Fungsi utama penilaian pedagogis. Penilaian pedagogis: esensi, masalah, jenis

Dampak penilaian terhadap perkembangan siswa sangat beragam, sehingga memiliki banyak fungsi. Menurut B.G. Ananiev, skornya bisa:

– mengorientasikan, mempengaruhi kerja mental siswa, berkontribusi pada kesadaran siswa tentang proses pekerjaan ini dan pemahamannya tentang pengetahuannya sendiri;

– merangsang mempengaruhi lingkup efektif-kehendak melalui pengalaman sukses dan gagal, pembentukan klaim dan niat, tindakan dan hubungan;

– pengasuhan- di bawah pengaruh langsung tanda, ada "percepatan atau perlambatan dalam kecepatan kerja mental, perubahan kualitatif (perubahan dalam metode kerja), perubahan dalam struktur apersepsi, transformasi mekanisme intelektual." Karena itu, penilaian mempengaruhi bidang intelektual dan afektif-kehendak, yaitu. pada kepribadian siswa secara keseluruhan.

Penilaian pedagogis mempengaruhi perubahan sikap dan pendapat yang ada di sekolah antara kelas dan siswa. “Mengubah pendapat tentang siswa dan hubungan di dalam kelas di bawah pengaruh penilaian pedagogis adalah transformasi pertama penilaian pedagogis menjadi bentuk penilaian baru. Perubahan kedua terjadi dalam keluarga. Penilaian pedagogis mempengaruhi hubungan antara keluarga dan sekolah.”

Di bawah pengaruh pengaruh evaluatif, anak-anak mengembangkan ciri-ciri kepribadian yang penting seperti harga diri dan tingkat tuntutan.

Kecenderungan umum dari banyak karya tentang masalah penilaian keberhasilan kegiatan pendidikan siswa adalah bahwa salah satu fungsi utama penilaian disebut kontrol sebagai kondisi untuk pembentukan pengetahuan dan keterampilan pada siswa. “Tanpa kontrol, tanpa umpan balik, tanpa informasi tentang apa dan mengapa hasil aktual diperoleh, tanpa koreksi selanjutnya dari tindakan yang salah, pelatihan menjadi “buta”, tidak dapat diatur, atau lebih tepatnya, berhenti menjadi kontrol,” kata N. V. Kuzmina. Dengan implementasi fungsi pengawasan penilaian membuka kemungkinan manajemen yang efektif dari proses mengajar dan mendidik siswa.

dalam "Ensiklopedia Pedagogis" nilai dianggap sebagai penentuan derajat asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan oleh siswa sesuai dengan persyaratan yang dibebankan kepada mereka oleh program sekolah.

Pada tahap perkembangan sekolah sekarang ini, ketika tujuan prioritas pendidikan adalah pengembangan kepribadian siswa, maka ditentukan parameter kegiatan evaluasi guru berikut ini:

- kualitas asimilasi pengetahuan mata pelajaran, keterampilan, kepatuhannya terhadap persyaratan standar negara bagian pendidikan dasar;

- tingkat pembentukan kegiatan pendidikan siswa (komunikatif, membaca, tenaga kerja, artistik);

- tingkat perkembangan kualitas dasar aktivitas mental (kemampuan untuk mengamati, menganalisis, membandingkan, mengklasifikasikan, menggeneralisasi, mengekspresikan pikiran secara koheren, memecahkan masalah pembelajaran secara kreatif);

- tingkat perkembangan aktivitas kognitif, minat dan sikap terhadap aktivitas belajar; tingkat ketekunan dan usaha.

Parameter pertama dievaluasi dengan nilai untuk hasil belajar, sisanya - oleh penilaian verbal (karakteristik siswa). Perhatian khusus harus diberikan pada kebutuhan untuk memperkuat peran pemantauan konstan tingkat minat kognitif dan kemandirian siswa.

Evaluasi dan tanda dalam proses pendidikan dicirikan oleh karakteristiknya sendiri. Evaluasi adalah proses kegiatan (atau tindakan) evaluasi yang dilakukan oleh seseorang; tanda adalah hasil dari proses ini. Berdasarkan penilaian tersebut, suatu tanda dapat muncul sebagai hasil formal-logisnya.

Evaluasi prestasi pendidikan anak sekolah dapat dinyatakan dalam penilaian nilai dan kesimpulan guru, yang dapat dilakukan baik secara lisan maupun tertulis. Penilaian ini memberikan gambaran singkat (dalam istilah kualitatif) tentang keberhasilan dan kekurangan dalam kegiatan pendidikan siswa, serta cara untuk memperbaikinya. Nilai juga mengungkapkan penilaian kuantitatif terhadap pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa dalam angka atau poin. Pada saat yang sama, penilaian evaluasi-pedagogis dan nilai dalam poin melakukan fungsi psikologis yang berbeda dan karena itu tidak dapat menggantikan satu sama lain. Yang pertama menangkap pencapaian (atau ketertinggalan) siswa dalam hubungannya dengan dirinya sendiri. Yang kedua adalah seberapa tinggi levelnya saat ini dalam kaitannya dengan level siswa lain di kelas. Dari sudut pandang psikologis, kedua informasi tersebut diperlukan bagi anak. Untuk mengevaluasi hasil usahanya secara memadai, ia harus memiliki gagasan tentang kesuksesan absolut (Saya-hari ini dan Saya-kemarin) dan kesuksesan relatif (Saya dan orang lain).

Saat ini, jumlah anak yang cemas, yang ditandai dengan meningkatnya kecemasan, ketidakpastian, ketidakstabilan emosi, meningkat. Dalam beberapa tahun terakhir, dibandingkan dengan periode sebelumnya, jumlah anak-anak dengan kecemasan terus-menerus dan ketakutan intens yang konstan telah meningkat secara signifikan di negara kita. Studi eksperimental khusus membuktikan peningkatan kecemasan dan ketakutan pada anak-anak. Jadi, jumlah anak dengan kecemasan persisten (kelas 1-3) di tahun 90-an. berkisar antara 72 hingga 75% (sebagai perbandingan, di tahun 80-an ada 12 hingga 16% dari anak-anak seperti itu), yaitu, jika di tahun 80-an. jumlah anak-anak yang cemas di antara anak-anak sekolah yang lebih muda mendekati norma usia, tetapi sekarang hampir lima kali lebih banyak.

Munculnya dan konsolidasi kecemasan dikaitkan dengan ketidakpuasan dengan kebutuhan usia anak. Kecemasan menjadi pembentukan kepribadian yang stabil pada masa remaja, dimediasi oleh ciri-ciri "I-concept", sikap terhadap diri sendiri. Sebelum itu, itu adalah turunan dari berbagai gangguan. Konsolidasi dan intensifikasi kecemasan terjadi sesuai dengan mekanisme "lingkaran psikologis setan" yang mengarah pada akumulasi dan pendalaman pengalaman emosional negatif, yang, pada gilirannya, menghasilkan penilaian prognostik negatif dan, sebagian besar menentukan modalitas pengalaman aktual, berkontribusi pada peningkatan dan persistensi kecemasan.

Unduh:

Pratinjau:

pengantar
Bab 1. Penilaian pedagogis sebagai masalah psikologis dan pedagogis.
1.1. Inti dari konsep "penilaian pedagogis", jenis penilaian
1.2. Karakteristik psikologis kecemasan sekolah
1.3. Pengaruh penilaian pedagogis pada kecemasan siswa yang lebih muda
Kesimpulan untuk bab 1
Bab 2

2.2. Mempelajari Kekhasan Pedagogical Assessment di Sekolah Dasar dan Pengaruhnya Terhadap Kecemasan Siswa Sekolah Menengah Pertama
Kesimpulan pada bab 2
bagian 3
3.1. Akuntansi untuk penilaian pedagogis di sekolah dasar
3.2. Sistem kelas pemasyarakatan dan pengembangan bertujuan untuk mengurangi tingkat kecemasan pada anak usia sekolah dasar
3.3. Analisis komparatif hasil penelitian sebelum dan sesudah pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan
Kesimpulan pada bab 3
Kesimpulan
Bibliografi

pengantar

Saat ini, jumlah anak yang cemas, yang ditandai dengan meningkatnya kecemasan, ketidakamanan, dan ketidakstabilan emosi, meningkat. Dalam beberapa tahun terakhir, dibandingkan dengan periode sebelumnya, jumlah anak-anak dengan kecemasan terus-menerus dan ketakutan intens yang konstan telah meningkat secara signifikan di negara kita. Studi eksperimental khusus membuktikan peningkatan kecemasan dan ketakutan pada anak-anak. Jadi, jumlah anak dengan kecemasan persisten (kelas 1-3) di tahun 90-an. berkisar antara 72 hingga 75% (sebagai perbandingan, di tahun 80-an ada 12 hingga 16% dari anak-anak seperti itu), yaitu, jika di tahun 80-an. jumlah anak-anak yang cemas di antara anak-anak sekolah yang lebih muda mendekati norma usia, tetapi sekarang hampir lima kali lebih banyak.

Kecemasan memiliki spesifisitas usia yang jelas, ditemukan dalam sumber, konten, bentuk manifestasi kompensasi dan perlindungannya. Untuk setiap periode usia, ada area tertentu, objek realitas yang menyebabkan peningkatan kecemasan bagi sebagian besar anak, terlepas dari adanya ancaman atau kecemasan nyata sebagai pendidikan yang stabil. Ini "puncak usia kecemasan" adalah hasil dari kebutuhan sosiogenik yang paling signifikan.

Dalam "puncak kecemasan terkait usia" ini, kecemasan bertindak sebagai non-konstruktif, yang menyebabkan keadaan panik, putus asa. Anak mulai meragukan kemampuan dan kekuatannya. Tetapi kecemasan tidak hanya mengacaukan kegiatan pendidikan, tetapi juga mulai menghancurkan struktur pribadi.

Namun diperlukan pembentukan pribadi yang kreatif, mandiri, aktif, mampu secara mandiri menyelesaikan berbagai masalah kehidupan dan profesional. Peran penting dalam persiapan orang seperti itu dimainkan oleh seorang guru sekolah dasar. Adaptasi siswa ke sekolah sangat tergantung pada kata-kata guru. Berkaitan dengan hal tersebut, isu penilaian pedagogis di sekolah dasar menjadi penting.

Penilaian pedagogis adalah definisi dan ekspresi dalam poin, serta dalam penilaian evaluatif guru, dari tingkat asimilasi oleh siswa dari pengetahuan, keterampilan, kemampuan yang ditetapkan oleh program.

Kemampuan untuk menerapkan "pedagogi penilaian" dengan benar adalah seni pedagogis yang penting. Ini tidak hanya terdiri dari objektivitas penilaian. Pertimbangan komprehensif dari efek psikologis penilaian, kemampuan untuk menggunakan efek ini untuk mempengaruhi siswa yang diinginkan oleh guru, dengan mempertimbangkan individualitasnya, adalah aspek lain yang tidak kalah pentingnya dari seni ini.

Dengan demikian, aktivitas valuasi menjadi subjek penelitian A.G. Spirin, yang mencatat bahwa kegiatan evaluatif menjadi sarana untuk mengarahkan seseorang pada nilai-nilai vital, "memisahkan yang berguna dari yang berbahaya atau yang tidak berguna, membuat pilihan di antara mereka, berdasarkan kebutuhan, minat, tujuan, norma, dan cita-cita manusia". (35, hal.62)

Ya.A. Comenius, dalam karyanya "Great Didactics", menulis: "Tidak ada dalam kehidupan manusia yang lebih berbahaya daripada penilaian yang salah ketika segala sesuatunya diberikan penilaian yang tidak tepat ... dari sini segala macam delusi dan kesalahan lahir dalam pikiran manusia." Penilaian yang benar memberikan kesempatan kepada siswa untuk memaksimalkan potensi mereka.

Di antara psikolog, penilaian pedagogis dipertimbangkan dengan sangat rinci oleh B.G. Ananiev. Perlunya membekali guru dengan pengetahuan tentang karakteristik kepribadian siswa, pengaruh penilaian pedagogis terhadap pembentukannya saat ini ditunjukkan dengan semakin banyaknya spesialis baik di bidang pedagogi maupun psikologi (Sh.A. Amonashvili, I.Yu . Gutnik, G.A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov, dll.). A.M.Prikhozhan membahas masalah pengaruh penilaian pedagogis terhadap kecemasan sekolah.

Tujuan studi:untuk mengidentifikasi fitur pengaruh penilaian pedagogis pada kecemasan siswa yang lebih muda.

Objek studi:siswa sekolah dasar

Subjek studi:proses penilaian pedagogis mempengaruhi kecemasan di sekolah dasar.

Sesuai dengan tujuannya, tugas penelitian berikut ditetapkan:

1. Untuk mempelajari esensi dari konsep "penilaian pedagogis";

2. Pertimbangkan karakteristik psikologis kecemasan sekolah dan kemungkinan koreksinya;

3. Mengidentifikasi ciri-ciri penilaian pedagogis dan kecemasan di sekolah dasar;

4. Membuktikan akuntansi penilaian pedagogik di sekolah dasar.

5. Menyusun sistem kelas pemasyarakatan dan pengembangan yang bertujuan untuk mengurangi kecemasan sekolah;

6. Menganalisis dampak penilaian pedagogis sebelum dan sesudah eksperimen.

Hipotesis penelitian:penilaian pedagogis mempengaruhi tingkat kecemasan siswa yang lebih muda.

Bab 1. Penilaian pedagogis sebagai psikologis dan pedagogis

masalah

1.1 Inti dari konsep "penilaian pedagogis", jenis penilaian.

Evaluasi, sebagai kategori filosofis, menyiratkan sikap tertentu terhadap realitas manusia, perilaku, aktivitas ini atau itu, menetapkan signifikansinya, kepatuhan terhadap norma dan prinsip tertentu yang diterima dalam masyarakat. Tempat penting dalam kehidupan seseorang jatuh pada bagian evaluasi, setiap orang mengevaluasi objek, fenomena, situasi, dirinya sendiri atau orang lain dengan satu atau lain cara; mengevaluasi kemampuannya, menyatakan, hasil tindakannya (penilaian diri), mengantisipasi dan memperhitungkan bagaimana orang lain dapat mengevaluasi dirinya (penilaian refleksif). Justru karena kualitas penilaian dan upaya yang dihasilkan dari orang yang tumbuh untuk menyesuaikannya, nilai-nilai yang diungkapkan melalui evaluasi menjadi atau tidak menjadi vital. Evaluasi dalam arti luas tidak hanya mencakup aspek aksiologis (nilai isi), tetapi juga aspek tingkatan, dimana di satu pihak kata evaluatif, pertimbangan nilai, ciri khas, ciri guru, dan di pihak lain, harga diri siswa yang muncul adalah sangat penting. (44, hal. 172)

Penilaian tersebut mencakup kualifikasi tingkat perkembangan properti tertentu pada orang yang dinilai, serta penilaian kuantitatif dan kualitatif atas tindakan atau hasil kinerjanya.

Evaluasi aktivitas pendidikan dan kognitif siswa dinyatakan dalam penilaian nilai dan kesimpulan guru, yang dapat dilakukan baik secara lisan maupun tertulis. Penilaian ini memberikan gambaran singkat (dalam istilah kualitatif) tentang keberhasilan dan kekurangan dalam kegiatan pendidikan siswa, serta cara untuk memperbaikinya.

Ekspresi kuantitatif dari penilaian adalah tanda. Sampai sekarang, dalam literatur pedagogis dan metodologis, pemahaman sinonim dari istilah-istilah ini diperbolehkan. Sedangkan “penilaian” dan “penilaian” adalah konsep, meskipun dekat, tetapi jauh dari identik.

Nilai secara kondisional mengungkapkan penilaian kuantitatif terhadap pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa dalam angka atau yang disebut poin. Dalam definisi sistem penandaan, terdapat perbedaan besar dalam prinsip dan pendekatan khusus, pilihan metode penilaian dan penandaan. Dalam sains, perdebatan tentang perlunya meninggalkan sistem penilaian di kelas yang lebih rendah juga belum berakhir. Jadi, D.B. Elkonin menunjukkan: “Pemahaman seorang anak tentang nilai yang ditetapkan oleh guru membutuhkan tingkat harga diri yang cukup tinggi, dan ini tidak terjadi dengan segera. Tanpa ini, dialog antara guru dan siswa melalui tanda seperti percakapan antara dua orang tunarungu.

Namun, jelas bahwa seseorang tidak dapat melakukannya tanpa penjelasan yang jelas tentang apa yang telah dikuasai siswa dan apa yang belum dikuasainya. Oleh karena itu, beberapa bentuk tanda harus digunakan. Ini mungkin belum tentu sistem penilaian saat ini, tetapi tetap harus ada sistem penilaian tertentu. (3) Esensi merek sebagai komponen penilaian kuantitatif dapat dilihat dari ciri-cirinya sebagai berikut:

Diskresi - kontinuitas;

Fragmentasi - konsistensi;

Singularitas - multiplisitas;

Kuantitas kualitas;

Kekakuan - fleksibilitas;

Buatan - kealamian;

Penilaian - penilaian diri.

Mari kita pertimbangkan karakteristik penilaian pedagogis yang terdaftar secara lebih rinci.

Diskrit-kontinuitas.Jika pembelajaran dipandang sebagai proses diskrit, maka ini berarti selesai dan tetap pada tahap penilaian akhir. Gagasan utama kontinuitas adalah bahwa pembelajaran diakui sebagai proses yang berkelanjutan dan diusulkan untuk beralih dari pemahaman penilaian sebagai pengukuran hasil akhir ke evaluasi proses menuju hasil. Kemudian hak siswa untuk membuat kesalahan menjadi jelas, yang ketika dikoreksi, dianggap kemajuan dalam belajar (kadang-kadang lebih signifikan dari sekedar pengetahuan yang sempurna).

Fragmentasi - sistemik.Kita dapat berbicara tentang fragmentasi jika penilaian ditujukan untuk menentukan tingkat penguasaan pengetahuan dan keterampilan subjek: seolah-olah, terkait dengan topik tertentu dalam mata pelajaran yang terpisah. Sebagian besar pengetahuan ini terpisah-pisah dan sangat terspesialisasi. Dengan demikian, alat penilaian tradisional mencerminkan, pada dasarnya, metode "buatan" untuk memecahkan masalah kata dari buku teks. Pendekatan sistematis untuk penilaian melibatkan pengukuran pembentukan pengetahuan interdisipliner sistemik dan keterampilan umum. Evaluasi menjadi multidimensi dan interdisipliner, yang bertujuan untuk mengukur bukan “bookish”, tetapi tujuan hidup. Toolkitnya dikembangkan berdasarkan persyaratan orientasi praktis dan terapan pengetahuan dan keterampilan, kebutuhan untuk penerapannya dalam situasi kehidupan nyata.

Singularitas - pluralitas.Singularitas: ini adalah karya independen atau kontrol, yang disusun menurut skema yang sama, atau ditujukan untuk mengukur jenis pemikiran tertentu: misalnya, verbal-logis, dll. Penilaian semacam itu sebagian besar bersifat individual dan tidak memperhitungkan pencapaian pendidikan kelompok.

Multiplisitas menyiratkan variabilitas alat dan sarana, berbagai cara untuk menyusun tugas penilaian, pengukuran berbagai bentuk kecerdasan, inklusi, bersama dengan individu, kelompok dan tim hasil kegiatan pendidikan, dll.

Kuantitas kualitas.Kuantifikasi tidak selalu mencerminkan kemampuan kreatif siswa yang sebenarnya. Selain itu, dalam beberapa kasus hal itu memberikan gambaran yang menyimpang tentang tingkat ketekunan dan disiplin daripada tingkat kualitas kreatif. Karakteristik penting seperti keterampilan komunikasi siswa, kemampuan untuk bekerja dalam tim, sikap terhadap subjek, tingkat upaya yang diterapkan untuk menguasai subjek, gaya aktivitas mental individu, dan banyak lagi sering tidak terlihat. Pada saat yang sama, informasi penilaian kualitatif yang diperoleh sebagai hasil dari pengamatan, percakapan, wawancara dengan siswa, analisis aktivitas pendidikan dan kognitifnya, sebagai suatu peraturan, dianggap tidak penting, dan tidak memiliki efek khusus pada nilai akhir. .

Komponen kualitatif memungkinkan untuk memperkaya penilaian secara signifikan, mencerminkan momen "tidak terlihat" dalam aktivitas pendidikan dan kognitif siswa, dan memberikan visi komprehensif tentang kemampuannya. Ini melibatkan, khususnya, mempertimbangkan sikap emosional untuk memecahkan masalah yang menarik minat siswa, ketulusan keinginan dan keinginannya untuk belajar lebih baik dan tahu lebih banyak.

Integrasi komponen kuantitatif dan kualitatif penilaian mata pelajaran akan membantu mengalihkan fokus dari pengetahuan sesaat siswa sebagai objek proses pembelajaran ke potensi masa depannya sebagai subjek pendidikan mandiri yang berkelanjutan.

Kekakuan - fleksibilitas.Kekakuan penilaian mencirikan normativitasnya, yang membantu menyatukan penilaian dan membuatnya lebih objektif. Namun, pada saat yang sama, kekakuan penilaian memunculkan sejumlah fenomena negatif. Dengan demikian, perlu dicatat bahwa faktor kreatif selalu bertentangan dengan pembentukan kerangka kerja yang telah ditentukan sebelumnya.

Fleksibilitas penilaian: pertama-tama seharusnya menilai segala sesuatu yang diketahui dan dapat dilakukan siswa, dan didorong secara luas melampaui program dan standar yang telah ditetapkan. Faktor waktu tidak lagi menjadi salah satu kriteria utama, terutama ketika melakukan karya dan proyek kreatif. Ini memberi jalan kepada faktor efisiensi pendidikan. Oleh karena itu, transisi ke sistem penilaian yang fleksibel akan membutuhkan pemikiran ulang dari banyak momen terorganisir tradisional dalam pendidikan (penjadwalan, struktur pembentukan kelompok belajar, sistem penilaian pekerjaan akhir menengah, dll.).

Buatan - kealamian.Kepalsuan penilaian terletak pada kenyataan bahwa penilaian berlangsung dalam kondisi yang dibuat khusus untuk penilaian: ada pengaturan waktu, tempat, dan dilakukan di bawah kendali yang meningkat dari seorang guru atau komisi, itulah sebabnya penilaian situasi memperoleh karakter stres yang nyata. Dalam kondisi seperti itu, sebagian besar siswa (karena kegembiraan yang tidak perlu, kendala waktu dan keadaan, dll.) bahkan tidak dapat menunjukkan pengetahuan dan keterampilan yang sebenarnya mereka miliki.

Penilaian yang benar harus dilakukan dalam kondisi alami bagi siswa, menghilangkan stres dan ketegangan. Sangat penting untuk memasukkan dalam karakteristik kuantitatif dan kualitatif dari aktivitas pendidikan dan kognitif siswa hasil pengamatan pekerjaan pendidikannya dalam kondisi normal (kerja bersama pada tugas atau proyek dalam kelompok, diskusi tentang masalah tertentu dengan teman sekelas, komentar dan pertanyaan yang dia ajukan selama diskusi frontal, dll.).

Penilaian - penilaian diri.Karakteristik esensi penilaian ini memungkinkan untuk memperhatikan apakah kontrol sepenuhnya ada di tangan guru, atau apakah penilaian timbal balik siswa didorong, hak mereka untuk menilai diri diakui, elemen kontrol diri mereka dan peningkatan tanggung jawab untuk proses dan hasil belajar diperkuat. Dalam situasi seperti itu, fungsi guru sebagai hakim dan pengontrol ditransformasikan menjadi tindakan konsultan dan asisten, interaksinya dengan siswa tidak terputus selama proses penilaian, tetapi menjadi kelanjutan alami dari kerjasama dalam penguasaan pengetahuan baru. Siswa secara mandiri dan sadar mengidentifikasi celahnya dan bekerja untuk menghilangkannya, meminta saran dan bantuan yang diperlukan dari guru.

Penilaian merupakan bagian integral dari banyak jenis kegiatan profesional, dan di atas semua itu, penilaian merupakan salah satu komponen struktural kegiatan pedagogis. Evaluasi adalah tindakan penting dari aktivitas guru dalam bekerja dengan anak-anak, di mana kualitas kepribadian anak dievaluasi, tetapi bukan kepribadian anak secara keseluruhan. Kegiatan evaluasi merupakan bentuk interaksi aktif antara guru dan siswa, yang bertujuan untuk pembentukan norma sosial, sikap, posisi sosial, pandangan dunia, membantu membuat pilihan sendiri di antara berbagai pilihan. Juga, penilaian pedagogis mempengaruhi perubahan hubungan antara anak-anak sekolah, menegaskan atau mengurangi otoritas siswa tertentu dalam tim anak-anak.

Pembentukan kepribadian anak tidak mungkin tanpa akurasi evaluatif dan kepastian tindakannya, serta tindakan orang lain, yang membantu menemukan nilai-nilai yang diperlukan untuk dirinya sendiri. Evaluasi guru bagi anak menjadi semacam sarana orientasi di dunia yang banyak nilai dan anti nilai. Reaksi evaluatif orang dewasa penting bagi anak, ia merasakan kebutuhan yang konstan akan mereka, ia sedang menunggu penilaian persetujuan atau ketidaksetujuan atas tindakan dan perbuatannya, yang menjadi sandaran kesejahteraan dan aktivitasnya, karena pengaruh sebenarnya dari pedagogis penilaian tidak terbatas hanya pada lingkup pelajaran dan hubungan guru dengannya, tetapi mempengaruhi lingkungan terdekat anak (tim anak sekolah, keluarga, dll). Di sekolah dasar, anak sepenuhnya bergantung pada penilaian guru, orientasi sosial penilaianlah yang memperoleh makna khusus bagi anak, membantunya menavigasi sistem hubungan sosial. Guru mentransmisikan kepada anak sikap nilai ke dunia di sekitarnya melalui prisma "aku" sendiri justru berkat penilaian.

Penilaian pedagogis adalah stimulus yang menggabungkan sifat-sifat dorongan dan hukuman, yang memiliki kekuatan luar biasa, memperkuat perbuatan dan menghalangi tindakan yang tidak perlu. Penilaian pedagogis harus seimbang: di satu sisi, itu harus berisi sistem insentif yang mengaktifkan pengembangan sifat dan karakteristik positif pada anak, di sisi lain, itu harus mencakup serangkaian insentif yang tidak kalah efektif yang mencegah munculnya sifat-sifat kepribadian negatif dan bentuk-bentuk perilaku abnormal pada anak-anak yang sama. Kompleksitas stimulasi berarti penggunaan simultan dari berbagai insentif: organik, material, moral, individu dan sosio-psikologis. Namun, menurut N.E. Shchurkova, penilaian prioritas harus menjadi penilaian positif, karena mekanisme pengaruh penilaian ini dikaitkan dengan pengalaman emosional positif anak, yang muncul sebagai akibat dari menerima persetujuan untuk perbuatan yang benar, dll. (42) Dalam proses perkembangan seorang anak, pemenuhan norma dan aturan perilaku olehnya, berkat hubungan yang konstan dengan emosi dan pengalaman positif ini, norma-norma ini mulai dirasakan olehnya sebagai sesuatu yang positif dalam dirinya sendiri. Dan pengalaman positif, kegembiraan, kesenangan ini adalah dasar dari hubungan sosio-psikologis dengan anak.

Ada beberapa prinsip untuk pengembangan kegiatan evaluasi yang merangsang:

Prinsip objektivitas penilaian - itu harus benar;

Prinsip evaluasi sistematis: kita berbicara tentang dampak evaluatif yang konsisten pada anak, mulai dari usia yang sangat dini;

Prinsip kemandirian anak dalam menilai realitas;

Prinsip kelengkapan dan kelengkapan penilaian nilai. (46, hlm. 16-17)

Signifikansi pribadi dari penilaian pedagogis cenderung berubah dari waktu ke waktu. Hal ini dapat terjadi setidaknya karena dua alasan: hierarki kebutuhan manusia berubah dari situasi ke situasi saat mereka puas; dengan bertambahnya usia, terjadi perubahan pribadi yang signifikan pada anak-anak, dan penilaian yang sebelumnya signifikan bagi anak kehilangan peran stimulasinya, dan penilaian tersebut digantikan oleh penilaian lain yang sesuai dengan minat usia anak.

Dengan demikian, esensi psikologis dan pedagogis penilaian memiliki dua aspek: pertama, untuk anak itu sendiri, penilaian pedagogis bertindak sebagai kriteria subjektif dan objektif dari keterampilan nyata dalam mengatur dan melaksanakan kegiatannya (dianggap dalam psikologi sebagai tingkat aktual). perkembangan); kedua, penggunaan penilaian pedagogis yang kompeten merangsang aktivasi kemampuan potensial anak-anak (bekerja dalam mode tingkat perkembangan proksimal anak).

Dengan segala variasinya, penilaian pedagogis dapat dibagi menjadi tiga kelompok utama: positif, negatif, dan ambivalen (ganda). VG Ananiev mencatat bahwa yang paling merangsang adalah dua tipe yang berlawanan - ini adalah persetujuan dan celaan. (4) Sebagian besar penilaian, terutama dalam bentuk nilai, bersifat ambivalen. Nilai saat ini atau akhir "4" adalah ganda. Bagi sebagian orang, ini adalah mimpi pamungkas, dan bagi yang lain - kekecewaan yang pahit. Oleh karena itu, dalam pemberian nilai poin harus dibarengi dengan penilaian nilai yang berorientasi pada kepribadian siswa.

Penilaian pedagogis negatif adalah alat yang sangat halus yang, jika disalahgunakan, dapat menyebabkan cedera serius pada siswa. Penyangkalan, komentar, celaan, hukuman - metode penilaian pedagogis ini memerlukan diskusi khusus.

Mari kita membahas lebih detail tentang penilaian pedagogis positif, yang gudangnya sangat beragam: persetujuan, persetujuan, penilaian prospektif, dorongan.

Persetujuan - penilaian, mengarahkan siswa pada kebenaran keputusan, perbuatan. "Semuanya dilakukan dengan benar," guru itu setuju. Persetujuan adalah hasil pertama dari persetujuan.

Persetujuan - evaluasi dengan tujuan dukungan emosional untuk keberhasilan siswa pada beberapa tahap kegiatannya: "Lebih berani, dan lanjutkan, Anda berada di jalur yang benar!". Persetujuan adalah penilaian yang menekankan pada manfaat, kelebihan hasil pekerjaan siswa: "Bagus, Anda menemukan cara yang orisinal untuk menyelesaikan masalah."

Jenis penilaian positif yang paling menonjol adalah dorongan, yang dianggap sebagai metode pengaruh pedagogis yang penting.

Dorongan sebagai metode pendidikan berhubungan langsung dengan evaluasi. Jika dalam proses pendidikan terutama pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan anak sekolah yang menjadi subyek penilaian, maka dalam proses pendidikan, tindakan, watak, dan gaya perilaku terutama didorong. Harus diingat bahwa dengan bantuan dorongan, beberapa tugas dapat diselesaikan: pertama-tama, untuk menunjukkan kepada anak-anak apa yang dihargai dalam perilaku manusia, untuk memprediksi yang positif, dan kedua, untuk mengkonsolidasikan dan merangsang hal-hal positif dalam perilaku seseorang. orang tertentu.

Efektivitas penilaian pedagogis dipahami sebagai peran stimulasi dalam pendidikan dan pengasuhan anak-anak. Gagasan tentang efektivitas penilaian pedagogis memiliki karakter individu dan sosial yang spesifik. Sifat individu dari ide dan tindakan penilaian pedagogis dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa efektivitasnya tergantung pada karakteristik individu anak, pada kebutuhan aktualnya. Penilaian pedagogis yang sesuai dengan minat anak akan efektif. Untuk menentukan dalam praktik sifat individual dari penilaian, perlu diketahui dengan baik sistem minat dan kebutuhan anak, hierarki situasional mereka, dan dinamika perubahan dari waktu ke waktu. Perlu menyesuaikan sistem insentif setepat mungkin dengan minat dan kebutuhan anak.

Ketika berbicara tentang sifat spesifik sosial dari penilaian pedagogis, mereka berarti dua hal:

Pertama, fakta bahwa dalam kondisi budaya yang berbeda dalam sistem pendidikan dan pengasuhan, preferensi diberikan pada berbagai jenis penilaian pedagogis.

Kedua, sifat sosio-spesifik dari penilaian pedagogis dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa penilaian semacam itu dapat berbeda dalam efektivitasnya tergantung pada situasi sosial di mana penilaian itu diberikan. Berbagai penilaian pedagogis yang ditawarkan dalam situasi yang berbeda mungkin memiliki valensi yang berbeda (nilai, signifikansi bagi anak) dan, dengan berbagai tingkat kemungkinan, mengarah pada kepuasan kebutuhan aktual baginya. Penilaian pedagogis, yang dalam situasi ini memiliki valensi terbesar dan memberikan kemungkinan keberhasilan tertinggi, lebih disukai dalam situasi ini.

Harus diingat bahwa signifikansi pribadi dari penilaian pedagogis dapat berubah dari waktu ke waktu. Hal ini terjadi setidaknya karena dua alasan. Pertama-tama, karena hierarki kebutuhan manusia berubah dari situasi ke situasi saat mereka terpuaskan. Selain itu, seiring bertambahnya usia, perubahan pribadi yang signifikan terjadi pada anak-anak, dan penilaian yang sebelumnya signifikan bagi mereka kehilangan peran stimulasi mereka, dan alih-alih, yang lain muncul, yang lebih sesuai dengan minat usia anak. . Akhirnya, ada perbedaan individu di antara anak-anak, di mana apa yang menjadi stimulus bagi satu anak mungkin tidak demikian bagi anak lainnya.

Perhatian khusus perlu memperhatikan peningkatan peran insentif sosio-psikologis, karena pada periode tertentu masa kanak-kanak mereka dapat menjadi sangat penting dalam memotivasi kegiatan pendidikan dan pendidikan. Pertama-tama, ini menyangkut pengaruh kelompok referensi pada asimilasi pengetahuan, keterampilan, dan pembentukan seorang anak sebagai pribadi. Salah satu cara untuk meningkatkan minat belajar dan pengembangan diri pribadi anak sekolah adalah dengan mempengaruhi mereka melalui kelompok referensi.

Penilaian pedagogis, pilihan dan efektivitasnya tergantung pada usia anak. Karakteristik individu anak-anak menentukan kerentanan mereka terhadap berbagai rangsangan, serta motivasi untuk kegiatan pendidikan, kognitif, dan pengembangan kepribadian. Tingkat perkembangan intelektual yang dicapai anak mempengaruhi minat kognitifnya, dan perkembangan pribadi mempengaruhi keinginan untuk memiliki kualitas pribadi tertentu.

Tren utama dalam perubahan terkait usia dalam pentingnya penilaian pedagogis adalah sebagai berikut:

Dengan bertambahnya usia, pertama, ada pemahaman yang berkembang tentang kebutuhan untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan baru.

Kedua, pada masa kanak-kanak, pentingnya memiliki ciri-ciri kepribadian tertentu meningkat dari tahun ke tahun.

Ketiga, seiring bertambahnya usia, terutama selama tahun-tahun sekolah, peran insentif sosio-psikologis meningkat.

Terakhir, keempat, ada kecenderungan transisi bertahap dari fokus pada eksternal ke memperhitungkan insentif internal.

1.2. Karakteristik psikologis sekolah

kecemasan.

Sekolah adalah salah satu yang pertama membuka dunia sosial dan kehidupan sosial kepada anak. Sejalan dengan keluarga, ia mengambil salah satu peran utama dalam pengasuhan anak. Dengan demikian, sekolah menjadi salah satu faktor penentu dalam pembentukan kepribadian anak. Banyak dari sifat-sifat utama dan kualitas pribadinya terbentuk selama periode kehidupan ini, dan bagaimana sifat-sifat itu ditetapkan sangat bergantung pada semua perkembangan selanjutnya.

Diketahui bahwa perubahan hubungan sosial menghadirkan kesulitan yang signifikan bagi anak. Kecemasan, ketegangan emosional terutama terkait dengan tidak adanya orang yang dekat dengan anak, dengan perubahan lingkungan, kondisi yang akrab, dan ritme kehidupan. Keadaan mental kecemasan seperti itu biasanya didefinisikan sebagai perasaan umum dari ancaman yang tidak spesifik dan tidak terbatas.

Harapan akan bahaya yang akan datang dikombinasikan dengan perasaan yang tidak diketahui: anak, sebagai suatu peraturan, tidak dapat menjelaskan apa yang pada dasarnya dia takuti. Berbeda dengan emosi ketakutan yang serupa, kecemasan tidak memiliki sumber yang spesifik. Itu menyebar dan secara perilaku dapat memanifestasikan dirinya dalam disorganisasi umum aktivitas, melanggar arah dan produktivitasnya.

Berdasarkan sifat genetiknya, reaksi kecemasan adalah mekanisme bawaan persiapan untuk implementasi tindakan membela diri dalam situasi "krisis". Mekanisme seperti itu, karakteristik hewan tingkat tinggi, seharusnya dimainkan peran penting dalam perilaku nenek moyang manusia modern, yang kelangsungan hidupnya pada dasarnya tergantung pada kemampuan untuk "menghadapi".

Kehidupan modern, bagaimanapun, terjadi dalam kondisi keberadaan yang sama sekali berbeda. Dalam beberapa kasus, mobilisasi kekuatan dan sumber daya internal seperti itu tidak hanya tidak diperlukan untuk proses bertahan hidup, tetapi juga berkontribusi pada pengembangan berbagai kondisi patologis, contohnya dapat berupa fobia, neurosis.

Dua kelompok besar dapat dibedakantanda-tanda kecemasan:

yang pertama adalah tanda-tanda fisiologis yang terjadi pada tingkat gejala dan sensasi somatik;
yang kedua - reaksi yang terjadi di lingkungan mental.

Kompleksitas penggambaran manifestasi-manifestasi ini terletak pada kenyataan bahwa semuanya secara individu dan bahkan dalam kombinasi tertentu dapat menyertai tidak hanya kecemasan, tetapi juga keadaan, pengalaman lain, seperti keputusasaan, kemarahan, dan bahkan kegembiraan yang menyenangkan.

Tanda-tanda kecemasan somatik dan mental diketahui semua orang dari pengalaman pribadi. Paling sering, tanda-tanda somatik dimanifestasikan dalam peningkatan frekuensi pernapasan dan detak jantung, peningkatan gairah umum, dan penurunan ambang sensitivitas. Sensasi yang akrab seperti aliran panas yang tiba-tiba ke kepala, telapak tangan yang dingin dan basah juga menyertai tanda-tanda kecemasan.

Respon psikologis dan perilaku terhadap kecemasan bahkan lebih bervariasi, aneh, dan tidak terduga. Kecemasan, sebagai suatu peraturan, menyebabkan kesulitan dalam membuat keputusan, gangguan koordinasi gerakan. Terkadang ketegangan harapan cemas begitu besar sehingga seseorang tanpa sadar menimbulkan rasa sakit pada dirinya sendiri. Anak-anak, karena tidak cukup siap untuk mengatasi situasi kecemasan subjek, sering menggunakan kebohongan, fantasi, menjadi lalai, linglung, pemalu.

Biasanya, kecemasan adalah keadaan sementara, itu melemah segera setelah seseorang benar-benar menghadapi situasi yang diharapkan dan mulai menavigasi dan bertindak. Namun, juga terjadi bahwa harapan yang menimbulkan kecemasan tertunda, dan kemudian sudah masuk akal untuk berbicara tentang kecemasan.

Kecemasan, sebagai keadaan stabil, mencegah kejernihan pikiran, efisiensi komunikasi, perusahaan, menciptakan kesulitan dalam bertemu orang baru. Secara umum, kecemasan merupakan indikator subjektif dari masalah seseorang. Tetapi untuk membentuknya, seseorang harus mengumpulkan bagasi dari cara-cara yang tidak berhasil dan tidak memadai untuk mengatasi keadaan kecemasan. Itulah sebabnya, untuk mencegah perkembangan kepribadian tipe kecemasan-neurotik, perlu untuk membantu anak-anak menemukan cara-cara efektif yang dengannya mereka dapat belajar mengatasi kegembiraan, ketidakamanan, dan manifestasi lain dari ketidakstabilan emosional.

Berbagai faktor permusuhan di lingkungan dapat menyebabkan seorang anak menjadi tidak aman: dominasi langsung atau tidak langsung dari orang lain, kekaguman yang berlebihan atau ketiadaan, keinginan untuk memihak salah satu orang tua yang bertengkar, tanggung jawab yang terlalu sedikit atau terlalu banyak, isolasi dari orang tua. anak-anak lain, komunikasi tak terkendali.

Umumnya penyebab alarmbisa ada apa saja yang melanggar rasa percaya diri anak, keandalan dalam hubungannya dengan orang tuanya. Sebagai akibat dari kecemasan dan kecemasan, kepribadian yang terkoyak oleh konflik tumbuh. Anak, mengalami sikap bermusuhan dan acuh tak acuh terhadap dirinya sendiri, diliputi kecemasan, mengembangkan sistem perilaku dan sikapnya sendiri terhadap orang lain. Dia menjadi marah, agresif, menarik diri, atau mencoba untuk mendapatkan kekuasaan atas orang lain untuk mengimbangi kurangnya cinta. Namun, perilaku ini tidak mengarah pada kesuksesan, sebaliknya, itu semakin memperburuk konflik dan meningkatkan ketidakberdayaan dan ketakutan.

Karena dunia, menurut Horney (89), berpotensi memusuhi seorang anak dan orang pada umumnya, ketakutan, seolah-olah, juga sudah terpasang pada seseorang, dan satu-satunya hal yang dapat menyelamatkan seseorang dari kecemasan. adalah pengalaman pengasuhan awal yang berhasil diperoleh dalam keluarga. Horney memperoleh kecemasan dari hubungan yang tidak menguntungkan antara individu dengan dunia yang tidak bersahabat dan memahaminya sebagai perasaan terisolasi dan tidak berdaya di dunia ini. Dalam situasi seperti itu, seseorang bisa menyebutnya wajar jika manifestasinya hanya terbatas pada situasi di mana ada permusuhan yang nyata. Tetapi Horney tidak memisahkan kecemasan yang memadai dari kecemasan yang tidak memadai. Karena dunia umumnya bermusuhan dengan manusia, ternyata kecemasan selalu memadai.

Transformasi kecemasan dari ibu ke bayi dikemukakan oleh Sullivan (79) sebagai postulat, tetapi tetap tidak jelas baginya melalui saluran apa hubungan ini dilakukan. Sullivan, menunjukkan kebutuhan interpersonal dasar - kebutuhan akan kelembutan, yang sudah melekat pada bayi yang mampu berempati dalam situasi interpersonal, menunjukkan asal mula kebutuhan ini melewati setiap periode usia. Jadi, seorang bayi membutuhkan kelembutan ibu, di masa kanak-kanak - kebutuhan orang dewasa yang bisa menjadi kaki tangan dalam permainannya, di masa remaja - kebutuhan komunikasi dengan teman sebaya, di masa remaja - kebutuhan akan cinta. Subjek memiliki keinginan yang konstan untuk berkomunikasi dengan orang-orang dan kebutuhan akan keandalan interpersonal. Jika seorang anak menghadapi ketidakramahan, kurangnya perhatian, keterasingan dari orang-orang dekat yang dia cita-citakan, maka ini menyebabkan dia cemas dan mengganggu perkembangan normal. Anak mengembangkan perilaku dan sikap destruktif terhadap orang lain. Dia menjadi pemarah, agresif, atau penakut, takut melakukan apa yang dia inginkan, meramalkan kegagalan, dan tidak patuh. Fenomena ini Sullivan sebut "transformasi permusuhan", sumbernya adalah kecemasan yang disebabkan oleh masalah dalam komunikasi.

Setiap periode perkembangan dicirikan oleh dominasinyasumber kecemasan.Jadi, untuk anak berusia dua tahun, perpisahan dari ibunya merupakan sumber kecemasan; untuk anak berusia enam tahun, tidak adanya pola identifikasi yang memadai dengan orang tua. Pada masa remaja - takut ditolak oleh teman sebaya. Kecemasan mendorong anak ke perilaku yang dapat menyelamatkannya dari masalah dan ketakutan.

Dengan perkembangan imajinasi anak, kecemasan mulai fokus pada bahaya imajiner. Dan kemudian, ketika pemahaman tentang arti persaingan dan kesuksesan berkembang, menjadi konyol dan ditolak. Dengan bertambahnya usia, anak mengalami beberapa restrukturisasi dalam kaitannya dengan objek yang menjadi perhatian. Jadi, kecemasan secara bertahap berkurang sebagai respons terhadap rangsangan yang diketahui dan tidak diketahui, tetapi pada usia 10-11, kecemasan yang terkait dengan kemungkinan ditolak oleh teman sebaya meningkat. Banyak dari apa yang mengganggu di tahun-tahun ini tetap dalam satu atau lain bentuk pada orang dewasa.

Jadi, untuk membebaskan anak dari kecemasan, kecemasan, dan ketakutan, pertama-tama perlu untuk memusatkan perhatian bukan pada gejala spesifik kecemasan, tetapi pada alasan yang mendasarinya - keadaan dan kondisi. Kondisi ini pada diri seorang anak sering muncul dari perasaan tidak aman, dari tuntutan yang berada di luar kekuatannya, dari ancaman, hukuman yang kejam, disiplin yang tidak stabil.

Namun, untuk pekerjaan yang bermanfaat, untuk kehidupan penuh yang harmonis, tingkat kecemasan tertentu hanya diperlukan. Tingkat yang tidak melelahkan seseorang, tetapi menciptakan nada aktivitasnya. Kecemasan seperti itu tidak melumpuhkan seseorang, tetapi, sebaliknya, memobilisasi dia untuk mengatasi rintangan dan memecahkan masalah. Oleh karena itu disebut konstruktif. Dialah yang melakukan fungsi adaptif dari aktivitas vital tubuh. Kualitas terpenting yang mendefinisikan kecemasan sebagai konstruktif adalah kemampuan untuk menyadari situasi yang mengkhawatirkan, dengan tenang, tanpa panik, menyelesaikannya. Terkait erat dengan ini adalah kemampuan untuk menganalisis dan merencanakan tindakan sendiri.

Sedangkan untuk proses pedagogis, rasa cemas pasti menyertai kegiatan pendidikan anak di sekolah manapun, bahkan sekolah yang paling ideal sekalipun. Apalagi secara umum, tidak ada aktivitas kognitif aktif seseorang yang dapat disertai dengan kecemasan. Situasi mempelajari sesuatu yang baru, tidak diketahui, situasi pemecahan masalah, ketika Anda perlu berusaha membuat yang tidak dapat dipahami menjadi jelas, selalu penuh dengan ketidakpastian, ketidakkonsistenan, dan, akibatnya, menimbulkan kekhawatiran. Dimungkinkan untuk sepenuhnya menghilangkan keadaan kecemasan hanya dengan menghilangkan semua kesulitan kognisi, yang tidak realistis, dan tidak perlu.

Namun, dalam banyak kasus yang kita hadapimanifestasi destruktif dari kecemasan.Cukup sulit untuk membedakan kecemasan konstruktif dari kecemasan destruktif, dan seseorang tidak dapat fokus di sini hanya pada hasil formal kegiatan pendidikan. Jika kecemasan membuat anak belajar lebih baik, ini sama sekali tidak menjamin konstruktifitas pengalaman emosionalnya. Sangat mungkin bahwa seorang anak yang bergantung pada orang dewasa yang "berarti" dan sangat terikat pada mereka mampu melepaskan kemandirian tindakan untuk menjaga kedekatan dengan orang-orang ini. Ketakutan akan kesepian menimbulkan kecemasan, yang hanya membuat siswa terguncang, memaksanya untuk mengerahkan seluruh kekuatannya untuk memenuhi harapan orang dewasa dan mempertahankan gengsinya di mata mereka. Namun, bekerja dalam kondisi kekuatan mental yang berlebihan hanya dapat membawa efek jangka pendek, yang, di masa depan, akan mengakibatkan gangguan emosional, perkembangan neurosis sekolah, dan konsekuensi lain yang tidak diinginkan. Di tempat ketidakstabilan emosional di kelas bawah, kelas menengah 6-8 datang kelesuan dan ketidakpedulian. Seorang guru yang penuh perhatian dapat dengan mudah memahami betapa konstruktifnya kecemasan anak dengan mengamatinya dalam situasi yang membutuhkan aktivitas maksimal dari semua kemungkinan yang tersedia. Adalah penting bahwa tugas itu tidak standar, tetapi, pada prinsipnya, dapat diterima oleh anak. Jika dia panik, putus asa, mulai menolak, bahkan tanpa mempelajari tugas, maka tingkat kecemasannya tinggi, kecemasannya merusak. Jika pada awalnya dia mencoba menyelesaikan masalah dengan cara yang biasa, dan kemudian menolak dengan pandangan acuh tak acuh, kemungkinan besar, tingkat kecemasannya tidak mencukupi. Jika dia dengan hati-hati memahami situasinya, mulai memilah-milah solusi yang mungkin, termasuk yang tidak terduga, terbawa oleh tugas, memikirkannya, bahkan jika dia tidak dapat menyelesaikannya, maka dia menemukan dengan tepat tingkat kecemasan yang dibutuhkan.

Jadi, kecemasan konstruktif memberikan orisinalitas pada keputusan, keunikan ide, berkontribusi pada mobilisasi sumber daya emosional, kehendak, dan intelektual individu. Kecemasan destruktif menyebabkan keadaan panik, putus asa. Anak mulai meragukan kemampuan dan kekuatannya. Tetapi kecemasan tidak hanya mengacaukan kegiatan belajar, tetapi juga mulai menghancurkan struktur pribadi. Tentu saja, kecemasan bukan satu-satunya penyebab gangguan perilaku. Ada mekanisme penyimpangan lain dalam perkembangan kepribadian anak. Namun, psikolog konseling berpendapat bahwa sebagian besar masalah yang diajukan orang tua kepada mereka, sebagian besar pelanggaran nyata yang menghambat jalannya pendidikan dan pengasuhan yang normal, pada dasarnya terkait dengan kecemasan anak.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Umat (58) menganggap kecemasan terkait dengankarakteristik jenis kelamin.

Diyakini bahwa di usia prasekolah dan sekolah dasar, anak laki-laki lebih cemas daripada anak perempuan. Mereka lebih cenderung mengalami tics, gagap, enuresis. Pada usia ini, mereka lebih sensitif terhadap tindakan faktor psikologis yang merugikan, yang memfasilitasi pembentukan berbagai jenis neurosis.

Pada usia 9-11, intensitas pengalaman pada kedua jenis kelamin menurun, dan setelah 12 tahun, tingkat kecemasan secara keseluruhan pada anak perempuan umumnya meningkat, sedangkan pada anak laki-laki sedikit menurun.

Ternyata kecemasan anak perempuan berbeda dalam konten dari kecemasan anak laki-laki, dan semakin tua anak-anak, semakin besar perbedaan ini. Kecemasan anak perempuan lebih sering dikaitkan dengan orang lain; mereka khawatir tentang sikap orang lain, kemungkinan pertengkaran atau perpisahan dari mereka. Alasan utama kecemasan anak perempuan berusia 15-16 tahun adalah ketakutan terhadap kerabat dan teman, ketakutan menyebabkan masalah, kekhawatiran tentang kesehatan mereka, keadaan pikiran.

Pada usia 11-12, anak perempuan sering kali takut pada segala macam "monster" yang fantastis, kematian, dan juga mengalami kecemasan dalam situasi yang biasanya mengganggu orang. Situasi ini disebut kuno, karena mereka bahkan menakuti nenek moyang kita yang jauh, orang-orang kuno: kegelapan, badai petir, api, ketinggian. Pada usia 15-16, tingkat keparahan pengalaman seperti itu berkurang secara signifikan.

Apa yang paling mengkhawatirkan anak laki-laki dapat disimpulkan dalam satu kata: kekerasan. Anak laki-laki takut cedera fisik, kecelakaan, serta hukuman, yang sumbernya adalah orang tua atau otoritas di luar keluarga: guru, kepala sekolah.

Usia seseorang mencerminkan tidak hanya tingkat kematangan fisiologisnya, tetapi juga sifat hubungan dengan realitas di sekitarnya, ciri-ciri tingkat batin, kekhasan pengalaman. Waktu sekolah adalah tahap terpenting dalam kehidupan seseorang, di mana penampilan psikologisnya berubah secara mendasar. Sifat pengalaman kecemasan berubah. Intensitas kecemasan dari kelas satu hingga kelas sepuluh lebih dari dua kali lipat. Menurut banyak psikolog, tingkat kecemasan mulai meningkat tajam setelah 11 tahun, mencapai klimaks pada usia 20, dan pada usia 30 secara bertahap menurun.

Penyebab kecemasanselalu ada konflik internal anak, ketidaksetujuannya dengan dirinya sendiri, inkonsistensi aspirasinya, ketika salah satu keinginannya yang kuat bertentangan dengan yang lain, satu kebutuhan mengganggu yang lain. Penyebab paling umum dari konflik internal semacam itu adalah: pertengkaran antara orang-orang yang sama-sama dekat dengan anak, ketika ia dipaksa untuk memihak salah satu dari mereka terhadap yang lain; ketidaksesuaian sistem persyaratan yang berbeda untuk anak, ketika, misalnya, apa yang diizinkan dan didorong oleh orang tua tidak disetujui di sekolah, dan sebaliknya; kontradiksi antara klaim yang dibesar-besarkan, yang sering diilhami oleh orang tua, di satu sisi, dan kemungkinan nyata anak, di sisi lain, ketidakpuasan terhadap kebutuhan dasar, seperti kebutuhan akan cinta dan kemandirian.

Guru perlu mengetahui situasi yang dapat menyebabkan kecemasan anak, pertama-tama, situasi penolakan oleh orang dewasa yang berarti atau oleh teman sebaya; anak itu percaya bahwa itu salahnya bahwa dia tidak dicintai, dia jahat. Anak akan berusaha untuk mendapatkan cinta dengan bantuan hasil positif, kesuksesan dalam kegiatan. Jika keinginan ini tidak dibenarkan, maka kecemasan anak meningkat.

Kecemasan tidak selalu muncul di bentuk eksplisit karena itu adalah kondisi yang agak menyakitkan. Dan segera setelah itu muncul, seluruh rangkaian mekanisme diaktifkan dalam jiwa anak yang "memproses" keadaan ini menjadi sesuatu yang lain, meskipun juga tidak menyenangkan, tetapi tidak terlalu tak tertahankan. Hal ini tanpa disadari dapat mengubah seluruh gambaran kecemasan eksternal dan internal.

Tempat perlindungan banyak anak, keselamatan mereka dari kecemasan, adalah dunia fantasi. Dalam fantasi anak menyelesaikan konfliknya yang tak terpecahkan, dalam mimpi kebutuhannya yang tidak terpuaskan terpenuhi. Dalam dirinya sendiri, fantasi adalah kualitas luar biasa yang melekat pada anak-anak, memungkinkan seseorang untuk melampaui kenyataan dalam pikirannya, membangun dunia batinnya, tidak dibatasi oleh kerangka konvensional, dan secara kreatif mendekati solusi dari berbagai masalah. Namun, fantasi tidak boleh sepenuhnya dipisahkan dari kenyataan, harus ada hubungan timbal balik yang konstan di antara mereka. Fantasi anak-anak yang cemas, sebagai suatu peraturan, tidak memiliki sifat ini. Mimpi tidak melanjutkan hidup, melainkan menentang dirinya sendiri untuk itu. Dalam hidup saya, saya tidak tahu cara berlari - dalam mimpi saya, saya memenangkan hadiah di kompetisi regional; Saya tidak ramah, saya punya beberapa teman - dalam mimpi saya, saya adalah pemimpin perusahaan besar dan melakukan tindakan heroik yang membuat semua orang dikagumi. Fakta bahwa anak-anak dan remaja seperti itu, pada kenyataannya, dapat mencapai objek impian mereka, tidak aneh bagi mereka, bahkan jika itu membutuhkan sedikit usaha. Nasib yang sama menunggu martabat dan kemenangan mereka yang sebenarnya. Secara umum, mereka berusaha untuk tidak memikirkan apa yang sebenarnya ada, karena segala sesuatu yang nyata bagi mereka dipenuhi dengan kecemasan. Faktanya, yang nyata dan yang sebenarnya, mereka mengubah tempat: mereka hidup persis di bidang mimpi mereka, dan segala sesuatu di luar bidang ini dianggap sebagai mimpi yang berat. Namun, mundur seperti itu ke dunia ilusi sendiri tidak cukup dapat diandalkan - cepat atau lambat permintaan dunia besar akan masuk ke dunia anak-anak dan metode perlindungan yang lebih efektif terhadap kecemasan akan dibutuhkan.

Anak-anak yang cemas sering sampai pada kesimpulan sederhana - agar tidak takut pada apa pun, Anda perlu memastikan bahwa mereka takut pada saya. Mereka mencoba untuk menyampaikan kecemasan mereka kepada orang lain. Oleh karena itu, perilaku agresif seringkali merupakan bentuk penyembunyian kecemasan pribadi.

Kecemasan bisa sangat sulit dibedakan di balik agresivitas. Percaya diri, agresif, di setiap kesempatan, merendahkan orang lain, tidak terlihat mengganggu sama sekali. Bicara dan sikapnya ceroboh, pakaiannya memiliki warna tidak tahu malu dan "dekompleks" yang berlebihan. Namun, seringkali di lubuk jiwa mereka, kecemasan tersembunyi pada anak-anak seperti itu. Dan perilaku dan penampilan hanyalah cara untuk menghilangkan perasaan ragu-ragu, dari kesadaran akan ketidakmampuan seseorang untuk hidup seperti yang diinginkannya.

Hasil umum lain dari pengalaman kecemasan adalah perilaku pasif, lesu, apatis, kurang inisiatif. Konflik antara aspirasi yang bertentangan diselesaikan dengan melepaskan aspirasi apa pun. "Topeng" apatis bahkan lebih menipu daripada "topeng" agresi. Kelambanan, tidak adanya reaksi emosional membuat sulit untuk mengenali latar belakang yang mengganggu, kontradiksi internal yang mengarah pada perkembangan keadaan ini. Perilaku pasif - "apatis" - sering terjadi ketika anak-anak terlalu dilindungi oleh orang tua mereka, dengan koeksistensi "simbiosis" mereka, ketika yang lebih tua sepenuhnya memenuhi semua keinginan yang lebih muda, sebagai imbalannya menerima anak yang sepenuhnya patuh, tetapi tanpa kemauan, kekanak-kanakan, tidak memiliki pengalaman dan keterampilan sosial yang memadai. Alasan lain untuk kepasifan adalah pendidikan otoriter dalam keluarga, persyaratan kepatuhan yang tidak diragukan lagi kepada orang tua, instruksi yang membangun: "Jangan lakukan ini dan itu" berkontribusi pada munculnya sumber kecemasan pada anak karena takut melanggar perintah.

Apatis seringkali merupakan konsekuensi dari kegagalan cara adaptasi lainnya. Ketika fantasi, atau ritual, atau bahkan agresi tidak membantu mengatasi kecemasan. Tetapi sikap apatis dan ketidakpedulian paling sering merupakan akibat dari tuntutan yang berlebihan dan pembatasan yang berlebihan. Jika anak tidak ingin melakukan apa pun sendiri, maka orang tua perlu mempertimbangkan kembali klaim mereka dengan hati-hati. Jalan keluar dari sikap apatis hanya mungkin dilakukan dengan mengatasi pengalaman konflik. Anak harus diberikan kebebasan penuh, manifestasi dari inisiatif apa pun, untuk mendorong setiap aktivitasnya. Anda tidak perlu takut dengan konsekuensi "negatif" dalam kasus ini.

Anak-anak yang cemas sangat peka terhadap kegagalannya, bereaksi tajam terhadapnya, cenderung menolak aktivitas di mana mereka mengalami kesulitan. Pada anak-anak ini, Anda dapat melihat perbedaan perilaku di dalam kelas dan di luar kelas. Di luar kelas, ini adalah anak-anak yang lincah, mudah bergaul dan langsung, di dalam kelas mereka dijepit dan tegang. Guru menjawab pertanyaan dengan suara rendah dan tuli, mereka bahkan mungkin mulai gagap. Pidato mereka bisa sangat cepat, tergesa-gesa, atau lambat, sulit. Sebagai aturan, eksitasi motorik terjadi: anak menarik pakaian dengan tangannya, memanipulasi sesuatu.

Anak-anak yang cemas rentan terhadap kebiasaan buruk yang bersifat neurotik: mereka menggigit kuku, mengisap jari, mencabut rambut. Manipulasi dengan tubuh mereka sendiri mengurangi stres emosional mereka, menenangkan mereka.

Itu wajarbekerja pada pencegahan kecemasan sekolah,berkaitan dengan kegiatan pendidikan, pertama-tama harus dilakukan. guru, guru dan orang tua dan dimulai dari hari pertama siswa tinggal di lembaga pendidikan.

Dalam hal ini, peneliti menganggap koreksi harapan orang tua dalam kaitannya dengan kegiatan pendidikan anak mereka menjadi sangat penting, karena, seperti yang ditunjukkan oleh studi khusus, peningkatan harapan orang tua yang merupakan sumber utama kecemasan, khususnya, di antara anak-anak sekolah yang lebih muda (44, hlm. 26).

Masalah mendiagnosis kecemasan masa kanak-kanakpatut mendapat perhatian khusus, karena deteksi gejala kecemasan yang tepat waktu, studi tentang dampak pembentukan kecemasan dari lingkungan mikrososial anak memungkinkan kita untuk menilai secara memadai pola individu dan usia perkembangan anak, untuk melakukan pekerjaan yang diperlukan untuk mencegah dan mengatasi manifestasi negatif dari kecemasan.

Perlu dicatat bahwa, mulai dari usia sekolah dasar, karakteristik perilaku seorang anak tidak dapat berfungsi sebagai sarana yang dapat diandalkan untuk mendiagnosis kecemasan, karena siswa yang lebih muda sudah jauh lebih disosialisasikan daripada anak prasekolah. Ada kebutuhan untuk metode yang dapat diandalkan. Semua metode yang dikenal untuk mendiagnosis kecemasan dibagi menjadi kuesioner khusus dan metode proyektif. Kuesioner khusus biasanya mengukur kecemasan yang nyata dan nyata. Teknik proyektif ditujukan untuk mendiagnosis kecemasan yang lebih dalam dan tersembunyi.

Dengan demikian, dalam memahami sifat kecemasan, penulis yang berbeda dapat melacak dua pendekatan - memahami kecemasan sebagai sifat yang melekat pada seseorang dan memahami kecemasan sebagai reaksi terhadap dunia luar yang memusuhi seseorang, yaitu, menghilangkan kecemasan dari kondisi sosial kehidupan.

1.3 Pengaruh penilaian pedagogis terhadap kecemasan siswa yang lebih muda.

Pada usia sekolah dasar, tanda sebagai salah satu cara untuk mengekspresikan penilaian pedagogis bukan hanya penilaian terhadap hasil tertentu dari suatu kegiatan, tetapi secara subjektif dirasakan oleh seorang anak sebagai penilaian terhadap seluruh kepribadiannya. Oleh karena itu, tanda adalah suatu rangsangan khusus yang bertindak dalam kegiatan pendidikan dan pendidikan dan menentukan keberhasilannya. Penilaian pedagogis harus ditujukan untuk memastikan motivasi maksimal anak dalam kegiatan belajar. Dalam hal ini, empat keadaan berikut perlu diperhatikan: pengetahuan tentang variasi rangsangan yang diperlukan dan memadai yang mempengaruhi keinginan anak untuk berhasil dalam belajar dan pendidikan; pengetahuan tentang motif sebenarnya dari partisipasi siswa yang lebih muda dalam kegiatan pendidikan; pengetahuan tentang perbedaan individu dalam motivasi mengajar dan pendidikan; pengetahuan tentang faktor-faktor situasional yang mempengaruhi motivasi untuk mempelajari informasi, pembentukan keterampilan dan ciri-ciri kepribadian tertentu pada siswa yang lebih muda.

Penilaian pedagogis mempengaruhi perubahan dunia batin anak, termasuk kecemasannya, yang terbentuk sebelum siswa memasuki proses pembelajaran. Perubahan (penurunan atau peningkatan) tingkat kecemasan pada siswa dan hubungannya di dalam kelas di bawah pengaruh penilaian pedagogis hanya memberitahu kita tentang transformasi penilaian pedagogis menjadi salah satu faktor yang mempengaruhi kecemasan.

Modifikasi evaluasi kedua terjadi dalam keluarga. Studi menunjukkan bahwa penilaian pedagogis menghasilkan pergeseran dalam hubungan di sini juga. Dengan mengubah hubungan antara siswa dan keluarga, penilaian pedagogis dengan demikian mempengaruhi hubungan antara keluarga dan sekolah, dalam kasus positif, memupuk hubungan ini, dalam kasus negatif, menimbulkan konflik antara sekolah dan keluarga. Perlu dicatat bahwa keluarga juga memiliki pengaruh yang besar terhadap kecemasan. Di sinilah kecemasan mulai terbentuk, sebagai formasi yang stabil.

Dampak langsung dari penilaian pedagogis secara langsung pada siswa atau tidak langsung melalui penilaian diri rekan dan keluarga menyebabkan hubungan aktif dari pihak siswa itu sendiri. Konsekuensi dari hal ini adalah penilaian timbal balik dari guru, keluarga, kawan oleh siswa itu sendiri. Penilaian timbal balik ini adalah kebalikan dari konsekuensi penilaian pedagogis yang paling penting - penilaian diri siswa.

Agar penilaian menjadi alat yang andal dalam praktik seorang guru yang mampu meningkatkan proses pendidikan, ia perlu mempelajari siswanya dan kondisi kehidupannya secara sistematis.

Evaluasi sangat penting untuk mengelola baik aktivitas belajar siswa maupun aktivitas pedagogis guru; itu juga harus melayani tujuan meningkatkan proses pendidikan itu sendiri dan komprehensif, termasuk pendidikan moral siswa.

Setiap siswa bereaksi dengan caranya sendiri terhadap apa yang berhasil dipelajari dan apa yang gagal, memandang penilaian pekerjaan pendidikannya dengan caranya sendiri. Ancaman nilai buruk dan masalah yang menyertainya di rumah menindas siswa yang lemah, membunuh keceriaan mereka. Evaluasi negatif adalah hukuman, dan hukuman tidak pernah membawa sukacita. Dan karena proses pendidikan di bawah bimbingan seorang guru, semua pengalaman siswa yang terkait dengan pekerjaan pendidikan tentu tercermin dalam hubungannya dengan guru.

Daya tarik yang mempengaruhi kepribadian siswa dalam beberapa kasus menciptakan lingkungan emosional yang tidak menguntungkan untuk mendapatkan jawaban yang benar. Misalnya, seorang guru beralih ke siswa yang lemah setelah tanggapan yang tidak meyakinkan dari enam anak sekolah yang kuat dan rata-rata: "Yah, mungkin setidaknya kamu, B., akan menjawab" atau "Kamu, sepertinya, 3, tidak berpikir apa-apa. .” Ketegangan afektif situasi ini, yang tidak menguntungkan bagi tindakan intelektual, dapat diselesaikan baik dalam situasi dramatis maupun dalam situasi komik. Guru tanpa sadar menciptakan situasi komik dengan pertanyaan yang sesuai, merestrukturisasi sikap kelas terhadap responden menjadi rencana yang ironis. Bukan pertanyaan itu sendiri, tetapi perubahan hubungan di kelas yang ditimbulkannya selama periode waktu tertentu, membuat responden tidak mampu menjawab dengan benar.

Sangat penting bahwa penilaian pedagogis menyangkut pengetahuan siswa atau tindakan ini atau itu yang telah dia lakukan, dan bukan kepribadian siswa secara keseluruhan.

Jadi, misalnya, guru menyapa dari tempatnya di meja melalui seluruh kelas ke gadis yang duduk di meja belakang: “Saya ingin bertanya pada Valya K.. Bagaimana keadaan matematikawan kita yang terlemah? (Berjalan ke arahnya.) Anda lihat, tugas Anda tidak dihapuskan. Anda sedang memikirkan sesuatu yang lain ..." Dalam hal ini, bukan pertanyaan itu sendiri yang membawa efek negatif yang menginspirasi, tetapi hanya himbauan guru yang mendahului pertanyaan tersebut.

Semua aspek psikologis dari survei ini adalah rincian, hal-hal sepele, yang, bagaimanapun, mempengaruhi hasil survei, penilaian melalui perubahan jawaban siswa.

Saat mempresentasikan, guru berbicara kepada seluruh kelas; dalam situasi bertanya, ia berbicara kepada seorang siswa atau sekelompok siswa, menyoroti mereka sebagai subjek tidak hanya miliknya, tetapi juga perhatian kelas. Pidato bersifat sementara, reversibel, dialogis, menghubungkan guru, siswa, kelas sekolah menjadi satu kompleks situasi survei. Daya tarik evaluatif yang terpisah dan pengaruh evaluatif guru selama survei memengaruhi proses kerja, konten dan bentuknya, kecepatan dan ketepatannya, membangun kembali mekanisme kerja intelektual, emosional, dan kehendak (mengalami kesuksesan dan kegagalan, klaim, kejenuhan, dll.).

Penilaian ini bukan merupakan kualifikasi keberhasilan siswa secara umum, tidak mengacu pada sistem pengetahuan dan bahkan tidak pada mata pelajaran secara keseluruhan, tetapi pada sebagian pengetahuan atau keterampilan yang diketahui. Ananiev menyebut penilaian semacam itu parsial, sehingga membedakannya dari sejumlah penilaian seperti memperhitungkan keberhasilan. Penilaian parsial ini tidak hanya berdampak pada proses kerja, tetapi juga efek samping, mempengaruhi perubahan hubungan antara anak sekolah dalam tim anak dan antara guru dan anak sekolah, pembentukan minat, harga diri, dll.

Penilaian pedagogis tergantung pada alamat harus memiliki objek yang berbeda. Penilaian yang ditujukan kepada seorang siswa hendaknya tidak menyangkut kepribadiannya, tetapi berkaitan dengan tindakan, perbuatan, dan hasil tertentu. Fakta bahwa siswa tidak memecahkan masalah tidak memberikan hak kepada guru untuk mengungkapkan penilaiannya tentang kemampuan mentalnya. Penilaian negatif yang ditujukan kepada orang tersebut secara keseluruhan selalu menyakitkan dan menyebabkan penolakan dan penolakan. Dalam penilaian yang ditujukan kepada orang tua, guru juga dapat menyentuh beberapa kualitas anak dan menguraikan bersama orang tua program tindakan untuk meningkatkan kepribadiannya. Bagi dirinya sendiri, guru harus mengevaluasi kepribadian siswa secara keseluruhan dan kualitas individunya, yang harus menjadi dasar untuk menilai tindakan anak dan mengembangkan program untuk memperbaiki perilakunya.

Kesimpulan pada bab 1.

Seringkali dalam literatur psikologis dan terutama pedagogis, konsep "penilaian" dan "tanda" diidentifikasi. Namun, perbedaan antara konsep-konsep ini sangat penting untuk pemahaman yang lebih dalam tentang aspek psikologis, pedagogis, didaktik dan pendidikan dari kegiatan evaluasi guru.

Pertama-tama, evaluasi adalah suatu proses, suatu kegiatan (atau tindakan) evaluasi yang dilakukan oleh seseorang. Semua kami tentatif dan secara umum setiap kegiatan pada umumnya tergantung pada penilaian. Keakuratan dan kelengkapan penilaian menentukan rasionalitas bergerak menuju tujuan.

Fungsi evaluasi, seperti diketahui, tidak terbatas hanya pada pernyataan tingkat pembelajaran. Evaluasi merupakan salah satu sarana efektif yang dimiliki guru, merangsang pembelajaran, motivasi positif, dan mempengaruhi kepribadian. Di bawah pengaruh penilaian objektif, anak-anak sekolah mengembangkan harga diri yang memadai, sikap kritis terhadap keberhasilan mereka. Oleh karena itu, pentingnya penilaian dan keragaman fungsinya memerlukan pencarian indikator yang akan mencerminkan semua aspek kegiatan pendidikan anak sekolah dan memastikan identifikasinya. Dari sudut pandang ini, sistem penilaian pengetahuan dan keterampilan saat ini memerlukan revisi untuk meningkatkan signifikansi diagnostik dan objektivitasnya.

Tanda (skor) adalah hasil dari proses evaluasi, kegiatan atau tindakan evaluasi, refleksi formal bersyarat mereka. Identifikasi evaluasi dan nilai dari sudut pandang psikologis akan sama dengan mengidentifikasi proses pemecahan masalah dengan hasilnya. Berdasarkan penilaian, tanda mungkin muncul sebagai hasil logis formalnya. Tetapi, di samping itu, nilai adalah stimulus pedagogis yang menggabungkan sifat-sifat dorongan dan hukuman: nilai yang baik adalah dorongan, dan nilai yang buruk adalah hukuman dalam situasi "krisis". Mekanisme seperti itu, karakteristik hewan tingkat tinggi, pasti memainkan peran penting dalam perilaku nenek moyang manusia modern, yang kelangsungan hidupnya pada dasarnya bergantung pada kemampuan untuk "melawan".

Bab 2

2.1. Deskripsi metode penelitian

Pada fase pertama penelitian, kami mempelajari penilaian pedagogis di sekolah dasar. Saat mempelajari penilaian pedagogis, kami mengandalkan klasifikasi B.G. Ananiev. Dia memilih 3 kelompok penilaian parsial:

1. Penilaian negatif: komentar, penolakan, celaan, sarkasme, celaan, ancaman, notasi;

2. Penilaian positif: persetujuan, dorongan, persetujuan;

3. Tidak ada penilaian, penilaian tidak langsung, penilaian tidak pasti. Menurut klasifikasi ini, kami membangun pengamatan kami. Pertama, semua pelajaran direkam, dan kemudian ditransfer ke protokol untuk memantau penggunaan penilaian pedagogis.

Observasi dilakukan pada 10 pelajaran di setiap kelas, yaitu pada akhirnya kami menerima transkrip dan protokol dari 20 pelajaran.

Dalam proses mengamati dan menjalin kontak dengan anak, terjadilah percakapan kecil yang bertujuan untuk mempelajari pendapat anak tentang gurunya dan penilaian pedagogis yang digunakannya.

Teks kuesioner:

1. Apakah kamu suka sekolah atau tidak?

2. Ketika guru menegur Anda, apakah Anda mengubah perilaku Anda?

3. Apakah Anda suka ketika Anda membatalkan beberapa kelas?

4. Apakah Anda ingin memiliki guru yang tidak terlalu ketat?

5. Apakah Anda hanya ingin mata pelajaran tertentu tetap di sekolah?

6. Ketika Anda memberikan jawaban yang baik, apakah Anda berharap jawaban Anda dipuji?

7. Jika guru mengatakan bahwa besok tidak semua siswa harus datang ke sekolah, apakah kamu akan pergi ke sekolah?

8. Ketika guru memarahi kamu, apakah kamu merasa bersalah atau tidak peduli?

9. Ketika Anda bangun di pagi hari, apakah Anda selalu senang pergi ke sekolah atau Anda merasa seperti di rumah saja?

10. Apa yang Anda lebih suka: bahwa guru tidak memberikan nilai sama sekali, atau nilainya adil?

Pengolahan hasil: Sikap belajar: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Sikap terhadap interaksi dengan guru: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Jumlah poin maksimum pada setiap skala adalah 5. Anak yang mendapat skor tinggi pada skala “sikap belajar” ditandai dengan minat belajar, sangat menyukai sekolah, dan menyukai pelajaran dan kegiatan belajar tidak kurang dari komunikasi dengan teman sebaya.

Anak-anak yang mendapat nilai tinggi pada skala “sikap berinteraksi dengan guru” dicirikan oleh kepekaan terhadap tindakan guru, mengharapkan pujian atau hukuman darinya jika mereka pantas mendapatkannya. Anak-anak seperti itu mengakui otoritas guru dan tertarik pada pendapatnya, sangat penting bagi mereka bahwa penilaian pedagogis itu adil, dan pendapat guru itu objektif.

Pada tahap ketiga penelitian, kecemasan anak sekolah yang lebih muda dipelajari. Tes Kecemasan Sekolah Phillips digunakan untuk mengidentifikasi anak-anak dengan kecemasan berat (45, 133-139). Teknik ini memungkinkan kita untuk mempelajari tingkat dan sifat kecemasan yang terkait dengan sekolah pada anak-anak usia sekolah dasar.

Tes terdiri dari 58 pertanyaan yang dapat dibacakan kepada anak sekolah, atau dapat ditawarkan secara tertulis. Setiap pertanyaan harus dijawab dengan tegas “Ya” atau “Tidak”.

Saat memproses hasil, pertanyaan dipilih, jawaban yang tidak cocok dengan kunci tes. Jawaban yang tidak sesuai dengan kunci merupakan manifestasi dari kecemasan. Jumlah pemrosesan:

1. Jumlah total ketidakcocokan untuk seluruh tes. Jika lebih dari 50%, kita dapat berbicara tentang peningkatan kecemasan anak, jika lebih dari 75% dari jumlah total pertanyaan tes - tentang kecemasan tinggi.

2. Jumlah kecocokan untuk masing-masing dari 8 fakta kecemasan yang diidentifikasi dalam tes. Tingkat kecemasan ditentukan dengan cara yang sama seperti pada kasus pertama. Keadaan internal emosional umum anak sekolah dianalisis, yang sebagian besar ditentukan oleh adanya sindrom kecemasan tertentu (faktor) dan jumlahnya.

1. Kecemasan umum di sekolah - keadaan emosional umum anak yang terkait dengan berbagai bentuk inklusi dalam kehidupan sekolah.

2. Pengalaman stres sosial - keadaan emosional anak, di mana kontak sosialnya berkembang (terutama dengan teman sebaya).

3. Frustrasi kebutuhan untuk mencapai kesuksesan - latar belakang mental yang tidak menguntungkan yang tidak memungkinkan anak untuk mengembangkan kebutuhannya untuk sukses, mencapai hasil yang tinggi, dll.

4. Takut ekspresi diri - pengalaman emosional negatif dari situasi yang terkait dengan kebutuhan untuk pengungkapan diri, menampilkan diri kepada orang lain, menunjukkan kemampuan seseorang.

5. Takut situasi verifikasi pengetahuan - sikap negatif dan kecemasan dalam situasi verifikasi (terutama di depan umum) pengetahuan, prestasi, peluang.

6. Takut tidak memenuhi harapan orang lain - fokus pada signifikansi orang lain dalam menilai hasil tindakan dan pikiran mereka, kecemasan tentang penilaian yang diberikan oleh orang lain, harapan penilaian negatif.

7. Resistensi fisiologis yang rendah terhadap stres - ciri-ciri organisasi psikofisiologis yang mengurangi kemampuan beradaptasi anak terhadap situasi yang bersifat stres, meningkatkan kemungkinan respons destruktif yang tidak memadai terhadap faktor lingkungan yang mengkhawatirkan.

8. Masalah dan ketakutan dalam hubungan dengan guru - latar belakang emosional negatif umum dari hubungan dengan orang dewasa di sekolah, yang mengurangi keberhasilan pendidikan anak.

2.2. Studi tentang fitur penilaian pedagogis di sekolah dasar dan pengaruhnya terhadap kecemasan siswa yang lebih muda.

Studi penilaian pedagogis dilakukan berdasarkan gimnasium No. 6 distrik Krasnoarmeysky Volgograd di kelas dua. Eksperimen ini melibatkan 32 orang.

Identifikasi jenis-jenis penilaian pedagogis dilakukan dengan mengamati kegiatan penilaian guru selama pembelajaran. Mari kita sajikan data yang kita terima untuk salah satu guru. Secara total, 172 penilaian dicatat selama observasi.

Tabel 1. Penilaian Pedagogik di Sekolah Dasar

Jenis ped. perkiraan	Orientasi penilaian pedagogis			Total
	Kepribadian	Untuk sebuah tindakan	Evaluasi ZUN
Positif				24% (40)
negatif				41% (70)
Ambivalen				36% (62)
Total:	24,4%		18,6%	100%

Menurut hasil yang disajikan pada Tabel 1, kita dapat menyimpulkan bahwa paling sering guru ini menggunakan penilaian pedagogis negatif (41%), penilaian pedagogis ambivalen mengambil tempat kedua (36%) dan, akhirnya, 24% milik penilaian pedagogis positif. penilaian.

Selain itu, orang dapat memperhatikan fakta bahwa dalam banyak kasus guru menilai tindakan siswa (tentang disiplin, terlambat, kesiapan untuk pelajaran, perilaku selama istirahat dan kegiatan ekstrakurikuler, dll.). Perkiraan tersebut - 57%. Di tempat kedua adalah penilaian kepribadian siswa, yaitu penilaian pedagogis yang entah bagaimana mencirikan kualitas pribadi, seperti ketekunan, kemandirian, tanggung jawab, daya tanggap, keramahan atau tidak ramah, dll. Perkiraan tersebut - 24,4%. Dan, akhirnya, penilaian pedagogis, yang ditujukan untuk menilai pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa, menempati posisi ketiga, penilaian tersebut - 18,6%.

Dengan demikian, kita dapat menarik kesimpulan sebagai berikut:

1. Sejumlah besar penilaian ambivalen dapat memiliki efek disorientasi pada siswa, yang dapat mengakibatkan harga diri yang tidak memadai. Artinya, harga diri siswa yang lebih muda mungkin berbeda dari penilaian guru.

2. Rendahnya jumlah penilaian pedagogis yang bertujuan untuk menilai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan menunjukkan perlunya meningkatkan efektivitas penerapan penilaian pedagogis di kelas-kelas ini, karena tujuan utama penilaian pedagogis - orientasi siswa pada pengetahuan dan kesenjangan mereka sendiri - tidak terpenuhi, yang juga akan berdampak negatif terhadap pembentukan harga diri siswa.

Sebagai teknik kedua untuk mempelajari karakteristik penilaian pedagogis, kami menggunakan survei siswa. Pertanyaannya dirumuskan sebagai berikut: Apakah Anda setuju dengan nilai yang Anda terima untuk kuartal tersebut? Nilai dipertimbangkan dalam dua mata pelajaran utama: bahasa Rusia dan matematika, yang dilakukan oleh guru kelas.

Ternyata jumlah siswa yang tidak setuju dengan penilaian mereka untuk kuartal ini adalah: dalam matematika - 25%, dalam bahasa Rusia: 34,2%. Ini adalah bagian yang cukup besar dari siswa yang lebih muda, yang harus diperhatikan oleh guru. Selain itu, analisis yang lebih rinci menunjukkan bahwa kelompok yang paling “tidak setuju” adalah siswa yang menerima “4” dan siswa yang mendapat “2”. Ini membuktikan pernyataan yang dibuat di bab pertama bahwa peringkat "4" adalah ambivalen: bagi sebagian orang itu menyenangkan, tetapi bagi seseorang itu mengecewakan. Ketidaksetujuan dengan penilaian "2" agaknya menunjukkan reaksi emosional negatif di pihak siswa, terutama karena penilaian negatif sangat buruk dirasakan oleh orang tua dan teman sebaya.

Kami menggunakan Tes Kecemasan Sekolah Phillips untuk menentukan tingkat kecemasan.

Kemudian kami menemukan bagaimana faktor kecemasan dinyatakan sebagai persentase. Menganalisis hasil penelitian ini, kami melihat bahwa pada sebagian besar anak usia sekolah dasar, faktor kecemasan yang tinggi ternyata "takut tidak memenuhi harapan orang lain" (35%). Hal ini menunjukkan bahwa untuk kelompok anak ini yang paling signifikan adalah penilaian orang lain, sedangkan penilaian negatif diharapkan. Ini berarti bahwa pekerjaan kita selanjutnya harus ditujukan terutama untuk mengatasi kecemasan, harapan akan kegagalan yang akan datang, ketegangan dalam hubungan dengan orang lain. Hal ini diperlukan untuk mengembangkan kepercayaan diri anak-anak, rasa kompetensi mereka sendiri dalam komunikasi.

Di tempat kedua adalah "takut akan situasi pengujian pengetahuan" (25%). Artinya anak mengalami sikap negatif dan mengalami kecemasan dalam situasi menguji pengetahuan, prestasi, dan peluang. Dalam hal ini, kita perlu bekerja tidak hanya dalam sistem "siswa-siswa", tetapi juga dalam sistem "guru-siswa". Hal ini dapat diwujudkan dengan bantuan ceramah dengan guru tentang kecemasan dan pencegahannya pada siswa yang lebih muda. Selain itu, rekomendasi harus diberikan kepada staf pengajar dalam menangani anak-anak yang cemas.

Di tempat ketiga adalah "takut akan ekspresi diri" dan "resistensi fisiologis yang rendah terhadap stres" (masing-masing 20%). Ini menunjukkan bahwa kelompok anak sekolah ini mengalami pengalaman nasional negatif dari situasi yang terkait dengan kebutuhan akan pengungkapan diri, yang menunjukkan kemampuan mereka. Mereka juga kurang beradaptasi dengan situasi yang bersifat stres, yang meningkatkan kemungkinan respons yang tidak memadai terhadap faktor yang mengkhawatirkan. Tugas kita di sini adalah mempersiapkan anak-anak untuk situasi baru, untuk mengurangi ketidakpastian mereka melalui pengenalan awal dengan konten dan kondisi situasi ini, diskusi tentang kemungkinan kesulitan, cara konstruktif untuk berperilaku di dalamnya.

Di tempat keempat adalah: "kecemasan umum di sekolah", "mengalami stres sosial" dan "masalah dan ketakutan dalam hubungan dengan guru" (masing-masing 15%). Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak tersebut tidak memiliki sarana komunikasi yang komunikatif, beberapa dari mereka mengalami hubungan emosional yang negatif dengan orang dewasa di sekolah, yang mengurangi keberhasilan belajar mereka. Dalam situasi ini, kita perlu memberikan perhatian khusus pada pembentukan sikap yang benar terhadap kesalahan, pengembangan kesewenang-wenangan sebagai salah satu kondisi utama yang berkontribusi pada keberhasilan anak di sekolah, perluasan dan pengayaan keterampilan komunikasi dengan teman sebaya. dan orang dewasa.

Dan, akhirnya, "frustrasi kebutuhan untuk mencapai kesuksesan" memiliki indikator terendah (7,5%), yang menunjukkan latar belakang psikologis yang agak menguntungkan yang memungkinkan anak untuk mengembangkan kebutuhannya untuk sukses, dalam mencapai hasil yang tinggi.

Ditemukan juga bahwa di kelas dua, mayoritas anak dengan kecemasan meningkat. Ini dapat dinilai dari jumlah total ketidakcocokan pada tes, yang menunjukkan tingkat kecemasan:

Tabel No. 2, Tingkat Kecemasan Menurut Metode Phillips.

Tahap selanjutnya dari pekerjaan kami adalah membandingkan data yang diperoleh dari ketiga metode tersebut. Hasil yang diperoleh disajikan pada tabel No. 3.

Tabel nomor 3. Perbandingan hasil percobaan memastikan.

		Metode penelitian
p/p	Tes Kecemasan Sekolah Phillips	Survei siswa	Memantau proses penilaian pedagogis
			OTR
			AMBV
			LANTAI

Tabel menunjukkan bahwa tingkat kecemasan sekolah yang tinggi sesuai dengan metode penilaian “Poll” di atas, seperti 2-3, tingkat rata-rata - 4 dan tingkat rendah - 5. Tabel juga menunjukkan bahwa penilaian negatif dalam banyak kasus mengacu pada anak-anak dengan tingkat kecemasan yang tinggi, ambivalen - tingkat rata-rata dan rendah sesuai dengan dominasi penilaian positif.

Dengan demikian, kita dapat mengatakan bahwa tingkat kecemasan siswa yang lebih muda tergantung pada penilaian pedagogis.

Kesimpulan bab 2.

Pada tahap percobaan memastikan, anak-anak usia sekolah dasar yang cemas diidentifikasi. Menganalisis hasil penelitian ini, kami melihat bahwa pada sebagian besar anak usia sekolah dasar, faktor kecemasan yang tinggi ternyata "takut tidak memenuhi harapan orang lain" (35%). Hal ini menunjukkan bahwa untuk kelompok anak ini yang paling signifikan adalah penilaian orang lain, sedangkan penilaian negatif diharapkan. Di tempat kedua adalah "takut akan situasi pengujian pengetahuan" (25%). Artinya anak mengalami sikap negatif dan mengalami kecemasan dalam situasi menguji pengetahuan, prestasi, dan peluang. Di tempat ketiga adalah "takut akan ekspresi diri" dan "resistensi fisiologis yang rendah terhadap stres" (masing-masing 20%). Ini menunjukkan bahwa kelompok anak sekolah ini mengalami pengalaman emosional negatif dari situasi yang terkait dengan kebutuhan akan pengungkapan diri, demonstrasi kemampuan mereka. Mereka juga kurang beradaptasi dengan situasi yang bersifat stres, yang meningkatkan kemungkinan respons yang tidak memadai terhadap faktor yang mengkhawatirkan. Di tempat keempat adalah: "kecemasan umum di sekolah", "mengalami stres sosial" dan "masalah dan ketakutan dalam hubungan dengan guru" (masing-masing 15%). Hal ini menunjukkan bahwa anak-anak tersebut tidak memiliki sarana komunikasi yang komunikatif, beberapa dari mereka mengalami hubungan emosional yang negatif dengan orang dewasa di sekolah, yang mengurangi keberhasilan belajar mereka. Indikator terendah (7,5%) adalah untuk "frustrasi kebutuhan untuk mencapai kesuksesan", yang menunjukkan latar belakang psikologis yang agak menguntungkan yang memungkinkan anak untuk mengembangkan kebutuhannya untuk sukses, dalam mencapai hasil yang tinggi.

bagian 3

3.1. Akuntansi untuk penilaian pedagogis di sekolah dasar.

Masalah pemantauan dan evaluasi tidak dapat diselesaikan dengan memisahkannya dari masalah restrukturisasi pendidikan secara keseluruhan. Hal ini diperlukan berdasarkan hasil studi psikologis dan didaktik dari proses pedagogis, termasuk tahap kontrol dan evaluasinya, yang dilakukan oleh tim ilmuwan yang dipimpin oleh A.V. Zaporozhets, L.V. Zankova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin dan V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya dan spesialis lainnya, untuk mencari dan menciptakan teknologi kontrol dan evaluasi pedagogis yang akan memenuhi tujuan dan sasaran pendidikan modern melalui transformasi karakteristik kualitatif dari proses pembelajaran.

Sekolah pembaruan menghadapi tugas yang sangat pasti: mengatur proses belajar sedemikian rupa sehingga belajar menjadi salah satu kebutuhan pribadi utama siswa, ditentukan oleh motif batinnya. Motif internal ini tidak dapat terbentuk tanpa mengubah keseluruhan proses pembelajaran, termasuk sifat dari kegiatan kontrol dan evaluasi.) (24, hlm. 20)

Dalam hal ini, tempat dan peran penilaian dalam proses pendidikan harus berubah dalam dua arah:

Ke arah transfer bertahap mekanisme kontrol dan evaluasi dari guru ke siswa;

Dalam arah transisi dari memastikan kontrol untuk mendiagnosis, kontrol prosedural.

Mari kita pertimbangkan area ini secara lebih rinci.

1 arah - pembentukan tindakan penilaian anak-anak ke arah ini, ada kesenjangan yang cukup mencolok antara ilmu pedagogis dan praktik sekolah.

Sebuah pertanyaan wajar muncul mengapa praktik sekolah tidak menggunakan hasil penelitian yang dilakukan dalam ilmu pedagogis dalam negeri?

Analisis masalah ini menghasilkan proposal berikut.

Tidak mungkin untuk memecahkan masalah mempromosikan pembentukan seseorang yang mampu mengajar dirinya sendiri, mengubah dirinya sendiri dan dunia di sekitarnya, dll., Dengan memperkenalkan metodologis, teknik didaktik yang terpisah ke dalam bidang kegiatan kontrol dan evaluasi. Adalah mungkin untuk mencapai tujuan pendidikan hanya ketika kita dapat merestrukturisasi tidak hanya isi pendidikan, tetapi juga, dengan mempertimbangkan kesinambungan antara tingkat pendidikan, menciptakan teknologi pedagogis holistik di mana baik tempat, konten, dan akan ditentukan bentuk-bentuk pengendalian dan evaluasi kegiatan guru dan siswa.

Satu lagi kesenjangan dapat dicatat dalam pertimbangan kontrol dan evaluasi dalam literatur pedagogis modern. Masalah ini sering dianggap terlepas dari usia siswa. Tidak ada cukup penelitian yang mempelajari tindakan kontrol dan evaluasi seorang guru, dan terlebih lagi seorang anak, dengan mempertimbangkan berbagai tahap pendidikan (sekolah dasar, dasar, sekolah menengah pertama). Misalnya, muncul pertanyaan: kapan perlu mulai “mengalihkan” mekanisme kontrol dan evaluasi dari tangan guru ke tangan siswa? Menurut D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman, adalah sekolah dasar di mana penekanan utama dalam semua kegiatan guru (dan bukan hanya kontrol dan evaluasi) harus pada pembentukan dan pengembangan kontrol diri dan harga diri. “Ada alasan untuk berpikir,” tulis D.B. Elkonin,- bahwa paling rasional di sekolah dasar dimulai dengan pembentukan kontrol mandiri. Anak-anak, pertama-tama, harus belajar mengendalikan satu sama lain dan diri mereka sendiri. Ada alasan untuk percaya bahwa pembentukan kontrol berubah dari mengendalikan tindakan orang lain menjadi mengendalikan tindakan sendiri. Tindakan kedua, yang harus ditransfer ke siswa itu sendiri untuk kinerja mandiri, adalah penilaian, yaitu. penentuan apakah tindakan pendidikan tertentu telah dikuasai. Dalam tahap awal pelatihan, pembentukan dua unsur yang disebut kegiatan pendidikan adalah tugas utama. (41, p.276) Jadi, menurut hipotesis D.B. Elkonin, di sekolah dasar, salah satu objek kontrol dan evaluasi oleh guru adalah proses pembentukan tindakan pengendalian diri dan harga diri pada siswa. Selama empat puluh tahun, hipotesis ini telah diuji secara eksperimental di laboratorium, dan sejak awal tahun 90-an - dalam praktik massal kelas pendidikan perkembangan.

2 arah - transisi dari memastikan ke prosedural, mendiagnosis kontrol dan evaluasi.

Seperti yang telah dicatat, baru-baru ini dalam literatur dan penelitian ilmiah (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; dll.), istilah "diagnostik proses pendidikan", "diagnostik pedagogis" semakin umum. Jadi, B.T. Likhachev percaya bahwa “elemen terakhir dari struktur proses pembelajaran adalah diagnostik pedagogis. Ini disediakan oleh seperangkat metode, metode, dan teknik khusus yang bertujuan untuk mengidentifikasi kualitas pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa, memperoleh umpan balik tentang efektivitas interaksi pendidikan mereka dengan siswa. “Diagnosis adalah klarifikasi dari semua keadaan proses didaktik, penentuan hasil yang tepat. Tanpa diagnostik, tidak mungkin mengelola proses didaktik, untuk mencapai hasil yang optimal untuk kondisi yang ada. (30, hal.544-545)

Seperti dapat dilihat dari kutipan di atas, makna yang lebih luas dan lebih dalam ditanamkan dalam diagnostik daripada dalam tes tradisional pengetahuan dan keterampilan peserta pelatihan. Verifikasi hanya menyatakan hasil tanpa menjelaskan asal-usulnya. Diagnostik mempertimbangkan hasil sehubungan dengan cara, cara mencapainya, mengungkapkan tren, dinamika pembentukan produk pembelajaran. Diagnosis, menurut I.P. Podlasogo, "harus mencakup kontrol, verifikasi, evaluasi, akumulasi data statistik, analisisnya, identifikasi dinamika, tren, peramalan perkembangan lebih lanjut." (30, p. 545) Dengan demikian, kontrol, evaluasi pengetahuan dan keterampilan peserta pelatihan termasuk dalam diagnosis sebagai komponen yang diperlukan. Namun, di sebagian besar metode privat untuk mengajar mata pelajaran, rangkaian jenis kontrol tradisional tetap ada: pendahuluan, terkini, tematik, final. Jenis kontrol ini digunakan dalam praktik pedagogis semata-mata sebagai kontrol atas hasil belajar.

Skema 1 menunjukkan struktur proses pembelajaran menurut B.T. Likhachev. Dan di sini "elemen terakhir dari struktur proses pembelajaran adalah diagnostik pedagogis." Dalam skema yang disajikan, kontrol dan evaluasi dipisahkan dari semua komponen lain dari proses pembelajaran; menurutnya, sulit untuk memahami peran diagnostik pedagogis dalam proses pendidikan, tetapi, di sisi lain, tempat ditentukan secara tepat, sekali lagi, di akhir proses pendidikan.

Skema 1

Analisis materi tentang metode pribadi dan teknologi pedagogis juga bergantung pada struktur pendidikan yang sama yang dibangun secara tradisional. Jadi, V.A. Bukhvalov menulis: “Metodologi untuk mempelajari topik apa pun memiliki struktur sebagai berikut: 1) menetapkan tujuan topik; 2) membiasakan siswa dengan informasi pendidikan baru dan membangun modelnya; 3) pembentukan pengetahuan dan keterampilan reproduksi siswa; 4) pembentukan keyakinan dan keterampilan kreatif siswa dalam proses kegiatan kreatif; 5) pengembangan dan koreksi keyakinan dan keterampilan penelitian dalam proses kerja penelitian; 6) memantau hasil pekerjaan siswa pada topik. (10, hal.82-83)

Dalam praktik sekolah, kontrol dan evaluasi dianggap sebagai mata rantai terakhir dalam proses pendidikan, yang ditujukan secara eksklusif pada sisi produktif pendidikan. Alasan sikap seperti itu terhadap tindakan kontrol dan evaluasi dalam proses pendidikan, pertama-tama, terletak pada kenyataan bahwa dalam perkembangan teoretis masalah proses pembelajaran, tahapan dan tautan proses ini tidak selalu dibedakan. . Seringkali dalam literatur didaktik kita berbicara tentang mata rantai proses pembelajaran, yang dipahami sebagai tahapan. Masalah tahapan proses pembelajaran telah lama menarik perhatian siswa didaktik. Kontribusi pengembangannya dibuat oleh pedagogi klasik (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky, dan lainnya) diketahui. Perhatian diberikan pada masalah ini dalam didaktik modern. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin dan sejumlah penulis lain menganggap perlu untuk membedakan antara konsep-konsep ini: tahapan adalah segmen dari proses pembelajaran yang secara alami mengikuti satu sama lain; link adalah elemen penting dari proses holistik. Tahapan dan tautan mungkin bertepatan atau tidak. Jadi, kontrol, yang menjadi penghubung dalam proses pembelajaran, dapat dimasukkan dalam tahap mana pun, atau tidak dapat disertakan. Namun, praktik sekolah terus memandang struktur proses pembelajaran sebagai seperangkat elemen individualnya, yang terhubung satu sama lain secara berurutan.

Dengan demikian, urutan pembelajarannya adalah sebagai berikut: Dengan struktur pembelajaran berbasis masalah: (26, hlm. 186)

1. Pengenalan masalah kepada siswa;

2. Konstruksi kreatif dari solusi masalah;

3. Meningkatkan hasil yang diperoleh (di sini baik konsolidasi dan kontrol);

Dengan pendekatan tradisional:

1. Kenalan awal dengan materi;

2. Pembentukan konsep-konsep baru, pengetahuan di benak siswa;

3. Memperbaiki hasil yang diperoleh (termasuk kontrol). Dalam pembelajaran terprogram:

1. Informasi;

2. Operasi loop tertutup;

3. Kontrol.

Dengan demikian, salah satu masalah utama yang perlu dipecahkan adalah menentukan tempat tindakan penilaian dalam struktur integral dari proses pembelajaran selama transisi dari kontrol berdasarkan hasil ke kontrol diagnostik, prosedural baik dari pihak anak itu sendiri maupun di pihak anak. bagian dari guru.

Selanjutnya, kami menyajikan sejumlah strategi penilaian pedagogis di sekolah dasar yang berkontribusi pada pembentukan konsistensi intelektual dan harga diri yang memadai dari siswa yang lebih muda. Strategi ini diturunkan oleh kami berdasarkan analisis praktik terbaik guru sekolah dasar.

Takut membuat kesalahan sangat mengurangi tingkat "Saya bisa". Ketika ketakutan ini menghilang, siswa memiliki terobosan kesadaran dan mulai merasakan kemungkinan yang jauh lebih besar. Untuk mengatasi rasa takut membuat kesalahan, Anda harus:

Bicara tentang kesalahan, tunjukkan bahwa setiap orang melakukan kesalahan, tidak ada orang yang tidak melakukan kesalahan;

Tunjukkan nilai kesalahan sebagai upaya: lebih banyak kesalahan dibuat oleh orang yang aktif daripada orang yang pasif, soroti setiap perbaikan;

Minimalkan konsekuensi dari kesalahan Anda. Strategi 2. Bangun keyakinan akan kesuksesan.

Siswa harus percaya bahwa kesuksesan itu mungkin. Anda perlu membantu mereka membangun kepercayaan diri ini melalui teknik berikut, yang manfaat utamanya adalah umpan balik positif:

Soroti perbaikan apa pun. Penting untuk lebih memperhatikan proses pengambilan keputusan daripada hasilnya dan memperhatikan setiap langkah kecil ke depan;

Mengumumkan kontribusi apa pun - tidak hanya dalam karya tertulis, tetapi juga dalam tanggapan lisan dan diskusi kelas - siswa memenuhi kebutuhan untuk berkontribusi pada kerja kolektif dengan cara terbaik yang mereka bisa;

Mengungkapkan kekuatan siswa. Segera setelah Anda melihat sesuatu yang berharga dalam diri seorang siswa, Anda perlu memberi tahu dia secara langsung tentang hal itu atau menuliskannya di buku catatannya;

Tunjukkan kepercayaan pada siswa, yang dimanifestasikan dalam harapan guru - harapan yang tinggi mencerminkan kepercayaan pada kemampuan siswa, yang rendah dijelaskan oleh ketidakpercayaan;

Kenali kesulitan tugas: jika siswa tidak dapat melakukan apa yang disebut guru "mudah", mereka. secara alami menganggap diri mereka bodoh;

Batasi waktu untuk menyelesaikan tugas: jika guru melihat siswa kehilangan harapan, lebih baik dia mengatakan "berhenti", sehingga siswa berpikir bahwa dia belum memutuskan, bukan karena dia tidak mampu, tetapi karena " waktu sudah habis".

Hal ini diperlukan untuk memusatkan perhatian siswa pada keberhasilan masa lalu. Ini dapat dilakukan dengan:

Analisis kesuksesan masa lalu. Kita perlu membantu siswa memahami bahwa komponen terpenting dari kesuksesan adalah keyakinan pada kemampuan mereka sendiri dan jumlah usaha;

Pengulangan dan konsolidasi keberhasilan. Jika kemajuan menuju tujuan pembelajaran baru telah melambat, lebih baik kembali ke tugas yang berhasil dan ulangi pencapaian hari ini.

Proses pembelajaran perlu diwujudkan, karena sangat penting bagi siswa sekolah dasar untuk merasakan kemajuan. Ini dapat dicapai dengan cara-cara berikut:

Stiker “saya bisa”: Anda dapat membuat stiker dari kertas tempel yang berisi keterampilan menulis yang telah dipelajari siswa (“membaca”, “membagi”, “mengeja kata”, dll.);

Album prestasi yang dapat dibagi menjadi topik, seperti: "Masalah matematika yang dapat saya selesaikan", "Komposisi terbaik saya", dll. Siswa tidak boleh membandingkan album mereka - harus ditekankan bahwa ini adalah pertumbuhan pribadi mereka.

Cerita tentang kemarin, hari ini dan esok. Misalnya, guru berkata, “Ingat ketika Anda tidak dapat menerjemahkan satu kata pun ke dalam bahasa Inggris? Sekarang, lihat berapa banyak stiker "Saya bisa" yang Anda miliki dengan kata-kata bahasa Inggris. Atau: “Lihat berapa banyak kata yang telah Anda pelajari dalam sebulan terakhir. Berapa banyak kata yang menurut Anda bisa Anda kuasai bulan depan?

Pengakuan prestasi.

Tepuk tangan. Yang terbaik adalah menggambarkan situasi dan tempat siswa di dalamnya sesuai dengan prinsip "di sini dan sekarang", "tepuk tangan" harus diungkapkan dengan lantang.

Bintang dan stiker: siswa yang lebih muda menyukai pengakuan yang diekspresikan dalam bintang, stiker, garis;

Penghargaan dan medali: semua jenis penghargaan dan sertifikat untuk semua prestasi baik;

Pameran: prestasi siswa - esai, gambar, laporan - dapat digantung di papan atau stand;

Isolasi positif untuk menerima pengakuan atas prestasi mereka dari administrasi sekolah. Seorang guru kelas, pustakawan atau psikolog dapat mengkonfirmasi dan mengevaluasi pencapaian setiap siswa. Anda juga dapat berbicara satu lawan satu dengan siswa di akhir pelajaran untuk memastikan keberhasilan mereka;

Pengakuan diri: Hal ini diperlukan untuk mengajar siswa yang lebih muda persetujuan diri. Salah satu caranya adalah dengan meminta setiap orang untuk menentukan nilai pencapaian pribadinya agar disetujui, diakui.

3.2. Sistem kelas pemasyarakatan dan pengembangan bertujuan untuk mengurangi kecemasan pada anak usia sekolah dasar.

Untuk mengurangi kecemasan dalam perilaku anak usia sekolah dasar, dilakukan upaya untuk menyusun program pemasyarakatan dan pengembangan yang bertujuan untuk mengembangkan cara-cara konstruktif dalam berinteraksi anak-anak cemas, hubungan interpersonal mereka, serta hubungan dalam "guru - siswa". - sistem induk".

Untuk mencapai tujuan ini, tugas-tugas berikut diajukan:

1. Menyusun program pemasyarakatan dan pengembangan yang ditujukan untuk mengatasi situasi dengan anak-anak usia sekolah dasar yang memungkinkan mereka untuk berinteraksi lebih efektif dan mencapai hasil yang positif;

2. Sertakan program ini dalam sistem pelajaran pendidikan. Dasar metodologis dari eksperimen formatif adalah rekomendasi metodologis dari penulis buku: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) dan Petrusinsky V.V. (27)

Pekerjaan formatif memiliki beberapa arah.

Arah pertamatermasuk bekerja dengan staf pengajar gimnasium yang terlibat langsung dengan anak-anak kelas 2. Di dewan pedagogis, laporan-laporan berikut dibacakan kepada para guru:

1. “Penyebab Kecemasan Pada Anak Usia Sekolah Dasar”

2. “Ketergantungan manifestasi kecemasan pada penilaian guru dalam kelompok pada anak usia sekolah dasar”

Selama presentasi materi, para guru diperlihatkan pentingnya masalah yang sedang dipertimbangkan, yaitu. penekanan utama ditempatkan pada fakta bahwa di usia sekolah dasar salah satu penyebab utama perilaku tidak pantas seorang anak adalah kecemasan. Selanjutnya, peran kecemasan ditampilkan. Untuk pekerjaan yang bermanfaat, untuk kehidupan yang harmonis sepenuhnya, tingkat kecemasan tertentu diperlukan.

Tingkat yang tidak melelahkan anak, tetapi menciptakan nada aktivitasnya disebut kecemasan konstruktif. Pada gilirannya, kecemasan destruktif menyebabkan keadaan panik, putus asa. Ini tidak hanya mengacaukan kegiatan pendidikan, tetapi juga menghancurkan struktur pribadi. Suatu upaya telah dilakukan untuk menunjukkan kepada guru bahwa tujuan utama membantu seorang anak dewasa adalah untuk membuat anak tersebut merasa percaya diri dengan kemampuannya, belajar untuk menghormati individualitasnya.

Dalam proses melakukan dewan pedagogis, para guru berkenalan dengan hasil eksperimen yang memastikan. Guru memiliki kesempatan untuk mengajukan pertanyaan yang berkaitan dengan kekhasan bekerja dengan kelompok anak yang diidentifikasi, dan mereka juga diberikan rekomendasi yang meningkatkan efisiensi bekerja dengan anak-anak, membantu mengurangi kecemasan dan membantu mereka membangun perilaku mereka secara memadai untuk situasi di mana mereka adalah.

Arah keduaItu adalah sistem kelas korektif dan pengembangan, berlangsung dalam kondisi latihan kolektif yang dimodelkan secara khusus dan mencakup tiga tahap:

I. Indikatif (2 pelajaran)

P. Rekonstruktif (6 pelajaran)

AKU AKU AKU. Memperbaiki (2 pelajaran)

Setiap tahap melibatkan pekerjaan pada blok utama:

1. Kohesi kelompok, pengembangan aturan perilaku di kelas.

2. Pengembangan gagasan tentang nilai orang lain dan diri sendiri, pengembangan keterampilan komunikasi, kesadaran akan masalah dalam hubungan dengan orang lain, pembentukan strategi interaksi positif,

3. Akuisisi keterampilan aktivitas dalam situasi konflik, asimilasi cara untuk menyelesaikan masalah sendiri, kesadaran motif hubungan interpersonal.

Program ini juga ditujukan untuk mengembangkan sarana pengetahuan diri anak-anak yang cemas, untuk meningkatkan gagasan tentang nilai diri sendiri, untuk mengembangkan motif untuk hubungan interpersonal, untuk mengembangkan kepercayaan diri, serta kemampuan untuk mewujudkan diri dengan sukses dalam perilaku. dan interaksi. Ini diperlukan untuk memberi anak sarana untuk terlibat secara paling efektif dalam interaksi dan menyelesaikan tugas sehari-hari yang dihadapinya. Usia sekolah menengah pertama adalah periode yang menguntungkan untuk pekerjaan seperti itu, karena. sistem motivasi-semantik belum terbentuk dan terbuka untuk perubahan positif, kemungkinan yang diciptakan dalam psikoterapi kelompok. Masalah yang dianalisis oleh anak-anak selama sesi kelompok cukup khas untuk usia ini. Poin penting yang harus diperhatikan ketika bekerja dengan kelompok adalah sikap khusus dan spesifik anak-anak yang cemas terhadap keberhasilan, kegagalan, evaluasi, dan hasil. Seperti yang Anda ketahui, anak-anak seperti itu sangat sensitif terhadap hasil kegiatan mereka sendiri, sangat takut, dan menghindari kegagalan. Pada saat yang sama, sangat sulit bagi mereka untuk mengevaluasi hasil kegiatan mereka sendiri, mereka tidak dapat memutuskan sendiri apakah mereka telah melakukan sesuatu yang benar atau salah, tetapi mereka menunggu penilaian ini dari orang dewasa.

Sikap khusus terhadap kesuksesan dan kegagalan seperti itu, di satu sisi, meningkatkan kemungkinan traumatis kegagalan, dan kegagalan, yang, sebagaimana dicatat, anak-anak dengan kecemasan sekolah menengah terutama menjelaskan inferioritas mereka sendiri, kurangnya kemampuan. Di sisi lain, itu membuat seorang anak sangat bergantung pada orang dewasa, melebih-lebihkan sosok orang dewasa, seorang guru, di matanya. Hal ini tercermin, seperti yang ditunjukkan di atas, dalam motivasi mengajar, yang didasarkan pada keinginan untuk "melakukan segala sesuatu seperti yang dikatakan guru, demi pujiannya."

Program ini terdiri dari 10 pelajaran dan dirancang untuk jangka waktu 5 minggu. Kelas diadakan berdasarkan prinsip pelatihan sosio-psikologis di kelas, di mana Anda dapat dengan bebas duduk dan bergerak. Durasi mereka tidak melebihi satu pelajaran sekolah. Kelas diadakan dua kali seminggu. Rombongan pelatihan terdiri dari 15 orang. Setiap anak diberi kesempatan untuk berekspresi, bersikap terbuka dan tidak takut salah.

Pelaksanaan program dengan anak-anak usia sekolah dasar tidak memerlukan materi khusus. Yang dibutuhkan hanyalah buku catatan untuk menggambar dan menulis (pemimpin menyimpannya untuk istirahat di antara kelas), set pensil warna, lembaran kertas dengan pin untuk pelat nama.

Pekerjaan itu dilakukan dengan bantuan metode permainan, metode diskusi kelompok, metode proyektif "latihan perilaku" dan unsur-unsur psiko-senam. Lebih jelasnya isi program disajikan pada Lampiran 1.

3.3. Analisis komparatif hasil studi kecemasan sebelum dan sesudah pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan.

Tujuan dari tahap berikutnya dari studi percontohan adalah untuk mengidentifikasi kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar dan untuk menetapkan penyebab menggunakan Tes Kecemasan Sekolah Philips setelah tindakan korektif telah diambil (44, hlm. 133-139).

Oleh karena itu, kami menyarankan agar pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan tidak hanya tentang menghilangkan kecemasan, tetapi juga berfokus pada pengembangan pribadi dan meningkatkan efisiensi kegiatan anak-anak. Tujuan utama dalam hal ini seharusnya adalah pembentukan keterampilan komunikasi, pengembangan kepercayaan pada orang lain dan kemampuan untuk bekerja dengan lancar dalam kelompok, pengembangan cara komunikasi non-verbal dan kepercayaan diri.

Untuk menguji keefektifan pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan yang bertujuan mengurangi kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar, diagnosis berulang dilakukan, yang memungkinkan untuk melacak dinamika pengurangan kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar dalam kelompok eksperimen. . Tugas percobaan kontrol:

1. Melakukan penelitian psikodiagnostik untuk mengetahui tingkat kecemasan pada anak usia sekolah dasar pada kelompok eksperimen;

2. Bandingkan hasil yang diperoleh dengan hasil percobaan pemastian;

3. Menetapkan efektivitas kerja pemasyarakatan dan pengembangan yang bertujuan untuk mengurangi kecemasan pada anak usia sekolah dasar pada kelompok eksperimen.

Tes Kecemasan Sekolah Phillips (44, hlm. 133-139) juga digunakan untuk mendiagnosis ulang anak-anak usia sekolah dasar. Berdasarkan jumlah ketidaksesuaian pada tes, diperoleh hasil sebagai berikut: 70% anak memiliki tingkat kecemasan rendah, 30% anak memiliki tingkat kecemasan rendah, tetapi tetap tinggi. Menurut pendapat kami, ini dapat dijelaskan oleh fakta bahwa anak-anak ini membutuhkan pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan yang lebih luas. Ini harus mencakup pendidikan psikologis tidak hanya untuk guru, tetapi juga untuk orang tua. Pekerjaan ini harus dilakukan bersama oleh guru, psikolog dan orang tua. Dengan demikian, pekerjaan semacam itu harus ditujukan untuk memastikan penerapan praktis keterampilan dan kemampuan baru dalam kehidupan nyata, yang dilakukan dengan bantuan dan dukungan psikolog di luar situasi belajar.

Dengan demikian, pada 70% anak-anak, kecemasan perilaku menurun ke tingkat yang optimal.

Setelah dilakukan pemasyarakatan dan pengembangan kelompok, indikator untuk semua faktor mengalami penurunan. Jadi, 15% anak menunjukkan "takut akan situasi menguji pengetahuan"; 12,5% menunjukkan "resistensi fisiologis rendah terhadap stres"; "takut tidak memenuhi harapan orang lain" dan "takut akan ekspresi diri" muncul pada 10% anak; 7,5% - "mengalami stres sosial" dan "masalah dan ketakutan dalam hubungan dengan guru; dan, akhirnya, 5% anak-anak menunjukkan "kecemasan umum di sekolah" dan "frustrasi dalam kebutuhan untuk mencapai kesuksesan."

Menggunakan data yang diperoleh, di bawah ini adalah diagram.

Diagram 1. Perbandingan hasil diagnostik pada tahap memastikan dan mengendalikan percobaan.

Grafik tersebut menunjukkan bahwa "frustrasi dalam kebutuhan untuk mencapai kesuksesan" menurun sebesar 67%; "resistensi fisiologis rendah terhadap stres" - sebesar 62,5%; "takut akan situasi pengujian pengetahuan" - sebesar 60%; "takut akan ekspresi diri", "mengalami tekanan sosial" dan "masalah dan ketakutan dalam hubungan etnis dengan guru" - sebesar 50%; "kecemasan umum di sekolah" turun sepertiga; "takut tidak memenuhi harapan orang lain" turun 28,5%.

Dengan demikian, perbedaan ditemukan dalam persentase antara indikator kecemasan sekolah sebelum dan sesudah pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan. Karena mereka sangat berbeda (dalam eksperimen kontrol, indikatornya menurun beberapa persen), kita dapat menyimpulkan bahwa pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan kelompok yang dilakukan berkontribusi pada penurunan kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar. Selain itu, dapat dinyatakan bahwa jenis permainan dan latihan seperti "Orang Buta dan Pemandu", "Saya tidak seperti itu , seperti orang lain, dan kita semua berbeda", "Potret saya di bawah sinar matahari. matahari". Permainan dan latihan seperti "Mesin Ketik", "Ayo menulis cerita", "Lanjutkan", "Angin bertiup ...", serta bekerja dengan staf pengajar berkontribusi pada pengurangan sikap negatif dan kecemasan dalam situasi menguji pengetahuan, prestasi, kemampuan sekolah (karya pendidikan dalam bentuk ceramah dan rekomendasi tentang masalah ini). Pembentukan sikap yang benar terhadap kesalahan dan sarana komunikasi yang komunikatif, pengembangan kesewenang-wenangan difasilitasi oleh permainan dan latihan seperti "Halo, saya senang bertemu dengan Anda", "Monster", "Daftar perasaan", "Bea cukai ", "Tarian bulat".

Selain itu, ditegaskan bahwa salah satu cara terpenting untuk mengurangi kecemasan adalah dukungan sosial anak dari lingkungan terdekat, persetujuan, dorongan, rasa hormat. Dan, oleh karena itu, tempat penting dalam koreksi kecemasan diberikan untuk bekerja dengan orang dewasa di sekitar anak (orang tua dan guru). Tugas yang diberikan kepada anak harus sesuai dengan kemampuannya. Penting untuk meningkatkan harga diri anak yang cemas, di mana setiap aktivitas yang ditawarkan kepadanya harus didahului dengan kata-kata yang mengungkapkan kepercayaan pada kesuksesannya ("Anda akan berhasil", Anda tahu bagaimana melakukannya dengan baik"). tugas, latar belakang emosional positif umum diperlukan. Tidak dapat diterima untuk membandingkan anak dengan seseorang, terutama jika perbandingan ini tidak menguntungkannya. Perbandingan seharusnya hanya dengan keberhasilan dan kegagalan anak itu sendiri ("Lihat, hari ini Anda mencoba lebih sedikit, jadi Anda melakukan lebih buruk daripada terakhir kali. Tapi saya pikir besok Anda bisa melakukan lebih baik"). Ramalan optimis "untuk besok" tidak memberi anak alasan untuk menganggap dirinya putus asa dan berkontribusi pada peningkatan kepercayaan diri. Disarankan tidak untuk menempatkan anak yang cemas dalam situasi persaingan, berbicara di depan umum. Tidak disarankan untuk memberi anak-anak yang cemas tugas-tugas seperti "siapa yang pertama". Situasi berbicara di depan umum juga membuat stres, jadi Anda tidak boleh memaksa anak untuk merespons di depan seluruh kelompok: jawabannya dapat didengarkan secara individu. Kecemasan anak seringkali disebabkan oleh hal yang tidak diketahui. Karena itu, ketika menawarkan tugas kepada seorang anak, perlu untuk membangun secara rinci cara pelaksanaannya, menyusun rencana: apa yang kita lakukan sekarang, apa yang akan dilakukan nanti, dll. Anak-anak seperti itu sangat bergantung pada pendapat orang dewasa yang penting bagi mereka, dan ketergantungan ini membuat mereka sangat tidak aman, bergantung. Mereka mengikuti perintah rinci orang dewasa, tetapi tersesat dan khawatir ketika mereka diberi hak untuk membuat keputusan independen ("Bagaimana jika saya melakukannya salah?"). Untuk mengatasi keraguan diri dan ketakutan membuat keputusan independen, perlu untuk memberi anak-anak seperti itu instruksi yang tidak diatur secara ketat, lebih sering untuk memberikan kesempatan kreativitas. Tetapi anak itu pada saat yang sama harus tahu bahwa orang dewasa ada di dekatnya dan akan selalu datang untuk menyelamatkan.

Secara umum dapat dikatakan bahwa, meskipun terdapat perbedaan yang mencolok di antara anak-anak, semua anggota kelompok masih menunjukkan pergeseran tertentu dalam perilaku dan kegiatan belajar. Yang paling terlihat adalah perubahan positif dalam komunikasi dengan teman sebaya - mis. sekarang masing-masing dari mereka memiliki teman di kelas. Anak menjadi lebih bebas, terbuka, rasa percaya diri muncul dalam perilakunya.

Analisis kualitatif dari hasil eksperimen kontrol memberikan alasan untuk menyimpulkan bahwa adalah mungkin untuk mengurangi kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar melalui sistem tindakan korektif dan perkembangan yang bertujuan untuk mengembangkan cara-cara interaksi yang konstruktif, menyelesaikan situasi dengan anak-anak yang memungkinkan mereka untuk berinteraksi secara efektif dan mencapai hasil positif dalam kegiatan bersama. .

Hal ini menunjukkan bahwa latihan korektif dan pengembangan yang ditujukan untuk mengurangi kecemasan anak sekolah dasar efektif. Akibatnya, pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan yang dilakukan dengan anak-anak dari kelompok eksperimen dan ditujukan untuk mengurangi kecemasan efektif.

Kesimpulan pada bab 3.

Eksperimen formatif, yang tugasnya termasuk menyusun program pemasyarakatan dan pengembangan yang bertujuan mengurangi kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar, dilakukan dalam dua tahap: bekerja dengan staf pengajar dan pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan kelompok dengan anak-anak usia sekolah dasar, yang dilakukan dalam kondisi pembelajaran kolektif yang dimodelkan secara khusus, yang juga merupakan bagian dari tugas tahap pekerjaan eksperimental ini. Jadi pengembangan kepercayaan diri, perasaan kompetensi diri sendiri dalam komunikasi, mengatasi kecemasan, ketegangan dalam hubungan dengan orang lain dan harapan kegagalan yang akan datang difasilitasi oleh jenis permainan dan latihan seperti "The Blind Man and the Guide", " Saya tidak seperti orang lain, dan setiap orang kita berbeda", "Potret saya di bawah sinar matahari". Permainan dan latihan seperti "Mesin Ketik", "Ayo buat cerita", "Lanjutkan", "Angin bertiup ...", serta bekerja dengan staf pengajar berkontribusi pada pengurangan sikap negatif dan kecemasan dalam situasi menguji pengetahuan, prestasi, kemampuan sekolah (pekerjaan pendidikan dalam bentuk ceramah dan rekomendasi tentang masalah ini). Pembentukan sikap yang benar terhadap kesalahan dan sarana komunikasi yang komunikatif, pengembangan kesewenang-wenangan difasilitasi oleh permainan dan latihan seperti "Halo, saya senang bertemu dengan Anda", "Monster", "Daftar perasaan", "Bea cukai ", "Tarian bulat". Faktor penting saat menangani anak yang cemas adalah bahwa salah satu cara paling penting untuk mengurangi kecemasan adalah dukungan sosial dari lingkungan terdekat anak.

Eksperimen kontrol memungkinkan untuk menelusuri dinamika penurunan kecemasan pada anak usia sekolah dasar pada kelompok eksperimen. Dengan demikian, "frustrasi dalam kebutuhan untuk mencapai kesuksesan" menurun sebesar 67%; "resistensi fisiologis rendah terhadap stres" - sebesar 62,5%; "takut akan situasi pengujian pengetahuan" - sebesar 60%; "takut akan ekspresi diri", "mengalami stres sosial" dan "masalah dan ketakutan dalam hubungan dengan guru" - sebesar 50%; "kecemasan umum di sekolah" turun sepertiga; "takut tidak memenuhi harapan orang lain" turun 28,5%. Juga, pada 70% anak-anak, kecemasan perilaku menurun ke tingkat yang optimal.

Pada tahap ini, efektivitas program perbaikan dan pengembangan yang diusulkan telah dikonfirmasi, yaitu. pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan yang ditujukan untuk mengembangkan keterampilan komunikasi, serta cara interaksi yang konstruktif, berkontribusi pada pengurangan kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar. Ini dicapai melalui upaya bersama dari pemimpin kelompok, guru, dan psikolog. Perhatian khusus diberikan pada dukungan sosial anak oleh lingkungan terdekat, persetujuan, dorongan, rasa hormat, penerimaan anak apa adanya. Anak-anak seperti itu diberi tugas yang sangat tidak diatur, mereka diberi kesempatan untuk berkreasi; cara-cara untuk menyelesaikan tugas ini atau itu diatur secara rinci; setiap aktivitas didahului dengan kata-kata yang mengungkapkan keyakinan akan kesuksesan. Akibatnya, pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan yang dilakukan dengan anak-anak dari kelompok eksperimen dan ditujukan untuk mengurangi kecemasan efektif.

Kesimpulan

Sebagai kesimpulan, kami mencatat bahwa, secara umum, tugas yang ditetapkan telah tercapai. Pada tahap percobaan memastikan, anak-anak usia sekolah dasar yang cemas diidentifikasi, yang memungkinkan untuk menyusun program pemasyarakatan dan pengembangan, dengan dasar pembentukan kemampuan untuk menggunakan keterampilan komunikasi pada anak-anak usia sekolah dasar.

Eksperimen formatif, yang tugasnya meliputi persiapan dan pelaksanaan program pemasyarakatan dan pengembangan yang bertujuan untuk mengurangi kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar, dilakukan dalam dua tahap: bekerja dengan staf pengajar dan pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan kelompok dengan anak-anak sekolah dasar. usia sekolah, yang dilakukan dalam kondisi, pelajaran kolektif yang dimodelkan secara khusus, yang juga merupakan bagian dari tugas tahap pekerjaan eksperimental ini.

Eksperimen kontrol memungkinkan untuk menelusuri dinamika penurunan kecemasan pada anak usia sekolah dasar pada kelompok eksperimen. Pada tahap ini, efektivitas program perbaikan dan pengembangan yang diusulkan telah dikonfirmasi, yaitu. pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan yang ditujukan untuk mengembangkan keterampilan komunikasi, serta cara interaksi yang konstruktif, berkontribusi pada pengurangan kecemasan pada anak-anak usia sekolah dasar. Caranya, semakin banyak sarana yang harus dimiliki seorang anak untuk mengatasi kesulitan, semakin banyak sarana yang memungkinkannya untuk berinteraksi secara efektif dengan anak-anak lain, semakin mudah baginya untuk menemukan jalan keluar dari situasi konflik dan mencapai hasil yang positif, semakin tidak mengganggu perilakunya. menjadi.

Studi ini memungkinkan untuk menarik kesimpulan umum berikut:

pertama, hipotesis yang diajukan dalam penelitian bahwa tingkat kecemasan sekolah tergantung pada proses penilaian pedagogis dikonfirmasi;

kedua, upaya untuk membuat program pemasyarakatan dan pengembangan yang bertujuan untuk mengembangkan keterampilan komunikasi, serta cara interaksi yang konstruktif dan mengurangi kecemasan siswa sekolah dasar dalam sistem "guru-murid-orang tua", dibenarkan sendiri;

ketiga, atas dasar ini, kita dapat mengasumsikan bahwa penelitian telah menerima pengembangan eksperimental dari beberapa aspek dari pekerjaan besar dan kompleks menyediakan, melalui kelas pemasyarakatan dan perkembangan yang dibuat khusus yang termasuk dalam sistem pelajaran pendidikan umum, bantuan psikologis nyata untuk anak usia sekolah dasar;

keempat, penelitian eksperimental yang dilakukan memiliki orientasi praktis (terapan) umum yang jelas. Prinsip-prinsip yang dikembangkan dalam program untuk pengembangan keterampilan komunikasi, cara-cara interaksi yang konstruktif, serta pengembangan kemampuan untuk mewujudkan diri paling berhasil dalam perilaku interaksi, dapat digunakan dalam praktik massal bekerja dengan anak-anak sekolah dasar. usia sekolah;

kelima, analisis sumber-sumber sastra tentang masalah peningkatan tindakan kontrol dan evaluasi dalam proses pendidikan sistem pedagogis yang berbeda pada tahap pengembangan sekolah saat ini memungkinkan untuk mengklasifikasikan penelitian di bidang ini dalam beberapa arah:

1. Peningkatan kontrol dan evaluasi kegiatan guru sebagai metode, bentuk pelacakan aktivitas siswa dalam kerangka sistem pendidikan (tradisional) yang ada (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V. K. Dyachenko, M. B. Kravchenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Shatalov, P. M. Erdniev, dll.).

2. Restrukturisasi seluruh proses pembelajaran dan, karenanya, komponen kontrol dan evaluasi sebagai salah satu mata rantai (tahapan) dari proses pendidikan pada dasar konseptual baru yang fundamental untuk pengembangan dan pembelajaran yang berpusat pada siswa (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina, G.D. Krillova, I.S. Yakimanskaya).

3. Penciptaan kondisi yang membatasi pengaruh nilai dan konsekuensi negatifnya terhadap pembentukan kepribadian siswa (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman, dll.).

4. Menjelajahi kemungkinan mengganti tanda dengan bentuk penilaian lain (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman, dll.).

5. Transfer bertahap mekanisme kontrol dan evaluasi dari guru ke siswa;

6. Transisi dari memastikan kontrol untuk mendiagnosis, kontrol prosedural.

Bibliografi

1. Abramova G.S. Pengantar Psikologi Praktis - M.: Publishing Center "Academy", 1995.

2. Almanak tes psikologi - Moskow: KSP, 1995.

3. Amonashvili S.A. Dasar pribadi dan manusiawi dari proses pedagogis - Minsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. A. Pada nilai dan evaluasi: tandai: Baba Yaga atau peri yang baik? / / Seni di sekolah, 1994. - No. 4.

5. Amonashvili Sh.A. Pendidikan. Nilai. Mark, -M:: Pedagogi, 1980.

6. Ananiev B.G. Karya psikologi terpilih. - M.: Pedagogi, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Kecemasan: metode diagnosis dan koreksinya // Vestnik MU, ser. Psikologi -1998 - No. 1.

8. Babansky Yu.K. Optimalisasi proses pembelajaran. Aspek didaktik umum. -M.: Pedagogi, 1977.

9. Pedagogi Baranov S.P. - M.: Pencerahan, 1976.

10. Babich N.I. Fitur kesan pertama orang lain pada anak sekolah yang lebih muda // Pertanyaan Psikologi. -1990 - No. 2.

11. Bakeev V.A. Studi eksperimental mekanisme psikologis sugestibilitas: Abstrak tesis. untuk kompetisi ilmuwan melangkah. cand. psiko. Ilmu. -M., 1970.

12. Berne E. Pengembangan "I-concept" dan pendidikan / Per. dari bahasa Inggris, - M.: Progress, 1986.

13. Berne E. Game yang dimainkan orang. Psikologi hubungan manusia; Orang yang bermain game. Psikologi takdir manusia. / Per. dari bahasa Inggris. -M., Kemajuan, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogi dan teknologi pembelajaran progresif. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Organisasi kerja psikologis di sekolah M., Perfection, 1997.

16. Blonsky V.M. Penilaian pengetahuan anak sekolah. - Pengetahuan, 1981.

17. Blum G. Teori kepribadian psikoanalitik / Per. dari bahasa Inggris. dan artikel pengantar oleh A.B. Khavin - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. Pada inti komunikatif kepribadian // Sov. Pedagogi -1990 - No. 5.

19. Buryak V.K. Karya mandiri siswa. - M.: Pencerahan, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Teknologi kerja guru-master.-Riga, 1995.

22. Davydov V.V. Teori belajar perkembangan. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Karya pedagogis yang dipilih. - M.: Sekolah baru, 1996.

24. Ivanova L. Masalah yang paling mendesak dan sulit adalah objektivitas penilaian // Pendidikan Nasional, 1997. - No. 3.

25. Kalinina M.I. Tentang masalah pemantauan dan evaluasi pengetahuan siswa / artikel Sat. Organisasi kontrol pengetahuan siswa dalam mengajar matematika / Comp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Pencerahan, 1980.

26. Bagaimana cara mengevaluasi pengetahuan siswa? // Berita pedagogis, 1998. - No. 8.

27. Kualitas pengetahuan siswa dan cara meningkatkannya / Ed. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogi, 1978.

28. Pedagogi / Ed. Yu.K. Babansky. - M: Pencerahan, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogi kursus baru. Dalam 2 buku. Buku. 1: Dasar-dasar umum. Proses pembelajaran. -M: Vlados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Pendidikan perkembangan: teori dan praktik - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stres tanpa kesusahan-M., 1982.

32. Slavina L.S. Anak dengan perilaku afektif. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Program pembinaan dan pengembangan anak SD untuk pembentukan kestabilan emosi dan harga diri/pesan positif, psikososial dan pemasyarakatan. rehabilitasi karya -198 - No. 1.

34. Kamus psikolog praktis / Comp. S.Yu. Golovin-Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Nilai dan nilai // Sekolah dasar, 1988. - No. 2.

36. Psikologi sosial. / Ed. A.V. Petrovsky, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Psikologi anak sekolah yang sulit. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Dasar-dasar psikologi. Rostov-on-Don. Rumah penerbitan "Phoenix" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Kerusakan dapat dihindari (neurosis, pengobatan dan pencegahannya). -M., Kedokteran, 1990.

40. Talyzina N.F. Landasan teoretis dalam proses pendidikan.—M.: Pengetahuan, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogi - M.: Sekolah Tinggi, 1990.

42. Shatalov V.F. Di mana dan bagaimana troika menghilang? - M: Pedagogi, 1976.

43. Freud 3. Psikologi alam bawah sadar. -M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Buku Pegangan Praktis Guru -M. Pencerahan, 1991.

45. Fromm E. Melarikan diri dari kebebasan. -M., 1993.

46. Darim E. Untuk memiliki atau menjadi - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Karya psikologi terpilih. -M., 1991.

48. Horney K. Dikumpulkan. cit.: Dalam 3 volume - M.: Artinya, 1997.

49. Pembaca. Anak-anak dengan cacat perkembangan. - M., 1990 - No. 12.

50. Tsukerman G. A. Tapi dia adalah siswa yang sangat baik // Keluarga dan Sekolah -1990 - No. 12.

51. Tsukerman G.L. Di sekolah, semuanya berubah drastis ... / / Keluarga dan Sekolah -1988 - No. 12.

16. Esensi dan fungsi penilaian pedagogis

Esensi evaluasi dipahami oleh berbagai penulis secara ambigu. Jadi, S.L. Rubinstein, memberikan perhatian khusus pada masalah evaluasi dalam proses pedagogis, ia mencatat bahwa hubungan antara guru dan siswa "jenuh dengan momen evaluatif" dan bahwa "evaluasi dibuat berdasarkan hasil kegiatan, pencapaian dan kegagalannya, keuntungan dan kerugian, dan oleh karena itu itu sendiri harus menjadi hasil, dan bukan tujuan kegiatan."

B.G. Ananiev dalam karya fundamental "Psikologi Evaluasi Pedagogis" menulis: "Perkembangan mental anak di sekolah dilakukan oleh guru tidak hanya melalui mata pelajaran dan metode pengajaran, tetapi juga melalui penilaian, yang merupakan fakta bimbingan paling langsung. dari siswa."

Hakikat penilaian keberhasilan belajar seorang siswa, menurut L.S. Vygotsky , terletak pada kenyataan bahwa "setiap tindakan harus kembali kepada anak dalam bentuk kesan tindakannya pada orang lain."

Sh. A. Amonashvili memahami evaluasi sebagai "proses menghubungkan kursus atau hasil dari suatu kegiatan dengan standar yang digariskan dalam tugas."

^ Jadi, tanda merupakan bagian integral dari pendidikan dan pelatihan, karena itu sendiri merupakan proses yang memiliki peran dan ekspresinya sendiri.

Karena fakta bahwa dampak penilaian terhadap perkembangan siswa beragam, dapat memiliki banyak fungsi.

Menurut B. G. Ananiev, perkiraannya bisa:

a) mengorientasikan, mempengaruhi kerja mental siswa, berkontribusi pada kesadaran siswa tentang proses pekerjaan ini dan pemahamannya tentang pengetahuannya sendiri;

b) merangsang, mempengaruhi lingkup afektif-kehendak melalui pengalaman sukses dan gagal, pembentukan klaim dan niat, tindakan dan hubungan.

c) edukatif - di bawah pengaruh langsung merek, ada "percepatan atau perlambatan dalam kecepatan kerja mental, perubahan kualitatif (perubahan dalam metode kerja), perubahan dalam struktur persepsi, transformasi mekanisme intelektual."

Berkat ini, penilaian memengaruhi bidang intelektual dan afektif-kehendak, yaitu kepribadian siswa secara keseluruhan.

Di bawah pengaruh pengaruh evaluatif, ciri-ciri kepribadian penting seperti harga diri dan tingkat klaim terbentuk pada anak-anak. B. G. Ananiev percaya bahwa tingkat tuntutan yang berbeda dari guru kepada siswa dengan prestasi akademik yang berbeda membentuk tingkat tuntutan yang berbeda di dalamnya.

Dalam literatur psikologis dan pedagogis tentang masalah penilaian keberhasilan kegiatan pendidikan siswa, seperti: evaluasi berfungsi sebagai: pendidikan, asuhan, informasi, membimbing, motivasi, instruktif dan lain-lain.

Penilaian pedagogis adalah konsep yang cukup luas, termasuk penilaian yang diberikan kepada anak tidak hanya oleh guru, tetapi juga oleh orang tua atau orang lain yang terlibat dalam pengasuhan dan perkembangan anak.

Menurut James nilai- "Ini adalah kembalinya kesan yang dipantulkan, alat yang ampuh di tangan guru."

Penilaian pedagogis dalam arti luas harus dibedakan dari nilai sekolah, yang mencirikan keberhasilan relatif dan absolut siswa dalam poin. Tanda adalah stimulus pedagogis yang menggabungkan sarana dorongan dan hukuman. Selain itu, nilai ekstrim dari nilai tidak selalu memiliki daya rangsang seperti yang dimiliki nilai rata-rata. Penilaian pedagogis adalah jenis insentif khusus. Ini memainkan peran yang sangat penting di masa kanak-kanak dan selama periode usia sekolah dasar, karena secara langsung berkaitan dengan pembentukan sikap yang tepat terhadap dirinya sendiri pada anak. Dengan bantuan penilaian yang diberikan kepada anak oleh orang dewasa yang signifikan, sangat mudah untuk menghancurkan ide-idenya yang benar tentang dirinya sendiri karena fakta bahwa faktor-faktor emosional bercampur di sini. Mengembalikan sikap yang memadai terhadap diri sendiri berkali-kali lebih sulit.

Penilaian pedagogis terdiri dari beberapa jenis:

– subjek- menyangkut apa yang sedang atau telah dilakukan anak, tetapi bukan kepribadiannya;

– pribadi- berhubungan dengan subjek dan perhatikan kualitas individu seseorang;

– bahan- termasuk insentif materi bagi anak-anak untuk sukses (uang, barang, hiburan, dll.);

- moral - berisi deskripsi tindakan anak dalam hal kepatuhan mereka terhadap standar moral yang diterima;

- efektif - mengacu pada hasil akhir kegiatan (apa yang terjadi);

- prosedural - berhubungan dengan proses kegiatan itu sendiri (bagaimana hal itu dilakukan);

- kuantitatif - berkorelasi dengan jumlah pekerjaan yang dilakukan;

- kualitatif - berhubungan dengan kualitas, akurasi, akurasi dan indikator lain dari keunggulan pekerjaan.

Dalam bentuk yang lebih umum, tiga kelompok utama penilaian dapat dibedakan (menurut A.I. Lunkov):

- pribadi - ketika kemajuan siswa dinilai dalam kaitannya dengan tingkat rata-rata pengetahuan, keterampilan, pemikirannya, yaitu anak dibandingkan dengan dirinya sendiri;

- komparatif - ketika siswa dibandingkan satu sama lain;

- normatif - ketika prestasi anak dievaluasi relatif terhadap beberapa norma impersonal untuk menyelesaikan tugas.

Penilaian normatif digunakan 1-2 kali per topik selama ujian tertulis. Berikut syarat-syarat psikologis untuk pengendalian tersebut: 1) disarankan untuk melaksanakannya dalam pelajaran ganda untuk memberikan kondisi normal bagi siswa dengan tingkat kerja yang rendah; 2) komposisi pekerjaan kontrol harus mencakup pertanyaan hanya tentang topik ini, dibagi menjadi urutan elemen (unit pembelajaran) sehingga setiap elemen sesuai dengan satu atau dua tugas. Dalam kertas ujian biasa, sebagai aturan, tugas ditawarkan dari topik yang berbeda, yang membuatnya sulit untuk menilai secara keseluruhan, karena tidak jelas topik mana yang telah dipelajari siswa dan mana yang tidak.
Jenis penilaian pedagogis

Ada berbagai jenis penilaian pedagogis: subjek, pribadi, materi, moral, produktif, prosedural, kuantitatif dan kualitatif. Juga dalam pedagogi, penilaian dibedakan dalam situasi survei: tidak langsung, tidak terbatas, komentar, penolakan, persetujuan, persetujuan, teguran, ironi, celaan, notasi, persetujuan, penguatan dan hukuman. Mari kita pertimbangkan mereka secara lebih rinci.

1. Penilaian subjek - menyangkut apa yang sedang atau telah dilakukan anak, tetapi bukan kepribadiannya. Dalam hal ini, konten, subjek, proses, dan hasil kegiatan, tetapi bukan subjek itu sendiri, tunduk pada penilaian pedagogis. Anak dirangsang untuk meningkatkan pembelajaran dan pertumbuhan pribadi melalui evaluasi dari apa yang dia lakukan.

2. Penilaian pribadi - mengacu pada subjek kegiatan, dan bukan atributnya, perhatikan kualitas individu seseorang yang dimanifestasikan dalam kegiatan, ketekunannya, keterampilan, ketekunan, dll.

3. Penilaian materi - termasuk berbagai cara insentif materi bagi anak-anak untuk sukses dalam pekerjaan pendidikan dan pendidikan. Uang, hal-hal yang menarik bagi anak, dan banyak hal lain yang berfungsi atau dapat bertindak sebagai sarana untuk memenuhi kebutuhan materi anak dapat bertindak sebagai insentif materi.

4. Penilaian moral - penilaian pedagogis berisi pujian atau celaan yang mencirikan tindakan anak dalam hal kepatuhan mereka dengan standar moral yang diterima.

5. Evaluasi yang efektif - berhubungan dengan hasil akhir kegiatan, fokus terutama padanya, tidak mempertimbangkan atau mengabaikan atribut lain dari kegiatan tersebut. Dalam hal ini, apa yang akhirnya dicapai dievaluasi, dan bukan bagaimana pencapaiannya.

6. Penilaian proses - berhubungan dengan proses. Di sini perhatian tertuju pada bagaimana hasil itu dicapai, yang merupakan dasar dari motivasi yang ditujukan untuk mencapai hasil yang sesuai.

7. Kuantitatif - berkorelasi dengan jumlah pekerjaan yang dilakukan, misalnya, dengan jumlah tugas yang diselesaikan, latihan yang dilakukan, dll.

8. Kualitas - berhubungan dengan kualitas pekerjaan yang dilakukan, akurasi, akurasi, ketelitian, dan indikator kesempurnaan lainnya yang serupa.

Psikolog dan guru terkenal B.G. Ananiev dipilih jenis penilaian dalam situasi survei: penilaian tidak langsung, tidak terbatas, komentar, penolakan, persetujuan, dorongan, celaan, persetujuan, penguatan dan hukuman

1. Evaluasi tidak langsung (kelas mengevaluasi siswa bersama-sama dengan guru). Evaluasi satu siswa secara langsung, tetapi secara tidak langsung karena evaluasi yang lain. Guru memanggil siswa atau siswa, menyapa mereka dengan pertanyaan, mendengarkan jawabannya, tanpa mengungkapkan pemikirannya tentang benar atau tidaknya jawaban itu. Kemudian, tanpa mengatakan apa pun kepada siswa ini, dia memanggil yang lain dan menanyakan pertanyaan yang sama lagi. Selama jawaban siswa lain, guru mulai mengungkapkan pendapatnya. Dalam hal ini, siswa pertama tidak dievaluasi dengan cara apa pun, kecuali siswa lain dipanggil dan kemudian disetujui. Siswa tersebut tidak menerima penilaian langsung, tetapi tantangan seperti itu kepada siswa lain dengan penilaian langsung lebih lanjut baginya merupakan bukti yang meyakinkan atas kekalahannya sendiri. Seringkali situasi ini dikaitkan dengan jenis penilaian tidak langsung lainnya. Ketika guru, tanpa memberikan penilaian langsung terhadap pekerjaan siswa yang dipanggil untuk survei, tidak keberatan dengan penilaian yang diberikan kepada siswa yang dipanggil oleh kelas dan siswa secara individu.

2. Taksiran tak tentu (memungkinkan banyak basis). Penilaian ini merupakan transisi ke berbagai penilaian khusus, yang secara sadar digunakan oleh guru. Ciri penilaian tak tentu adalah bentuk verbalnya, yang mendekatkannya pada kepastian dan menjauhkannya dari penilaian keluaran. Namun, bentuk verbal ini sendiri tidak memberikan interpretasi langsung, memungkinkan banyak interpretasi subjektif pada saat yang bersamaan.

3. Remark (evaluasi guru kepada siswa. Pembentukan situasi evaluasi tertentu). Di antara pengaruh dalam pelajaran, yang dengannya guru mengatur keadaan kelas dan siswa secara individu, pernyataan itu pertama-tama menonjol, yang hanya sebagian dari penilaian. Sebuah komentar adalah penilaian tunggal bukan dari pengetahuan dan keterampilan siswa, tetapi hanya dari perilaku dan tingkat ketekunan. Komentar menjadi pengaruh negatif hanya ketika mereka secara sistematis jatuh pada satu siswa. Dalam dirinya sendiri, pernyataan terpisah tidak begitu banyak nilai evaluatif dan merangsang karena memainkan peran pengatur perilaku dalam pelajaran.

4. Penolakan (anggukan kepala, gerak tubuh. Penolakan memengaruhi materi pendidikan apa pun) - kata dan frasa yang menunjukkan kesalahan jawaban siswa dan merangsang pembangunan kembali solusi. Penyangkalan tidak begitu merangsang melainkan mengarahkan siswa pada keadaan pengetahuannya dan dalam cara-cara di mana mereka dapat diuraikan secara rasional.

Dalam pengertian ini, negasi memainkan peran positif, merangsang restrukturisasi pemikiran dan pengetahuan sesuai dengan logika subjek yang sebenarnya. Ini hanya berlaku untuk jenis penyangkalan yang dimotivasi dan memungkinkan siswa untuk menavigasi tidak hanya apa yang tidak boleh dilakukan, tetapi apa yang harus dia lakukan dalam keadaan ini.

5. Persetujuan (guru menyatakan persetujuannya dengan pendapat siswa). Fungsinya adalah untuk membimbing siswa dalam kebenaran tindakannya sendiri, untuk mengkonsolidasikan keberhasilan siswa di sepanjang jalan ini, untuk merangsang gerakannya ke arah itu juga.

6. Dorongan (sejenis penilaian diperlukan untuk siswa yang pemalu, tetapi dorongan tidak memberikan kesempatan untuk melebih-lebihkan siswa) Persetujuan bertindak sebagai penilaian positif tentang apa yang telah atau akan dilakukan oleh anak tersebut. Ketika mereka berbicara tentang persetujuan, yang mereka maksud adalah penilaian positif verbal atau non-verbal atas tindakan dan perbuatan seseorang. Penilaian verbal mencakup pernyataan verbal yang berisi penilaian nilai yang sesuai, dan penilaian non-verbal mencakup gerak tubuh, ekspresi wajah, dan pantomim yang melakukan peran evaluatif yang serupa. Seringkali cara verbal dan non-verbal untuk mengekspresikan persetujuan berjalan seiring.

7. Teguran (dampak pada lingkup kemauan siswa. Teguran menyebabkan penurunan keberhasilan siswa). Memastikan tingkat pengetahuan dan tingkat kesesuaian pertanyaan dengan logika subjek, mengatur dan mengoreksi pekerjaan intelektual siswa selama survei dan memengaruhi lingkungan emosional-kehendaknya dengan bantuan karakteristik pengetahuan dan kepribadian siswa .

8. Persetujuan (menekankan kemampuan aktifnya mengarah pada peningkatan harga diri) adalah bentuk langsung dari evaluasi positif dari proses kerja dalam pelajaran dalam situasi survei. Persetujuan adalah bentuk pendefinisian seseorang, yang menekankan kelebihan sisi orang ini - kemampuannya, kinerjanya, aktivitasnya, minatnya, nilainya sebagai model dengan cara tertentu. Jadi, persetujuan adalah bentuk menunjukkan kepribadian, menonjolkannya dari kelas. Akibatnya, persetujuan secara simultan mempengaruhi tidak hanya objek, tetapi juga sikap terhadap kelompok anak, pertumbuhan tingkat upaya, harga diri, dan menyebabkan pengalaman sukses.

9. Penguatan dan hukuman.

Area manifestasi khusus dari kemampuan komunikasi pedagogis adalah penggunaan penguatan dan hukuman oleh guru. Mereka merangsang keberhasilan siswa, terutama ketika bala bantuan dan hukuman pantas dan adil. Peran stimulasi mereka tergantung pada pembenaran pedagogis dari bala bantuan dan hukuman. Dalam hal ini, kami menyajikan karakteristik rinci bala bantuan yang efektif dan tidak efektif dari sudut pandang pedagogis.

Penguatan yang efektif:

1. Dilaksanakan secara sistematis.

2. Disertai dengan penjelasan guru tentang apa sebenarnya tindakan siswa yang patut mendapat dorongan.

3. Berkaitan dengan kepentingan pribadi guru terhadap keberhasilan siswa.

4. Sesuai dengan pencapaian hasil tertentu oleh siswa.

5. Melibatkan menginformasikan siswa tentang pentingnya hasil yang telah dicapainya;

6. Mengembangkan kemampuan siswa untuk mengatur pekerjaannya dengan harapan mencapai hasil yang baik;

7. Membandingkan prestasi siswa di masa lalu dan sekarang;

8. Sebanding dengan upaya yang dikeluarkan oleh siswa;

9. Membandingkan apa yang telah dicapai siswa dengan upaya yang dilakukan di pihaknya, menunjukkan bahwa, jika diinginkan, siswa dapat mencapai kesuksesan di masa depan.

10. Mempengaruhi lingkungan motivasi siswa, berdasarkan insentif dan minat internal, tujuan pengembangan diri, kepuasan belajar, dll.

11. Memusatkan perhatian siswa pada kenyataan bahwa keberhasilannya tergantung pada dirinya sendiri, pada kemampuan dan kemampuannya sendiri.

12. Meningkatkan minat siswa pada tugas-tugas baru ketika tugas-tugas sebelumnya telah diselesaikan.

Penguatan yang tidak efektif:

1. Dilakukan dari waktu ke waktu.

2. Dilakukan secara umum, tanpa penjelasan khusus.

3. Terkait dengan sikap formal terhadap penguatan, di mana guru tidak tertarik pada keberhasilan siswa.

4. Hanya partisipasi umum siswa dalam pekerjaan yang dicatat.

5. Memberi tahu siswa tentang hasilnya, tanpa menekankan signifikansinya.

6. Mengarahkan siswa untuk membandingkan hasil mereka dengan hasil pekerjaan siswa lain, untuk bersaing dengan mereka.

7. Membandingkan prestasi siswa ini dengan prestasi siswa lainnya.

8. Tidak sesuai dengan usaha siswa.

9. Membandingkan hasil yang dicapai oleh siswa hanya dengan adanya kemampuannya atau menunjukkan bahwa hasil itu dicapai karena kombinasi keadaan yang menguntungkan.

10. Mengandalkan insentif eksternal: pujian, harapan memenangkan kompetisi, menerima penghargaan, dll.

11. Menarik perhatian siswa pada kenyataan bahwa kemajuan belajarnya tergantung pada upaya yang dilakukan oleh guru atau orang lain dari luar.

12. Mengganggu pekerjaan siswa, mengalihkan perhatiannya, memperkenalkan tugas baru bahkan sebelum tugas sebelumnya selesai.

Seorang guru dapat secara positif mempengaruhi banyak aspek perilaku anak-anak jika dia mendorong mereka untuk berbuat baik, dan tidak menghukum dan terlalu memperhatikan kesalahan mereka.

^ 17. KONDISI UNTUK EFISIENSI PENILAIAN PEDAGOGIS.

Efektivitas penilaian pedagogis dipahami sebagai peran stimulasi dalam pendidikan dan pengasuhan anak-anak. Efektif secara pedagogis adalah penilaian yang menciptakan dalam diri anak keinginan untuk perbaikan diri, perolehan pengetahuan, keterampilan, dan pengembangan sifat-sifat kepribadian positif yang berharga, bentuk-bentuk perilaku budaya yang berguna secara sosial. Motivasi untuk perkembangan intelektual dan pribadi-perilaku pada anak dapat bersifat eksternal dan internal. Di bawah motivasi eksternal untuk kegiatan pengajaran dan pendidikan dipahami insentif yang mendorong, mengarahkan dan mendukung kegiatannya secara eksternal, yaitu. rangsangan semacam itu yang berasal dari lingkungan anak dan memaksanya untuk berperilaku dengan cara tertentu. Jika tindakan stimulus semacam ini berhenti, maka aktivitas belajar dan komunikasi anak-anak, mengejar tujuan pendidikan, berkurang tajam atau bahkan menghilang. Insentif internal, tidak seperti yang eksternal, mampu menghasilkan, mengarahkan dan mendukung kegiatan semacam ini. Untuk membedakan insentif semacam itu dari rangsangan eksternal perilaku, mereka disebut motif, percaya bahwa motifnya adalah miliknya sendiri, tidak tergantung pada keadaan eksternal yang acak, sumber aktivitas internal, yang keberadaannya cukup bagi seseorang untuk selalu dan di mana-mana berperilaku. dengan cara tertentu.

^ motivasi intrinsik kegiatan pendidikan dianggap lebih kuat dari stimulasi eksternal. Oleh karena itu, penilaian pedagogis yang lebih efektif biasanya dipahami sebagai penilaian yang menciptakan dan memelihara motivasi internal anak untuk belajar dan pendidikan. Namun, yang terbaik adalah situasi psikologis dan pedagogis seperti itu, yang, ketika membangkitkan motivasi internal, secara bersamaan mendukungnya dengan stimulasi eksternal yang sesuai, yaitu, ketika keinginan anak untuk perbaikan diri psikologis diperkuat oleh penciptaan kondisi eksternal yang menguntungkan untuk ini. .

Gagasan tentang efektivitas penilaian pedagogis memiliki karakter individu dan sosial yang spesifik.

Individu sifat ide dan tindakan penilaian pedagogis dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa efektivitasnya tergantung pada karakteristik individu anak, pada kebutuhan aktualnya. Penilaian pedagogis yang berkaitan dengan mereka yang paling tertarik pada anak akan efektif. Jika, misalnya, minat ini terdiri dari memperoleh persetujuan dari orang tertentu, maka penilaian pedagogis harus dipandu terlebih dahulu olehnya. Untuk menentukan dalam praktik sifat penilaian individu, perlu diketahui dengan baik sistem minat dan kebutuhan anak, hierarki situasional mereka, dinamika perubahan dari waktu ke waktu. Sistem insentif perlu disesuaikan dengan minat dan kebutuhan anak seakurat mungkin.

^ KARAKTERISTIK USIA ANAK DAN

PENILAIAN PENDIDIKAN

Tren utama dalam perubahan terkait usia dalam pentingnya penilaian pedagogis adalah sebagai berikut. Dengan bertambahnya usia, pertama, ada pemahaman yang berkembang tentang kebutuhan untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan baru. Kedua, pada masa kanak-kanak, pentingnya memiliki ciri-ciri kepribadian tertentu meningkat dari tahun ke tahun. Ketiga, seiring bertambahnya usia, terutama selama tahun-tahun sekolah, peran insentif sosio-psikologis meningkat. Terakhir, keempat, ada kecenderungan menuju transisi bertahap dari fokus pada insentif eksternal ke mempertimbangkan insentif internal. Pertimbangkan kondisi optimal dan metode penilaian pedagogis anak-anak dari berbagai usia.

PADA masa bayi dan anak usia dini Sampai saat anak belajar pidato verbal, mulai memahami dan menggunakannya, bentuk penilaian pedagogis yang paling efektif adalah ekspresif secara emosional ditransmisikan melalui gerak tubuh, ekspresi wajah dan pantomim. Dengan bantuan reaksi yang membangkitkan emosi positif pada seorang anak, orang dewasa memberi tahu dia bahwa dia menyetujui bentuk perilaku tertentu. Melalui reaksi-reaksi yang menimbulkan emosi negatif pada diri anak, orang dewasa menginformasikan kepadanya bahwa tindakan yang dilakukan oleh anak tersebut tidak disetujui olehnya. Mulai dari sekitar satu setengah tahun, ketika anak memahami ucapan dan, khususnya, arti kata-kata evaluatif seperti "baik", "buruk", "mungkin", "mustahil", serta arti angka definisi yang diturunkan darinya, menjadi mungkin untuk memasuki evaluasi tindakan secara langsung. Di sini, reaksi ekspresif emosional orang dewasa terhadap perilaku seorang anak ditambah dan disempurnakan. penilaian lisan. Akibatnya, anak mendapat kesempatan untuk membedakan penilaian secara lebih akurat, menghubungkannya dengan tindakan dan bentuk perilaku tertentu. Ini menjadi mungkin melalui penilaian pedagogis untuk mengembangkan bentuk perilaku yang lebih kompleks, memperkuat beberapa dan menghilangkan yang lain.

Stimulasi aktivitas dan komunikasi anak dalam usia prasekolah junior dan senior dapat dilengkapi faktor sosio-psikologis, karena anak-anak pada saat ini memiliki harga diri, tingkat tuntutan, motivasi untuk mencapai kesuksesan, bentuk aktivitas kelompok. Insentif yang terkait dengan keinginan untuk memenangkan persaingan dengan anak lain, untuk mendapatkan persetujuan publik, untuk menarik perhatian menjadi efektif. Semua ini dapat berhasil digunakan oleh seorang guru yang terlibat dalam pendidikan dan pengasuhan anak-anak usia ini. Pada saat yang sama, orang tidak boleh melupakan rangsangan emosional dan evaluatif yang digunakan saat bekerja dengan anak kecil. Selama tahun-tahun ini, mereka mempertahankan signifikansi positif mereka dan bahkan melampaui penilaian sosio-psikologis dalam hal efektivitas.

Pada usia prasekolah senior metode stimulasi yang digunakan pada tahap usia sebelumnya, penilaian pedagogis terkait dengan kepatuhan dengan aturan perilaku, serta dengan demonstrasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan. Peluang yang menguntungkan untuk ini dibuka dengan munculnya permainan peran dengan aturan di usia prasekolah senior bersama dengan bentuk dasar pembelajaran sadar. Respon anak terhadap pujian semacam ini merupakan salah satu tanda psikologis kesiapan mereka untuk sekolah. Namun, pada usia ini, berbagai jenis stimulasi pedagogis anak masih setara. Anak-anak prasekolah bereaksi dengan cara yang sama terhadap ekspresi persetujuan dan ketidaksetujuan yang ekspresif secara emosional dari orang dewasa, dan terhadap penilaian mereka yang ditawarkan dalam kategori "baik" dan "buruk", dan terhadap rangsangan sosio-psikologis, dan terhadap dorongan yang terkait dengan yang mereka mendemonstrasikan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan. Preferensi sadar dari beberapa jenis rangsangan pedagogis atas yang lain belum diamati.

Jika tidak, kasusnya adalah usia sekolah yang lebih muda. Di sini, insentif yang terkait dengan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan mereka, kepatuhan terhadap persyaratan disiplin, serta insentif sosio-psikologis, muncul ke permukaan dan memperoleh nilai khusus di mata anak-anak. Dominasi bentuk-bentuk motivasi evaluatif tersebut merupakan salah satu bukti kematangan usia pribadi anak. Ciri khas usia ini dalam merangsang pendidikan dan pengasuhan anak-anak adalah bahwa yang paling efektif adalah penilaian pedagogis yang diberikan tidak oleh semua orang, tetapi oleh orang dewasa yang signifikan, guru dan orang tua.

Pada masa remaja, situasi berubah. Metode stimulasi sebelumnya, yang muncul di tahun-tahun sebelumnya, mempertahankan perannya, kecuali fakta bahwa penilaian sosio-psikologis menempati salah satu tempat pertama dalam hierarki insentif pedagogis. Tapi hal utama yang terjadi pada usia ini adalah anak mulai lebih merespon penilaian yang diberikan oleh teman sebaya dan temannya, daripada nilai yang diterima dari orang tua dan guru.

Pada usia sekolah menengah, pentingnya penilaian pedagogis yang ditawarkan oleh orang dewasa meningkat lagi, dan seiring dengan itu, hierarki juga berubah. Penilaian pribadi menjadi lebih penting daripada penilaian yang berkaitan dengan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, serta bentuk perilaku eksternal. Penilaian pedagogis yang diterima dari orang dewasa, pada usia ini, sebagai suatu peraturan, dibiaskan melalui penilaian diri, dan persepsi seseorang tentang diri sendiri menjadi lebih signifikan daripada penilaian yang diterima dari luar. Ini adalah tanda transisi ke tingkat tertinggi kedewasaan pribadi dan aktualisasi diri kepribadian.
18. Interpretasi Konsep “Kegiatan Belajar”

"Kegiatan belajar" (LE) adalah konsep yang agak ambigu. Ada tiga interpretasi utama dari konsep ini, diterima baik dalam psikologi maupun dalam pedagogi.
1. Terkadang UD dianggap sebagai sinonim untuk belajar, mengajar, belajar.
2. Dalam psikologi dan pedagogi Soviet "klasik", SD didefinisikan sebagai jenis kegiatan utama di usia sekolah dasar. Ini dipahami sebagai bentuk khusus dari aktivitas sosial, memanifestasikan dirinya dengan bantuan tindakan objektif dan kognitif.
3. Dalam interpretasi arah D.B. Elkonina - V.V. davydov kegiatan pendidikan adalah salah satu kegiatan anak sekolah dan siswa yang bertujuan untuk dikuasai oleh mereka melalui dialog (polilog) dan diskusi tentang pengetahuan teoritis dan keterampilan terkait di bidang kesadaran publik seperti sains, seni, moralitas, hukum, dan agama..
Interpretasi kegiatan pendidikan menurut Elkonin - Davydov dipertimbangkan di bawah ini.

Inti dari kegiatan belajar

Konsep kegiatan belajar dalam psikologi merupakan salah satu pendekatan proses pembelajaran yang menerapkan posisi pada kondisionalitas sosio-historis perkembangan mental. Ini dikembangkan atas dasar fundamental prinsip materialis dialektis psikologi - prinsip kesatuan jiwa dan aktivitas dalam konteks aktivitas psikologis (A.N. Leontiev) dan dalam hubungannya dengan teori pembentukan bertahap aktivitas mental dan jenis pengajaran (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina).

Bagaimana seharusnya pelatihan diatur, menyelesaikan dua tugas utama:

memberikan pengetahuan;
memastikan perkembangan mental?

Masalah ini dihadapi L.S. Vygotsky, yang mendefinisikannya sebagai "rasio pembelajaran dan pengembangan". Namun, ilmuwan hanya menguraikan cara untuk menyelesaikannya. Masalah ini paling lengkap dikembangkan dalam konsep kegiatan pendidikan oleh D.B. Elkonin, V.V. davydov.
Tetap dalam kerangka paradigma kognitif, penulis konsep ini telah mengembangkan gagasan tentang referensi LE sebagai kognitif, yang dibangun di atas tipe teoretis. Implementasinya dicapai melalui pembentukan pemikiran teoritis pada siswa melalui konstruksi khusus mata pelajaran, organisasi pembelajaran yang khusus.

Menurut konsep ini, seorang mahasiswa sebagai subjek pengetahuan harus mampu menguasai konsep-konsep ilmiah yang disusun menurut tipe teoritis; mereproduksi dalam kegiatan mereka sendiri logika pengetahuan ilmiah; mendaki dari abstrak untuk spesifik.

Dengan kata lain, subjektivitas siswa dimanifestasikan dalam kemampuannya untuk mereproduksi konten, jalur, metode pengetahuan teoretis (ilmiah).
Konsep UD (sebagai lawan dari konsep didaktik) mengandung prasyarat untuk memahami siswa sebagai subjek kognisi. Saya sendiri proses pendidikan ditafsirkan bukan sebagai transmisi pengetahuan ilmiah, asimilasi, reproduksi, tetapi sebagai pengembangan kemampuan kognitif, neoplasma mental dasar.. Bukan pengetahuan itu sendiri yang berkembang, tetapi konstruksi khususnya, memodelkan isi bidang ilmiah, metode kognisinya.
Subjek akademik tidak hanya berisi sistem pengetahuan, tetapi dengan cara khusus (melalui konstruksi konten subjek) mengatur kognisi anak tentang sifat-sifat genetik awal, secara teoritis esensial dan hubungan objek, kondisi asal dan transformasinya. Aktivitas subyektif siswa (orientasinya, sifat manifestasinya) diatur oleh metode pengorganisasian aktivitas kognitif, seolah-olah dari luar. Sumber utama pembentukan dan perkembangan aktivitas kognitif bukanlah siswa itu sendiri, melainkan pembelajaran yang terorganisir. Siswa diberi peran mengetahui dunia dalam kondisi yang diatur secara khusus untuk ini. Semakin baik kondisi belajar yang diciptakan, semakin baik siswa akan berkembang. Menyadari hak siswa untuk menjadi subjek kognisi, penulis konsep ini mentransfer realisasi hak ini kepada penyelenggara pembelajaran, yang menentukan semua bentuk aktivitas kognitif.
Organisasi pelatihan, dibangun di atas tipe teoretis, menurut. V.V. Davydov dan para pengikutnya, paling menguntungkan untuk perkembangan mental anak, oleh karena itu, pelatihan semacam itu adalah ditelepon mengembangkan(Davydov V.V., 1986; abstrak). Sumber perkembangan ini terletak di luar anak itu sendiri - dalam pelatihan, dan dirancang khusus untuk tujuan ini.

Jenis penilaian pedagogis.

Ada beberapa jenis penilaian pedagogis yang membentuk klasifikasi yang berbeda: penilaian dapat subjek dan pribadi, materi dan moral, produktif dan prosedural, kuantitatif dan kualitatif. Penilaian subjek menyangkut apa yang sedang atau telah dilakukan anak - isi, subjek, proses dan hasil kegiatan, tetapi bukan anak itu sendiri. Penilaian pribadi, sebaliknya, mengacu pada individu, perhatikan kualitas individu, upaya, keterampilan, ketekunan, dll. Penilaian pedagogis materi mencakup berbagai cara insentif materi untuk anak-anak agar berhasil dalam kegiatan mereka: uang, hal-hal menarik, dll. penilaian berisi pujian atau celaan yang mencirikan tindakan anak dalam hal kepatuhan mereka dengan standar moral yang diterima. Penilaian pedagogis yang efektif mengacu pada hasil akhir dari kegiatan tersebut, dengan fokus utama padanya, tanpa memperhitungkan cara untuk mencapai hasil ini dan fitur lain dari kegiatan tersebut. Penilaian prosedural, sebaliknya, berhubungan dengan proses kegiatan, menekankan bagaimana hasil itu dicapai, yang merupakan dasar dari motivasi yang ditujukan untuk mencapai hasil yang sesuai. Penilaian pedagogis kuantitatif berkorelasi dengan jumlah pekerjaan yang dilakukan, jumlah tugas yang diselesaikan, latihan yang dilakukan, dll. Penilaian kualitatif berhubungan dengan kualitas pekerjaan yang dilakukan, akurasi, akurasi, ketelitian, dan indikator kesempurnaan serupa lainnya.

Agar efek penilaian ditargetkan secara pedagogis, pertama-tama perlu untuk memilih fungsi utamanya dalam kaitannya dengan pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan dan untuk mendukung kondisi pedagogis di mana implementasinya dilakukan dengan kelengkapan terbesar.

Dalam setiap pendidikan, tugas terpenting adalah mendidik anak dalam sikap positif terhadap kegiatan belajar, ke sekolah, hingga proses belajar. Seluruh sistem pekerjaan pengajaran dan pengasuhan harus disubordinasikan pada tugas ini, dan, tentu saja, evaluasi pedagogis harus disubordinasikan terlebih dahulu. Fungsi utamanya pada tahap awal pendidikan adalah fungsi stimulasi yang mendorong anak-anak untuk menguasai jenis kegiatan baru bagi mereka - belajar.

Tahap awal pelatihan merupakan tahap yang sangat penting dalam perkembangan dan pembentukan kepribadian seseorang. Sangat penting dalam karya ini bahwa pembentukan komponen utama kegiatan pendidikan, kesadaran dan kesewenang-wenangannya, yang, pada kenyataannya, mencirikan sikap sadar anak sekolah untuk belajar secara luas, diterima oleh guru tidak hanya sebagai tugas penting mengajar, tetapi juga sebagai tugas khusus perkiraan pedagogis. Bagaimanapun, penilaian pedagogis yang membawa, seperti yang telah disebutkan, persyaratan guru ke kesadaran anak-anak, memungkinkan untuk mengasimilasi persyaratan ini, yang, pada akhirnya, merupakan tujuan utama pendidikan. Diketahui bahwa tuntutan orang dewasa baru kemudian menjadi pengatur perilaku anak yang dapat diandalkan ketika tuntutan itu berubah menjadi tuntutannya pada dirinya sendiri, yaitu. menjadi pengatur diri, yang diikuti oleh anak terlepas dari apakah ia berada di bawah kendali orang lain atau tidak.

Untuk guru pendidikan pemasyarakatan dan pengembangan, hukum harus menjadi aturan: sebelum beralih ke penilaian hasil kegiatan pendidikan, perlu untuk mengajar anak-anak cara belajar. Di kelas bawah, terutama pada awal pembelajaran, proses pekerjaan pendidikan anak sekolah, kemampuan untuk mengaturnya secara rasional, harus dianggap sebagai objek utama dan utama penilaian pedagogis. Kualitas ini, yang dibentuk, memastikan keberhasilan pengajaran anak-anak baik di sekolah dasar maupun di masa depan.

Fungsi Penilaian Siswa

Kontrol, seperti semua komponen lain dari proses pendidikan, melakukan fungsi tertentu. Fungsi biasanya dipahami sebagai pekerjaan yang dilakukan oleh satu atau lain badan, kewajiban yang harus dilakukan, dll. Singkatnya, fungsi kontrol adalah komponen pekerjaan yang diminta untuk dilakukan oleh tindakan reseptif-komparatif dari pengontrol. . Dalam hal ini, masuk akal untuk menganalisis fungsi kontrol yang diidentifikasi oleh beberapa ahli metodologi.

Fungsi mengajar

Jadi, paling sering mereka berbicara tentang fungsi belajar dari kontrol.

Ada pendapat bahwa dengan memeriksa kami mengajar, dan dengan mengoreksi kesalahan, kami menyarankan tindakan yang benar. Tetapi jika kita ingin melakukan analisis yang benar-benar ilmiah dan tidak menyebut belajar sebagai segala sesuatu yang mencakup proses belajar (dalam hal ini, fungsi belajar akan menyerap yang lainnya), maka fungsi belajar harus dibatasi pada transfer pengetahuan dan tindakan. dari guru dalam pembentukan keterampilan dan kemampuan. Pengorganisasian kegiatan belajar siswa, mendorong mereka untuk melakukan tindakan seperti itu sudah akan terkait dengan fungsi pengorganisasian atau stimulasi guru.

Seperti yang Anda ketahui, pengetahuan ditransfer dalam proses penjelasan atau demonstrasi, dan keterampilan dibentuk oleh penguatan berulang. Di sinilah fungsi mengajar guru berakhir, karena keterampilan dan kemampuan lebih lanjut terbentuk dalam tindakan berulang siswa yang menguasai keterampilan yang relevan dalam latihan yang diselenggarakan oleh guru. Oleh karena itu, kita dapat berbicara tentang fungsi pembelajaran penjelasan, demonstrasi atau penguatan, tentang fungsi pembelajaran latihan, di mana metode pembelajaran seperti pengulangan dan pencarian diterapkan, tetapi kita tidak dapat berbicara tentang fungsi pembelajaran kontrol. Dalam tindakan pendidikan reseptifnya, guru tidak memiliki kesempatan baik untuk mentransfer pengetahuan kepada siswa atau untuk mengevaluasi tindakannya (penguatan). Dan dia akan dapat mentransfer pengetahuan kepada siswa dan mengevaluasi tindakannya setelah kontrol selesai, meskipun berdasarkan informasi yang dia terima dalam proses kontrol. Jadi, kontrol tidak dapat menjalankan fungsi pembelajaran.

Fungsi pendidikan

Fungsi pendidikan kontrol secara keseluruhan adalah bersamaan, tetapi juga dapat menjadi dominan ketika, misalnya, seorang guru berusaha untuk membiasakan siswa secara individu untuk bekerja secara sistematis, mencoba untuk mempengaruhi karakteristik psikologis mereka (untuk mengembangkan kemauan, ingatan, dll.), merangsang mereka dengan penilaian, jika kepercayaan diri yang berlebihan dilakukan pendekatan evaluasi yang lebih ketat.

Fungsi korektif

Seringkali mereka berbicara tentang fungsi korektif atau kontrol-korektif. Memang, setelah mendengarkan siswa, guru dapat memperbaiki kesalahannya, yaitu menjelaskan atau menunjukkan tindak tutur yang benar. Tetapi penyesuaian terjadi setelah kontrol, berdasarkan informasi yang diperoleh dalam proses kontrol, dan merupakan fungsi menunjukkan atau menjelaskan (salah satu cara belajar), dan bukan kontrol.

Berdasarkan informasi yang diperoleh selama kontrol, dimungkinkan untuk mencegah pembentukan keterampilan yang salah, menarik kesimpulan yang menggeneralisasi tentang metode pengajaran, menentukan tingkat persiapan siswa, mengevaluasi pekerjaan mereka, mengubah metode pengajaran, memperbaiki tugas untuk siswa yang tertinggal, dan banyak lagi, tetapi ini tidak berarti bahwa penyesuaian, generalisasi, diagnostik, evaluasi, manajemen - semua ini adalah fungsi kontrol. Dalam semua kasus ini, kontrol telah memenuhi perannya: memberikan informasi tentang keadaan siswa pada interval waktu tertentu. Jika kita membayangkan seorang siswa sebagai sistem yang dikendalikan, dimana sistem kontrol (guru) mencoba untuk mentransfer dari satu keadaan ke keadaan lain, maka kita dapat mengatakan bahwa informasi yang diterima selama kontrol adalah umpan balik. Oleh karena itu, fungsi kontrol, yang terdiri dari memperoleh informasi tentang tingkat persiapan siswa, dapat disebut sebagai fungsi umpan balik.

Pada usia prasekolah, dua fungsi penilaian pedagogis dapat dibedakan - mengarahkan dan merangsang.

Penilaian sebagai insentif banyak digunakan oleh semua pendidik ("Gadisku yang pintar, kamu akan melakukan pekerjaan dengan baik", "Aku yakin kamu tahu ini", "Kamu sopan dan karena itu kamu tidak akan lupa untuk berterima kasih!", dll. .).

Fungsi orientasi evaluasi digunakan jauh lebih jarang dalam praktik, meskipun, menurut pendapat kami, efek pedagogis dari dampaknya jauh lebih signifikan. Oleh karena itu, kami mencoba menggunakan metode evaluasi ini. Misalnya: "Marina adalah gadis yang berbudaya, karena dia menutup mulutnya ketika dia batuk dan meminta maaf dari semua orang pada saat yang sama", "Pavlik bagus, dia tahu bahwa kita tidak menaruh makanan di garpu dengan pisau , tetapi hanya menggunakannya sebagai penghalang”, "Slava adalah gadis yang pintar, dia ingat bahwa lebih mudah untuk menaungi latar belakang dengan permukaan samping krayon", "Zhanna adalah gadis yang peduli, dia tidak melupakan itu sebelum berpakaian sendiri, Anda perlu membantu gaun bayi." Pernyataan semacam itu memungkinkan tidak hanya untuk memuji anak tertentu, tetapi juga untuk membantu anak-anak lain menavigasi kebenaran tindakan dan perbuatan mereka.

1.3 Penilaian pedagogis

Pada prinsipnya, penilaian bukanlah hadiah atau hukuman, tetapi ukuran pengetahuan, tetapi praktis tidak ada guru yang berhasil melepaskan diri dari menggunakan penilaian sebagai alat yang merangsang, dan oleh karena itu seseorang harus berusaha untuk melakukannya dengan cara terbaik. Efektif secara pedagogis adalah penilaian yang menciptakan dalam diri anak keinginan untuk perbaikan diri, untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, untuk mengembangkan sifat-sifat kepribadian positif yang berharga, bentuk-bentuk perilaku budaya yang berguna secara sosial.

Penilaian pedagogis dapat terdiri dari beberapa jenis, yang dapat dibagi menjadi kelas: subjek dan pribadi, materi dan moral, produktif dan prosedural, kuantitatif dan kualitatif.

Penilaian subjek menyangkut apa yang dilakukan atau telah dilakukan anak, tetapi bukan kepribadiannya. Dalam hal ini, isi, subjek, proses, dan hasil kegiatan tunduk pada penilaian pedagogis, tetapi bukan subjek itu sendiri. Penilaian pedagogis pribadi, sebaliknya, merujuk pada subjek kegiatan, dan bukan atributnya, mereka mencatat kualitas individu seseorang yang dimanifestasikan dalam kegiatan, ketekunan, keterampilan, ketekunan, dll. Dalam kasus penilaian subjektif, anak dirangsang untuk meningkatkan pembelajaran dan pertumbuhan pribadi melalui penilaian tentang apa yang dia lakukan, dan dalam kasus penilaian subjektif, melalui penilaian tentang bagaimana dia melakukannya dan sifat apa yang dia tunjukkan.

Penilaian pedagogis materi mencakup berbagai cara insentif materi bagi anak-anak untuk sukses dalam pekerjaan pendidikan dan pendidikan. Uang, hal-hal yang menarik bagi anak, dan banyak hal lain yang berfungsi atau dapat bertindak sebagai sarana untuk memenuhi kebutuhan materi anak dapat bertindak sebagai insentif materi. Penilaian pedagogis moral berisi pujian atau celaan yang mencirikan tindakan anak dalam hal kepatuhan mereka dengan standar moral yang diterima.

Penilaian pedagogis yang efektif mengacu pada hasil akhir dari kegiatan tersebut, dengan fokus utama padanya, tidak memperhitungkan atau mengabaikan atribut lain dari kegiatan tersebut. Dalam hal ini, diperkirakan apa yang terjadi pada akhirnya, dan bersih, bagaimana hal itu dicapai. Penilaian pedagogis prosedural, sebaliknya, mengacu pada proses, dan bukan pada hasil akhir kegiatan. Di sini perhatian tertuju pada bagaimana hasil itu dicapai, yang merupakan dasar dari motivasi yang ditujukan untuk mencapai hasil yang sesuai.

Penilaian pedagogis kuantitatif berkorelasi dengan objek pekerjaan yang dilakukan, misalnya, dengan jumlah tugas yang diselesaikan, latihan yang dilakukan, dll. Penilaian pedagogis kualitatif berkaitan dengan kualitas pekerjaan yang dilakukan, akurasi, akurasi, ketelitian, dan indikator kesempurnaan serupa lainnya.

Seiring dengan jenis penilaian pedagogis, ada cara untuk merangsang keberhasilan pendidikan dan pendidikan anak-anak. Yang utama adalah: perhatian, persetujuan, ekspresi pengakuan, evaluasi, dukungan, penghargaan, peningkatan peran sosial, prestise dan status seseorang. Mari kita lihat masing-masing insentif ini satu per satu.

Perhatian yang baik kepada seseorang selalu dianggap sebagai salah satu bentuk dorongan yang paling efektif. Guru, yang memberikan perhatian penuh belas kasih khusus kepada siswa, menunjukkan minat tulus yang tulus kepadanya, dengan demikian, seolah-olah, mendorongnya, menarik perhatian orang-orang di sekitarnya kepadanya. Anak-anak, pada gilirannya, menghargai perhatian orang dewasa, terutama guru atau pendidik, dan berusaha mencapainya dengan menggunakan berbagai jenis teknik. Seringkali perhatian disertai dengan persetujuan, yang pada gilirannya meningkatkan peran stimulasinya.

Persetujuan bertindak sebagai penilaian positif tentang apa yang telah atau akan dilakukan anak. Ketika mereka berbicara tentang persetujuan, yang mereka maksud adalah penilaian positif verbal atau non-verbal atas tindakan dan perbuatan seseorang. Penilaian verbal mencakup pernyataan verbal yang berisi penilaian nilai, dan penilaian non-verbal mencakup gerak tubuh, ekspresi wajah, dan pantomim yang melakukan peran evaluatif yang serupa. Seringkali metode ini digabungkan satu sama lain.

Pengakuan adalah alokasi jasa tertentu dari orang evaluatif dan penilaian tinggi mereka, menunjukkan untuk apa mereka secara khusus dihargai. Pengakuan pada saat yang sama bertindak sebagai alokasi dan evaluasi jasa-jasa yang dengannya orang yang dievaluasi berbeda dari orang lain, termasuk orang yang mencirikannya.

Penilaian tersebut mencakup klasifikasi tingkat perkembangan properti tertentu pada orang yang dinilai, serta penilaian kuantitatif dan kualitatif atas tindakan dan hasil kinerjanya. Mereka mencirikan dalam poin keberhasilan absolut dan relatif siswa.

Dukungan sebagai cara stimulasi dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa guru menyetujui tindakan spesifik siswa, mendorongnya untuk mengulangi atau berhasil menyelesaikan tindakan ini. Paling sering, dukungan sebagai sarana stimulasi muncul ketika anak membutuhkan bantuan dari luar.

Hadiah dipahami dan dirasakan sebagai cara dukungan material atau evaluasi tindakan anak. Imbalan menjadi insentif untuk aktivitas ketika itu layak dan sesuai dengan upaya yang dilakukan dan hasil nyata.

Semua metode stimulasi lainnya adalah penilaian yang diberikan terhadap perilaku, tindakan, niat, tindakan, perilaku, hasil kegiatan anak. Penilaian sekolah tradisional bertindak sebagai salah satu metode ini, dan jauh dari cukup untuk memberikan motivasi penuh untuk belajar dan membesarkan anak-anak. Konsep "penilaian pedagogis" dalam ruang lingkup dan isinya jauh lebih luas dari sekadar "penilaian" atau "nilai", oleh karena itu, dalam praktiknya, seseorang tidak dapat dibatasi hanya pada dua metode stimulasi terakhir.

3. Penggunaan metode stimulasi di sekolah modern

Proses pedagogis dicirikan oleh keserbagunaan konten, kekayaan luar biasa, dan mobilitas bentuk-bentuk terorganisir. Hal ini berkaitan langsung dengan beragamnya metode pelaksanaan proses pedagogis. Ada metode yang mencerminkan isi dan spesifikasi pelatihan, serta pendidikan; ada metode yang secara langsung berfokus pada bekerja dengan anak-anak prasekolah yang lebih muda dan lebih tua; ada metode kerja dalam beberapa kondisi tertentu. Tetapi ada juga metode umum untuk menerapkan proses pedagogis holistik. Mereka disebut umum karena ruang lingkup penerapannya meluas ke seluruh proses pedagogis.

Situasi dorongan dan hukuman adalah metode yang merupakan kasus khusus dari situasi psikologis dan pedagogis yang kompleks, yang dicirikan oleh kebutuhan untuk menyesuaikan hubungan, memperkenalkan perubahan dosis tertentu ke dalamnya, dengan kata lain, koreksi pedagogis mereka.

Saat menggunakan hadiah dan hukuman, hal utama adalah menghindari ekstrem. Penilaian dan pemahaman tentang kualitas individu anak akan membantu menavigasi penggunaan tindakan disipliner. Jika seorang anak hanya mengharapkan hukuman, maka dia tidak akan mempelajari perilaku yang benar. Selain itu, dia akan takut pada orang yang menghukum, berusaha menipu dia untuk menghindari hukuman. Misalnya, tidak ada celaan dan hukuman yang akan membuat sekolah lebih menarik bagi seorang anak, tetapi jika setiap keberhasilan kecil dipuji dan didorong, akan ada harapan bahwa dia akan belajar dengan senang hati.

Untuk bernavigasi di dunia ini, anak membutuhkan penilaian atas tindakannya. Artinya, tanpa sistem penghargaan dan hukuman, dalam hal apa pun, Anda tidak dapat melakukannya tanpanya. Guru harus secara kompeten dan tepat waktu menerapkan metode stimulasi, dengan mempertimbangkan karakteristik individu setiap anak. Penggunaan hukuman dan penghargaan yang terampil membutuhkan kebijaksanaan pedagogis dan keterampilan tertentu dari guru. Setiap tindakan harus disertai dengan analisis penyebab dan kondisi yang memunculkan penerapan metode tertentu. Untuk menganalisis tindakan Anda, Anda dapat menawarkan kuesioner kepada guru (Lampiran B).

Kondisi penting untuk pengembangan stimulasi diri dalam penggunaan hadiah dan hukuman adalah kepatuhan terhadap ukuran. Bahkan sulit untuk mengatakan apa yang lebih berbahaya dalam pendidikan: pujian, penyalahgunaan dorongan, atau, sebaliknya, hukuman untuk alasan apa pun.

Di sekolah modern tidak ada persyaratan seragam untuk penggunaan metode insentif, tetapi dapat dikatakan bahwa efek penggunaan reward dan punishment berbanding terbalik dengan frekuensi penggunaannya. Hanya dalam kasus-kasus ketika kebutuhan untuk dorongan atau hukuman secara kaku dan jelas ditentukan oleh situasi tertentu, perlu untuk menggunakan mereka. (Lampiran C menunjukkan hasil survei dan tanya jawab guru dan siswa.)

Kesimpulan

Banyak guru masa lalu dan rekan-rekan kita yang menyinggung masalah reward and punishment dalam membesarkan anak suka mengulang-ulang K.D. Ushinsky: “Jika kita masih menggunakan penghargaan dan hukuman, maka ini menunjukkan ketidaksempurnaan seni pendidikan kita. Lebih baik jika pendidik mencapai bahwa penghargaan dan hukuman menjadi tidak perlu.

Dalam pekerjaan kursus, kami memeriksa secara rinci alasan munculnya sudut pandang seperti itu, mencatat bahwa untuk waktu itu sebagian besar progresif. Penulis menyadari bahwa perselisihan ini pada akhirnya akan diputuskan oleh waktu. Satu hal yang tidak dapat disangkal: hari ini dalam pendidikan seseorang tidak dapat melakukannya tanpa sarana ini, dan tugasnya adalah memastikan bahwa penggunaannya setidaknya melek huruf dasar dalam hal pedagogis.

Menguasai seni menerapkan penghargaan dan hukuman membutuhkan upaya yang cukup besar dari guru dan orang tua. “Hukuman adalah hal yang sangat sulit; itu membutuhkan kebijaksanaan dan kehati-hatian yang besar dari pendidik, ”tegas A.S. Makarenko. Hal yang sama harus dikatakan untuk insentif. Itulah sebabnya A.S. Makarenko menyarankan para guru, dan terutama orang tua, untuk jarang menggunakan hadiah, dan tidak menggunakan hukuman sama sekali tanpa kebutuhan khusus.

Dapat diasumsikan bahwa dengan perbaikan proses pendidikan, pertumbuhan kualifikasi pedagogis guru, keterampilan mereka di sekolah, akan ada semakin sedikit kasus tidak kompeten, kadang-kadang bertentangan dengan norma-norma dasar etika dan hukum, penggunaan penghargaan dan hukuman. Sebaliknya, dorongan dan hukuman akan semakin banyak digunakan sebagai koreksi pedagogis, pengaruh guru dan opini publik tim. Namun, ini tidak akan terjadi dengan sendirinya.

Glosarium

nomor p / p	konsep	Definisi
1.	Evaluasi lisan	ini adalah kata-kata, suara, seruan gembira atau ekspresi keterkejutan kita, dll.
2.	Asuhan	proses yang bertujuan untuk mentransfer pengalaman sosial dari generasi yang lebih tua ke generasi yang lebih muda.
3.	Kepribadian	manifestasi dari esensi sosial manusia.
4.	Ukuran	tindakan atau serangkaian tindakan, sarana untuk pelaksanaan, pencapaian sesuatu.
5.	Metode mengajar	cara yang teratur dari kegiatan guru dan siswa yang saling berhubungan, yang bertujuan untuk memecahkan masalah pendidikan, pengasuhan, dan pengembangan dalam proses pembelajaran.
6.	Hukuman	metode pengaruh pedagogis, yang seharusnya mencegah tindakan yang tidak diinginkan, memperlambatnya, menyebabkan perasaan bersalah di depan diri sendiri dan orang lain.
7.	Evaluasi non-verbal	ini adalah pandangan, gerak tubuh, gerakan tubuh, ekspresi wajah.
8.	Kesalehan	keinginan dan kesiapan untuk mengungkapkan rasa hormat (termasuk agama) kepada seseorang atau sesuatu.
9.	promosi	ini adalah pengakuan, penilaian positif terhadap perilaku atau kualitas siswa oleh guru atau tim kawan, yang diungkapkan secara terbuka atau dalam bentuk pribadi.
10.	Kegiatan Pembelajaran	Ini adalah aktivitas bersama guru dan aktivitas siswa.
11.	Khalifah	bentuk pemerintahan

Daftar sumber yang digunakan

1. "Pendidikan Lyceum dan gimnasium" No. 8, 2004

2. Ivashchenko F. Psikologi pendidikan anak sekolah. Buku teks untuk siswa dari lembaga pendidikan tinggi pedagogis. – Ed.: Belarusia. Sekolah terbaik. 2006-189 hal.

3. Ksenzova G.Yu. Teknologi inovatif untuk mengajar dan mendidik anak sekolah - Rumah penerbitan "Masyarakat Pedagogis Rusia" 2008.-128 hal.

4. Makarenko A.S. Sebuah buku untuk orang tua.- M.: Lenizdat, 1981.-319 hal.

5. Maslenkova L.I. Teori dan metode pendidikan / Ed. P.I. Pidkasistogo.- M.: Masyarakat Pedagogis Rusia. 2004.-480 hal.

6. Nikolaeva E.I. Cambuk atau roti jahe? Dorongan dan hukuman sebagai metode membesarkan anak.- St. Petersburg: Pidato, 2010.-155

7. Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Organisasi proses pendidikan di sekolah: Buku teks untuk siswa lembaga pendidikan pedagogis yang lebih tinggi - M .: Pusat Penerbitan Kemanusiaan VLADOS, 2000-256 hal.

8. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogi: Buku teks untuk siswa lembaga pendidikan pedagogis yang lebih tinggi. Ed. V.A. Slastenina-M.: Pusat Penerbitan "Akademi"; 2002.-576 hal.

9. Stepanov E.N., Luzina L.M. Guru tentang pendekatan modern dan konsep pendidikan. -M.: TC Sphere 2005/02-160 hal.

10. Shurkova N.E. Lokakarya tentang teknologi pedagogis.- M.: Masyarakat Pedagogis Rusia, 1988.-250 hal.

11. http://detstvo.ru/psychology/1250.html

12. http://www.pedklass.narod.ru/files/Poocsrenie_i_nakazanie.

13. http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2434

Lampiran A

Instruksi tentang penggunaan penghargaan dan hukuman di sekolah. (1944)

Dikembangkan oleh Kantor Sekolah Dasar dan Menengah atas dasar perintah Komisariat Pendidikan Rakyat RSFSR N 205 tanggal 21 Maret 1944 "Tentang penguatan disiplin di sekolah."

1. Disiplin siswa dibesarkan oleh seluruh isi pekerjaan sekolah dan cara hidupnya secara umum: pengajaran mata pelajaran sekolah yang terampil, rezim yang ketat dari seluruh kehidupan sekolah, ketaatan yang teguh oleh setiap siswa sekolah. "Aturan untuk Siswa", organisasi yang kohesif dari tim anak-anak, insentif dan hukuman yang diterapkan secara wajar. Peran utama dalam hal ini adalah guru.

Dengan demikian, penghargaan dan hukuman dianggap sebagai sarana pendidikan, digunakan hanya dalam kombinasi dengan orang lain, sedangkan pengaruh moral dari kepribadian guru itu sendiri diberikan kepentingan yang menentukan.

Tentang penggunaan insentif.

Selain itu, harus diingat secara umum bahwa hukuman yang terkait dengan pembatasan dan perampasan tertentu umumnya hanya dapat diterima dalam kaitannya dengan anak-anak prasekolah dan anak-anak sekolah yang lebih muda. Menunda hadiah yang diharapkan juga dapat digunakan sebagai hukuman. Misalnya, Anda dapat menunda pembelian sesuatu untuk sementara waktu: sepeda, kamera. Namun, untuk merekomendasikan pembatalan sebelumnya...

Stimulasi yang efektif terkadang mendorong siswa untuk bekerja pada tingkat yang sekilas sulit diharapkan darinya, stimulasi mendorong siswa untuk "berusaha sekuat tenaga". Dorongan dan hukuman sebagai metode stimulasi aktivitas anak sekolah tidak hanya paling terkenal di antara metode stimulasi aktivitas kuno, tetapi juga sering digunakan pada masa sekarang. Dorongan - ...

Kelompok dibuat oleh remaja sekolah dasar yang berjumlah 17 orang. Tujuan penelitian pada tahap ini adalah untuk: 1. Mengungkapkan keadaan sebenarnya dari penggunaan reward dan punishment dalam proses pendidikan. 2. Tentukan kondisi yang diperlukan untuk penerapan metode ini secara wajar. Untuk mengidentifikasi metode dorongan dan hukuman untuk keadaan emosional siswa,...

Untuk kebaikan bersama. Tetapi kualitas ini tidak dapat terbentuk dengan sendirinya, melainkan terbentuk dalam proses pendidikan tenaga kerja. BAB 2 PENELITIAN METODE DAN BENTUK PELAKSANAAN KESEMPATAN PENDIDIKAN PADA PENDIDIKAN KETENAGAKERJAAN (CONTOH BAGIAN "TEKNOLOGI PRODUKSI JAHIT" KELAS 9) 2.1 Karakteristik bagian "Teknologi produksi menjahit" Bagian "Teknologi produksi menjahit". ..

Portal untuk siswa. Latihan mandiri

Unduh:

Pratinjau:

ARTIKEL TERKAIT