidak hanya tentang hasil kegiatannya, tetapi juga tentang persepsi siswa itu sendiri. Ini mempengaruhi baik aktivitas pendidikan anak, dan harga dirinya, motivasi untuk belajar, sikap terhadap guru dan sekolah secara keseluruhan. Yang terbaik adalah menggunakan model interaksi aktif "Soyuz" - ketika guru terus-menerus berdialog dengan hadirin, mendorong inisiatif, dan memecahkan masalah yang muncul dengan upaya bersama.

Kemampuan mengelola diri sendiri juga merupakan atribut penting dari kualitas seorang guru. Kemampuan untuk berbicara dengan benar, bergerak selama dialog, mengelola emosi Anda - semua ini akan memungkinkan Anda untuk menciptakan lingkungan yang tepat dan menilai situasi secara memadai, membuat keputusan yang tepat.

Kemampuan spontanitas adalah kemampuan untuk menghasilkan berbagai ide dalam situasi yang tidak diatur. Inilah kemampuan kreatif seorang guru yang berkembang dengan pengalaman, yang memungkinkan proses pendidikan menjadi lebih menarik dan berwarna.

Situasi pedagogis dan konsekuensi dari pengaruhnya akan memungkinkan guru tidak hanya untuk menghindari situasi negatif dan konsekuensinya, tetapi juga mengubah situasi menjadi menguntungkan mereka. Seperti kata pepatah "Diperingatkan sebelumnya".

Kemampuan verbal yang baik akan memungkinkan guru untuk mengekspresikan dan menyampaikan pemikirannya dengan benar ke setiap tingkat pelatihan siswa.

Memiliki seni pengalaman pedagogis memungkinkan guru untuk tidak menjauh dari masalah siswa, yang pada gilirannya memungkinkan Anda untuk menemukan bahasa yang sama dan memenangkan objek pelatihan dan pendidikan.

4. Sosio-psikologisaspek daridan hambatanpedagogisekomunikasi

pembelajaran pedagogis gaya komunikasi

Masing-masing komponen ini dalam kondisi proses pedagogis dan komunikasi pedagogis memperoleh karakteristiknya sendiri. Komponen persepsi komunikasi pedagogis dimediasi oleh orisinalitas peran para peserta dalam dialog. Dalam proses pedagogis, pembentukan kepribadian siswa dilakukan, yang melalui serangkaian tahapan berturut-turut yang mendahului pembentukan kesadaran dan pandangan dunia yang matang. Pada tahap awal proses ini, guru memiliki sejumlah keunggulan awal, karena. ia adalah pembawa kepribadian yang terbentuk, dan juga telah menetapkan ide-ide tentang tujuan dan mekanisme pembentukan kepribadian siswa. Karakteristik kepribadian guru, kualitas psikologis dan profesional individunya merupakan kondisi penting yang menentukan sifat dialog.

Kualitas profesional yang diperlukan seorang guru termasuk kemampuannya untuk mencatat dan menilai secara memadai karakteristik individu anak-anak, minat mereka, kecenderungan, suasana hati. Hanya proses pedagogis yang dibangun dengan mempertimbangkan fitur-fitur ini yang bisa efektif.

Komponen komunikatif dari komunikasi pedagogis juga sangat ditentukan oleh sifat hubungan antara peran para peserta dalam dialog. Pada tahap awal interaksi pedagogis, anak belum memiliki potensi yang diperlukan sebagai peserta yang setara dalam pertukaran informasi, karena tidak memiliki pengetahuan yang cukup untuk itu. Guru berperan sebagai pembawa pengalaman manusiawi, yang diwujudkan dalam pengetahuan yang tertanam dalam program pendidikan. Namun, ini tidak berarti bahwa komunikasi pedagogis, bahkan pada tahap awal, adalah proses satu arah. Dalam kondisi modern, tidak cukup hanya menyampaikan informasi kepada siswa. Hal ini diperlukan untuk mengintensifkan upaya mereka sendiri untuk mengasimilasi pengetahuan. Yang paling penting dalam hal ini adalah apa yang disebut. metode pengajaran aktif yang mendorong siswa untuk secara mandiri menemukan informasi yang diperlukan dan penggunaan selanjutnya dalam kaitannya dengan berbagai kondisi. Ketika siswa menguasai sejumlah besar data dan mengembangkan kemampuan untuk mengoperasikannya, siswa menjadi peserta yang setara dalam dialog pendidikan, memberikan kontribusi yang signifikan pada pertukaran komunikatif.

Peran komunikasi pedagogis yang terorganisir dengan baik juga besar karena gurulah yang menciptakan suasana fokus pada pengembangan kepribadian siswa. Sekolah sering mengevaluasi fakta bahwa guru memberikan pengetahuan yang solid, tetapi mereka menutup mata terhadap bagaimana dia berkomunikasi dengan siswa. Dalam kebanyakan kasus, guru berkomunikasi dengan siswa tentang kegiatan bersama mereka, mentransfer pengetahuan dari dirinya sendiri kepada siswa. Komunikasi jauh lebih jarang terjadi ketika guru melihat individualitas dalam diri siswa dan berusaha berkomunikasi dengannya untuk memperkaya dirinya sendiri secara spiritual. Masyarakat membutuhkan orang-orang yang dapat menavigasi kehidupan yang berubah dengan cepat, membuat keputusan independen dan memikul tanggung jawab untuk mereka, orang-orang yang fleksibel dalam komunikasi. Dan ini hanya mungkin jika sejak anak usia dini anak bertindak sebagai subjek komunikasi, pendapatnya akan didengarkan. Dan kami percaya bahwa peran penting dalam hal ini adalah milik guru, terutama gaya komunikasi yang berkembang antara guru dan siswa.

Ada banyak pendekatan dan klasifikasi gaya komunikasi pedagogis. Kami, berdasarkan data dari berbagai penelitian, serta berdasarkan pengamatan pribadi, menawarkan klasifikasi kami sendiri. Dalam satu hal, kami yakin bahwa guru di kelas dapat menggunakan gaya komunikasi yang berbeda (yaitu konsep ini tidak selalu melekat pada guru tertentu, orang). Dan hanya satu gaya yang akan menang. Prevalensi satu atau lain gaya komunikasi tergantung pada sejumlah faktor.

1. Sikap terhadap mitra komunikasi - faktor penting dalam adaptasi sosial adalah toleransi sosial-psikologis yang dikembangkan (toleransi) individu. Intoleransi sebagian besar disebabkan oleh stereotip kepribadian, sikap negatif dari evaluasi interpersonal.

2. Indikator bentuk-bentuk agresi – manifestasi intoleransi dalam komunikasi dapat dipengaruhi oleh: egosentrisitas, niat baik, dominasi, agresivitas, dll.

3. Harga diri - memiliki dampak signifikan pada komunikasi profesional. Setiap penyimpangan dari yang memadai mempercepat dan mengintensifkan deformasi profesional, yang ditemukan dalam ciri-ciri sikap dan stereotip perilaku, membuat komunikasi menjadi sulit.

4. Identifikasi - yang secara harfiah berarti mengidentifikasi diri sendiri dengan orang lain, menyamakan mereka. Kadang-kadang didefinisikan sebagai kemampuan untuk berdiri di atas sudut pandang orang lain.

5. Sikap terhadap profesi seseorang - dalam beberapa pekerjaan dicatat bahwa indikator umum sikap terhadap pekerjaan dapat berupa kepuasan terhadap profesi, yang didasarkan pada kesadaran guru akan pilihan profesi yang benar, kesesuaian kemampuannya dengan persyaratan profesinya, efektivitas pekerjaannya.

6. Kelelahan emosional - pekerjaan profesional seorang guru sekolah dibedakan oleh beban emosional yang tinggi. Pada tahun 1974 H.J. Freidenberger memperkenalkan istilah "kelelahan emosional", yang dipahami sebagai keadaan kelelahan, kelelahan dengan rasa ketidakberhargaan diri sendiri; kecenderungan untuk mengembangkan sikap negatif terhadap siswa, persepsi negatif dalam istilah profesional

Hambatan komunikasi pedagogis

Dalam proses komunikasi antara guru dan siswa, tugasnya tidak hanya dan tidak begitu banyak untuk menyampaikan informasi, tetapi untuk mencapai pemahaman yang memadai oleh yang terakhir. Artinya, dalam komunikasi interpersonal, interpretasi pesan yang diterima dari seorang guru kepada siswa dan sebaliknya adalah masalah khusus. Pertama, bentuk dan isi pesan sangat bergantung pada karakteristik pribadi guru dan siswa, gagasan mereka tentang satu sama lain dan hubungan di antara mereka, seluruh situasi di mana komunikasi terjadi. Kedua, pesan pendidikan yang disampaikan oleh guru tidak tetap tidak berubah: pesan itu diubah, diubah di bawah pengaruh karakteristik tipologis individu siswa, sikapnya terhadap guru, teks itu sendiri, dan situasi komunikasi.

Apa yang menentukan kecukupan persepsi informasi pendidikan? Ada beberapa alasan, yang paling penting adalah ada tidaknya hambatan komunikasi dalam prosesnya. Dalam pengertian yang paling umum, hambatan komunikatif adalah hambatan psikologis untuk transfer informasi pendidikan yang memadai antara peserta dalam proses pedagogis. Jika terjadi hambatan, informasi pendidikan terdistorsi atau kehilangan makna aslinya.

Ada tiga kelompok hambatan untuk komunikasi pedagogis:

pribadi;

Sosial-psikologis;

Fisik.

Di antara hambatan pribadi, kelompok besar terdiri dari apa yang disebut hambatan pola pikir yang salah:

Stereotip berpikir;

Bias;

Sikap yang salah terhadap satu sama lain;

Kurangnya perhatian dan minat pada yang lain;

Mengabaikan fakta.

Bias dalam komunikasi pedagogis diwujudkan sebagai berikut:

1. Stereotip palsu terkait persepsi seseorang menurut data eksternal. (Yang ini berkacamata berarti dia pintar, yang ini berpenampilan sporty artinya dia bodoh, dll) Fokus pada penampilan menghemat upaya pedagogis yang terkait dengan pengetahuan siswa, tetapi sering mengarah pada miskonsepsi yang pada akhirnya menghasilkan salah perhitungan pedagogis.

2. Menghubungkan kelebihan atau kekurangan seseorang hanya berdasarkan status sosialnya. Dalam hal ini, murid atau siswa tidak dalam posisi terbaik: status sosial mereka lebih rendah daripada guru.

3. Subjektivisme, klise, stensil, informasi awal yang diterima guru tentang siswa (atau guru lain). Mengikuti mereka, guru memulai jalur komunikasi pedagogis yang salah atau ternyata benar-benar di luarnya. Penting untuk memeriksa semua informasi dan mengevaluasi kembali pengaturan awal untuk mengetahui orang yang sebenarnya, plus dan minusnya dan membangun komunikasi dengannya berdasarkan plus, menyadari bahwa setiap orang lebih baik daripada yang lain dalam beberapa hal. Komunikasi adalah seperangkat hubungan dan pengaruh timbal balik dari orang-orang, yang terbentuk dalam kegiatan bersama mereka. Ini menyiratkan beberapa hasil - perubahan perilaku dan aktivitas orang lain. Setiap orang memiliki peran tertentu dalam masyarakat. Kemajemukan posisi peran seringkali menimbulkan benturan – konflik peran. Dalam beberapa situasi, antagonisme posisi ditemukan, yang mencerminkan adanya nilai, tugas, dan tujuan yang saling eksklusif, yang terkadang mengarah pada konflik antarpribadi.

Pada saat yang sama, kesulitan seseorang dalam komunikasi dapat dikorelasikan tidak hanya dengan sifat aktivitas atau emosional, kognitif (misalnya, gaya kognitif) dan area kepribadian lainnya, tetapi juga sebagai hasil yang lebih dalam dan pada saat yang sama. pengaruh waktu yang luas. Bidang-bidang utama kesulitan manusia dalam komunikasi berikut dapat dibedakan: etno-sosiokultural, status-posisi-peran, usia, individu-psikologis, aktivitas, bidang hubungan antarpribadi. Mereka, tentu saja, tumpang tindih, berinteraksi satu sama lain dalam satu sistem integral "manusia", tetapi untuk tujuan analisis teoretis, tindakan masing-masing dari mereka dapat dipertimbangkan secara terpisah.

Etno-sosio-budaya daerah kesulitan.

Kesulitan di bidang ini terkait dengan kekhasan kesadaran etnis, nilai-nilai, stereotip, sikap kesadaran manusia, yang dimanifestasikan dalam komunikasi dalam kondisi khusus perkembangan sosial dan budayanya. Sebagai aturan, kesulitan komunikasi yang disebabkan oleh karakteristik etno-sosio-kultural subjeknya diambil oleh orang-orang sebagai hal yang biasa. Pada saat yang sama, jelas bahwa setiap subjek kegiatan, mitra komunikasi sebagai pembawa mentalitas tertentu, sebagai pribadi yang pemikirannya, sesuai dengan ungkapan yang tepat dari L.V. Shcherba, "pemeran" dalam bentuk bahasa ibunya (ide yang sama juga diungkapkan oleh W. Humboldt), berinteraksi dengan orang lain sesuai dengan norma, tradisi, citra dunia, dan sikap yang melekat pada orang tersebut, yang dia adalah perwakilan.

Area kesulitan status-posisi-peran.

Kesatuan status guru sebagai wakil sekolah, pendidikan, posisinya - transmisi, terjemahan pengalaman sosial dan perannya - mata pelajaran yang berkembang, mendidik dan mengajar dinyatakan dalam otoritas guru. Otoritas menggabungkan setidaknya dua komponen: otoritas individu dan otoritas peran. Terbentuk dari bel sekolah pertama, otoritas guru sebagai pembawa nilai-nilai baru, tidak diketahui, diperlukan untuk kehidupan selanjutnya, nilai mengajar secara umum diakui. Namun, ia sering memperoleh ciri-ciri yang tidak dapat disangkal, kemutlakan, yang mengecualikan siswa bahkan dari upaya untuk mengungkapkan, dan terlebih lagi untuk mempertahankan pendapatnya. Pada saat yang sama, peran seorang guru melibatkan kualitas pribadi seperti kompetensi, objektivitas, kebijaksanaan dan keinginan untuk membantu. Jika peran formal guru tidak diisi dengan kandungan nilai dan secara pribadi ia tidak berwibawa, maka komunikasi menjadi sulit, menjadi faktual atau murni konvensional. Ada situasi penolakan guru sebagai mitra komunikasi, yang merupakan prasyarat untuk melengkapi peran konvensional dengan hubungan interpersonal yang negatif.

Area usia kesulitan.

Kesulitan dalam berkomunikasi dengan orang dewasa, dengan seorang guru paling sering muncul karena kenyataan bahwa seorang siswa, terutama seorang remaja, percaya bahwa dunia batinnya tidak dapat dipahami oleh orang dewasa yang terus memanggilnya sebagai seorang anak (oleh karena itu, imbauan guru dalam kelas "Anak-anak" atau "Laki-laki dan Perempuan" dapat menimbulkan reaksi negatif atau skeptis terkendali). Kesulitan dalam komunikasi dapat muncul ketika guru, karena pekerjaan atau minat lain, benar-benar tidak tahu dunia musik, seni lukis, tari, sinema, bahasa dan nilai-nilai subkultur pemuda. Dalam hal ini, ia tidak memiliki subjek komunikasi yang sama dengan siswa ("Tidak ada yang perlu dibicarakan dengannya kecuali fisika" - begitulah penilaian guru sebagai mitra komunikasi). Masalah ayah dan anak dalam komunikasi pedagogis, seolah-olah, bersinar melalui jalinan hubungan bermain peran "guru-murid".

Dokumen serupa

Inti dari komunikasi pedagogis dan fungsi utamanya. Fondasi psikologis dan pedagogis dari organisasi proses pembelajaran di sekolah. Gaya dan teknologi komunikasi pedagogis dan kondisi untuk implementasinya. Pengalaman dalam menyelenggarakan kelas di sejumlah disiplin ilmu dengan anak sekolah.

makalah, ditambahkan 06/01/2014


Konsep komunikasi pedagogis. Fungsi komunikasi pedagogis, karakteristik dan sarananya. Gaya komunikasi pedagogis dan gaya kepemimpinan sebagai prasyarat interaksi produktif antara guru dan siswa. Strategi mengatasi konflik.

makalah, ditambahkan 10/10/2013


Definisi konsep komunikasi pedagogis. Pandangan psikolog asing dan domestik tentang masalah gaya komunikasi pedagogis. Nilai gaya komunikasi individu sebagai sarana peningkatan keterampilan komunikasi guru. Pilihan gaya komunikasi.

makalah, ditambahkan 19 09/2016


Konsep dan gaya komunikasi pedagogis. Fitur psikologis dari usia siswa. Studi empiris komunikasi pedagogis, metode penelitian dan pedoman untuk meningkatkan efektivitas pengajaran mahasiswa.

tesis, ditambahkan 09/10/2010


Interaksi manusia dengan orang lain. Fungsi dan sarana komunikasi pedagogis. Gaya komunikasi pedagogis dan gaya kepemimpinan pedagogis. Mengubah jarak komunikasi. Mekanisme pengetahuan dan pemahaman tentang identitas pribadi siswa.

abstrak, ditambahkan 06/03/2013


Konsep komunikasi pedagogis. Gaya komunikasi. Nilai gaya komunikasi individu dan sarana peningkatan keterampilan komunikasi guru. Sarana perkembangan komunikasi. Perencanaan komunikasi pedagogis dan persiapannya. Teknologi komunikasi.

makalah, ditambahkan 21/12/2008


Analisis aspek teoritis dan metodologis studi komunikasi pedagogis dalam psikologi. Gaya pedagogis guru sebagai karakteristik komunikasi pedagogis. Komunikatif, persepsi dan aspek interaktif komunikasi pedagogis guru.

tesis, ditambahkan 12/02/2009


Analisis teoritis masalah efisiensi komunikasi dalam literatur psikologis dan pedagogis. Faktor sosio-psikologis dari efektivitas komunikasi. Hubungan antara karakteristik pribadi guru dan efektivitas komunikasi pedagogis.

tesis, ditambahkan 11/12/2010


abstrak, ditambahkan 24/04/2007


Komunikasi profesional seorang guru dengan siswa dalam proses pedagogis holistik, arahnya. Tujuan komunikasi pedagogis, fitur pelaksanaan tugasnya. Persepsi dan pemahaman tentang kepribadian siswa oleh guru. Fungsi komunikasi pedagogis.