Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan sederhana. Gunakan formulir di bawah ini

Mahasiswa, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.

Diposting pada http://www.allbest.ru/

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN PENGETAHUAN RUSIA

LEMBAGA PENDIDIKAN PROFESIONAL TINGGI ANGGARAN NEGARA FEDERAL

"UNVERSITAS NEGERI CHELYABINSK"

FAKULTAS KORESPONDENSI DAN PEMBELAJARAN JARAK

DEPARTEMEN PSIKOLOGI

UJI

dalam disiplin "Psikologi pedagogis"

Topik: Pola psikologis perolehan pengetahuan

Saya telah melakukan pekerjaan

siswa gr.15PZ-401

Prosekova E.A.

Memeriksa pekerjaan

Trushina I.A.

cand. ped. Ilmu Pengetahuan, Associate Professor

Chelyabinsk 2015

1. Esensi pengetahuan

Pengetahuan adalah inti dari isi pendidikan. Atas dasar mereka, siswa mengembangkan keterampilan, tindakan mental dan praktis. Pengetahuan adalah dasar dari keyakinan moral, pandangan estetika dan pandangan dunia.

Konsep "pengetahuan" adalah ambigu dan memiliki beberapa definisi. Dalam "Ensiklopedia Pedagogis Rusia" yang baru, pengetahuan adalah hasil dari proses kognisi realitas, diverifikasi oleh praktik sosio-historis dan disertifikasi oleh logika; refleksi yang memadai dalam pikiran manusia dalam bentuk ide, konsep, penilaian, teori. Pengetahuan ditetapkan dalam bentuk tanda-tanda bahasa alami dan buatan. (7)

Pengetahuan dan jalur asimilasi yang dipilih dengan benar adalah prasyarat untuk perkembangan mental siswa. Dengan sendirinya, pengetahuan belum memastikan kelengkapan perkembangan mental, tetapi tanpa mereka yang terakhir tidak mungkin. Menjadi bagian integral dari pandangan dunia seseorang, pengetahuan sebagian besar menentukan sikapnya terhadap kenyataan, pandangan dan keyakinan moral, sifat-sifat kepribadian yang disengaja dan berfungsi sebagai salah satu sumber kecenderungan dan minat seseorang, suatu kondisi yang diperlukan untuk pengembangannya. kemampuan. (6)

Proses pembelajaran terdiri dari beberapa tahap. Yang pertama adalah persepsi suatu objek, yang dikaitkan dengan pemilihan objek ini dari latar belakang dan penentuan sifat-sifat esensialnya. Tahap persepsi menggantikan tahap pemahaman, di mana koneksi dan hubungan ekstra dan intra-subjek yang paling signifikan terlihat. Tahap berikutnya dari pembentukan pengetahuan melibatkan proses menangkap dan mengingat sifat-sifat dan hubungan yang dipilih sebagai hasil dari persepsi dan fiksasi yang berulang. Kemudian proses bergerak ke tahap reproduksi aktif oleh subjek dari sifat-sifat dan hubungan-hubungan esensial yang dirasakan dan dipahami. Proses asimilasi pengetahuan melengkapi tahap transformasi mereka, yang terkait baik dengan dimasukkannya pengetahuan yang baru diperoleh dalam struktur pengalaman masa lalu, atau dengan penggunaannya sebagai sarana untuk membangun atau menyoroti pengetahuan baru lainnya.

2. Proses asimilasi pengetahuan dan komponen psikologisnya

Mengetahui pola proses asimilasi memungkinkan Anda untuk menjawab pertanyaan yang muncul dalam organisasi proses pembelajaran apa pun. Pengungkapan tujuan pembelajaran memungkinkan Anda menjawab pertanyaan untuk apa pelatihan diselenggarakan. Pengetahuan tentang isi pelatihan menjawab pertanyaan tentang apa yang perlu diajarkan untuk mencapai tujuan. Kesadaran akan pola asimilasi memungkinkan untuk menjawab pertanyaan tentang bagaimana mengajar: metode apa yang harus dipilih, dalam urutan apa menggunakannya, dll.

Proses penguasaan pengetahuan selalu dilakukan oleh siswa dari tindakan kognitif tertentu. Oleh karena itu, ketika merencanakan asimilasi pengetahuan apa pun, perlu ditentukan dalam kegiatan apa mereka harus digunakan oleh siswa, untuk tujuan apa mereka diasimilasi. Selain itu, guru harus yakin bahwa siswa memiliki semua yang diperlukan dalam hal ini, sistem tindakan yang membentuk kemampuan belajar.

Tindakan merupakan unit analisis kegiatan siswa. Guru harus mampu tidak hanya memilih tindakan yang termasuk dalam berbagai jenis aktivitas kognitif siswa, tetapi juga untuk mengetahui struktur, bagian fungsional, sifat dasar, tahapan dan pola pembentukannya.

Untuk melakukan tindakan apa pun, pertimbangan awal dari banyak kondisi diperlukan. Misalnya, sifat material dan alat, urutan operasi, dll. Diperlukan orientasi awal. Tindakan itu sendiri, bagian eksekutifnya, bisa sangat sederhana. Dasar tentatifnya kompleks dan luas. Dalam pembentukan keterampilan dan kebiasaan, jenis dasar orientasi tindakan apa yang digunakan oleh guru sangat penting. Basisnya dapat berupa:

1) tingkat kelengkapan: tidak lengkap, lengkap, berlebihan;

2) metode memperoleh: diberikan siap pakai atau dialokasikan secara mandiri oleh anak-anak;

3) derajat generalisasi: spesifik atau umum.

Dalam hal ini, beberapa jenis basis indikatif dibedakan, yang masing-masing menciptakan kondisi tertentu untuk pembentukan keterampilan dan kemampuan.

Jenis pertama kerangka indikatif ditandai dengan fakta bahwa komposisinya tidak lengkap, pedoman disajikan dalam bentuk tertentu, siswa ditunjukkan hasil akhir (apa yang harus dilakukan?) Dan sampel (bagaimana melakukannya?). Tengara dialokasikan kepada siswa dengan uji coba buta, proses pembentukan keterampilan dan kemampuannya dengan dasar indikatif seperti itu lambat dan dengan sejumlah besar kesalahan - "jalur coba-coba".

Jenis dasar indikatif kedua ditandai dengan adanya semua kondisi yang diperlukan untuk kinerja tindakan. Siswa diberikan program lengkap untuk urutan semua operasi - suatu algoritma. Tetapi program ini ditawarkan dalam bentuk siap pakai dan konkret, yang hanya cocok untuk orientasi dalam kasus ini. Dengan dasar orientasi seperti itu, pembentukan tindakan siswa berlangsung dengan cepat dan tanpa kesalahan. Tindakan yang terbentuk lebih stabil daripada tipe pertama. Namun, transfer tindakan di luar batas kondisi spesifik serupa tidak dilakukan, yang menunjukkan tidak adanya pergeseran kualitatif dalam perkembangan intelektual siswa.

Jenis dasar orientasi ketiga berkontribusi pada pembentukan keterampilan penuh dan mengarah pada perubahan signifikan dalam perkembangan mental anak. Jenis dasar indikatif ketiga dicirikan oleh fakta bahwa ia memiliki komposisi yang lengkap. Tengara disajikan dalam bentuk umum, karakteristik dari seluruh kelas fenomena. Dalam setiap kasus tertentu, siswa membuat kerangka indikatif sendiri dengan bantuan metode umum yang diberikan kepadanya. Tindakan dikembangkan dengan cepat dan akurat, sangat stabil dan memiliki keluasan transferensi. Transfer semacam itu menjadi mungkin berkat kemampuan untuk menguraikan dasar orientasi yang lengkap untuk setiap tugas baru, kemampuan untuk menganalisis struktur internal objek baru, dan bukan melalui uji coba dan seleksi empiris. Semakin luas dan akurat transfer tindakan yang dikuasai dalam diri seseorang, semakin banyak ia belajar, semakin bermanfaat hasil keterampilannya dan semakin efektif aktivitasnya. Selain jenis dasar orientasi, sifat latihan dalam pengembangan keterampilan dan kemampuan sangat penting.

Mengasimilasi pengetahuan tentang subjek apa pun berarti mengasimilasi sistem konsep ilmiah: matematika, sejarah, biologi, dll.

Pada usia sekolah dasar, kegiatan belajar menjadi yang utama, di mana anak diperkenalkan dengan pencapaian budaya manusia, asimilasi pengetahuan dan keterampilan yang dikumpulkan oleh generasi sebelumnya.

Aktivitas pendidikan anak-anak sekolah yang lebih muda diatur dan didukung oleh sistem motif multi-level yang kompleks.

Penelitian dilakukan di laboratorium N.A. Menchinskaya, menunjukkan bahwa anak-anak mengalami kesulitan besar dalam menguasai konsep dan mungkin salah mengartikannya. Menurut pendapat, misalnya, seorang anak sekolah menengah pertama, tikus adalah hewan peliharaan (karena tinggal di rumah), hewan pemangsa itu berbahaya, menakutkan. Orang-orang tidak mengklasifikasikan kucing sebagai predator (dia baik). Dalam semua kasus seperti itu, pengalaman kehidupan masa lalu mengganggu anak dalam proses penguasaan pengetahuan. Namun, bukan hanya pengalaman duniawi masa lalu yang mengganggu. Mungkin ada alasan lain untuk kesalahan dalam asimilasi konsep. Misalnya, pada tahap awal pembelajaran, siswa tidak membedakan konsep. Jika, ketika menjelaskan, guru menggunakan sejumlah kecil objek dan mereka monoton, dari jenis yang sama, maka anak-anak menciptakan pengalaman terbatas satu sisi, yang menghambat isolasi dan generalisasi fitur-fitur penting, yang mengarah pada kesalahan. Misalnya, dalam semua kalimat subjek berada di urutan pertama, maka anak mungkin salah menentukan subjek yang muncul lebih dulu dalam kalimat atau sudut terluar selalu tumpul, ikan paus adalah ikan, dan kentang adalah buah. . Materi visual harus terdiversifikasi sebanyak mungkin, bervariasi antara fitur yang tidak signifikan dan penting.

Sikap terhadap aktivitas belajar dan motivasi belajar di kelas 6-7 memiliki karakter ganda. Di satu sisi, ini adalah periode yang ditandai dengan penurunan motivasi belajar, yang dijelaskan oleh peningkatan minat pada dunia luar sekolah, serta gairah untuk berkomunikasi dengan teman sebaya. Di sisi lain, periode inilah yang sensitif bagi pembentukan bentuk-bentuk motivasi belajar yang baru dan matang.

Peralihan dari usia sekolah dasar ke masa remaja pada saat yang sama merupakan transisi ke bentuk aktivitas belajar yang lebih tinggi dan sikap baru terhadap pembelajaran, yang memperoleh makna pribadi tepatnya selama periode ini.

Di kelas "tingkat lanjutan", gimnasium, khusus, dll., Berfokus pada pembelajaran berkelanjutan, penurunan motivasi belajar, termasuk minat langsung untuk belajar, hanya dapat diamati pada siswa individu yang, karena satu dan lain alasan, tidak dapat terbuka untuk makna pribadi dirinya dalam mengajar.

Di kelas-kelas biasa, yang berorientasi paling baik untuk menerima pendidikan menengah (perspektif pendidikan jangka pendek), ada penurunan tajam dalam motivasi belajar justru karena anak-anak sekolah tidak melihat gunanya memperoleh pengetahuan, dan nilai pengetahuan sekolah tidak termasuk dalam pelajaran mereka. gagasan dewasa.

Galperin P.Ya. dan rekan-rekannya dalam eksperimen mereka menggunakan teknik berikut: tanda-tanda konsep ditulis pada kartu, yang digunakan siswa pada tahap pertama menggunakan konsep baru. Pada saat yang sama, hanya tanda-tanda yang diperlukan dan cukup untuk penerapan konsep seperti itu, yang diperlukan pada tingkat pendidikan tertentu, yang dimasukkan dalam kartu. Misalnya, untuk konsep subjek dalam pekerjaan dengan siswa kelas tiga, fitur berikut diidentifikasi sebagai fitur tersebut: subjek adalah kata yang menjawab pertanyaan siapa?, apa?, berdiri dalam kasus nominatif.

Tugas siswa adalah, berdasarkan fitur-fitur konsep ini, memutuskan pertanyaan untuk kata mana dalam kalimat yang dapat diterapkan. Siswa diberi berbagai kalimat, di mana subjek diungkapkan oleh berbagai bagian pidato. Awalnya, dia menggunakan kartu, lalu dia melakukan tugas tanpa kartu, menyebutkan tanda dengan keras, lalu diam-diam, secara mental. Pembentukan konsep seperti itu disebut oleh Galperin tahap demi tahap. (3)

Tahapan ini tidak murni, masing-masing mencakup unsur tahapan lainnya. Namun demikian, semua tahapan ini, seperti yang ditunjukkan oleh para peneliti, diperlukan dalam proses asimilasi konsep secara umum. Sangat penting untuk asimilasi yang berhasil bahwa tahap tindakan eksternal (terwujud) tidak terlewatkan. Dalam contoh saya, ini bekerja dengan kartu. Signifikansi tahap pertama dapat dinilai tidak hanya berdasarkan hasil asimilasi, tetapi juga pada perilaku siswa: kesempatan untuk menggunakan kartu pada tahap awal asimilasi secara signifikan meningkatkan aktivitas mereka. Ini karena fakta, catat P.Ya. Galperin, bahwa dengan mengambil kartu, siswa menerima alat di tangannya sendiri dan menjadi penguasa situasi, sedangkan dalam ketidakhadirannya ia adalah pelaksana pasif dari instruksi orang lain. Hal ini tentu saja mempengaruhi asimilasi konsep tersebut. Juga sangat berarti bahwa dengan metode pengajaran ini konsep tidak dapat dipelajari secara formal, karena sejak awal pembelajaran terjadi atas dasar penerapannya: pemisahan asimilasi dari praktik penggunaan ternyata tidak mungkin. Pada saat yang sama, asimilasi tidak terbatas pada keterampilan praktis, karena siswa selalu dapat membenarkan mengapa ia percaya bahwa konsep ini dapat diterapkan (atau tidak dapat diterapkan) dalam kasus ini. Oleh karena itu, asimilasi dilakukan secara sadar.

3. Pola psikologis pembentukan keterampilan dan kemampuan

Hasil belajar, pertama-tama, adalah pembentukan berbagai jenis aktivitas kognitif atau elemen individualnya: konsep, ide, berbagai tindakan mental.

Dalam mengajar, ada tidaknya perhatian memegang peranan yang besar. “Perhatian adalah satu-satunya pintu jiwa kita yang dilalui oleh segala sesuatu yang ada dalam kesadaran; oleh karena itu, tidak ada satu kata pun dari guru yang dapat melewati pintu ini, jika tidak maka tidak akan masuk ke dalam jiwa anak. Untuk mengajarinya agar pintu-pintu ini tetap terbuka adalah hal yang paling penting, yang menjadi dasar keberhasilan semua pembelajaran, ”tulis guru besar Rusia K.D. Ushinsky. (9) Seorang siswa hanya dapat belajar dengan sukses jika ia memiliki perhatian. Mendengarkan dengan penuh perhatian penjelasan guru dalam pelajaran, ia lebih memahami, memahami, dan mengingat isinya; Akurasi, akurasi, kinerja pekerjaan tertulis yang bebas kesalahan hanya mungkin dilakukan dengan perhatian yang terfokus. Asimilasi oleh siswa dari program saat ini hanya mungkin dilakukan dengan pengembangan perhatian mereka yang tinggi.

Tugas utama adalah untuk terus-menerus menjaga aktivitas mental anak-anak, yang membutuhkan perhatian. Dalam asimilasi materi pendidikan, peran sensual, refleksi visual sangat besar. Penting untuk mengembangkan persepsi yang bertujuan, untuk mengubah persepsi menjadi proses pengamatan. Keberhasilan persepsi tergantung pada kerja aktif beberapa penganalisis: pendengaran, visual, motorik, dll. Dan ini, pada gilirannya, dicapai, terutama di kelas yang lebih rendah, dengan mengamati prinsip visibilitas didaktik. Secara psikologis, sangat penting untuk mengatur proses persepsi visibilitas dengan benar: subjek, gambar, verbal, dan simbolik.

Organisasi yang benar dari persepsi materi sebagian besar memastikan pemahaman, pemahaman, dan mencegah kemungkinan menghafal berikutnya. Penting untuk mengajari anak-anak sekolah kemampuan untuk memilih ketentuan utama dan penting dari materi pendidikan. Guru sendiri perlu memikirkan bagaimana memastikan proses pemahaman materi. Pemahaman dalam banyak kasus difasilitasi oleh penciptaan gambar hidup yang benar. Bukan kebetulan bahwa untuk lebih memahami, kita secara mental membuat gambar, dan terkadang mengekspresikannya dalam diagram, gambar atau gambar. Kurangnya gambar atau gambar yang salah dapat mengganggu pemahaman. Misalnya, sulit bagi seorang siswa untuk memahami situasi sejarah, zaman, jika ia tidak memiliki gambar imajiner atau tidak benar.

Penghafalan tergantung pada sifat kegiatan. Eksperimen P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov menunjukkan bahwa efisiensi terbesar dari menghafal akan terjadi jika terjadi dalam aktivitas yang penuh semangat. Jika siswa itu sendiri yang membuat tugas, bekerja dengan teks, maka menghafal akan lebih efektif. Pada saat yang sama, harus diingat bahwa siswa sendiri merasa sulit untuk menemukan teknik ini sendiri. Tugas guru adalah membekali mereka dengan teknik menghafal rasional.

Keterampilan adalah kombinasi dari pengetahuan dan keterampilan yang memastikan keberhasilan kinerja suatu kegiatan. Kisaran keterampilan yang harus dikuasai siswa sangat besar. Salah satu tugas terpenting pendidikan sekolah adalah mengajar siswa metode aktivitas mental dan secara mandiri melakukan operasi mental, seperti: analisis, sintesis, perbandingan, abstraksi, klasifikasi, dan sistematisasi. Dengan bantuan mereka, untuk mendapatkan produk dari aktivitas mental - konsep, penilaian, kesimpulan. Menguasai teknik aktivitas mental memberikan otomatisme parsial untuk implementasi tindakan tertentu dalam kegiatan pendidikan.

Kesimpulan

Asimilasi, mewakili proses heterogen yang kompleks, mencakup tahapan yang saling bergantung dan dicirikan oleh sejumlah fitur yang paling jelas dimanifestasikan dalam pembentukan dan pengembangan keterampilan.

Aktivitas belajar siswa merupakan objek kontrol heterogen dinamis yang kompleks. Ini adalah interaksi aktif dan terarah yang dikondisikan secara pribadi dari seorang siswa (siswa) dengan siswa lain (siswa), dengan seorang guru (guru) - interaksi yang harus dikendalikan oleh yang terakhir dalam semua hubungannya dengan tingkat fleksibilitas yang berbeda.

keterampilan siswa pengetahuan psikologis

Daftar literatur yang digunakan

1. Vygotsky L.S. Psikologi pedagogis. M., 1996.

2. Galperin P.Ya. Metode pengajaran dan perkembangan mental anak. M., 1985.

3. Menchinskaya N.A. Masalah pelatihan, pendidikan dan perkembangan mental anak. M.: MPSI, Voronezh: Modek, 2004.

4. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. Pola statistik pembentukan pengetahuan dan keterampilan siswa. M., 1991.

5. Polyakova A.V. Asimilasi pengetahuan dan pengembangan anak sekolah yang lebih muda / Ed. L.V. Zankov. M, 1978.

6. Ensiklopedia Pedagogis Rusia: Dalam 2 jilid / Bab. ed. V.V. davydov. - M.: Great Russian Encyclopedia, 1998, sakit. T.2 - M - I - 1999.

7. Talyzina N. F. Psikologi pedagogis: Proc. tunjangan bagi siswa. rata-rata ped. buku pelajaran pendirian. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 1998.

8. Ushinsky K.D. Karya yang dikumpulkan, v.10M. -L., 1952.

9. Fridman L.M. Psikopedagogi Pendidikan Umum: Buku Pegangan untuk Siswa dan Guru. M., 1997.

10. Elkonin D.B. Karya psikologi terpilih. M., 1989.

Ditampilkan di Allbest.ur

...

Dokumen serupa

Masalah kemampuan meneliti dalam psikologi dan pedagogi. Kemampuan dan keberbakatan pada contoh matematika sejalan dengan pendekatan berbasis kompetensi. Konsep pengetahuan, keterampilan, persamaan dan perbedaannya. Beberapa pengulangan tindakan tertentu.

makalah, ditambahkan 26/10/2013


Karakteristik teori belajar (perolehan pengalaman individu). Ciri khas konsep pembelajaran modern: teori pembentukan pengetahuan, keterampilan, dan tindakan mental yang sistematis (tahap demi tahap); teori pembentukan konsep ilmiah pada anak sekolah.

pekerjaan kontrol, ditambahkan 04/01/2010


Pendekatan untuk definisi asimilasi. Organisasi struktural asimilasi, tahapan dan tahapannya. Pola dan faktor yang mempengaruhi pembentukan suatu keterampilan, kriteria pembentukan. Pengembangan keterampilan menurut L. Itelson: karakter, tujuan, fitur kinerja tindakan.

abstrak, ditambahkan 26/11/2010


Masalah psikologis dalam mempelajari bahasa asing. Faktor psikologis yang menentukan proses asimilasi materi pendidikan. Peran tempramen dalam proses kegiatan belajar. Perhatian sebagai faktor keberhasilan kegiatan pendidikan.

tesis, ditambahkan 16/09/2003


Kekhususan fenomena sosial-psikologis kelompok. Bentuk-bentuk manifestasi. Faktor psikologis yang menentukan kohesi kelompok. Kompatibilitas dan ketidakcocokan psikologis. Pola pembentukan dan fungsi kelompok dan kolektif.

abstrak, ditambahkan 20/01/2009


Fitur psikologis remaja dan pertimbangan mereka dalam pekerjaan pencegahan. Evaluasi tingkat perkembangan pengetahuan psikologis khusus, keterampilan dan kemampuan petugas polisi yang melakukan pekerjaan pencegahan kenakalan remaja.

tesis, ditambahkan 27/05/2014


Masalah perilaku agresif anak pada tahap awal ontogenesis dalam psikologi perkembangan dan pendidikan. Kontrol atas perolehan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa dalam bahasa Rusia di sekolah dasar. Faktor usia dalam pembentukan agresivitas.

tesis, ditambahkan 14/02/2013


Karakteristik psikologis dari inspeksi tempat kejadian. Psikologi mengungkap penyamaran, sandiwara panggung dan alibi palsu. Karakteristik psikologis interogasi. Dasar-dasar psikologis pencarian. Karakteristik psikologis dari eksperimen investigasi.

abstrak, ditambahkan 07/01/2008


Memahami perkembangan mental. Tingkat aktivitas mental, isi pengetahuan dan keterampilan. Berfungsinya pemikiran dalam standar sosial dan psikologis usia. Masalah belajar siswa. Kecerdasan dan kemampuan mental.

abstrak, ditambahkan 12/07/2011


Kemampuan, sebagai karakteristik psikologis dan motorik individu, tahap pembentukannya. Sensorimotor, persepsi, mnemonic, mental, kemampuan komunikasi. Mekanisme pengembangan kemampuan kreatif siswa yang lebih muda.

KULIAH No. 5. Isi Pendidikan

1. Konsep isi pendidikan

Konsep isi pendidikan berarti suatu sistem pengetahuan, keterampilan, sikap, dan aktivitas kreatif yang dikuasai siswa selama proses pembelajaran.

Fungsi sosial inti pendidikan adalah pengembangan kepribadian yang memenuhi kebutuhan masyarakat. Pendidikan dibangun atas dasar hubungan yang dikembangkan oleh umat manusia dalam perjalanan perkembangan sejarah. Setiap mata pelajaran sekolah memiliki setting pendidikan. Selain itu, setiap mata pelajaran penting untuk meningkatkan tingkat perkembangan siswa secara keseluruhan. Dalam sistem pendidikan modern, setiap siswa memiliki hak untuk memilih mata pelajaran untuk dipelajari. Mata kuliah semacam itu disebut mata kuliah pilihan, yaitu mata kuliah pilihan. Sistem ini dirancang untuk memastikan bahwa siswa dapat terlibat dalam mata pelajaran inti untuk dirinya sendiri dan tidak membuang waktu untuk mempelajari mata pelajaran yang "tidak perlu".

Kebutuhan masyarakat merupakan faktor penentu dalam mencirikan isi pendidikan. Pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan (KAS) adalah sistem gagasan praktis, moral, dan ideologis yang dikumpulkan secara turun-temurun dan dipilih secara khusus sesuai dengan tujuan pembangunan masyarakat.

1. Pengetahuan adalah pemahaman, kemampuan untuk menganalisis, mereproduksi, dan mempraktikkan elemen-elemen tertentu dari pengalaman sosial, yang dinyatakan dalam konsep, kategori, hukum, fakta, teori.

2. Keterampilan - kemampuan untuk mempraktekkan pengetahuan yang diperoleh dalam proses pembelajaran.

3. Keterampilan - komponen integral dari keterampilan, dibawa ke kesempurnaan.

4. Sikap - kemampuan untuk mengevaluasi dan secara emosional merasakan pengalaman dari generasi ke generasi.

5. Aktivitas kreatif adalah bentuk tertinggi dari aktivitas dan ekspresi diri manusia.

Dimungkinkan untuk mengidentifikasi beberapa undang-undang yang sesuai dengan isi pendidikan yang harus dibangun.

1. Pada setiap tahap pendidikan, itu harus mengikuti satu tujuan - pembentukan kepribadian kompetitif yang komprehensif, berkembang secara harmonis. Untuk mencapai tugas ini, penting untuk memastikan perkembangan mental, estetika, moral, pendidikan jasmani, dan pelatihan tenaga kerja.

2. Kriteria yang paling penting untuk membangun isi pendidikan adalah dasar ilmiah pendidikan. Pengajaran harus mencakup pernyataan ilmiah ketat yang konsisten dengan keadaan sains saat ini.

4. Pengetahuan teoretis tidak boleh diperoleh secara terpisah dari pelatihan praktis. Hubungan antara teori dan praktek adalah kondisi yang diperlukan untuk pembelajaran normal.

2. Budaya sebagai dasar untuk membangun dan menentukan isi pendidikan

Salah satu sumber pembentukan muatan pendidikan adalah budaya. Budaya (bersama dengan pengalaman sosial) menentukan faktor-faktor untuk memilih bahan, prinsip-prinsip untuk membangun dan membangunnya ke dalam struktur yang sesuai. Budaya menentukan keberadaan unsur-unsur seperti dalam isi pendidikan seperti pengalaman hubungan sosial, nilai-nilai spiritual, bentuk kesadaran sosial, dll.

Ada beberapa prinsip pembentukan muatan pendidikan dari bidang kebudayaan (kesenian):

1) prinsip kesatuan konten ideologis dan bentuk artistik;

2) prinsip pengembangan budaya individu yang harmonis;

3) prinsip komunitas ideologis dan hubungan seni;

4) prinsip memperhatikan karakteristik usia.

Penerapan prinsip-prinsip di atas bertujuan untuk meningkatkan tingkat budaya umum siswa dan guru juga.

Mata pelajaran yang didasarkan pada prinsip-prinsip ini merupakan siklus budaya yang terdiri dari disiplin ilmu sesuai dengan peran yang menentukan budaya pribadi. Mata pelajaran tersebut ditujukan untuk mengatasi pengabaian budaya pribadi guru dan siswa di sekolah tradisional.

Tujuan dari siklus budaya adalah pembentukan budaya pribadi sebagai cara realisasi diri individu dalam kreativitas profesional dan non-profesional. Pendidikan budaya diberikan melalui kursus pelatihan yang menyajikan:

1) pengetahuan dasar tentang budaya sebagai cara hidup manusia, mengungkapkan kekhususan generiknya;

2) pengetahuan tentang bentuk-bentuk kegiatan budaya tertentu, yang perkembangan teoretis dan praktisnya memberikan tingkat budaya pribadi seseorang yang diperlukan;

3) konsep dasar teori budaya (gagasan tentang strukturnya, pola perkembangannya, pemahaman manusia sebagai pencipta budaya, membantu siswa memahami makna pribadi budaya).

Pendidikan artistik dan budaya emosional adalah bidang aktivitas manusia yang mengembangkan kemampuan kreatif universal, pemikiran produktif, memperkaya intuisi, bidang perasaan. Menguasai nilai-nilai budaya artistik dunia, seseorang memperoleh pengalaman kreasi bersama, kemampuan untuk berdialog budaya.

Hal ini diperlukan untuk membuat unsur-unsur siklus kulturologis disiplin sebagai komponen wajib dari setiap pelajaran. Untuk tujuan ini, ada bentuk-bentuk khusus kegiatan ekstrakurikuler: tamasya-pelajaran, diskusi-pelajaran, dll.

Ekskursi adalah salah satu jenis kegiatan pendidikan ekstrakurikuler. Ini bisa berupa tamasya semacam ini, seperti pergi ke museum, ke suatu perusahaan, ke teater, dll. Cara yang efektif adalah mengadakan debat, tanya jawab malam hari tentang topik tertentu, lebih sering tentang topik budaya atau moral. Orang-orang yang bekerja di bidang budaya dapat diundang ke malam seperti itu. Komunikasi langsung mereka dengan anak-anak paling sering memberikan hasil yang lebih positif daripada teori, cerita, dan ceramah kering.

Pendidikan estetika dalam pendidikan dilakukan baik dalam proses pengajaran sejumlah disiplin ilmu pendidikan umum (sastra, geografi, sejarah), maupun dengan bantuan disiplin estetika (musik, seni rupa).

1. Tahapan pendidikan

Setiap siswa memiliki karakteristik pribadi dan aktivitas individu. Pada saat yang sama, semua siswa pada tingkat pendidikan tertentu dicirikan oleh ciri-ciri umum dan khas awal untuk mereka.

1. Tahap sekolah dasar merupakan awal dari eksistensi sosial seseorang sebagai subjek kegiatan pendidikan. Kesiapan bersekolah berarti pembentukan sikap terhadap sekolah, pembelajaran, dan pengetahuan. Harapan baru, minat di dalamnya mendasari motivasi pendidikan siswa yang lebih muda.

Di sekolah dasar, siswa sekolah dasar mengembangkan elemen-elemen dasar dari kegiatan terkemuka selama periode ini, keterampilan dan kemampuan belajar yang diperlukan. Selama periode ini, bentuk pemikiran berkembang yang memastikan asimilasi lebih lanjut dari sistem pengetahuan ilmiah, pengembangan pemikiran ilmiah dan teoretis. Ada prasyarat untuk orientasi diri dalam pembelajaran dan kehidupan sehari-hari. Kegiatan pendidikan, termasuk perolehan pengetahuan baru, kemampuan memecahkan berbagai masalah, kerjasama pendidikan, penerimaan otoritas guru, memimpin dalam periode perkembangan seseorang yang berada dalam sistem pendidikan.

2. Pada usia sekolah menengah (remaja) (10–11 hingga 14–15 tahun), komunikasi dengan teman sebaya dalam konteks kegiatan belajar sendiri memainkan peran utama. Kegiatan yang melekat pada anak-anak usia ini termasuk jenis seperti pendidikan, sosial-organisasi, olahraga, seni, tenaga kerja. Saat melakukan jenis kegiatan yang bermanfaat ini, remaja mengembangkan keinginan sadar untuk berpartisipasi dalam pekerjaan yang diperlukan secara sosial, untuk menjadi signifikan secara sosial.

Sebagai subjek kegiatan pendidikan, seorang remaja dicirikan oleh kecenderungan untuk menegaskan posisinya sebagai eksklusivitas subjektif, keinginan untuk menonjol dalam beberapa cara.

3. Seorang siswa sekolah menengah (masa remaja awal dari 14–15 hingga 17 tahun) segera memasuki situasi perkembangan sosial baru ketika pindah dari sekolah menengah ke sekolah menengah atas atau ke lembaga pendidikan baru - gimnasium, perguruan tinggi, sekolah. Situasi ini ditandai dengan fokus pada masa depan: pilihan gaya hidup, profesi. Kebutuhan akan pilihan didikte oleh situasi kehidupan, diprakarsai oleh orang tua dan diarahkan oleh lembaga pendidikan. Selama periode ini, aktivitas berorientasi nilai memperoleh makna utama.

Seorang siswa sekolah menengah sebagai subjek kegiatan pendidikan dicirikan oleh konten yang secara kualitatif baru dari kegiatan ini. Seiring dengan motif kognitif internal untuk menguasai pengetahuan dalam mata pelajaran yang memiliki nilai semantik pribadi, muncul motif eksternal sosial yang luas dan pribadi yang sempit, di antaranya motif berprestasi menempati tempat yang besar. Motivasi pendidikan berubah secara kualitatif dalam struktur, karena bagi seorang siswa sekolah menengah, kegiatan belajar itu sendiri adalah sarana untuk mewujudkan rencana kehidupan masa depan.

Subyek utama kegiatan belajar siswa sekolah menengah, yaitu apa yang dituju, adalah organisasi struktural, sistematisasi pengalaman individu dengan memperluas, melengkapi, memperkenalkan informasi baru.

2. Karakteristik individu dan ciri khas siswa dalam proses pembelajaran

Efek pelatihan tidak hanya tergantung pada konten dan metodenya, tetapi juga pada karakteristik individu dari kepribadian anak sekolah. Fitur-fitur yang penting dalam proses pembelajaran.

1. Tingkat perkembangan mental anak, yang sering diidentikkan dengan kemampuan belajar. Kriteria yang menjadi dasar seorang siswa masuk dalam kelompok sangat maju atau kurang berkembang adalah keberhasilan akademik, kecepatan dan kemudahan menguasai pengetahuan, kemampuan merespon pelajaran dengan cepat dan memadai, dll. Guru dapat membagi kelas menjadi kelompok, dipandu oleh perkembangan mental anak-anak, dan memberi setiap kelompok tugas dari kesulitan yang sesuai.

2. Fitur yang terkait dengan manifestasi individu dari sifat dasar sistem saraf. Kombinasi sifat-sifat dasar sistem saraf membentuk jenis-jenis sistem saraf; oleh karena itu, sifat-sifat seperti itu sering disebut tipologi individu.

Mempertimbangkan sifat psikofisiologis dan psikologis anak sekolah penting untuk mencapai dua tujuan utama - untuk meningkatkan efektivitas pendidikan dan memfasilitasi pekerjaan guru. Pertama, jika guru memiliki gambaran tentang karakteristik individu seorang siswa, dia akan tahu bagaimana mereka mempengaruhi aktivitas belajarnya: bagaimana dia mengatur perhatiannya, apakah dia dengan cepat dan tegas mengingat, berapa lama dia memikirkan pertanyaan, apakah dia cepat. mempersepsikan materi pendidikan, percaya diri, bagaimana ia mengalami celaan dan kegagalan.

Mengetahui kualitas siswa ini berarti mengambil langkah pertama dalam mengatur pekerjaan produktifnya. Kedua, menggunakan data ini dan menerapkan pendekatan individual untuk mengajar, guru akan bekerja lebih efektif sendiri, yang akan membebaskannya dari kelas tambahan dengan yang kurang berprestasi, dari pengulangan bagian program yang tidak dipelajari, dll.

Di sekolah, prinsip pendekatan individual dapat diimplementasikan dalam bentuk individualisasi dan diferensiasi. Ada dua kriteria yang mendasari individualisasi:

1) orientasi pada tingkat prestasi siswa;

2) orientasi pada fitur prosedural dari kegiatannya.

Menentukan tingkat prestasi, yaitu keberhasilan seorang siswa dalam mata pelajaran sekolah yang berbeda, tidaklah sulit. Mempertimbangkan tingkat perkembangan siswa dan menyesuaikan pengajaran dengan mereka adalah jenis pendekatan individu yang paling umum. Ini dapat dilakukan dengan cara yang berbeda, tetapi paling sering guru memilih individualisasi tugas.

Bentuk kedua dari pendekatan individu, yang memperhitungkan parameter prosedural dari kegiatan pendidikan anak sekolah, jauh lebih jarang. Cara paling penting untuk mengindividualisasikan bentuk ini adalah membantu siswa dalam pembentukan gaya aktivitas belajar individu.

Tiga indikator dibedakan, atas dasar perbedaan individu dalam perilaku siswa dan karakteristik kepribadian mereka dipertimbangkan:

1) sikap belajar (sadar dan bertanggung jawab, disertai dengan minat belajar yang nyata; teliti, tetapi tanpa minat yang jelas; positif, tetapi tidak stabil; ceroboh; negatif);

2) pengorganisasian kerja pendidikan (organisasi, sistematika, kemandirian, rasionalitas);

3) menguasai pengetahuan dan keterampilan.

3. Pola psikologis pembentukan keterampilan dan kemampuan

Pada usia sekolah dasar, kegiatan belajar menjadi yang utama, di mana anak diperkenalkan dengan pencapaian budaya manusia, asimilasi pengetahuan dan keterampilan yang dikumpulkan oleh generasi sebelumnya.

Aktivitas pendidikan anak-anak sekolah yang lebih muda diatur dan didukung oleh sistem motif multi-level yang kompleks.

Ketika mereka memasuki kehidupan sekolah dan menguasai kegiatan pendidikan, siswa yang lebih muda mengembangkan sistem motivasi belajar yang kompleks, yang mencakup kelompok motif berikut:

1) motif yang melekat dalam kegiatan pendidikan itu sendiri, terkait dengan produk langsungnya; motif yang terkait dengan isi pengajaran (belajar dimotivasi oleh keinginan untuk mempelajari fakta-fakta baru, untuk memperoleh pengetahuan, metode tindakan, untuk menembus esensi fenomena); motif yang terkait dengan proses pembelajaran (belajar didorong oleh keinginan untuk menampilkan aktivitas intelektual, kebutuhan untuk berpikir, bernalar di kelas, mengatasi hambatan dalam proses pemecahan masalah yang sulit);

2) motif yang terkait dengan produk tidak langsung dari pembelajaran dan dengan apa yang ada di luar kegiatan pendidikan itu sendiri:

a) motif sosial yang luas:

- motif tugas dan tanggung jawab kepada masyarakat, kelas, guru, dll .;

– motif penentuan nasib sendiri dan perbaikan diri;

b) motif berpikiran sempit:

- motif kesejahteraan (keinginan untuk mendapatkan persetujuan dari guru, orang tua, teman sekelas, keinginan untuk mendapatkan nilai bagus);

- motif bergengsi (keinginan untuk menjadi yang pertama, untuk menjadi yang terbaik, untuk mengambil tempat yang layak di antara kawan-kawan);

c) motif negatif (menghindari masalah yang mungkin timbul dari guru, orang tua, teman sekelas jika siswa tidak belajar dengan baik).

Sikap terhadap aktivitas belajar dan motivasi belajar di kelas 6–7 memiliki karakter ganda. Di satu sisi, ini adalah periode yang ditandai dengan penurunan motivasi belajar, yang dijelaskan oleh peningkatan minat pada dunia luar sekolah, serta gairah untuk berkomunikasi dengan teman sebaya. Di sisi lain, periode inilah yang sensitif bagi pembentukan bentuk-bentuk motivasi belajar yang baru dan matang.

Peralihan dari usia sekolah dasar ke masa remaja pada saat yang sama merupakan transisi ke bentuk kegiatan belajar yang berbeda dan lebih tinggi dan sikap belajar yang baru, yang memperoleh makna pribadi justru selama periode ini.

Di kelas "tingkat lanjutan", gimnasium, khusus, dll., Berfokus pada pembelajaran berkelanjutan, penurunan motivasi belajar, termasuk minat langsung untuk belajar, hanya dapat diamati pada siswa individu yang, karena satu dan lain alasan, tidak dapat terbuka untuk makna pribadi dirinya dalam mengajar.

Di kelas-kelas biasa, yang berorientasi paling baik untuk menerima pendidikan menengah (perspektif pendidikan jangka pendek), ada penurunan tajam dalam motivasi belajar justru karena anak-anak sekolah tidak melihat gunanya memperoleh pengetahuan, dan nilai pengetahuan sekolah tidak termasuk dalam pelajaran mereka. gagasan dewasa.

Asimilasi adalah konsep dasar dari semua teori belajar (belajar, aktivitas belajar), terlepas dari apakah itu dipilih sebagai proses independen atau diidentifikasi dengan belajar. Asimilasi, sebagai konsep yang kompleks, multi-nilai, dapat ditafsirkan dari posisi yang berbeda, dari sudut pandang pendekatan yang berbeda.

Pertama, asimilasi adalah mekanisme, cara seseorang untuk membentuk pengalaman individu melalui akuisisi, “penugasan”, dalam istilah A.N. Leontiev, pengalaman sosio-historis sosio-budaya sebagai seperangkat pengetahuan, makna, metode tindakan umum (masing-masing keterampilan dan kemampuan), norma moral, aturan perilaku etis. Asimilasi semacam itu dilakukan sepanjang hidup seseorang sebagai hasil pengamatan, generalisasi, pengambilan keputusan, dan tindakannya sendiri, terlepas dari bagaimana hal itu berlangsung - secara spontan atau dalam kondisi khusus sistem pendidikan.

Kedua, asimilasi adalah aktivitas intelektual kompleks seseorang, termasuk semua proses kognitif (sensorik-perseptual, mnemonik) yang menyediakan penerimaan, pemrosesan semantik, pelestarian, dan reproduksi materi yang diterima.

Ketiga, asimilasi adalah hasil belajar, kegiatan belajar. Berbicara tentang kekuatan, konsistensi, kualitas penguasaan materi pendidikan, peneliti paling sering memikirkan sisi produktif. Dalam kaitannya dengan kegiatan pendidikan, asimilasi berperan sebagai isinya, “bagian sentral dari proses pembelajaran”, menurut S.L. Rubinstein. Selain itu, menurut V.V. Davydov, asimilasi pengetahuan ilmiah dan keterampilan yang sesuai bertindak sebagai tujuan utama dan hasil utama dari kegiatan tersebut.

Pengungkapan tujuan pembelajaran memungkinkan Anda menjawab pertanyaan untuk apa pelatihan diselenggarakan. Pengetahuan tentang isi pelatihan menjawab pertanyaan tentang apa yang perlu diajarkan untuk mencapai tujuan. Kesadaran akan pola asimilasi memungkinkan untuk menjawab pertanyaan tentang bagaimana mengajar: metode apa yang harus dipilih, dalam urutan apa menggunakannya, dll.

Dalam bentuknya yang paling umum, asimilasi didefinisikan sebagai proses menerima, memproses semantik, menyimpan pengetahuan yang diperoleh dan menerapkannya dalam situasi baru untuk memecahkan masalah praktis dan teoretis, mis. menggunakan pengetahuan ini dalam bentuk kemampuan untuk memecahkan masalah baru berdasarkan pengetahuan ini. Menurut definisi, S.L. Rubinshtein, “proses asimilasi pengetahuan yang solid adalah bagian sentral dari proses pembelajaran. Ini adalah proses psikologis yang sangat kompleks. Itu sama sekali tidak dapat direduksi menjadi memori atau kekuatan menghafal. Ini mencakup persepsi materi, pemahamannya, penghafalannya dan penguasaannya, yang memungkinkan untuk menggunakannya secara bebas dalam berbagai situasi, mengoperasikannya dengan cara yang berbeda, dll.”

Semua peneliti asimilasi (pembelajaran) mencatat bahwa ini adalah proses heterogen yang mencakup beberapa komponen, langkah atau fase. Jadi, untuk konsep "komponen psikologis asimilasi" N.D. Levitov mengaitkan 4 komponen utama, yang kemudian ditafsirkan secara didaktik oleh V.A. Krutetsky:

1) sikap positif siswa diekspresikan dalam perhatiannya, minatnya pada isi pelajaran	secara didaktik terkait dengan kecepatan belajar yang optimal bagi siswa dari setiap usia tertentu untuk asimilasi materi pendidikan;
2) proses pengenalan sensorik langsung dengan materi,	dua momen penting dari organisasinya dalam proses asimilasi: visibilitas materi itu sendiri dan pendidikan pengamatan di antara para peserta pelatihan.
3) berpikir sebagai proses pemrosesan aktif dari materi yang diterima	dipertimbangkan dalam hal pemahaman dan pemahaman tentang semua koneksi dan hubungan, masuknya materi baru ke dalam sistem yang sudah ada dalam pengalaman siswa.
4) proses menyimpan dan menyimpan informasi yang diterima dan diproses.	Efisiensi terbesar dari proses ini ditentukan oleh: a) kekhususan pengaturan untuk kondisi menghafal (waktu, tujuan, sifat penggunaan dalam praktik, dll.) dan b) keterlibatan siswa dalam aktivitas aktifnya sendiri.

Sifat komponen asimilasi dicatat oleh semua peneliti dari proses ini, meskipun komponen itu sendiri disebut berbeda.

Pada saat yang sama, analisis mendalam tentang proses asimilasi, menurut S.L. Rubinshtein, melibatkan tidak begitu banyak nama komponen dan kuantitasnya, tetapi pemahaman bahwa semua proses yang termasuk dalam kondisi - persepsi, menghafal, berpikir "terbentuk dalam proses pembelajaran." Mereka berada dalam proses pembelajaran dua arah, di mana guru-siswa dan materi pendidikan saling berhubungan dan saling bergantung. Hal ini menurut S.L. Rubinshtein, prinsip pertama dan dasar dari interpretasi yang benar dari proses-proses ini sendiri dalam kegiatan pendidikan dan asimilasi secara umum.

Karakteristik utama asimilasi. penguasaan terutama dicirikan oleh kekuatan, yang ditentukan oleh kemandirian penggunaan pengetahuan yang diperoleh dan keterampilan yang dikembangkan dari waktu ke waktu, perbedaan dalam situasi dan kondisi untuk penerapannya. Secara umum, kekuatan asimilasi secara signifikan tergantung pada konsistensi, organisasi semantik dari materi pendidikan yang dirasakan, signifikansi pribadinya, dan sikap emosional yang ditimbulkan oleh materi ini pada siswa. Jika materi pendidikan itu sendiri, persepsinya, penghafalannya menyebabkan perasaan senang, puas, maka ini menciptakan prasyarat psikologis untuk efektivitas asimilasi. Lebih baik mengasimilasi apa yang termasuk dalam kegiatan dan ditujukan untuk digunakan dalam praktik di masa depan.

Karakteristik penting dari asimilasi adalah pengelolaannya. Manajemen asimilasi dapat dilakukan di sepanjang jalur pembentukan tindakan mental secara bertahap; itu dapat diimplementasikan dengan cara "klasik" (tradisional), melalui pembelajaran terprogram atau berbasis masalah, dll. Asimilasi hanya penting sebagai objek kontrol, dan asimilasi itu sendiri spesifik untuk setiap mata pelajaran akademik.

Penulis menekankan persyaratan pribadi asimilasi (dan pada saat yang sama pengaruh asimilasi, aktivitas pendidikan pada pembentukan kepribadian siswa). S.L. Rubinstein percaya bahwa asimilasi dan, secara umum, seluruh proses pembelajaran pada dasarnya dikondisikan oleh hubungan-hubungan khusus yang berkembang dalam diri siswa dalam proses belajar dengan materi pendidikan, dengan guru, dengan pembelajaran itu sendiri, dan dengan pembelajaran itu sendiri. pada saat yang sama membentuk tidak hanya kemampuan tertentu, tetapi dan kepribadian secara keseluruhan, karakter dan pandangannya.

Semua peneliti (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. (mediasi), dan rasio tindakan reproduktif dan produktif. Pada usia sekolah dasar, biasanya ada ketergantungan yang lebih besar dari siswa pada materi pendidikan. Ketika mereproduksinya, ia cenderung selalu mempertahankan struktur aslinya; sangat sulit baginya untuk merekonstruksi, menggabungkannya kembali. Siswa senior sudah memiliki semua kemungkinan untuk ini. Mekanisme asimilasi adalah transfer, mekanisme internalnya adalah generalisasi. Dalam proses pembelajaran, ada generalisasi sepanjang tiga jalur: generalisasi prinsip, program dan metode tindakan. Pada saat yang sama, jika generalisasi prinsip tindakan adalah pemahaman siswa tentang aturan dasar, keteraturan, strategi utama tindakan, maka generalisasi metode adalah pemahaman tentang cara pelaksanaannya. Program adalah rangkaian tindakan. Oleh karena itu, dalam kegiatan pendidikan, ketiga komponen generalisasi harus dikerjakan.

Asimilasi juga ditandai dengan kesiapan (kemudahan) memperbarui pengetahuan serta kelengkapan dan konsistensinya. Karakteristik penting dari asimilasi adalah kenyataan bahwa indikatornya adalah suatu tindakan, yang sifatnya bersaksi tentang asimilasi. Dengan kata lain, sifat tindakan menunjukkan semua karakteristik asimilasi.

Ambiguitas dalam definisi konsep "pengetahuan" disebabkan oleh seperangkat fungsi yang diwujudkan oleh pengetahuan. Jadi, misalnya, di Didaktik (dari bahasa Yunani didaktikos - pengajaran, berkaitan dengan pembelajaran) - teori pendidikan dan pelatihan, cabang pedagogi. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">didaktik pengetahuan juga dapat bertindak sebagai sesuatu yang harus diasimilasi, yaitu sebagai tujuan pengajaran, dan sebagai hasil dari pelaksanaan rencana didaktik, dan sebagai isi, dan sebagai sarana pengaruh pedagogis. Pengetahuan bertindak sebagai sarana pengaruh pedagogis karena, memasuki struktur pengalaman individu masa lalu siswa, itu mengubah dan mengubah struktur ini dan dengan demikian mengangkat siswa ke tingkat perkembangan mental yang baru. Pengetahuan tidak hanya membentuk pandangan baru tentang dunia, tetapi juga mengubah sikap terhadapnya. Dari sini berikut nilai pendidikan dari setiap pengetahuan.
Pengetahuan adalah refleksi di kepala anak tentang sifat-sifat benda, fenomena dunia sekitarnya (pengetahuan tentang fakta, konsep, istilah, definisi, hukum, teori) dan metode bertindak dengannya (aturan, teknik, metode, metode, resep). ).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Pengetahuan dan cara belajar yang benar merupakan prasyarat bagi perkembangan mental siswa. Dengan sendirinya, pengetahuan belum memastikan kelengkapan perkembangan mental, tetapi tanpa mereka yang terakhir tidak mungkin. Menjadi bagian integral dari pandangan dunia seseorang, pengetahuan sebagian besar menentukan sikapnya terhadap kenyataan, pandangan dan keyakinan moral, sifat-sifat kepribadian yang disengaja dan berfungsi sebagai salah satu sumber kecenderungan dan minat seseorang, suatu kondisi yang diperlukan untuk perkembangannya. Kemampuan adalah ciri kepribadian individu yang merupakan kondisi subjektif untuk keberhasilan pelaksanaan jenis kegiatan tertentu.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kemampuan(Polyakova A.V., 1978; abstrak).

• Mempertimbangkan fungsi didaktik dari pengetahuan yang tercantum di atas, guru menghadapi beberapa tugas:
  • a) mentransfer pengetahuan dari bentuk-bentuk tetap yang beku ke dalam proses aktivitas kognitif siswa;
  • b) mentransformasikan pengetahuan dari rencana pengungkapannya ke dalam isi aktivitas mental siswa;
  • c) menjadikan pengetahuan sebagai sarana pembentukan pribadi sebagai pribadi dan subjek kegiatan.

7.1.3. Jenis-jenis pengetahuan

• 3 pengetahuan dapat berupa:
  • pra-ilmiah;
  • duniawi;
  • artistik (sebagai cara khusus asimilasi estetika realitas);
  • ilmiah (empiris dan teoretis).

Pengetahuan duniawi, berdasarkan akal sehat dan kesadaran sehari-hari, merupakan dasar indikatif penting bagi perilaku manusia sehari-hari. Pengetahuan biasa terbentuk dalam pengalaman sehari-hari, atas dasar mana aspek eksternal dan hubungan dengan realitas di sekitarnya tercermin terutama. Bentuk pengetahuan ini berkembang dan memperkaya dirinya sendiri seiring dengan kemajuan pengetahuan ilmiah. Pada saat yang sama, pengetahuan ilmiah itu sendiri menyerap pengalaman pengetahuan sehari-hari.
pengetahuan ilmiah adalah kategori pengetahuan yang digeneralisasikan secara sistematis, yang pembentukannya didasarkan tidak hanya pada eksperimental, empiris, tetapi juga pada bentuk-bentuk teoretis dari refleksi dunia dan hukum perkembangannya. Abstraksi (dari bahasa Latin abstractio - gangguan) adalah salah satu operasi utama pemikiran, yang terdiri dari fakta bahwa subjek, mengisolasi fitur apa pun dari objek yang dipelajari, terganggu dari yang lain. Hasil dari proses ini adalah konstruksi produk mental (konsep, model, teori, klasifikasi, dll.), yang juga dilambangkan dengan istilah "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0) ;">dalam bentuk abstrak, pengetahuan ilmiah dan tidak selalu dapat diakses oleh semua orang, oleh karena itu, melibatkan perubahan dalam bentuk penyajiannya yang memastikan kecukupan persepsi, pemahaman, dan asimilasinya, yaitu pengetahuan pendidikan. berasal dari ilmiah dan, tidak seperti yang terakhir, ada pengetahuan yang sudah diketahui atau diketahui (lihat Cross. 7.1).
Pengetahuan ilmiah dapat ditransfer melalui pembelajaran yang terorganisir dan terarah. Mereka dicirikan oleh pemahaman fakta dalam sistem konsep ilmu ini.
Pengetahuan ilmiah yang diperoleh siswa di sekolah sering kali menyimpang dan bahkan bertentangan dengan ide dan konsep duniawi anak karena pengalaman yang terbatas atau sepihak yang menjadi sandarannya. Dengan mengasimilasi konsep-konsep ilmiah yang memiliki makna yang didefinisikan secara ketat dalam bidang ilmiah tertentu (misalnya, konsep) tubuh dalam pelajaran fisika), siswa memahaminya sesuai dengan arti duniawi yang lebih sempit (atau lebih luas).
Perubahan yang disengaja, reorganisasi pengetahuan ilmiah, penyederhanaan atau pengurangan keragaman mata pelajaran, yang tercermin dalam pengetahuan ilmiah, dengan mempertimbangkan kemampuan psikologis siswa, menghasilkan pengetahuan pendidikan. Pengetahuan adalah refleksi di kepala anak tentang sifat-sifat benda, fenomena dunia sekitarnya (pengetahuan tentang fakta, konsep, istilah, definisi, hukum, teori) dan metode bertindak dengannya (aturan, teknik, metode, metode, resep). ).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">3pengetahuan yang diperoleh dalam proses pembelajaran harus sistematis, saling berhubungan, mencakup segala sesuatu yang mendasar di bidang yang dipelajari, memiliki struktur logis tertentu dan diperoleh dalam urutan tertentu. Seiring dengan koneksi intra-mata pelajaran, yang biasanya berhubungan dengan mata pelajaran akademik yang sama, koneksi antar mata pelajaran juga harus dibuat.

• Menurut V.I. Ginetsinsky, pengetahuan pendidikan ada dalam tiga bentuk:
  • berupa disiplin akademik;
  • dalam bentuk teks pendidikan;
  • dalam bentuk tugas belajar.

Bentuk pengetahuan ilmiah yang diadaptasi membentuk disiplin akademik, yang di satu sisi mencakup bidang pengetahuan, dan di sisi lain, pengetahuan tentang pola aktivitas kognitif. Bentuk bahasa ekspresi pengetahuan pendidikan membentuk teks pendidikan.
Setiap pengetahuan, termasuk pendidikan, adalah subjektif dalam bentuk keberadaannya, dan karena itu tidak dapat ditransfer secara mekanis "dari kepala ke kepala", seperti tongkat yang dioper dari tangan ke tangan. Pengetahuan hanya dapat diasimilasi dalam proses aktivitas kognitif subjek itu sendiri. Karena subjektivitasnya, pengetahuan ilmiah atau pendidikan berbeda dari informasi ilmiah atau pendidikan, yang merupakan bentuk objektif dari pengetahuan yang dicatat dalam berbagai teks.

7.1.4. Properti Pengetahuan

• Pengetahuan dapat memiliki kualitas yang berbeda. Menurut I.Ya. Lerner, V.M. Polonsky dan lainnya, misalnya, adalah:
  • Sistem adalah seperangkat elemen yang saling berhubungan yang membentuk kesatuan dan integritas yang stabil, yang memiliki sifat dan pola yang tidak terpisahkan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sistematis ,
  • Generalisasi - tingkat pemilihan sifat-sifat objek yang penting untuk kinerja tindakan dari orang lain yang tidak penting. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">generik ,
  • kesadaran,
  • fleksibilitas,
  • efisiensi,
  • kelengkapan,
  • kekuatan (Gbr. 2) .
• Pengetahuan yang diperoleh dalam proses pembelajaran dicirikan oleh kedalaman penetrasi siswa yang berbeda ke dalam esensinya, yang pada gilirannya disebabkan oleh:
  • tingkat pengetahuan yang dicapai dari bidang fenomena ini;
  • Tujuan Pembelajaran;
  • karakteristik individu siswa;
  • bekal pengetahuan yang sudah mereka miliki;
  • tingkat perkembangan mental mereka;
  • kecukupan pengetahuan yang diperoleh dengan usia siswa.

Bedakan antara kedalaman dan luasnya pengetahuan, tingkat kelengkapan cakupan objek dan fenomena area realitas tertentu, fitur, pola, serta tingkat detail pengetahuan. Pendidikan sekolah yang diselenggarakan - dalam arti luas - kegiatan bersama guru dan siswa, yang ditujukan untuk asimilasi oleh anak tentang makna objek budaya material dan spiritual, cara bekerja dengannya; dalam arti sempit, - aktivitas bersama seorang guru dan siswa, memastikan asimilasi pengetahuan oleh anak-anak sekolah dan menguasai metode untuk memperoleh pengetahuan. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">pembelajaran membutuhkan definisi yang jelas tentang kedalaman dan luasnya pengetahuan, penetapan ruang lingkup dan konten spesifiknya.
Kesadaran, kebermaknaan pengetahuan, kejenuhan konten spesifiknya, kemampuan siswa tidak hanya untuk menyebutkan dan menggambarkan, tetapi juga untuk menjelaskan fakta yang dipelajari, menunjukkan keterkaitan dan hubungannya, memperkuat ketentuan yang diasimilasi, menarik kesimpulan darinya - semua ini membedakan pengetahuan yang bermakna dari yang diformalkan.
Di sekolah, terutama kelengkapan dan kekuatan pengetahuan yang didiagnosis; parameter pengetahuan lain dalam pengaruhnya terhadap perkembangan mental seringkali tetap berada di luar perhatian guru. Belajar adalah hasil dari pengalaman masa lalu dan, di sisi lain, tujuan pembelajaran masa depan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Belajar siswa juga mencakup adanya keterampilan dan kemampuan yang berbeda - baik pendidikan umum (di antaranya adalah metode mencari informasi pendidikan, metode menghafal yang terpisah, menyimpan informasi, bekerja dengan buku, dll.), Dan pribadi (keterampilan berhitung, menulis, dll). Diagnostik mereka mengungkapkan kesenjangan dalam hasil pembelajaran masa lalu. Belajar terungkap dengan tes prestasi, tes sekolah biasa
(; lihat karya Avanesov V.S. "Teori dan metode pengukuran pedagogis").

7.1.5. Asimilasi pengetahuan

• Tanda-tanda pemahaman lainnya dapat dikutip, yang dirujuk ketika mendefinisikan konsep ini:
  • kemampuan untuk mengenali kesamaan dalam formulasi yang berbeda;
  • reformulasi independen pengetahuan dalam sistem konsep yang berbeda;
  • kemampuan untuk mensistematisasikan, mengklasifikasikan, mengelompokkan, mengkualifikasikan objek;
  • pembuktian teorema dan justifikasi teori, kemampuan memberi contoh;
  • memecahkan masalah yang tidak standar dan memecahkan masalah dengan cara yang tidak standar dan tanda-tanda lainnya
    (; lihat artikel oleh Chistyakova G.D. "Hubungan perkembangan bahasa dengan proses penguasaan pengetahuan"),
    (; lihat artikel oleh Alekseeva L. "Tes kontrol asimilasi pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan"),
    (; lihat artikel Dormidonova T.I. "Diagnostik pembelajaran").

7.2. Inti dari keterampilan dan kemampuan

7.2.1. Definisi konsep "keterampilan" dan "keterampilan"

Tujuan langsung dari setiap mata pelajaran akademik adalah asimilasi oleh siswa dari sistem Pengetahuan - refleksi di kepala anak dari sifat-sifat objek, fenomena dunia (pengetahuan tentang fakta, konsep, istilah, definisi, hukum, teori) dan cara bertindak dengan mereka (aturan, teknik, metode, metode, instruksi).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">pengetahuan dan penguasaan keterampilan dan kemampuan tertentu. Pada saat yang sama, penguasaan Keterampilan adalah kemampuan untuk secara sadar melakukan tindakan tertentu. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">keterampilan dan Keterampilan adalah cara melakukan tindakan yang telah menjadi otomatis sebagai hasil latihan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">keterampilan terjadi atas dasar asimilasi pengetahuan yang efektif, yang menentukan keterampilan dan kemampuan yang relevan, mis. menunjukkan bagaimana satu atau lain keterampilan atau keterampilan harus dilakukan (lihat animasi).
Untuk memahami pertanyaan tentang cara dan mekanisme pembentukan keterampilan dan kemampuan pada siswa, pertama-tama harus dipahami apa yang disediakan keterampilan dan keterampilan (lihat Cross. 7.3).
Hubungan antara konsep "keterampilan" dan "keterampilan" belum diklarifikasi. Kebanyakan psikolog dan pendidik percaya bahwa keterampilan adalah kategori psikologis yang lebih tinggi daripada keterampilan. Praktisi menganut sudut pandang yang berlawanan: keterampilan mewakili tahap penguasaan latihan fisik dan tindakan kerja yang lebih tinggi daripada keterampilan.
Beberapa penulis memahami keterampilan sebagai kemampuan untuk melakukan aktivitas apa pun pada tingkat profesional, sedangkan keterampilan terbentuk atas dasar beberapa keterampilan yang menjadi ciri tingkat penguasaan.Tindakan adalah elemen aktivitas yang relatif selesai yang ditujukan untuk mencapai tujuan sadar menengah tertentu. . Suatu tindakan dapat bersifat eksternal, dilakukan dalam bentuk yang diperluas dengan partisipasi alat motorik dan organ indera, dan internal, dilakukan dalam pikiran. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tindakan . Oleh karena itu, keterampilan mendahului keterampilan.
Penulis lain memahami keterampilan sebagai kemampuan untuk melakukan tindakan, operasi apa pun. Menurut konsep mereka, keterampilan mendahului keterampilan, yang dianggap sebagai tahap penguasaan tindakan yang lebih sempurna.
Keterampilan dan keterampilan adalah kemampuan untuk melakukan satu atau lain tindakan. Mereka berbeda dalam derajat (tingkat) penguasaan tindakan ini.
Keahlian- ini adalah kemampuan untuk bertindak, yang belum mencapai tingkat formasi tertinggi, yang dilakukan sepenuhnya secara sadar.
Keahlian- ini adalah kemampuan untuk bertindak, yang telah mencapai tingkat formasi tertinggi, dilakukan secara otomatis, tanpa kesadaran akan langkah-langkah perantara.
Ketika seseorang membaca buku, mengendalikan konten semantik dan gayanya, pembacaan huruf dan kata terjadi secara otomatis. Ketika dia membaca naskah untuk mengidentifikasi kesalahan ketik di dalamnya, maka kontrolnya sudah ditujukan pada persepsi huruf dan kata, dan sisi semantik dari apa yang tertulis dipinggirkan. Tetapi dalam kedua kasus, seseorang tahu cara membaca, dan kemampuan ini telah dibawa ke tingkat keterampilan ().
Keterampilan adalah tahap peralihan dalam menguasai cara bertindak baru, berdasarkan beberapa aturan (pengetahuan) dan sesuai dengan penggunaan pengetahuan yang benar dalam proses memecahkan kelas masalah tertentu, tetapi belum pada tingkat keterampilan. Keterampilan biasanya berkorelasi dengan tingkat yang dinyatakan pada tahap awal dalam bentuk pengetahuan yang diperoleh (aturan, teorema, definisi, dll), yang dipahami oleh siswa dan dapat direproduksi secara sewenang-wenang. Dalam proses selanjutnya dari penggunaan praktis dari pengetahuan ini, ia memperoleh beberapa karakteristik operasional, bertindak dalam bentuk tindakan yang dilakukan dengan benar, diatur oleh aturan ini. Jika ada kesulitan yang muncul, siswa beralih ke aturan untuk mengontrol tindakan yang dilakukan atau untuk memperbaiki kesalahan yang dibuat.
Keterampilan adalah komponen otomatis dari tindakan sadar seseorang, yang dikembangkan dalam proses implementasinya. Keterampilan muncul sebagai tindakan otomatis yang disadari dan kemudian berfungsi sebagai cara otomatis untuk melakukannya. Fakta bahwa tindakan ini telah menjadi kebiasaan berarti bahwa individu, sebagai hasil dari latihan, telah memperoleh kemampuan untuk melakukan operasi ini tanpa menjadikan implementasinya sebagai tujuan sadarnya ().
Ini berarti bahwa ketika kita membentuk dalam proses pembelajaran - dalam arti luas - aktivitas bersama guru dan siswa, yang ditujukan untuk asimilasi oleh anak tentang makna objek budaya material dan spiritual, cara bertindak dengan mereka; dalam arti sempit, - aktivitas bersama seorang guru dan siswa, memastikan asimilasi pengetahuan oleh anak-anak sekolah dan menguasai metode untuk memperoleh pengetahuan. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">mempelajari kemampuan siswa untuk melakukan beberapa tindakan, kemudian pada awalnya ia melakukan tindakan ini dikerahkan, mengingat setiap langkah tindakan yang dilakukan. Artinya, kemampuan untuk melakukan suatu tindakan pertama kali dibentuk sebagai keterampilan. Saat tindakan ini dilatih dan dilakukan, keterampilan meningkat, proses melakukan tindakan dibatasi, langkah-langkah perantara dari proses ini tidak lagi direalisasikan, tindakan dilakukan sepenuhnya otomatis - siswa mengembangkan keterampilan dalam melakukan tindakan ini, yaitu. keterampilan masuk ke keterampilan (lihat animasi).
Tetapi dalam beberapa kasus, ketika tindakannya kompleks, dan implementasinya terdiri dari banyak langkah, dengan peningkatan tindakan apa pun, itu tetap menjadi keterampilan, tanpa berubah menjadi keterampilan. Oleh karena itu, keterampilan dan kemampuan juga berbeda tergantung pada sifat tindakan yang sesuai.
Jika tindakan itu dasar, sederhana, banyak digunakan ketika melakukan tindakan yang lebih kompleks, maka kinerjanya biasanya terbentuk sebagai keterampilan, misalnya, keterampilan menulis, membaca, operasi aritmatika lisan pada angka kecil, dll. Jika tindakannya kompleks, maka kinerja tindakan ini, sebagai suatu peraturan, dibentuk sebagai keterampilan, yang mencakup satu atau lebih keterampilan.
Dengan demikian, istilah "keterampilan" memiliki dua arti:
1) Sebagai tingkat awal menguasai beberapa tindakan sederhana. Dalam hal ini, keterampilan dianggap sebagai tingkat penguasaan tertinggi dari tindakan ini, eksekusi otomatisnya: keterampilan berubah menjadi keterampilan.
2) Sebagai kemampuan untuk secara sadar melakukan tindakan yang kompleks dengan menggunakan serangkaian keterampilan. Dalam hal ini, keterampilan adalah kinerja otomatis dari tindakan dasar yang membentuk tindakan kompleks yang dilakukan dengan bantuan keterampilan.

7.2.2. Tingkat penguasaan keterampilan dan kemampuan

Proses terbentuknya pendidikan Keterampilan adalah kemampuan untuk secara sadar melakukan tindakan tertentu. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">keterampilan dan Keterampilan adalah cara melakukan tindakan yang telah menjadi otomatis sebagai hasil latihan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">keterampilan(umum dan sempit) panjang dan, sebagai suatu peraturan, memakan waktu lebih dari satu tahun, dan banyak dari keterampilan ini (terutama yang umum) dibentuk dan ditingkatkan sepanjang hidup seseorang.

• Anda dapat mengatur tingkat penguasaan tindakan siswa berikut yang sesuai dengan keterampilan belajar dan keterampilan
  • 0 tingkat- siswa tidak memiliki tindakan ini sama sekali (tidak ada keterampilan).
  • 1 tingkat- siswa terbiasa dengan sifat tindakan ini, mereka dapat melakukannya hanya dengan bantuan yang cukup dari guru (dewasa);
  • 2 tingkat- siswa dapat melakukan tindakan ini sendiri, tetapi hanya menurut model, meniru tindakan guru atau teman sebaya;
  • 3 tingkat- siswa mampu melakukan tindakan dengan cukup bebas, menyadari setiap langkah;
  • tingkat 4- siswa secara otomatis, diminimalkan dan akurat melakukan tindakan (keterampilan).

Kami menekankan bahwa tidak semua keterampilan belajar harus mencapai tingkat otomatisasi dan menjadi keterampilan. Beberapa keterampilan belajar biasanya dibentuk di sekolah hingga tingkat 3, yang lain, terutama yang umum, hingga tingkat 4, setelah itu ditingkatkan dalam pelatihan berikutnya.

7.2.3. Penerapan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan

• Dalam kerangka pendekatan ini, diciptakan kondisi yang memastikan pembentukan pengetahuan dan keterampilan baru dengan indikator yang ditentukan. Empat kelompok kondisi diidentifikasi:
  • Pembentukan motivasi tindakan siswa.
  • Memastikan eksekusi yang benar dari tindakan baru.
  • Pendidikan ("berolahraga") dari properti yang diinginkan.
  • Transformasi tindakan menjadi tindakan mental dengan perkembangan bertahap.
• Kondisi ini ditentukan oleh P.Ya. Galperin dalam enam tahap pembentukan tindakan dan konsep mental:
  1. Tahap menciptakan dan memelihara dasar motivasi untuk bertindak.
  2. Tahap pembuatan OOD dan pemahamannya oleh mata pelajaran.
  3. Tahap pembentukan suatu tindakan dalam bentuk material atau terwujud.
  4. Tahap pembentukan tindakan dalam pidato yang disosialisasikan dengan keras.
  5. Tahap pembentukan tindakan dalam "ucapan eksternal kepada diri sendiri".
  6. Tahap pembentukan tindakan dalam pidato batin (Gbr. 8).

7.3.2. Tahapan pembentukan tindakan mental

Tindakan, sebelum menjadi mental, digeneralisasikan, dikurangi dan dikuasai, melewati keadaan transisi. Yang utama membentuk tahapan asimilasi tindakan, yang masing-masing ditandai dengan serangkaian perubahan dalam sifat dasar (parameter) tindakan. Mari kita ungkapkan lebih detail.
Tahap menyusun skema dasar tindakan indikatif. Pada tahap ini, siswa menerima penjelasan yang diperlukan tentang tujuan tindakan, objeknya, dan sistem titik acuan. Di sini, isi dasar orientasi tindakan diungkapkan kepada siswa. Mereka diperlihatkan bagaimana dan dalam urutan apa ketiga jenis operasi yang termasuk dalam tindakan dilakukan: indikatif, eksekutif dan kontrol. Ini belum menjadi tindakan, tetapi hanya mengenalnya dan kondisi untuk implementasinya yang sukses, memberikan pemahaman tentang logika tindakan ini, kemungkinan implementasinya.
Harus ditekankan perbedaan antara Pemahaman adalah proses mental yang bertujuan untuk mengidentifikasi sifat-sifat esensial dari objek dan fenomena realitas, yang dapat dikenali dalam pengalaman indrawi dan teoretis seseorang.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">pemahaman bagaimana melakukannya, dan kesempatan untuk melakukannya, karena dalam praktik mengajar sering diyakini bahwa jika seorang siswa mengerti, maka dia telah belajar dan tujuan telah tercapai.
Faktanya, asimilasi adalah penguasaan anak atas pengalaman yang dikembangkan secara sosial (yaitu, makna objek, cara bertindak dengannya, norma hubungan interpersonal). Dalam asimilasi, seseorang dapat beralih dari pemrosesan aktif pengalaman sosial ke peningkatan dan transformasi pengalaman sosial yang terakumulasi di hadapannya (kreativitas). Asimilasi dilakukan dalam belajar, bermain, bekerja, dll. Asimilasi dapat terjadi secara spontan dalam pengalaman sosial yang luas melalui coba-coba dan dalam proses pembelajaran yang terorganisir melalui pencarian pedoman umum, penguasaan metode tindakan rasional. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> asimilasi aksi terjadi hanya melalui kinerja tindakan ini oleh siswa itu sendiri, dan bukan hanya dengan pengamatan tindakan orang lain. Itulah sebabnya dalam teori pembentukan tindakan mental tahap demi tahap, setelah tahap pertama, empat lagi dibedakan, di mana tindakan yang dipelajari dilakukan oleh siswa itu sendiri.
Tahap pembentukan tindakan dalam bentuk material (atau terwujud). Siswa melakukan tindakan dalam bentuk eksternal, material (atau terwujud) dengan penyebaran semua operasi yang termasuk di dalamnya.
Dalam bentuk ini, baik indikatif, dan eksekutif, dan bagian kontrol dari tindakan dilakukan. Untuk Generalisasi - penyatuan mental objek dan fenomena sesuai dengan fitur umum dan esensialnya. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> generalisasi tindakan program pelatihan mencakup tugas-tugas yang mencerminkan semua kasus khas penerapan tindakan ini. Pada saat yang sama, pada tahap ini tidak boleh ada sejumlah besar tugas dengan jenis yang sama, karena pada tahap ini tindakan tidak boleh dikurangi atau diotomatisasi. Bentuk tindakan yang terwujud adalah tindakan dengan objek tertentu atau model material dari objek, diagram, gambar, dll.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Bentuk tindakan material sejak awal dikombinasikan dengan pidato: siswa merumuskan dalam pidato semua yang mereka lakukan dalam praktik.
Tahap pembentukan tindakan sebagai pidato eksternal. Pada tahap ini, di mana semua elemen tindakan disajikan dalam bentuk ucapan eksternal, tindakan melewati generalisasi lebih lanjut, tetapi tetap tidak otomatis dan tidak disingkat.
Tahap pembentukan tindakan dalam ucapan eksternal kepada diri sendiri. Tahap ini berbeda dari yang sebelumnya karena tindakan dilakukan secara diam-diam dan tanpa resep - seperti berbicara kepada diri sendiri.
Tahap pembentukan tindakan dalam pidato batin. Pada tahap ini, tindakan dengan sangat cepat memperoleh aliran otomatis, menjadi tidak dapat diakses untuk introspeksi (Talyzina N.F., 1998, abstrak).

7.3.3. Karakteristik tindakan

Di antara karakteristik independen (parameter) tindakan adalah: bentuk, generalisasi, penyebaran dan penguasaan (otomatisasi, kecepatan, dll.) (Gbr. 9).
Bentuk tindakan mencirikan tingkat penugasan tindakan oleh subjek, ukurannya Internalisasi adalah proses transformasi eksternal, tindakan objektif menjadi internal, tindakan mental.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">interiorizations tindakan. Ada empat bentuk utama tindakan: materi (terwujud), persepsi, ucapan eksternal, dan mental. Aksi dalam proses pembentukannya mengalami beberapa bentuk yang berbeda (Gbr. 10).
Tindakan material adalah transformasi nyata dari suatu objek untuk menetapkan sifat-sifatnya. Tindakan terwujud dilakukan dengan bantuan sarana tanda-simbolis: skema, diagram, gambar, dll. Bentuk tindakan yang terwujud adalah objek asimilasi independen.
Tindakan perseptual adalah transformasi ideal dari objek nyata atau simbolik dalam hal persepsi.
Tindak tutur dapat dilakukan sebagai tuturan keras atau tuturan eksternal kepada diri sendiri, yang berbeda fungsinya: menyampaikan sesuatu kepada orang lain atau kepada diri sendiri.
Tindakan mental adalah tindakan di bidang dalam, yang dilakukan tanpa bergantung pada sarana eksternal apa pun.
Kriteria untuk menghubungkan suatu tindakan dengan satu atau lain bentuk adalah eksekutif dan bagian indikatif dari tindakan tersebut. Jadi, misalnya pada anak-anak, tindakan melacak garis saat membaca, perseptual di bagian eksekutifnya, pada awal pembentukannya bersifat material (penggaris digunakan untuk melacak). Saat Anda berasimilasi, dukungan eksternal dihilangkan dan tindakan menjadi ideal (mental) ().
Generalisasi tindakan mencirikan tingkat pemilihan sifat-sifat objek yang penting untuk kinerja tindakan dari orang lain yang tidak penting. Penelitian telah menunjukkan bahwa generalisasi tidak hanya didasarkan pada pemilihan hal-hal umum dalam mata pelajaran - ini adalah kondisi yang diperlukan, tetapi masih belum mencukupi. Generalisasi selalu berlaku hanya pada properti objek yang merupakan bagian dari dasar indikatif tindakan yang bertujuan menganalisis objek ini. Ini berarti bahwa pengelolaan generalisasi tindakan kognitif dan pengetahuan yang termasuk di dalamnya harus melalui konstruksi aktivitas siswa dengan mengontrol isi dari dasar orientasi tindakan yang sesuai, dan tidak hanya dengan memastikan sifat umum dari sifat-sifat di dalamnya. objek yang disajikan. Kasus-kasus ketika generalisasi berjalan menurut ciri-ciri umum tetapi tidak penting dijelaskan sebagai berikut.
Dalam pengajaran sekolah, paling-paling, seorang siswa diberikan seperangkat fitur untuk dibimbing (melalui definisi), tetapi orientasi kepada mereka dalam proses aktivitas tidak selalu dipastikan. Oleh karena itu, tanda-tanda ini tidak selalu termasuk dalam basis indikatif. Siswa membangun dasar orientasi mereka sendiri, termasuk di dalamnya, pertama-tama, karakteristik objek yang terletak di permukaan. Akibatnya, generalisasi berlangsung tidak menurut tanda-tanda definisi, tetapi menurut tanda-tanda yang acak dan tidak esensial. Sebaliknya, segera setelah sistem tanda-tanda yang diperlukan dan cukup dimasukkan ke dalam komposisi dasar orientasi tindakan dan orientasi sistematis diberikan kepada mereka dan hanya untuk mereka ketika melakukan semua tugas yang diusulkan, generalisasi berlangsung sesuai dengan sistem properti ini (Talyzina N.F. 1975. P. 77-78 ).
Perluasan tindakan menunjukkan apakah semua operasi yang awalnya merupakan bagian dari tindakan dilakukan oleh seseorang. Saat aksi terbentuk, komposisi operasi yang dilakukan berkurang, aksi menjadi berkurang, disingkat. terjadi pembekuan Tindakan mental adalah berbagai tindakan seseorang yang dilakukan di alam kesadaran batin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> tindakan mental. Pada tahap tertentu dalam perkembangan aktivitas mental, bagian dari pengetahuan dan operasi mental memperoleh bentuk keberadaan khusus: mereka adalah "makna", diperhitungkan dalam proses berpikir, tetapi tidak diperbarui, tidak menjadi subjek kesadaran.
Penguasaan suatu tindakan mencakup karakteristik seperti kemudahan eksekusi, tingkat otomatisasi, dan kecepatan eksekusi. Pada awal eksekusi, tindakan berjalan dengan kesadaran setiap operasi, perlahan, tetapi secara bertahap, tindakan otomatis dan kecepatan implementasinya meningkat.
Keunikan proses pengurangan komposisi operasional dari tindakan yang dibentuk berarti bahwa program pelatihan harus memastikan asimilasi tindakan dalam bentuk yang diperluas. Pengurangan suatu tindakan adalah keadaan selanjutnya secara genetik, dan, yang paling penting, dalam bentuk yang disingkat, tindakan tersebut berfungsi penuh hanya ketika seseorang memiliki kesempatan untuk memulihkannya dalam bentuk yang diperluas (Ibid., hlm. 80-83).
Selain karakteristik utama ini, suatu tindakan memiliki sejumlah sifat sekunder: kewajaran, kesadaran, keabstrakan, kekuatan (Ibid., hlm. 57-61).
Pelestarian dalam pikiran siswa dari logika objektif dari tindakan singkat, kemungkinan mereproduksi elemen yang hilang adalah kesadaran tindakan. Memahami pembatasan bukan sebagai proses hilangnya elemen aktivitas mental yang tidak dapat diperbaiki, tetapi sebagai proses transisi mereka ke bentuk keberadaan khusus, memungkinkan untuk menjelaskan ketidakefisienan tindakan pembentukan segera dalam bentuk runtuh. Dalam hal ini, logika tindakan ternyata belum ditemukan, tidak disadari oleh subjek dan tidak ada baginya baik dalam hal kesadaran yang sebenarnya, atau dalam hal ketidaksadaran yang sebenarnya (Ilyasov I.I., 1986; abstrak).

7.3.4. Jenis kerangka tindakan indikatif (OBA)

Saat melakukan bagian indikatif dari tindakan, subjek bergantung pada Perkiraan dasar tindakan (OOB) - sistem gagasan manusia tentang tujuan, rencana, dan sarana untuk mengimplementasikan tindakan yang akan datang atau yang sedang berlangsung. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> dasar tindakan indikatif (OBA).
Dasar orientasi tindakan dapat berisi pedoman dalam bentuk khusus atau umum, dalam komposisi penuh atau tidak lengkap, dapat diperoleh dalam bentuk jadi dari orang lain (guru) atau ditemukan secara mandiri oleh aktor. Kemandirian dalam hal ini juga bisa berbeda, siswa dapat menemukan tengara dalam proses coba-coba buta atau atas dasar metode tertentu; yang terakhir juga dibuka secara mandiri oleh siswa atau diperoleh dalam bentuk jadi dari guru (Gbr. 12).
Variasi OOD pada ketiga karakteristik tersebut menentukan jenisnya yang berbeda. Secara eksperimental, tiga jenis utama OOD ditemukan, yang menerima nama bersyarat - yang pertama, kedua dan ketiga. Agak kemudian, jenis OOD keempat juga dijelaskan.
Tipe pertama dicirikan oleh komposisi pedoman yang tidak lengkap dalam OOD, mereka bersifat spesifik, yaitu. hanya cocok untuk analisis situasi dari satu jenis dan ditemukan secara independen oleh agen berdasarkan coba-coba.
Tipe kedua berisi seluruh rangkaian pedoman yang diperlukan untuk kinerja yang benar dan wajar dari suatu tindakan. Dalam hal ini, subjek menerima set ini dalam bentuk jadi.
Tipe ketiga OOD juga dicirikan oleh kelengkapan komposisi landmark, namun landmark tersebut tidak bersifat partikular, melainkan bersifat umum, cocok untuk analisis kelas fenomena tertentu. Fitur dari jenis ini adalah bahwa agen menerima sistem umum orientasi yang sudah jadi, tetapi untuk menganalisis fenomena spesifik dari kelas tertentu, ia secara independen menyusun OOD pribadi, menggunakan OOD umum dan metode menurunkan landmark pribadi. dari yang umum yang diberikan kepadanya.
Tipe keempat OOD mengasumsikan adanya sistem lengkap pedoman umum yang diterima oleh aktor dalam bentuk jadi.
Jenis OOD yang dijelaskan di sini pertama kali diidentifikasi melalui pembelajaran pengalaman. Nanti N.F. Talyzina secara teoritis memperoleh sistem lengkap jenis OOD berdasarkan kombinasi dari tiga kualitas di atas, yang masing-masing memiliki dua status - ada atau tidaknya (2 3 = 8). OOD tipe kelima dicirikan sebagai umum, tidak lengkap, dan diperoleh dalam bentuk jadi; OOD tipe keenam- sebagai generalisasi, tidak lengkap, tetapi disusun oleh siswa itu sendiri; OOD tipe ketujuh- sebagai spesifik, lengkap, disusun oleh siswa sendiri; OOD tipe kedelapan- sebagai produk jadi yang konkret, tidak lengkap.
Jenis ODE yang terakhir sebenarnya diterapkan dalam pengajaran tradisional.
V.V. Davydov melakukan analisis komparatif jenis OOD kedua dan ketiga. Ia menunjukkan bahwa tipe kedua memberikan orientasi pada tataran fenomena, tanpa menembus esensinya. Pada saat yang sama, pemikiran empiris daripada pemikiran teoretis terbentuk. Pemikiran teoretis hanya dapat dibentuk dengan menggunakan OOD tipe ketiga. Dalam hal ini, pengetahuan tentang esensi fenomena disediakan, menemukan dasar universalnya, atau sumber dari mana seluruh ragam fenomena muncul, dan memahami bagaimana dasar ini menentukan kemunculan dan keterkaitan fenomena di area ini (). Benar, dalam jenis OOD ketiga, siswa tidak secara mandiri menemukan dasar universal ini, tetapi menerimanya dalam bentuk yang sudah jadi dari guru.
Masalah tipe Perkiraan dasar tindakan (OOB) - sistem gagasan manusia tentang tujuan, rencana, dan sarana untuk mengimplementasikan tindakan yang akan datang atau yang sedang berlangsung. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD, bagaimanapun, juga tidak dapat dianggap sepenuhnya terpecahkan. Penelitian lebih lanjut dapat mengarah pada analisis yang lebih rinci dari jenis yang telah dijelaskan, dan identifikasi tambahan, sifat baru DTE, yang pertimbangannya akan mengarah pada peningkatan jumlah jenisnya: 2 4 = 16, 2 5 = 32, dst.

7.3.5. Jenis pengajaran

• Akibatnya, konsep asli pengajaran terbentuk. Berdasarkan jenis dasar tindakan indikatif, tiga jenis pengajaran dibedakan (Gbr. 13), yang masing-masing ditandai oleh:
  • orientasi mereka pada subjek;
  • jalannya proses pembelajaran, kualitas hasilnya;
  • sikap anak terhadap proses dan pokok bahasan;
  • efek perkembangan.

Jenis pengajaran yang pertama- ia menerima nama "dengan coba-coba" - ditandai dengan ketidaklengkapan dasar orientasi tindakan. Asimilasi Pengetahuan adalah refleksi di kepala anak tentang sifat-sifat benda, fenomena dunia sekitarnya (pengetahuan tentang fakta, konsep, istilah, definisi, hukum, teori) dan metode bertindak dengannya (aturan, teknik, metode, metode, resep).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">pengetahuan dan Keterampilan adalah kemampuan untuk secara sadar melakukan tindakan tertentu. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">keterampilan saat menggunakan DTE jenis pertama, sangat lambat, dengan banyak kesalahan. Tindakan yang dilakukan berdasarkan keterampilan yang dibentuk dengan cara ini ternyata sangat sensitif terhadap perubahan paling tidak signifikan dalam kondisi kinerjanya. Kegunaan tindakan semacam itu relatif, karena juga mengandung operasi yang tidak berguna. Hal ini tidak wajar, meskipun dalam batas-batas tertentu dapat dilakukan dengan benar. Transfer ke tugas baru dapat diabaikan. Sebenarnya, jenis pengajaran ini tidak khas untuk asimilasi pengalaman sosial, karena itu bergantung pada penemuan agen sendiri dari pedoman yang diperlukan.
Siswa diberikan model tindakan, yang ia fokuskan sebagai hasil akhir. Pada saat yang sama, semua kondisi yang diperlukan secara obyektif untuk tindakan tetap tersembunyi dan diklarifikasi oleh siswa itu sendiri, yang terjadi secara kebetulan dan, sebagai suatu peraturan, tidak lengkap. Hasilnya menunjukkan berbagai kinerja. Tipe ini mengarah pada akumulasi pengetahuan dan keterampilan, tetapi tidak mengembangkan pemikiran atau kemampuan. Belajar dibangun di atas apa yang telah dicapai. Jenis pertama sesuai dengan proses pembelajaran tradisional, yang dasarnya adalah "... pemahaman asosiatif pasif yang sensasional tentang proses penguasaan pengetahuan sekolah" (). Ia kemudian diberi nama V.V. Davydov "teori asosiatif-refleks akuisisi pengetahuan". V.V. Repkin menyebutnya sebagai metode pengajaran yang ilustratif dan menjelaskan.

Tipe kedua dibedakan oleh konstruksi tindakan atas dasar indikatif lengkap, ditawarkan dalam bentuk jadi dan untuk objek individu. Pelatihan berlangsung tanpa coba-coba, pendidikan sistematis dari sifat-sifat yang diinginkan memungkinkan Anda untuk mencapai hasil yang diinginkan tanpa penyebaran yang signifikan dalam kinerja akademik.
Dengan tipe kedua Perkiraan dasar tindakan (OOB) - sistem gagasan manusia tentang tujuan, rencana, dan sarana untuk mengimplementasikan tindakan yang akan datang atau yang sedang berlangsung. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD asimilasi cepat, lebih tepatnya, dengan adanya sejumlah kecil kesalahan acak. Waktu yang dibutuhkan untuk mencerna sedikit. Karena siswa memperhitungkan semua kondisi yang diperlukan secara objektif saat melakukan suatu tindakan, tindakan tersebut tidak hanya bijaksana (benar), tetapi juga masuk akal. Pada saat yang sama, hasil yang diinginkan stabil: jika kondisi yang biasa, tetapi tidak signifikan dilanggar, maka tindakan tersebut tetap berhasil. Pemindahan ke tugas baru dilakukan sesuai dengan prinsip elemen yang identik. Mengajar dengan menggunakan OOD tipe kedua adalah kasus khas dari asimilasi pengalaman sosial - asimilasi dalam kondisi yang diatur secara khusus.
Dibandingkan dengan tradisional, jenis pengajaran yang kedua adalah perbaikan utama. Namun, ia memiliki keterbatasan yang signifikan jika seseorang melampaui penilaian praktisnya. Ditujukan untuk Asimilasi - penguasaan anak atas pengalaman yang dikembangkan secara sosial (mis., Arti objek, cara bertindak dengannya, norma hubungan interpersonal). Dalam asimilasi, seseorang dapat beralih dari pemrosesan aktif pengalaman sosial ke peningkatan dan transformasi pengalaman sosial yang terakumulasi di hadapannya (kreativitas). Asimilasi dilakukan dalam belajar, bermain, bekerja, dll. Asimilasi dapat terjadi secara spontan dalam pengalaman sosial yang luas melalui coba-coba dan dalam proses pembelajaran yang terorganisir melalui pencarian pedoman umum, penguasaan metode tindakan rasional. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">asimilasi pengetahuan yang sudah jadi, tidak memunculkan minat kognitif teoritis pada siswa, pembelajaran bermuara pada penguasaan cara-cara memasukkan konsep (Badmaev B.Ts., 1998; abstrak).

Membuka kemungkinan-kemungkinan baru yang fundamental tipe ketiga ajaran. Dengan OOD tipe ketiga, asimilasi juga terjadi tanpa kesalahan yang berarti. Rasionalitas tindakan, kemampuan untuk melakukan yang dibentuk menggunakan DTE semacam itu, bahkan lebih tinggi, karena siswa tidak hanya memperhitungkan kondisi yang diperlukan untuk mencapai hasil yang diinginkan, tetapi juga memahami dengan baik isinya, hubungannya dengan produk masa depan. Ini adalah alasan utama untuk meningkatkan stabilitas aksi. Transfer ke tugas baru selesai (dalam batas-batas area yang dituju). Proses asimilasinya mudah, meskipun pada awalnya siswa mungkin memerlukan waktu untuk menguasai metode kerja yang baru - yang terakhir dikompensasi oleh kecepatan asimilasi yang cepat selama tugas-tugas berikutnya.
Dengan OOD jenis ini, basis dibangun oleh siswa secara mandiri, meskipun diarahkan oleh guru, dan bukan untuk setiap objek secara terpisah, bukan untuk setiap konsep individu, tetapi untuk keseluruhan sistem mereka. Dengan demikian, metode konstruksi isi pengetahuan baru dan metode penyajiannya direstrukturisasi secara radikal. Dasar orientasi ditujukan pada kognisi, pada studi tentang struktur dasar objek yang dipelajari - unit utama dari area tertentu dan cara menggabungkannya ke dalam formasi tertentu (Formasi ..., 1995; abstrak).
Tipe ketiga membutuhkan pengerjaan ulang mata pelajaran pendidikan secara radikal. Tugas belajar dari Empiris - berdasarkan pengalaman, studi fakta, berdasarkan pengamatan langsung, eksperimen. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">empiris ditransformasikan menjadi proses penelitian teoritis, yang menyebabkan munculnya minat kognitif yang tepat. Yang terakhir merupakan hasil yang signifikan. Tipe ketiga berbeda dari tipe pengajaran pertama dan kedua dalam Motivasi - seperangkat motif yang menentukan tindakan tertentu. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motivasi, menurut efek yang berkembang, "hal pertama dan utama dalam jenis pengajaran ketiga adalah eksitasi aktivitas kognitif, penguatan yang terus meningkat dan pengembangan minat kognitif yang tepat. Dan ini membutuhkan mengesampingkan jenis motivasi lainnya... Dan kegagalan harus dipertimbangkan sedemikian rupa agar tidak membuat anak putus asa, tetapi mendorongnya untuk mencari solusi baru. Davydov mencatat hubungan yang bermakna antara sistem pendidikan perkembangan dan jenis doktrin ketiga yang dikembangkan oleh .
Jadi dalam karya P.Ya. Galperin dan stafnya membuat langkah penting baru dalam pengembangan pendekatan aktivitas yang dikembangkan oleh A.N. Leontiev (Leontiev A.N., 2001; abstrak). Cara nyata ditemukan untuk mengontrol proses asimilasi - penguasaan anak atas pengalaman yang dikembangkan secara sosial (yaitu, makna objek, cara bertindak dengannya, norma hubungan interpersonal). Dalam asimilasi, seseorang dapat beralih dari pemrosesan aktif pengalaman sosial ke peningkatan dan transformasi pengalaman sosial yang terakumulasi di hadapannya (kreativitas). Asimilasi dilakukan dalam belajar, bermain, bekerja, dll. Asimilasi dapat terjadi secara spontan dalam pengalaman sosial yang luas melalui coba-coba dan dalam proses pembelajaran yang terorganisir melalui pencarian pedoman umum, penguasaan metode tindakan rasional. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">belajar secara psikologis (Volovich M.B., 1995; abstrak).

7.3.6. Contoh organisasi pelatihan saat menggunakan berbagai jenis OOD

Contoh organisasi kegiatan pendidikan saat menggunakan tipe pertama OOD dapat berfungsi seperti yang dilakukan dalam studi N.S. Pantina eksperimental mengajar anak-anak bagaimana menulis surat. Guru mendemonstrasikan contoh surat, menonjolkan unsur-unsurnya, dan memberikan penjelasan sebagai berikut: "Kami mulai menulis di sini (menunjukkan), kami mengarah ke bawah penggaris sampai sekarang (menunjukkan), dan sekarang kami muncul dan mengarah ke sudut ini (menunjukkan) " ( ). Jika kita menganalisis penjelasan ini, ternyata siswa praktis tidak menerima bimbingan, tetapi hanya sampel produk akhir. Anak itu harus mengulangi proses menulis surat 174 kali (rata-rata) sampai ia berhasil "merasakan" tanda-tanda yang diperlukan untuk menulisnya dengan benar. Peran guru dalam hal ini hanya sebatas menyatakan kesalahan yang dilakukan dan petunjuk untuk memperbaikinya. Dengan demikian, yang digunakan Perkiraan dasar tindakan (OOB) - sistem gagasan manusia tentang tujuan, rencana, dan sarana untuk mengimplementasikan tindakan yang akan datang atau yang sedang berlangsung. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD spesifik, hanya cocok untuk menulis satu huruf, tidak lengkap dalam hal komposisi tengara, dan hampir sepenuhnya mandiri oleh anak (dia hanya menerima sampel produk jadi dari guru). Untuk melanjutkan menulis surat berikutnya, siswa kembali melakukan perjalanan panjang pencarian independen untuk tengara, yang membutuhkan rata-rata 163 upaya. Seperti yang Anda lihat, belajar menulis huruf kedua terjadi dengan jumlah pengulangan yang lebih sedikit, yang menunjukkan beberapa transfer dari tugas pertama; transfer ini, bagaimanapun, adalah kecil.
Dalam studi eksperimental yang sama, seseorang dapat menemukan contoh asimilasi menggunakan OOD dari tipe kedua. Anak itu juga menerima sampel produk yang diberikan - surat tertentu, tetapi pada saat yang sama sistem titik diterapkan pada kertas, yang dengannya dimungkinkan untuk melakukan bagian eksekutif dari tindakan dan mendapatkan kontur yang diinginkan. Anak itu menyalin titik-titik ini dan mereproduksi kontur darinya. Seperti yang dapat kita lihat, anak dalam hal ini menerima seluruh rangkaian pedoman yang diperlukan dan menggunakannya dalam tindakannya. Namun, landmark ini spesifik, hanya cocok untuk reproduksi huruf tertentu. Oleh karena itu, ketika melanjutkan untuk menguasai huruf berikutnya, guru harus kembali memberikan sistem poin yang sesuai dengannya, yang akan digunakan siswa sebagai OOD tertentu lainnya. Dengan latihan seperti itu, hanya butuh 22 repetisi untuk menguasai kemampuan mereproduksi kontur huruf pertama, dan hanya 17 untuk menguasai ejaan huruf kedua, sehingga transfernya sudah lebih signifikan, meski juga tidak terlalu besar.
Pada OOD dari tipe ketiga pembelajaran sangat berbeda. Guru tidak lagi memberikan sistem penanda yang sudah jadi, melainkan menjelaskan kepada siswa prinsip menemukannya. Dia memberitahu mereka untuk menempatkan titik-titik di mana garis berubah arah. Demonstrasi biasanya dilakukan pada satu huruf, tetapi anak menyelesaikan tugas menulis beberapa huruf yang berbeda, mengasimilasi prinsip yang diusulkan. Masing-masing tugas ini tidak lagi memiliki arti khusus, tetapi memungkinkan Anda untuk membawa ke kesadaran siswa apa yang merupakan esensi dari masing-masing fenomena tertentu. Huruf pertama direproduksi dengan benar setelah hanya 14 pengulangan, dan yang kedua - setelah 8. Dimulai dengan huruf kedelapan, siswa melakukan tugas dari pertama kali tanpa kesalahan. Transfer itu signifikan: mereka dapat mereproduksi hampir semua garis besar - huruf Latin, Georgia, dan Arab. Para siswa menjadi jauh lebih baik dalam menggambar. Selain itu, transfer ke penghitungan ulang objek di bidang Persepsi ditemukan secara tak terduga - refleksi holistik objek, situasi, dan peristiwa yang terjadi ketika rangsangan fisik secara langsung memengaruhi permukaan reseptor (lihat Reseptor) organ indera. Bersama dengan proses sensasi, Persepsi memberikan orientasi sensorik langsung di dunia sekitarnya. Menjadi tahap kognisi yang diperlukan, selalu pada tingkat yang lebih besar atau lebih kecil terkait dengan pemikiran, ingatan, perhatian, dipandu oleh motivasi dan memiliki pewarnaan afektif-emosional tertentu (lihat Mempengaruhi, Emosi). Penting untuk membedakan antara Persepsi, memadai untuk realitas, dan ilusi. Penting untuk memeriksa dan mengoreksi citra persepsi (dari bahasa Latin perceptio - persepsi) adalah dimasukkannya Persepsi dalam proses kegiatan praktis, komunikasi, dan penelitian ilmiah. Munculnya hipotesis pertama tentang sifat Persepsi berasal dari zaman kuno. Secara umum, teori awal Persepsi konsisten dengan ketentuan psikologi asosiatif tradisional. Langkah tegas dalam mengatasi asosiasionisme dalam penafsiran Persepsi dilakukan, di satu sisi, berkat perkembangan I.M. Konsep refleks Sechenov tentang jiwa, dan di sisi lain, berkat karya-karya perwakilan psikologi Gestalt, yang menunjukkan persyaratan dari fenomena Persepsi yang paling penting (seperti keteguhan) dengan hubungan yang tidak berubah-ubah antara komponen-komponen gambar persepsi. Studi tentang struktur refleks Persepsi mengarah pada penciptaan model teoretis Persepsi, di mana peran penting diberikan pada proses eferen (sentrifugal), termasuk motorik, yang menyesuaikan kerja sistem persepsi dengan karakteristik objek ( SEBUAH. V. Zaporozhets, A.N. Leontiev). Contohnya adalah gerakan tangan merasakan suatu objek, gerakan mata menelusuri kontur yang terlihat, ketegangan otot-otot laring yang menghasilkan suara yang dapat didengar. Dinamika proses pengenalan dalam banyak kasus cukup dijelaskan oleh apa yang disebut "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">persepsi dan bahkan pada Asimilasi - penguasaan anak terhadap perkembangan sosial pengalaman (yaitu, makna objek, cara menghadapinya, norma-norma hubungan interpersonal). Dalam asimilasi, seseorang dapat beralih dari pemrosesan aktif pengalaman sosial ke peningkatan dan transformasi pengalaman sosial yang terkumpul di hadapannya (kreativitas) .Asimilasi dilakukan dalam belajar, bermain, bekerja, dll. Asimilasi dapat terjadi secara spontan dalam pengalaman sosial yang luas melalui trial and error dan dalam proses pembelajaran terorganisir melalui pencarian landmark umum, menguasai cara-cara rasional dalam melakukan sesuatu.") ;" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">belajar gerakan tari Fenomena terakhir dijelaskan oleh fakta bahwa pemilihan "titik referensi" sebenarnya merupakan komponen dari kemampuan menganalisis lokasi objek di pesawat dan di ruang angkasa.
Perbedaan hasil belajar yang serupa dengan menggunakan jenis OOD yang berbeda juga ditemukan pada disiplin ilmu lain (Talyzina N.F., 1975).
Yang juga menarik adalah kemungkinan jenis OOD keempat, yang dipelajari dalam pengajaran eksperimental tindakan logis (Ibid.).

7.4. Keterampilan dan kemampuan pendidikan umum

7.4.1. Definisi konsep "keterampilan dan kemampuan pendidikan umum"

Keterampilan dan kemampuan pendidikan umum- ini adalah keterampilan dan kemampuan yang sesuai dengan tindakan yang terbentuk dalam proses pengajaran banyak mata pelajaran, dan yang menjadi operasi untuk melakukan tindakan yang digunakan dalam banyak mata pelajaran dan dalam kehidupan sehari-hari.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Keterampilan dan kemampuan pendidikan umum- ini adalah keterampilan dan kemampuan yang sesuai dengan tindakan yang terbentuk dalam proses pengajaran banyak mata pelajaran, dan yang menjadi operasi untuk melakukan tindakan yang digunakan dalam banyak mata pelajaran dan dalam kehidupan sehari-hari.(Gbr. 14).
Untuk asimilasi subjek individu, yang disebut keterampilan dan kemampuan tertentu. Mereka sesuai dengan tindakan yang terbentuk dalam mata pelajaran pendidikan apa pun, yang dapat menjadi operasi untuk melakukan hanya tindakan spesifik lainnya dari mata pelajaran ini atau mata pelajaran terkait..
Misalnya, keterampilan membaca dan menulis bilangan asli dan tindakan pada mereka selama pembentukan awal adalah murni keterampilan matematika (perbuatan), tetapi kemudian, ketika sudah terbentuk, berubah menjadi operasi yang banyak digunakan tidak hanya untuk melakukan berbagai matematika. tindakan, tetapi juga untuk tindakan dalam banyak mata pelajaran lain (bahkan seperti sejarah atau sastra) dan dalam praktik kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, keterampilan ini bersifat pendidikan umum. Tetapi kemampuan untuk menemukan turunan dari suatu fungsi tertentu sesuai dengan tindakan yang digunakan dalam pelajaran matematika dan, dalam beberapa kasus, dalam pelajaran fisika dan kimia. Oleh karena itu, keterampilan ini terfokus secara sempit.
Seperti yang Anda lihat, batas yang jelas antara mata pelajaran sempit dan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum adalah keterampilan yang sesuai dengan tindakan yang terbentuk dalam proses pengajaran banyak mata pelajaran, dan yang menjadi operasi untuk melakukan tindakan yang digunakan dalam banyak mata pelajaran dan dalam kehidupan sehari-hari. hidup." onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> keterampilan dan kemampuan pendidikan umum cukup sulit untuk dilaksanakan.
Pada saat yang sama, semua keterampilan dan kemampuan pendidikan yang terbentuk dalam beberapa mata pelajaran akademik dapat dibagi menjadi dua kategori:
1) Umum, yang terbentuk pada siswa tidak hanya ketika mempelajari mata pelajaran ini, tetapi juga dalam proses mengajar banyak mata pelajaran lain, dan memiliki aplikasi dalam banyak mata pelajaran akademik dan dalam praktik kehidupan sehari-hari, misalnya, keterampilan menulis dan membaca, bekerja dengan buku, dll.;
2) Spesifik(mata pelajaran sempit), yang dibentuk oleh siswa hanya dalam proses mengajar mata pelajaran tertentu dan digunakan terutama dalam mata pelajaran ini dan sebagian dalam mata pelajaran terkait, misalnya, menentukan hambatan total rangkaian konduktor dalam fisika, atau menghitung valensi zat kimia kompleks, dll.

7.4.2. Pembentukan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum

Pembentukan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum adalah tugas pedagogis khusus. Namun, tidak semua guru mempertimbangkan masalah ini dari sudut pandang ini. Seringkali diyakini bahwa pengembangan keterampilan dan kemampuan ini dengan tujuan khusus tidak diperlukan, karena siswa sendiri memperoleh keterampilan yang diperlukan dalam proses pembelajaran - posisi ini tidak benar.
Siswa dalam kegiatan pendidikannya benar-benar mengolah dan mentransformasikan cara-cara kerja pendidikan yang ditanyakan oleh guru kepadanya. Pemrosesan internal seperti itu mengarah pada fakta bahwa cara anak belajar bekerja dengan materi pendidikan terkadang dapat sangat berbeda dari standar guru. Pada saat yang sama, guru, sebagai suatu peraturan, tidak mengontrol proses ini, hanya memperbaiki kualitas hasil yang diperoleh siswa (masalah terpecahkan atau tidak terpecahkan; bermakna atau dangkal, terpecah-pecah, jawaban tidak informatif, dll.) dan tidak bayangkan keterampilan individu apa, teknik pekerjaan pendidikan pada anak yang dikembangkan secara spontan. Dan teknik-teknik ini mungkin menjadi tidak rasional atau hanya salah, yang secara signifikan mencegah siswa untuk maju dalam materi pendidikan, mengembangkan kegiatan pendidikan. Sistem metode irasional yang rumit memperlambat proses pendidikan, mempersulit pembentukan keterampilan dan mengotomatiskannya.
Jadi, selama masa sekolah, siswa perlu membentuk keterampilan pendidikan umum, dan keterampilan tersebut dikendalikan secara sadar, beberapa di antaranya kemudian diotomatisasi dan menjadi keterampilan. Apa yang harus dilakukan guru tentang hal itu? Mari kita perhatikan dua momen atau tahapan utama: penetapan tujuan dan organisasi kegiatan (lihat animasi) (Bardin K.V., 1973; abstrak).
Pertama-tama, tujuan khusus ditetapkan untuk anak-anak - untuk menguasai keterampilan tertentu. Ketika seorang guru dihadapkan dengan kurangnya keterampilan tertentu siswa, pertama-tama ia harus bertanya pada dirinya sendiri, apakah tujuan seperti itu telah ditetapkan di hadapannya? Apakah siswa menyadarinya? Lagi pula, hanya siswa yang paling berkembang secara intelektual yang secara mandiri memilih diri mereka sendiri dan menyadari sisi operasional Kegiatan pendidikan adalah salah satu jenis utama kegiatan manusia yang bertujuan untuk menguasai pengetahuan teoritis dalam proses pemecahan masalah pendidikan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> kegiatan pendidikan, sisanya tetap pada tingkat kepemilikan keterampilan intuitif-praktis.
Kelemahan yang sangat umum dalam organisasi pekerjaan pendidikan siswa adalah bahwa mereka tidak melihat tugas pendidikan, tujuan pendidikan di balik pekerjaan yang mereka lakukan. Tentu saja, pada awalnya, dan secara berkala dalam kasus-kasus yang lebih kompleks di masa depan, guru, memberikan tugas ini atau itu, sendiri menunjukkan masalah pendidikan yang harus diselesaikan siswa ketika menyelesaikan tugas ini. Namun lambat laun, siswa memperoleh kemampuan, kemampuan dan kebiasaan untuk melihat di balik setiap pekerjaan yang mereka lakukan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang harus mereka peroleh sebagai hasil dari pekerjaan ini.
Selain memahami tujuan, siswa perlu memahami hubungannya dengan Motif (dari bahasa Latin movere - set in motion, push) - 1) insentif untuk kegiatan yang berkaitan dengan pemenuhan kebutuhan subjek; 2) aktivitas berorientasi objek dari kekuatan tertentu; 3) objek (materi atau cita-cita) yang merangsang dan menentukan pilihan arah kegiatan, untuk tujuan itu dilakukan; 4) alasan yang dirasakan yang mendasari pilihan tindakan dan tindakan individu. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motif aktivitas Anda. Motivasi belajar selalu bersifat individual: setiap anak memiliki sistem motifnya sendiri yang mendorongnya untuk belajar dan memberi makna pada pembelajaran. Diketahui bahwa penguasaan informal keterampilan intelektual yang lebih tinggi hanya mungkin dengan motivasi kognitif. Namun demikian, bahkan dengan dominasi motivasi kognitif, anak masih akan memiliki motif lain - sosial yang luas, mencapai kesuksesan, menghindari hukuman, dll. Guru harus fokus pada keseluruhan motif yang luas ini. Menetapkan tujuan untuk mengajarkan keterampilan ini, ia harus memungkinkan setiap siswa untuk memahami makna pribadi apa yang akan terkandung dalam pekerjaan ini, mengapa ia membutuhkan keterampilan ini (setelah menguasainya, ia akan dapat melakukan tugas-tugas kompleks yang jauh lebih menarik daripada yang yang dia lakukan sekarang; dia akan dapat dengan cepat dan benar memecahkan masalah jenis tertentu, mendapatkan nilai tinggi, dll.).
Untuk menetapkan tujuan yang jelas bagi siswa, pertama-tama ia harus memiliki program yang tepat untuk pembentukan keterampilan. Dengan sistem tematik yang direncanakan untuk mengatur proses pendidikan, program ini disediakan di setiap minimum pendidikan - daftar pengetahuan dasar - refleksi di kepala anak tentang sifat-sifat benda, fenomena dunia (pengetahuan tentang fakta, konsep, istilah, definisi, hukum, teori) dan metode tindakan dengannya (aturan, teknik, metode, metode, resep). ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">pengetahuan , Keterampilan adalah kemampuan untuk secara sadar melakukan tindakan tertentu. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">keterampilan dan Keterampilan adalah cara melakukan tindakan yang telah menjadi otomatis sebagai hasil latihan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">keterampilan yang harus dipelajari oleh semua siswa dalam mempelajari topik pendidikan. Minimum pelatihan hanya mencakup yang paling penting, isu-isu esensial, tanpa pengetahuan yang studi kurikulum selanjutnya tidak mungkin. Ini juga mencakup pengembangan keterampilan belajar, baik yang disediakan oleh kurikulum dan tidak disediakan olehnya, tanpa penguasaan yang mana kegiatan siswa tidak akan cukup rasional dan efektif (kita akan mempertimbangkan sistem ini di bawah).
Setelah pembentukan keterampilan motivasional, tahap pengorganisasian kegiatan bersama dengan guru berikut. Dalam kegiatan bersama ini, siswa harus, pertama-tama, menerima sampel atau aturan, suatu algoritma kerja. Diinginkan bahwa, setelah menerima model yang sudah jadi, anak-anak itu sendiri (tetapi di bawah bimbingan seorang guru) mengembangkan sistem aturan yang dengannya mereka akan bertindak. Hal ini dapat dicapai dengan membandingkan tugas yang dilakukan dengan sampel yang diberikan.
Misalnya, ketika mengajarkan kemampuan membuat diagram rencana, guru dapat menunjukkan dalam bentuk contoh rencana untuk topik tertentu yang sudah akrab bagi anak-anak. Berfokus padanya, siswa menyelesaikan tugas pada topik lain yang terkait - mereka membuat rencana untuk materi pendidikan ini. Kemudian, bersama dengan guru, mereka dengan cermat menganalisis beberapa karya dari kelas, membandingkannya satu sama lain dan dengan sampel. Ditentukan elemen mana dalam skema rencana yang disorot, koneksi mana yang ditampilkan, mana yang tidak ada, dan mana yang berlebihan, tidak perlu. Seperti dapat dilihat dari contoh di atas, aktivitas bersama dengan guru untuk mengembangkan keterampilan sadar selalu dilakukan secara eksternal. Siswa biasanya memiliki kemampuan yang kurang berkembang untuk bertindak secara internal, secara teoritis, memiliki tugas kognitif. Bagaimanapun, bertindak sesuai dengan rencana, mereka menghadapi kesulitan yang signifikan. Oleh karena itu, mereka membutuhkan tindakan yang lebih mudah, lebih mudah diakses, dalam bentuk eksternal. Jadi, jalur utama di sini adalah aktivitas bersama, dan metodenya adalah pelaksanaan tindakan eksternal. Terlebih lagi, tindakan eksternal harus dikerahkan secara maksimal pada awalnya, dan hanya kemudian, ketika keterampilan dikembangkan, tindakan tersebut dapat dikurangi.
Setelah siswa memahami aturan yang mereka butuhkan untuk bertindak, latihan diperlukan untuk menggunakan keterampilan yang diperoleh. Tidaklah cukup bagi seorang siswa untuk mengetahui aturan-aturan rasional pekerjaan akademis; ia juga harus belajar untuk menerapkannya dalam praktiknya sendiri. Latihan di mana keterampilan itu dikerjakan harus bervariasi. Misalnya, ketika mengajarkan kemampuan untuk membedakan antara yang utama dan yang sekunder, latihan-tugas berikut digunakan, khususnya: untuk menyoroti dalam teks bagian-bagian yang paling penting untuk mengungkapkan isinya; menghilangkan poin sekunder saat menceritakan kembali teks; mengatur materi pendidikan dalam urutan tertentu, sesuai dengan tingkat kepentingannya; membandingkan setiap fenomena yang serupa pada pokoknya dan berbeda pada khususnya, sambil dengan jelas menjelaskan apa yang signifikan di sini dan apa yang tidak.
Pelatihan yang diperlukan untuk mengembangkan keterampilan tidak boleh sepihak atau berlebihan. Kemampuan yang cukup dikuasai anak pada materi sederhana seringkali sulit untuk dimasukkan ke dalam Aktivitas yang kompleks - sistem interaksi dinamis subjek dengan dunia, di mana proses kemunculan dan perwujudan citra mental dalam objek dan realisasi hubungan subjek yang dimediasi olehnya dalam realitas objektif terjadi. Dalam aktivitas, dari sudut pandang strukturnya, merupakan kebiasaan untuk memilih gerakan dan tindakan. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aktivitas yang melibatkan penggunaan keterampilan yang berbeda. Melakukan latihan khusus, siswa berfokus pada penerapan yang benar dari satu keterampilan baru. Ketika tugas yang lebih sulit mengharuskannya untuk mendistribusikan perhatiannya, untuk memasukkan keterampilan ini ke dalam sistem yang telah ditetapkan sebelumnya, itu mulai "jatuh". Jadi, dalam pelajaran bahasa dan sastra Rusia, seorang siswa yang melakukan latihan dengan baik dapat membuat kesalahan, tidak menggunakan aturan yang sama dalam dikte, dan orang yang menulis dikte dengan benar dapat membuat kesalahan saat mengerjakan esai. Hal ini dapat dihindari dengan mengajar anak untuk menggabungkan keterampilan atau keterampilan yang terbentuk dengan orang lain sehingga ia dapat menggunakannya bersama-sama, pada saat yang sama, menguasai cara-cara aktivitas yang semakin kompleks.
Dengan demikian, semua pekerjaan yang kompleks ini bertujuan untuk memastikan bahwa aktivitas praktis eksternal siswa menjadi milik internalnya dan dapat dilakukan secara mental.
(; lihat materi tentang pengembangan keterampilan pendidikan umum),
(; lihat situs web Sekolah Ekonomi Moskow),
(; lihat materi tentang sistem International Baccalaureate).

Ringkasan

• Pengetahuan adalah hasil dari proses kognisi realitas, diverifikasi oleh praktik sosio-historis dan disertifikasi oleh logika; refleksi yang memadai dalam pikiran manusia dalam bentuk ide, konsep, penilaian, teori. Pengetahuan ditetapkan dalam bentuk tanda-tanda bahasa alami dan buatan.
  • Pengetahuan adalah inti dari isi pendidikan. Atas dasar pengetahuan, siswa mengembangkan keterampilan, mental dan tindakan praktis; pengetahuan adalah dasar dari keyakinan moral, pandangan estetika, pandangan dunia.
  • Pengetahuan dapat berupa: pra-ilmiah; duniawi; artistik (sebagai cara khusus asimilasi estetika realitas); ilmiah (empiris dan teoretis).
• Pengetahuan dapat memiliki kualitas yang berbeda. Menurut I.Ya. Lerner, V.M. Polonsky dan lainnya, misalnya, adalah: konsistensi; keumuman; kesadaran; fleksibilitas; efektivitas; kelengkapan; kekuatan.
  • Pengetahuan dapat diasimilasi pada tingkat yang berbeda: tingkat reproduksi - reproduksi menurut model, menurut instruksi; tingkat produktif - pencarian dan penemuan pengetahuan baru, cara tindakan yang tidak standar.
  • Membatasi jenis kegiatan reproduktif dan produktif dan mempertimbangkan strukturnya dari sudut pandang pemenuhan diri, V.P. Bespalko memilih tingkat asimilasi informasi pendidikan berikut: pemahaman, pengenalan, reproduksi, aplikasi, kreativitas.
• Keterampilan adalah kemampuan untuk bertindak, yang belum mencapai tingkat formasi tertinggi, yang dilakukan sepenuhnya secara sadar.
  • Keterampilan adalah kemampuan bertindak yang telah mencapai tingkat formasi tertinggi, dilakukan secara otomatis, tanpa kesadaran akan langkah-langkah perantara.
  • Penerapan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan adalah syarat terpenting untuk mempersiapkan siswa menghadapi kehidupan, cara untuk membangun hubungan antara teori dan praktik dalam pekerjaan pendidikan. Penggunaannya merangsang aktivitas pendidikan, menginspirasi kepercayaan siswa pada kemampuan mereka.
• Dibuat oleh P.Ya. Galperin, konsep psikologis umum dari pembentukan bertahap sistematis dari tindakan dan konsep mental dikonfirmasi dan ditemukan penerapan yang efektif dalam praktik sekolah, serta bentuk-bentuk pendidikan lainnya. Dalam istilah psikologis umum, ini didasarkan pada metodologi baru penelitian psikologis, restrukturisasi radikal ide-ide tradisional tentang jiwa dan tentang subjek dan metode psikologi.
  • Peralihan aktivitas eksternal ke dalam disebut internalisasi. Menurut sudut pandang yang diterima secara umum, istilah ini berarti transisi, sebagai akibatnya proses eksternal dalam bentuknya dengan objek material eksternal diubah menjadi proses yang terjadi di bidang mental, di bidang kesadaran; pada saat yang sama, mereka mengalami transformasi khusus - mereka digeneralisasi, diucapkan, dikurangi dan, yang paling penting, mereka menjadi mampu untuk pengembangan lebih lanjut, yang melampaui batas-batas kemungkinan aktivitas eksternal.
  • Di antara karakteristik independen (parameter) dari tindakan adalah: bentuk, umum, penyebaran dan penguasaan (otomatisasi, kecepatan, dll.) Selain karakteristik dasar ini, tindakan memiliki sejumlah sifat sekunder: kewajaran, kesadaran, abstraksi, kekuatan.
  • Atas dasar jenis dasar indikatif tindakan P.Ya. Galperin mengidentifikasi tiga jenis pengajaran, yang masing-masing dicirikan oleh: orientasinya pada mata pelajaran; jalannya proses pembelajaran, kualitas hasilnya; sikap anak terhadap proses dan pokok bahasan; efek perkembangan.
• Keterampilan dan kemampuan pendidikan umum adalah keterampilan yang sesuai dengan tindakan yang terbentuk dalam proses pengajaran banyak mata pelajaran, dan yang menjadi operasi untuk melakukan tindakan yang digunakan dalam banyak mata pelajaran dan dalam kehidupan sehari-hari.
  • Untuk asimilasi subjek individu, apa yang disebut keterampilan dan kemampuan subjek sempit diperlukan. Mereka sesuai dengan tindakan yang terbentuk dalam beberapa mata pelajaran pendidikan, yang dapat menjadi operasi untuk melakukan hanya tindakan spesifik lainnya dari mata pelajaran ini atau mata pelajaran terkait.
  • Pembentukan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum adalah tugas pedagogis khusus. Namun, tidak semua guru mempertimbangkan masalah ini dari sudut pandang ini. Seringkali diyakini bahwa pengembangan keterampilan dan kemampuan ini secara khusus dan bertujuan tidak diperlukan, karena siswa itu sendiri memperoleh keterampilan yang diperlukan dalam proses pembelajaran.

Daftar Istilah

1. Tindakan
2. Tindakannya adalah materi
3. Tindakannya perseptual
4. Tindakan ucapan
5. tindakan mental
6. Pengetahuan
7. Interiorisasi
8. Keahlian
9. Generalisasi tindakan
10. Generalisasi pengetahuan
11. sedang belajar
12. Keterampilan dan kemampuan pendidikan umum
13. Berorientasi dasar tindakan
14. Penguasaan tindakan
15. Kesadaran akan pengetahuan
16. Kelengkapan ilmu
17. Memahami
18. Aplikasi
19. Konsistensi pengetahuan
20. Keterampilan dan Keterampilan
21. Keahlian
22. asimilasi

Pertanyaan untuk pemeriksaan diri

1. Bagaimana konsep "pengetahuan" ditafsirkan dalam literatur psikologis dan pedagogis?
2. Apa saja fungsi pengetahuan?
3. Sebutkan jenis-jenis pengetahuan utama!
4. Apa bentuk keberadaan pengetahuan pendidikan yang dibedakan oleh V.I. Ginetsinsky?
5. Sebutkan sifat-sifat utama pengetahuan!
6. Apa perbedaan antara kedalaman pengetahuan dan luasnya pengetahuan?
7. Apa yang termasuk dalam pembelajaran siswa?
8. Apa dasar perolehan pengetahuan?
9. Sebutkan tahapan utama proses kognisi pendidikan.
10. Tingkat perolehan pengetahuan apa yang dibedakan oleh A.K. Markov?
11. Berikan gambaran tentang tingkat asimilasi pengetahuan menurut V.P. Bespalko.
12. Berikan contoh tugas untuk mendiagnosis tingkat asimilasi pengetahuan (menurut V.P. Bespalko).
13. Apa inti dari masalah pemahaman?
14. Bagaimana pengetahuan dan pemahaman terkait?
15. Berikan interpretasi utama dari konsep "keterampilan" dan "keterampilan".
16. Apa tingkat utama penguasaan keterampilan dan kemampuan.
17. Apa kekhasan penerapan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan?
18. Apa inti dari teori pembentukan bertahap dari tindakan dan konsep mental?
19. Sebutkan tahapan utama dalam pembentukan tindakan mental.
20. Menjelaskan tindakan mental.
21. Sebutkan dan jelaskan jenis utama dari orientasi dasar tindakan.
22. Jelaskan jenis-jenis utama pengajaran menurut P.Ya. Galperin.
23. Berikan contoh organisasi pelatihan ketika menggunakan berbagai jenis OOD.
24. Definisikan konsep "keterampilan dan kemampuan pendidikan umum".
25. Apa perbedaan antara keterampilan pendidikan umum dan keterampilan pendidikan khusus?
26. Apa saja ciri-ciri pembentukan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum?

Bibliografi

1. Badmaev B.Ts. Psikologi dan metode pembelajaran yang dipercepat. M., 1998.
2. Bardin K.V. Cara mengajar anak-anak untuk belajar: Aktivitas belajar, pembentukannya, dan kemungkinan pelanggaran. (Untuk orang tua tentang anak-anak). Mn, 1973.
3. Bespalko V.P. Komponen teknologi pedagogis. M., 1989.
4. Volovich M.B. Ilmu Pengajaran: Teknologi Pengajaran Matematika. M., 1995.
5. Volovich M.B. Bukan untuk menyiksa, tetapi untuk mengajar: Tentang manfaat psikologi pedagogis. M., 1992.
6. Vygotsky L.S. Psikologi pedagogis. M., 1996.
7. Gabay T.V. Kegiatan pendidikan dan sarananya. M., 1988.
8. Galperin P.Ya. Pengantar psikologi. M., 1976.
9. Galperin P.Ya. Metode pengajaran dan perkembangan mental anak. M., 1985.
10. Galperin P.Ya. Psikologi sebagai ilmu objektif / Ed. A.I. Podolsky; Pendahuluan Seni. A.I. Podolsky. M.; Voronezh, 1998.
11. Ginetsinsky V.I. Dasar-dasar pedagogi teoretis. SPb., 1992.
12. Davydov V.V. Jenis-jenis generalisasi dalam pengajaran. M., 1972.
13. Davydov V.V. Teori belajar perkembangan. M., 1996.
14. Doblaev L.N. Struktur semantik teks pendidikan: Abstrak tesis. dis. ... Doktor Ilmu. Saratov, 1972.
15. Zimnyaya I.A. Aspek psikologis pengajaran berbicara dalam bahasa asing. M, 1978.
16. Ilyin E.P. Keterampilan dan keterampilan: masalah yang belum terselesaikan // Vopr. psikologi. 1986. Nomor 2.
17. Ilyasov I.I. Struktur proses pembelajaran. M, 1986.
18. Kabanova-Meller E.N. Tentang transfer dalam proses pembelajaran // Pedagogi Soviet. 1965. Nomor 11.
19. Kabanova-Meller E.N. Pembentukan metode aktivitas mental dan perkembangan mental siswa. M, 1968.
20. Leontiev A.N. Kuliah Psikologi Umum. M., 2001.
21. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Pembentukan motivasi belajar. M., 1990.
22. Menchinskaya N.A. Masalah pengajaran dan perkembangan mental anak sekolah. M., 1989.
23. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. Pola statistik pembentukan pengetahuan dan keterampilan siswa. M., 1991.
24. Pantina N.S. Pembentukan keterampilan motorik menulis tergantung pada jenis orientasi dalam tugas // Vopr. psikologi. 1957. Nomor 4.
25. Poliakova A.V. Asimilasi pengetahuan dan pengembangan anak sekolah yang lebih muda / Ed. L.V. Zankov. M, 1978.
26. Psikologi asimilasi sejarah oleh mahasiswa/Bawah. ed. A.Z. redko. M., 1961.
27. Repkin V.V., Repkina N.V. Pendidikan perkembangan: teori dan praktik. Tomsk, 1997.
28. Ensiklopedia Pedagogis Rusia: Dalam 2 jilid M., 1993-1999.
29. Rubinshtein S. L. Dasar-dasar psikologi umum. M., 1946.
30. Salmina N.G. Jenis dan fungsi materialisasi dalam pendidikan. M, 1981.
31. Samarin Yu.A. Esai tentang psikologi pikiran. M., 1962.
32. Smirnov A.V. Faktor keberhasilan pembelajaran matematika siswa: Dis. ... cand. ped. Ilmu. L., 1975.
33. Sukhov P.Yu. dll. Belajar untuk belajar. L., 1990.
34. Talyzina N.F. Psikologi pendidikan: Proc. tunjangan bagi siswa. rata-rata spesialis. buku pelajaran pendirian. M., 1998.
35. Talyzina N.F. Cara dan masalah mengelola aktivitas kognitif manusia // Masalah teoretis dalam mengelola aktivitas kognitif manusia. M., 1975.
36. Talyzina N.F. Manajemen proses pembelajaran. M., 1975.
37. Tishchenko P.D. Apa artinya mengetahui? Ontologi tindakan kognitif. M., 1991.
38. Pembentukan metode berpikir matematis / Ed. N.F. Talizina. M., 1995.
39. Friman L.M. Psikopedagogi Pendidikan Umum: Buku Pegangan untuk Siswa dan Guru. M., 1997.
40. Elkonin D.B. Karya psikologi terpilih. M., 1989.

Topik makalah dan esai

1. Masalah pengetahuan dalam literatur psikologis dan pedagogis.
2. Bentuk-bentuk keberadaan pengetahuan pendidikan.
3. Kondisi psikologis dan pedagogis untuk asimilasi pengetahuan.
4. Tahapan utama dari proses kognisi pendidikan.
5. Masalah pemahaman dalam literatur psikologis dan pedagogis.
6. Tingkatan utama penguasaan keterampilan dan kemampuan.
7. Esensi dari teori pembentukan bertahap tindakan dan konsep mental.
8. Jenis utama dari orientasi dasar tindakan.
9. Jenis pengajaran (menurut P.Ya. Galperin).
10. Pembentukan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum sebagai salah satu tugas pedagogis utama.

Pendahuluan……………………………………………………………………………….3

1. Tahapan pendidikan dan karakteristik siswa dalam proses pembelajaran………5

2. Pola psikologis pembentukan keterampilan dan kemampuan……….9

2.1. Teori pembentukan dan asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan secara bertahap………………………………………………………………….10

3. Landasan metodologis dan teoritis umum konsep pedagogis proses pembelajaran………………………………………………………………...16

Kesimpulan……………………………………………………………………….20

Daftar sumber yang digunakan……………………………………………….22

pengantar

Keberhasilan suatu kegiatan tergantung pada keterampilan. Sebagai pendidikan yang sistemik, keterampilan mengandung pengetahuan, teknik, keterampilan, dan komponen lain dari pengalaman individu (inderawi, praktis, intelektual, emosional, reflektif) mata pelajaran. Ini didasarkan pada pengetahuan dan keterampilan seseorang, serta kesediaannya untuk berhasil melakukan aktivitas tertentu.

Keterampilan - kemampuan untuk menggunakan pengetahuan, konsep yang ada, beroperasi dengannya untuk mengidentifikasi sifat-sifat penting dari objek dan fenomena, berhasil memecahkan masalah teoretis dan praktis

Siswa harus memiliki berbagai keterampilan khusus dan umum.

Pengetahuan menjadi dasar keterampilan jika memadai dengan kenyataan (sesuai dengan sifat objektif objek dan fenomena), sifat-sifat objek dan fenomena sangat penting untuk tujuan, berubah menjadi tindakan, dan tindakan memastikan penggunaan sifat-sifat ini untuk mencapai tujuan. sasaran.

Kemampuan itu terbentuk dengan mudah dengan pemahaman yang mendalam oleh anak-anak tentang esensi konsep, sifat, pola hubungan. Keputusan mungkin membuat sulit untuk menutupi hubungan yang signifikan dengan banyak data atau informasi sekunder, sikap siswa untuk menggunakan metode tertentu untuk memecahkan masalah. Pemilihan karakteristik yang penting untuk tugas tergantung pada kemampuan siswa untuk memahami situasi secara keseluruhan, dan bukan elemen individualnya. Pengalaman siswa sebelumnya memainkan peran penting di sini.

Keterampilan diajarkan dengan menetapkan tugas bagi siswa yang membutuhkan penggunaan pengetahuan yang telah mereka peroleh. Anak-anak terlibat dalam kegiatan pencarian dalam banyak cara: misalnya, melalui coba-coba, sengaja, kreatif menggunakan metode heuristik. Dalam pendekatan yang berbeda, siswa mempelajari fitur-fitur yang membedakan satu jenis masalah dari yang lain. Dalam proses pemecahan, mereka menentukan jenis masalah dan mempelajari operasi yang sesuai yang dirancang untuk menyelesaikannya. Seringkali, siswa dilatih secara khusus dalam aktivitas mental yang diperlukan untuk penggunaan pengetahuan. Dalam praktiknya, guru menggunakan berbagai cara untuk mengembangkan keterampilan, seringkali hal ini terjadi secara spontan.

1. Tahapan pendidikan dan karakteristik peserta didik dalam proses pembelajaran

Setiap siswa memiliki karakteristik pribadi dan aktivitas individu. Pada saat yang sama, semua siswa pada tingkat pendidikan tertentu dicirikan oleh ciri-ciri umum dan khas awal untuk mereka.

1. Tahap sekolah dasar merupakan awal dari eksistensi sosial seseorang sebagai subjek kegiatan pendidikan. Kesiapan bersekolah berarti pembentukan sikap terhadap sekolah, pembelajaran, dan pengetahuan. Harapan baru, minat di dalamnya mendasari motivasi pendidikan siswa yang lebih muda.

Di sekolah dasar, anak-anak sekolah dasar membentuk elemen utama dari kegiatan utama selama periode ini, pendidikan yang diperlukan