O artigo será útil para fonoaudiólogos, educadores, pais que enfrentam um problema - um bebê que não fala! Como, contando com a percepção visual, pode-se evocar a fala, estimular seu desenvolvimento. O artigo fornece exemplos de situações de jogo.

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"Influência da percepção visual no desenvolvimento da fala de uma criança não falante de idade pré-escolar precoce e mais jovem com comprometimento grave da fala".

Após o primeiro ano de vida de uma criança, inicia-se uma nova etapa em seu desenvolvimento. A infância “armou” a criança com a capacidade de olhar, ouvir e controlar os movimentos das mãos. A partir desse momento, não mais uma criatura indefesa, ele é extremamente ativo em suas ações e em seu desejo de se comunicar com os adultos.

Os próximos dois anosperíodo da primeira infância- trazer novas grandes conquistas para a criança.

A idade pré-escolar precoce e mais jovem pode ser chamada de idade do conhecimento sensorial do mundo ao redor. Nesse período, as crianças desenvolvem todos os tipos de percepção - visual, tátil - motora, auditiva. A criança procura tocar, sentir, considerar o assunto de seu interesse, tenta falar sobre o que viu, verbalizar suas ações, imitar onomatopeias.

Cada vez mais, crianças chegam ao jardim de infância que ou têm uma completa falta de fala, ou têm alguns de seus pré-requisitos: algumas palavras balbuciadas, complexos sonoros formados pelo próprio bebê e incompreensíveis para os outros. As crianças têm interesse cognitivo reduzido, é difícil organizá-las e interessá-las. A falta de fala "retarda" a percepção da criança sobre o mundo ao seu redor.

No processo de acompanhamento de crianças não falantes diagnosticadas com subdesenvolvimento geral da fala (1 nível de desenvolvimento da fala), devido à alalia motora, disartria, deve-se observar o subdesenvolvimento de todos os processos mentais. Juntamente com os distúrbios sensório-motores e da fala, existem manifestações neurológicas, distúrbios de coordenação, hiperatividade, aumento da distração, fadiga e distúrbios comportamentais. Em crianças com alalia motora (sensomotora), as funções superiores de vários sistemas analisadores sofrem em graus variados: gnose e diferenciação. Na esfera motora, as ações intencionais sofrem, a imitação de movimentos complexos, a realização de uma série de ações, ou seja, práxis complexa. Além disso, como foi estabelecido nas obras de N.N. Traugott, a formação de conexões entre as informações sensoriais sobre os fenômenos da realidade e sua designação de fala é interrompida.

A visão é o principal canal de informação sobre o mundo circundante. As impressões visuais envolvem o processamento de informações no córtex cerebral. A criança deve destacar as propriedades dos objetos percebidos pela visão: cor, forma, quantidade; entender o enredo da imagem, destacar os objetos de percepção, estabelecer uma conexão entre eles.

Em uma criança com subdesenvolvimento da fala, é justamente essa capacidade de processar a informação visual que é difícil. Ele deve ser ensinado a "olhar e ver". A esse respeito, é necessário trabalhar com essas crianças de acordo com o princípio de um objeto específico - para a imagem desse objeto em uma imagem, uma imagem de silhueta, um pictograma.

Primeiro, o trabalho correcional deve ter como objetivo o desenvolvimento das funções não verbais dos bebês e, em seguida, em estreita conexão com a fala. A ampliação do campo de atuação para além do âmbito da esfera da fala estimula o desenvolvimento de diversos sistemas da fala da criança.

Ao trabalhar com essas crianças no grupo de intervenção precoce (idade de 2 a 3 anos), bem como com crianças em idade pré-escolar primária, é necessário interessar a criança, atrair sua atenção, ensiná-la a ver e ouvir os outros, estimular o desejo de comunicar. A idade pré-escolar precoce e precoce permite a correção do desenvolvimento de todos os processos mentais apenas de forma lúdica.

Como a percepção visual está intimamente relacionada à atenção, memória, pensamento, emoções, motivação, fala, a ênfase no trabalho com as crianças está no fato de que a cada aula a criança pode expressar na fala as informações sensoriais que recebe e verbalizar as ações realizadas.

Jogos - aulas permitem formar uma imagem visual com base em sinais percebidos, correlacioná-la com padrões e armazená-la na memória. A percepção visual é uma atividade sistêmica complexa que inclui o processamento sensorial da informação visual, sua avaliação, interpretação e categorização. É de grande importância cognitiva para a criança, orienta e regula seu comportamento, estimula a fala (o aparecimento da fala).

Os jogos são dados sequencialmente, de acordo com o princípio "do simples ao complexo".

A criança deve ser ensinada a fixar o olhar em um objeto brilhante, a traçar seus movimentos com os olhos e as mãos. Com base na percepção visual, o bebê aprende a correlacionar o brinquedo com a onomatopeia, o que o leva a pronunciar arbitrariamente a onomatopeia. Com a ajuda de um momento surpresa (de uma bolsa, caixa, tela “maravilhosa”), um brinquedo familiar ou favorito (urso) é apresentado à criança. Um adulto realiza ações de jogo com um urso, acompanhando-o com as palavras: “Um urso veio nos visitar. Ele te cumprimenta: “uuu!”. Diga olá para o urso"(um adulto encoraja a criança a voluntariamente ou conjugar a pronúncia da onomatopeia).

Se o bebê está voluntariamente incluído no jogo, você pode oferecer sua complicação - o jogo"Quem chamou" (junto com o urso, um lobo-topo veio visitar o bebê("u-u-u")); os brinquedos estão localizados nos lados direito e esquerdo da criança e por sua vez “chamam” o bebê, ele se vira para o brinquedo que o “chamou”.

Jogos semelhantes são jogados com um avião(“woo!”) e um trem (“woo!”).

O adulto estimula a criança a encontrar o brinquedo no espaço da sala (no sofá, na cadeira, na estante) e acompanhar seu movimento com os olhos (do sofá ao tapete, do tapete à cadeira, da cadeira para a mesa, etc.). Você pode ativar a atenção do bebê com a ajuda de uma rima:

Onde está nossa boneca?

Vamos encontrar a boneca Masha!

Vova vai se adequar à boneca,

Vova encontrará uma boneca.

É possível ativar a percepção visual da criança, para formar sua atividade de fala, utilizando capacidades motoras.

O jogo "Vara de pesca". Sobre a mesa, dispostas em fila, estão 2-3 fitas multicoloridas de “varas de pesca”. Brinquedos familiares são amarrados nas extremidades de 2 deles (a criança pode nomeá-los usando onomatopeia). Um adulto se oferece para "pegar" um urso (avião, cavalo). Para fazer isso, você precisa puxar a fita desejada e arrastar o brinquedo em sua direção (você pode usar as ações combinadas das mãos de um adulto e uma criança ou incentivar o bebê a virar ou alcançar o brinquedo desejado). Depois que o brinquedo é "pego", a criança o chama usando onomatopeia.

No processo de percepção, o bebê acumula imagens visuais. Um adulto deve se esforçar para garantir que as imagens sejam combinadas com uma palavra com sua designação. O processo de verbalização, verbalização da experiência sensorial da criança, é mais intenso durante esses períodos ontogenéticos (2-3 anos). Em bebês e crianças pequenas, uma conexão direta entre o sujeito e a palavra é formada. O bebê desenvolve uma qualidade muito importante que tem um efeito positivo em seu aprendizado - a criança se torna capaz de seguir claramente as instruções, completar a tarefa de acordo com o modelo, ouvir explicações verbais, seu vocabulário impressionante se torna mais amplo, ele é capaz de entender o adulto.

Percebendo a cor, a criança usa apenas a orientação perceptiva visual. No trabalho sobre a formação da percepção, atenção e reconhecimento do sujeito, várias etapas podem ser distinguidas. No primeiro estágio, é necessário ensinar à criança os métodos de experimentar e combinar impondo um objeto a outro. Dessa forma, é possível mostrar visualmente e possibilitar a compreensão de definições como

"semelhanças e diferenças". Em seguida, a criança faz uma escolha de acordo com a amostra e seleciona um objeto de uma determinada cor (formato, tamanho) de acordo com a palavra. No último estágio, a criança faz uma escolha de acordo com o modelo e nomeia independentemente a qualidade do objeto escolhido, estabelece sua identidade com o modelo. Conduzindo jogos diários - aulas destinadas a desenvolver a atenção visual, a percepção, aumenta o estoque de idéias da criança sobre as propriedades dos objetos. A memória visual serve para representar um objeto, um evento em sua ausência no momento.

Um jogo "caixa colorida"ensina a comparar e combinar objetos com base na cor. A caixa contém bolas de cores diferentes. Um adulto tira uma bola vermelha e pede à criança que pegue “o mesmo” da caixa. Brincando com prendedores de roupa coloridos"Sol e Raios"Prendedores de roupa - raios de cores diferentes (cores primárias). Um adulto prende um raio vermelho (prendedor de roupa) ao “sol” (círculo sorridente amarelo) e pede à criança que encontre um raio da mesma cor e o prenda ao “sol”. Ao mesmo tempo, está sendo realizado um trabalho para desenvolver habilidades motoras finas, uma pegada “forçada” está sendo formada. Aulas semelhantes são realizadas com cubos, varetas de contagem, cartões coloridos, pequenos brinquedos, pequenos materiais (mosaicos, botões).

Um jogo "Sorvete Colorido"Um adulto oferece à criança que carregue sorvete (bolas) da mesma cor em copos multicoloridos e presenteie os bonecos (um incentivo para pronunciar a palavra"No" ).

Através do jogo, você pode ensinar seu filho a distinguir entre um cubo e uma bola:

• por nome,
• na aparencia,
• por propriedades e ações do jogo,
• com a ajuda do toque.

Um adulto convida a criança a encontrar uma bola, um cubo sobre a mesa ("Encontre a bola. Encontre um cubo.); exposição (“Onde está a forma redonda? Onde está a forma com cantos?”);nome (na medida do possível).

O que vamos montar? (com a execução subsequente das ações do jogo).

O que vale? Coloque-o!(um adulto incentiva o bebê a brincar).

NO "Bolsa Maravilhosa"há uma bola, um cubo, uma garrafa, uma pirâmide, um pente, pequenos brinquedos de plástico:

Encontre uma bola (cubo).

Que bola (cubo) você encontrou?

Encontre uma grande (pequena) bola (cubo).

Um jogo "Encontre e mostre"ensina a reconhecer partes do corpo e do rosto em uma imagem retratando uma pessoa e correlacioná-los com partes do próprio corpo.

Durante o jogo, as crianças aprendem a correlacionar objetos reais (brinquedos) com canções de ninar, poemas.

Um adulto lê um poema, acompanhando-o com uma exibição em um brinquedo (criança, ele mesmo):

A gatinha ficou doente

Kisonka é branco.

A cabecinha da Kitty ficou doente:(bate a cabeça)

Ah!

A pata de Kitty adoeceu:(acaricia a pata - mão)

Ah!

A perna de Kitty ficou doente:(acaricia sua perna)

Ah!

A barriga de Kitty dói:(acaricia a barriga)

Ah! etc.

Assim, todas as partes do corpo e do rosto são trabalhadas.

Ao ensinar a reconhecer os objetos pela sua cor e contorno da imagem, finalidade funcional, estimulamos a criança a onomatopeias arbitrárias, a desenvolver a atenção e a memória.A criança reconhece os objetos representados em figuras coloridas (avião, boneca, trem, lobo), usando onomatopeias, nomeia-os ("y - y", "a - a", "ya - ya"). Em seguida, são apresentadas sequencialmente (uma de cada vez) imagens de contorno dos mesmos objetos. A criança correlaciona imagens de cor e contorno, sobrepõe imagens emparelhadas umas sobre as outras.

Jogo "O que está faltando?" : um adulto retira uma das figuras (brinquedos) e pede para nomeá-la usando onomatopeia.

Quem foi embora? (Boneca: "Wah - wah!". La-la)

O que voou para longe? (Avião: "U-u-u!")

Quem fugiu? (Lobo: "U - u - u!")

Para a percepção da cor, ensinamos a destacar a cor necessária dos objetos por palavra, a encontrar objetos no espaço limitado de uma mesa, sofá, estante, no espaço de uma sala de fonoaudiologia, uma sala de grupo.

Um adulto convida a criança a considerar objetos localizados em um determinado espaço da sala (brinquedos em uma prateleira, roupas em um sofá, pratos em uma mesa).

Encontre brinquedos vermelhos.

Mostre roupas vermelhas.

Pegue a tigela vermelha.

Assim, ao estudar o tema "Família",a criança aprende a reconhecer a imagem dos pais próximos nas fotografias, a seguir instruções contendo palavrasmãe, pai, tio, tia, avó, avô. No decorrer jogos, incentivamos o bebê a usar essas palavras em sua própria fala.

Um jogo "Nossa Família Amigável"

Equipamento: boneca - Manya, um álbum com fotografias de membros da família (pai, mãe, Manya, avô, avó), fotos emparelhadas - fotografias de membros da família deitados em uma caixa lindamente decorada, uma tela.

A criança senta-se na frente da tela. Jogue uma batida (com um lápis na mesa) e pergunte à criança:"Quem veio?"A boneca de Manya aparece por trás da tela:“Esta é uma boneca Manya. Ela veio nos visitar."(Manya "sauda" a criança).

De manhã eu estava entediado sozinho

Eu estava pensando na minha mãe.

Mamãe é linda.

A fotografia foi tirada

Encontrei minha mãe!

O álbum está colocado sobre a mesa:"Manya trouxe um álbum com fotografias."As fotos do álbum são consideradas e os familiares são chamados. (Você pode iniciar o jogo com 2-3 fotos, quando o jogo é jogado, outros membros da família são adicionados um a um). Depois disso, peça à criança que abra uma linda caixa e encontre as mesmas fotos do álbum de Mani."Encontre a mesma foto da mãe."Quando a criança conclui a tarefa, a foto é sobreposta à mesma do álbum:"Olha, essa foto é a mesma" etc.

Pelo mesmo princípio, os jogos são jogados ao estudar um tópico."Inverno". (" Encontre o mesmo floco de neve”, “Luvas para Varenka”, “Botas para Vanechka”, “Vamos fazer um boneco de neve”);"Transporte" ("Encontre a mesma máquina de escrever"), etc.

No decorrer do jogo, formamos uma atividade de busca na criança, ampliamos o campo de visão, ensinamos a distinguir um objeto (cor, forma geométrica) de uma série de figuras de assunto em uma tela ilustrada.

A criança é convidada a considerar uma grande tela ilustrada na qual os objetos são pintados, nomeá-los (se possível), isolar (encontrar) o necessário entre eles. (Entre a série de animais está um gato:"Miau miau!"; entre os veículos - uma locomotiva a vapor:“Tu-tu!”; entre os móveis - uma mesa; entre as peças de vestuário - um chapéu; entre formas geométricas - um círculo). Ensinamos orientação espacial (acima - abaixo, direita - esquerda é o objeto). No processo de perceber um objeto, ensinamos a realizar ações com ele, causamos onomatopeias no decorrer das ações realizadas(o cubo caiu: “Boh!”; o carro está funcionando e cantarolando: "Abelha-abelha!"; o cavalo galopa: "Tsok - tsok1"; o cachorro late: “Av - av!”; a menina come: “Am!”; o martelo bate: "Knock - knock!"; o relógio está correndo: “Tick-tock!”; a chaleira ferve: "Puff - puff!"). De forma lúdica, ensinamos o bebê a correlacionar a onomatopeia com a imagem da foto do assunto, incentivamos a pronúncia conjugada, refletida ou arbitrária da onomatopeia.

jogo de coruja. Momento surpresa: aparece um brinquedo - uma coruja. Ela está gritando:

"Uh uh Uh!" (crianças repetem).

Uma foto com a imagem de uma menina (com uma expressão facial assustada) é exibida no flanelógrafo (carpetógrafo). Ela tinha medo da coruja. Gritos:"Oh oh oh!", (crianças repetem). Em seguida, aparece outra foto, na qual a menina ri (expressões faciais de alegria). Ela fica feliz em ver a coruja, gritando:"Ah - ah - ah!" (é dada especial atenção à compreensão das emoções das crianças retratadas nas imagens). No decorrer do jogo, ensinamos a criança a diferenciar e memorizar uma cadeia de onomatopeias (“O que primeiro - o que depois”), apresentamos alternadamente figuras e um brinquedo de coruja, a criança imita:"Uh-uh, uh-uh, uh-uh!"

No processo de percepção sensorial dos padrões de cor, forma, tamanho, a criança desenvolve categorias lexicais e gramaticais da língua nativa. Estudando objetos grandes e pequenos, o bebê aprende a formar palavras com sufixos diminutos (mesa - mesa, cama - berço, ursinho - ursinho de pelúcia, raposa - filhote de raposa, bola - bola, círculo - círculo). Distinguindo o número de objetos (um - muitos), a criança precisa formar substantivos singulares e plurais (brinquedo - brinquedos, doces - doces, mesa - mesas, cadeira - cadeiras, urso - ursos, boneca - bonecas). Ao perceber a cor dos objetos, a criança aprende a nomear a cor (sua fala é enriquecida com adjetivos de cor - vermelho, azul, amarelo, verde, branco, preto), torna-se necessário coordenar adjetivos com substantivos em gênero, número, caso (copo azul, bola vermelha).

Assim, a percepção visual está inextricavelmente ligada ao desenvolvimento da fala da criança, ao desenvolvimento de seu lado impressionante e expressivo da fala, à compreensão da fala, ao desenvolvimento da atenção visual e auditiva, à memória e ao desenvolvimento das habilidades gerais da fala.

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Subdesenvolvimento geral da fala (OHP) - vários distúrbios complexos da fala em que as crianças apresentam deficiência na formação de todos os componentes do sistema da fala relacionados ao seu lado sonoro e semântico, com audição e inteligência normais.

A causa da ONR pode ser: infecção ou intoxicação (toxicose precoce ou tardia) da mãe durante a gravidez, incompatibilidade do sangue da mãe e do feto de acordo com o fator Rh ou afiliação de grupo, patologia do período natal (nascimento) (nascimento trauma e patologia no parto), doenças do sistema nervoso central e lesões cerebrais nos primeiros anos de vida de uma criança, etc.

Ao mesmo tempo, a OHP pode ser decorrente de condições desfavoráveis ​​de criação e educação, pode estar associada à privação mental (privação ou limitação de oportunidades para atender às necessidades vitais). Em muitos casos, a OHP é o resultado de um efeito complexo de vários fatores, por exemplo, predisposição hereditária, insuficiência orgânica do sistema nervoso central (às vezes leve) e um ambiente social desfavorável.

A variante mais complexa e persistente é a OHP devido a danos cerebrais precoces que ocorrem durante a gravidez, o parto e o primeiro ano de vida da criança.

Todas as crianças com OHP sempre têm uma violação da pronúncia do som, subdesenvolvimento da audição fonêmica, um atraso pronunciado na formação do vocabulário e da estrutura gramatical.

O subdesenvolvimento geral da fala pode ser observado nas formas mais complexas da patologia da fala infantil: alalia (ausência ou subdesenvolvimento da fala devido a danos orgânicos nas áreas da fala do córtex cerebral no período pré-natal ou inicial do desenvolvimento infantil), afasia (completa ou perda parcial da fala devido a lesões locais do cérebro. ), bem como rinolalia (violação do timbre da voz e da pronúncia do som, devido a defeitos anatômicos e fisiológicos do aparelho de fala.), Disartria (violação da pronúncia lado da fala, devido à inervação insuficiente do aparelho de fala.) - nos casos em que a insuficiência do vocabulário da estrutura gramatical é detectada simultaneamente e lacunas no desenvolvimento fonético-fonêmico.

Crianças com ONR apresentam manifestações típicas que indicam um comprometimento sistêmico da atividade de fala. Um dos principais sinais é o início tardio da fala: as primeiras palavras aparecem aos 3-4 e às vezes até aos 5 anos. A fala é agramática e insuficientemente estruturada foneticamente. O indicador mais expressivo é o atraso na fala expressiva com uma compreensão relativamente favorável, à primeira vista, da fala endereçada. A fala dessas crianças é incompreensível. Há atividade de fala insuficiente, que cai acentuadamente com a idade, sem treinamento especial. No entanto, as crianças são bastante críticas de seu defeito.

A atividade de fala inadequada deixa marcas na formação das esferas sensoriais, intelectuais e afetivo-volitivas nas crianças. Há uma falta de estabilidade da atenção, possibilidades limitadas de sua distribuição. Com uma memória semântica e lógica relativamente intacta nas crianças, a memória verbal é reduzida e a produtividade da memorização sofre. Esquecem instruções complexas, elementos e sequências de tarefas.

Para distinguir a manifestação do subdesenvolvimento geral da fala do atraso no desenvolvimento da fala, é necessário um estudo aprofundado da anamnese e análise das habilidades de fala da criança.

Na maioria dos casos, a anamnese não contém dados sobre violações grosseiras do sistema nervoso central. Apenas a presença de um trauma de parto não áspero, doenças somáticas de longo prazo na primeira infância são notadas. O impacto adverso do ambiente da fala, erros de cálculo da educação, falta de comunicação também podem ser atribuídos a fatores que dificultam o curso normal do desenvolvimento da fala. Nesses casos, chama-se a atenção, em primeiro lugar, para a dinâmica reversível da insuficiência da fala.

O subdesenvolvimento geral da fala tem um grau de gravidade diferente: desde a completa ausência de meios de comunicação da fala até a fala ampliada com elementos de subdesenvolvimento fonético e lexical e gramatical. Com base em tarefas correcionais, R. E. Levina tentou reduzir a diversidade do subdesenvolvimento da fala a três níveis. Cada nível é caracterizado por uma certa proporção do defeito primário e manifestações secundárias que retardam a formação dos componentes da fala. A transição de um nível para outro é caracterizada pelo surgimento de novas possibilidades de fala.

O primeiro nível de desenvolvimento da fala é caracterizado pela quase completa ausência de meios verbais de comunicação ou por seu desenvolvimento muito limitado durante o período em que a fala já está totalmente formada em crianças com desenvolvimento normal.

Nas crianças no primeiro nível de desenvolvimento da fala, o vocabulário ativo consiste em um pequeno número de palavras cotidianas pronunciadas indistintamente, onomatopeias e complexos sonoros. Palavras e seus substitutos são usados ​​para denotar apenas objetos e ações específicos, e são usados ​​em uma variedade de significados. As crianças usam amplamente meios de comunicação paralinguísticos - gestos, expressões faciais. A fala carece de elementos morfológicos para transmitir relações gramaticais. A fala da criança é compreensível apenas em uma situação específica.

Descrevendo o segundo nível de desenvolvimento da fala, R. E. Levina aponta para o aumento da atividade de fala das crianças. Eles têm discurso frasal. Nesse nível, a frase permanece fonética e gramaticalmente distorcida. O vocabulário é mais variado. Na fala espontânea das crianças já são notadas várias categorias lexicais e gramaticais de palavras: substantivos, verbos, adjetivos, advérbios, pronomes, algumas preposições e conjunções. As crianças podem responder perguntas sobre a imagem relacionada à família, fenômenos familiares do mundo ao seu redor, mas não sabem muitas palavras para animais e seus filhotes, partes do corpo, roupas, móveis, profissões etc.

Um agramatismo pronunciado permanece característico. A compreensão da fala endereçada permanece incompleta, pois muitas formas gramaticais não são suficientemente diferenciadas pelas crianças.

O terceiro nível de desenvolvimento da fala é caracterizado pelo aparecimento da fala cotidiana estendida sem grandes desvios léxico-gramaticais e fonéticos. Nesse contexto, há um conhecimento e uso imprecisos de muitas palavras e uma formação insuficientemente completa de várias formas e categorias gramaticais da língua. No dicionário ativo predominam substantivos e verbos, não há palavras suficientes para denotar qualidades, signos, ações, estados de objetos, a formação de palavras sofre, e a seleção de palavras com a mesma raiz é difícil. O sistema gramatical é caracterizado por erros no uso de preposições para, em, de abaixo, por causa de, entre, através, sobre, etc., na coordenação de várias partes do discurso, na construção de frases.

A pronúncia sonora das crianças não corresponde à norma de idade: elas não distinguem sons semelhantes pelo ouvido e na pronúncia, distorcem a estrutura do som e o preenchimento sonoro das palavras.

O enunciado coerente da fala das crianças se distingue pela falta de clareza, consistência de apresentação, reflete o lado externo dos fenômenos e não leva em consideração suas características essenciais, relações causais.

Em crianças com OHP, há coordenação insuficiente dos movimentos em todos os tipos de habilidades motoras - geral, facial, fina e articulatória.

As crianças com subdesenvolvimento geral da fala diferem de seus pares com desenvolvimento normal nas características dos processos mentais. Eles são caracterizados por instabilidade da atenção, diminuição da memória verbal e produtividade da memorização, atraso no desenvolvimento do pensamento verbal e lógico. Esses recursos levam à incapacidade de se envolver em atividades educacionais e de jogos a tempo ou mudar de um objeto para outro. Eles são caracterizados por fadiga rápida, distração, aumento da exaustão, o que leva ao aparecimento de vários tipos de erros na execução de tarefas.

Muitas crianças com subdesenvolvimento geral da fala apresentam distúrbios motores do aparelho articulatório: alterações no tônus ​​​​muscular nos músculos da fala, dificuldades na diferenciação articulatória fina, capacidade limitada de se mover voluntariamente.

A violação das habilidades motoras finas das mãos está intimamente relacionada aos distúrbios da fala: coordenação insuficiente dos dedos, lentidão e estranheza de movimentos, presos em uma posição.

A presença de um subdesenvolvimento geral da fala leva a distúrbios persistentes na atividade de comunicação. Ao mesmo tempo, o processo de interação interpessoal das crianças é dificultado e são criados sérios problemas no caminho de seu desenvolvimento e educação.

Em tais crianças, o subdesenvolvimento da percepção fonêmica pode ser rastreado. Sua fala arrastada e incompreensível não permite a formação de uma percepção e controle auditivos claros. Isso agrava ainda mais a violação da análise fonêmica da estrutura da palavra, pois a indistinguibilidade da própria pronúncia incorreta e da pronúncia dos outros retarda o processo de percepção fonêmica da fala como um todo.

Em violação do lado fonêmico da fala em crianças com ONR, conforme observado por T.A. Tkachenko, várias condições são reveladas:

• - discriminação insuficiente e dificuldade em analisar apenas os sons com pronúncia prejudicada (o grau mais leve de subdesenvolvimento);
• - violação da análise sonora, discriminação insuficiente de um grande número de sons atribuídos a diferentes grupos fonéticos com sua articulação formada na fala oral;
• - indistinguibilidade de sons em uma palavra, incapacidade de distingui-los da composição da palavra e determinar a sequência (grau grave de subdesenvolvimento).

Esses erros são avaliados de forma diferente: alguns afetam apenas as tonalidades dos fonemas e não violam o significado do enunciado, outros levam a uma confusão de fonemas, à sua indistinguibilidade. Estes últimos são mais grosseiros, pois dificultam a compreensão do enunciado.

As características da percepção fonêmica em crianças com ONR foram apresentadas pela primeira vez no trabalho de R.E. Levina A pesquisadora observa que em crianças do nível I de desenvolvimento da fala, o lado fonético-fonêmico da fala é caracterizado por incerteza fonêmica e desenho fonético instável. O desenvolvimento fonêmico está em sua infância: a tarefa de isolar sons individuais para uma criança com tal desenvolvimento da fala é incompreensível e impossível.

O lado fonêmico da fala infantil é caracterizado pela presença de muitas distorções, substituições e confusões; eles têm distinção prejudicada entre sons suaves e duros, assobios, assobios, africados, sonoros e surdos.

De acordo com T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, a substituição de alguns sons por outros, de articulação mais simples, é mais frequentemente encontrada no grupo de sonorantes (“duque” em vez de “mão”, “palokhod” em vez de “barco a vapor”), assobios e assobios (“totna” em vez de “pinheiro”, “duk” em vez de “besouro”). A mistura na maioria das vezes diz respeito a sons iotados e aos sons "l", "g", "k", "x". Ou seja, uma das características das crianças do nível II de desenvolvimento da fala é a insuficiência da percepção fonêmica, o despreparo para dominar as habilidades de análise e síntese sonora.

As crianças com OHP são caracterizadas pela pronúncia indiferenciada dos sons (assobios, assobios, sonoros), quando um som substitui simultaneamente dois ou mais sons de um determinado grupo fonético ou próximo (o som “s” substitui os sons “s”, “sh” , "c", "h", "u"). Ou seja, o subdesenvolvimento fonêmico das crianças desse grupo se manifesta nos processos informes de diferenciação dos sons. O subdesenvolvimento da percepção fonêmica é observado ao realizar ações elementares de análise de som - ao reconhecer um som, inventar uma palavra para um determinado som (RE Levina, 1966, 1968).

Assim, R. E. Levina, com base em um estudo psicológico da fala infantil, chegou à conclusão de que a análise fonêmica da estrutura da palavra é de grande importância para a plena assimilação do lado sonoro da fala. Ela observa que os desvios na percepção fonêmica podem ser derivados, ou seja, têm um caráter secundário, “tal fenômeno é observado na violação da cinestesia da fala que ocorre com lesões morfológicas e motoras dos órgãos da fala” Em crianças com ONR, a percepção dos fonemas é caracterizada pela incompletude dos processos de formação da articulação e percepção de sons que diferem em características acústico-articulatórias sutis. O estado de desenvolvimento fonêmico das crianças afeta o domínio da análise do som. Na fala oral, a não diferenciação de fonemas leva a substituições e misturas de sons. De acordo com a similaridade acústico-articulatória, os seguintes fonemas costumam ser mistos: consoantes pareadas sonoras e surdas; vogais labializadas; sonoro; assobios e assobios; as africadas se misturam tanto entre si quanto com qualquer um de seus componentes. Tal estado de desenvolvimento do lado sonoro da fala interfere no domínio das habilidades de análise e síntese da composição sonora de uma palavra e muitas vezes leva a um defeito secundário (em relação ao subdesenvolvimento da fala oral), distúrbios de leitura e escrita.

De acordo com L. F. Espiral, um baixo nível de percepção fonêmica em crianças com OHP é mais claramente expresso no seguinte: a) fonemas de audição difusa na própria fala e de outras pessoas (principalmente surdo - voz, assobio - assobio, duro - suave, assobio - assobio - africar etc.); b) despreparo para formas elementares de análise e síntese sonora; c) dificuldade em analisar a composição sonora da fala.

L.F. Spirova examinou crianças com fala correta e com subdesenvolvimento fonêmico antes de entrarem na escola e obteve os seguintes números interessantes:

• 1) O isolamento de sons vocálicos no início de uma palavra foi realizado por 78% das crianças examinadas com fala correta e apenas 46,2% das crianças com subdesenvolvimento fonêmico.
• 2) O isolamento de sons consonantais no início de uma palavra foi realizado por 53,4% das crianças com fala correta e apenas 18% com subdesenvolvimento fonêmico.
• 3) Isolamento de sons vocálicos no final de uma palavra: 23,5% das crianças lidaram com a fala correta e 3,1% das crianças com subdesenvolvimento fonêmico.

No entanto, nem sempre há uma correspondência exata entre a pronúncia e a percepção dos sons. Assim, por exemplo, uma criança pode pronunciar 2-4 sons de forma distorcida, mas de ouvido não consegue distinguir um número maior, além disso, de diferentes grupos.

O relativo bem-estar da pronúncia sonora pode mascarar um profundo subdesenvolvimento dos processos fonêmicos. Se algum vínculo (análise auditiva, cinestésica, seleção de fonemas, controle auditivo e cinestésico) for violado, todo o processo de reconhecimento fonêmico se torna mais difícil.

G.V. Babin e N.A. Grasset revelou em crianças com histórico de subdesenvolvimento geral da fala, as características de dominar as habilidades de análise e síntese fonêmica em crianças com histórico de subdesenvolvimento geral da fala, estabeleceu a presença de várias dificuldades específicas persistentes que surgem no processo de produzir análises fonêmicas de palavras oferecidas pelo experimentador. Erros típicos de crianças com ONR:

• - omissões de fonemas vocálicos em palavras de complexidade estrutural variada;
• - omissões de várias vogais átonas em palavras como leite (m-l-k-o); toalha (p-l-t-e-n-ts);
• - pular uma vogal átona no início ou no meio de uma palavra como botas (s-p-a-g-i), quarto (k-o-m-n-t-a);
• - omissão de vogal átona em posição após consoantes fricativas e africadas, por exemplo: trigo (p-sh-n-i-ts-a); toalha (p-a-l-a-t-e-n-ts);
• - omissão de fonemas consonantais quando convergem em palavras como room (k-o-n-a-t-a); doces (k-a-f-e-t-s);
• - omissões de sílabas inteiras: toalha (p-a-t-e-n-ts-e);
• - inclusão de sons extras (fonemas): bola (m-n-a-h);
• - escorregando da seleção de fonemas, onde a consoante é fricativa ou africada, para a seleção de sílabas: mosca (m-u-ha), pista de patinação (ka-to-k), trigo (p-she-ni-tsa, p -she-n-i-c-a), janela (a-ko-n-tse);
• - permutações de fonemas (contato, distante): abandonado (z-a-b-o-r-s-i-l), girassol (p-o-d-s-o-x-n-u-l), dobrado (z-a-b-i-g-a-l), iluminado (s-a-g-zh-l-i-s ");
• - permutações de sílabas: cascos (k-o-t-a-p-s);
• - uma combinação de omissões de fonemas com deslizamento em análise silábica parcial: trigo (p-sh-ni-tsa, p-sh-i-tsa), menino (ma-ch-k);
• - uma combinação de omissões de fonemas com a adição de extras: bola (m-n-h);
• - uma combinação de permutações ou omissões de fonemas e sílabas com a adição de fonemas extras: algodão (t-a-a-o-v), biblioteca (b-b-o-p-t-e-k-a).

Assim, os pesquisadores constataram que crianças com OHP cometeram um grande número de erros ao realizar uma análise fonêmica completa de palavras de complexidade variável, e também encontraram dificuldades para realizar elementos de análise fonêmica. Os erros eram persistentes, diferiam em uma variedade de manifestações, eram detectados em todas as séries de tarefas experimentais projetadas para o desempenho oral (G.V. Babina, N.A. Grasse, 2001).

Um estudo do aspecto fonêmico da fala em crianças com subdesenvolvimento geral da fala, realizado por G.R. Shashkina, L. P. Zernova, I. A. Zimina, mostrou que os processos fonêmicos estavam grosseiramente perturbados em 85% e não formados em 15% das crianças. A maioria das crianças não conseguiu realizar nenhuma tarefa, foi difícil para elas repetir uma sequência de sílabas simples após um fonoaudiólogo, não conseguiam nomear o primeiro som de uma palavra, não ouviam um som no fluxo da fala, conseguiam não determinar sua posição em uma palavra. Algumas crianças tiveram dificuldade principalmente para determinar a posição de um som em uma palavra, praticamente não cometeram erros ao repetir cadeias de sílabas após um fonoaudiólogo. Esses pesquisadores concluíram que o lado fonêmico da fala em crianças com ONR não é suficientemente desenvolvido, o mecanismo de violação do lado fonêmico da fala não é o mesmo para eles e os sintomas da manifestação de defeitos são diferentes.

Conforme observado por L. F. Spirov, se uma criança com desenvolvimento insuficiente da audição fonêmica, começando a aprender a ler e escrever, tiver dificuldade na análise de letras sonoras, então, ao seguir as regras de gramática e ortografia, não poderá aprendê-las. Dominar muitas regras depende da capacidade de distinguir sons, analisar claramente a composição sonora das palavras. Se uma criança não distingue suficientemente entre consoantes duras e suaves na fala oral, então ela não pode aprender as regras para soletrar palavras com consoantes duras e suaves antes das vogais. Ao soletrar consoantes duvidosas no meio e no final de uma palavra, um aluno que distingue fracamente consoantes surdas e sonoras não poderá usar a regra para verificar palavras.

Assim, uma violação da audição fonêmica pode levar à disgrafia, ou seja, a tipos como disgrafia articulatório-acústica, que se baseia no reflexo de pronúncia incorreta, disgrafia devido a violações do reconhecimento fonêmico (disgrafia acústica), disgrafia devido a uma violação da análise e síntese da linguagem.

Crianças com subdesenvolvimento fonêmico também podem apresentar distúrbios de leitura associados à falta de ideias sobre a composição som-letra de uma palavra. Não é por acaso que R.I. Lalaeva destaca a dislexia fonêmica associada ao subdesenvolvimento das funções do sistema fonêmico. A imagem sonora de uma sílaba ou palavra que surgiu na criança no processo de tal leitura não é imediatamente reconhecida. Portanto, há uma leitura por adivinhação com substituição frequente de uma palavra por outra. Isso também explica erros de leitura como a repetição repetida de letras ou sílabas individuais, omissões, permutações, substituições, etc., o que muitas vezes leva à distorção do que é lido, ao mal-entendido e causa lentidão na leitura.

Assim, o subdesenvolvimento da função do sistema fonêmico em crianças com ONR pode se manifestar na percepção fonêmica indiferenciada, na imprecisão das representações fonêmicas, bem como na falta de formação de análise e síntese fonêmica. Os distúrbios fonêmicos podem ser de natureza derivada primária ou secundária, além de levar a uma violação do lado gramatical, lexical da fala, ou seja, a fala coerente em geral. Portanto, o desenvolvimento dessas funções é de grande importância para a formação continuada na escola.

De modo geral, a análise da literatura mostrou que nem todas as crianças com PHO apresentam defasagem no desenvolvimento das funções fonêmicas da mesma forma.

Em alguns casos, as crianças não podem dividir uma palavra em elementos sonoros separados. As palavras são percebidas globalmente ou as consoantes de referência são distinguidas. A tarefa de isolar as vogais iniciais de uma palavra ou as consoantes finais, que estão na posição mais difícil de seleção, é avassaladora para as crianças. As crianças não distinguem entre complexos sonoros ou palavras que consistem nos mesmos sons dados em sequências diferentes ou que diferem em um som.

Em outros casos, as crianças lidam com formas simples de análise de som, distinguem sons em palavras, isolam vogais do início de uma palavra ou consoantes do final de uma palavra, mas formas mais complexas de análise de som (isolando uma consoante do início de uma palavra). uma palavra, etc.) estão além de seu poder. Essas dificuldades são especialmente vistas quando as palavras são oferecidas para análise, cujos primeiros sons diferem em traços acústico-articulatórios sutis.

Em casos menos pronunciados, as crianças com OHP ouvem corretamente e distinguem sons de diferentes palavras em diferentes posições; Dificuldades surgem quando palavras com sons defeituosos são oferecidas para análise. Caracteriza-se pela substituição de um som por outro. As crianças acham difícil selecionar imagens que incluam um determinado som, inventar e nomear palavras com um determinado som de forma independente. Com diferenciação de sons insuficientemente formada, as crianças têm ideias imprecisas sobre a composição sonora da palavra.

Mas em todos os casos, o subdesenvolvimento do lado sonoro da fala, a formação insuficiente de processos fonêmicos e a pronúncia sonora impedem a formação oportuna dos pré-requisitos para o domínio espontâneo das habilidades práticas de análise e síntese da composição sonora de uma palavra. Isso cria dificuldades na aquisição da alfabetização pelas crianças. E a falta de formação do lado fonético-fonêmico da fala em crianças com subdesenvolvimento geral da fala, a interdependência dos processos de fala e não fala, as características da estrutura e os mecanismos dos distúrbios fonêmicos determinam as principais direções da ação corretiva.

De tudo isso, podemos concluir que o desenvolvimento insuficiente da audição e da percepção fonêmica leva ao fato de que as crianças não desenvolvem de forma independente a prontidão para análise de sons e síntese de palavras, o que posteriormente não lhes permite adquirir sucesso na alfabetização na escola sem a ajuda de um fonoaudiólogo.

(NOTA: Pesquisa de E.V. Savushkina.)

O problema de desenvolver uma cultura da fala está se tornando cada vez mais importante no estágio atual; é uma parte essencial da educação de pré-escolares. A cultura da fala é caracterizada pelos especialistas como um conjunto de habilidades e conhecimentos humanos que garantem o uso expedito e adequado dos meios linguísticos para fins de comunicação.

A cultura de uma língua mostra o grau de desenvolvimento e riqueza do vocabulário, o refinamento da semântica, a diversidade e flexibilidade da entonação do falante. Os pesquisadores investem no conceito de “cultura da fala” a capacidade de expressar seus pensamentos gramaticalmente de forma correta, clara, precisa e logicamente consistente, observando as normas da língua literária, conhecendo toda a riqueza da língua nativa, suas possibilidades expressivas, como bem como o uso destes! conhecimentos e habilidades na fala. As fontes do desenvolvimento da fala são o ambiente da fala em que a criança é criada, as obras de criatividade literária, a realidade circundante, o ensino especial da língua nativa e a comunicação com obras de vários tipos de arte.

A arte, que forma os sentimentos estéticos da criança e a atitude estética diante da vida, recebe um papel especial justamente na idade pré-escolar. Não é apenas um meio de conhecer a realidade, mas também uma fonte de educação, desenvolvimento de sentimentos e experiências, impressões insubstituíveis, que são então transmitidas na criatividade. No processo de familiarização com a arte, a criança aprende a perceber e compreender de forma independente a imagem artística da obra, vivenciá-la emocionalmente, encontrar meios visuais e expressivos para incorporar sua própria visão dessa imagem em diversas atividades.

Ao perceber a imagem artística de obras de arte (paisagem, natureza morta, retrato ou pintura de gênero), ocorre sua compreensão, consciência, após o que a criança pode transmitir suas impressões em um depoimento. Além disso, essas declarações podem ser transmitidas de diferentes formas - descrição, narração, raciocínio, ou seja, o desenvolvimento da criatividade verbal dos pré-escolares ocorre com base na percepção das obras de arte. E na formação da criatividade verbal, as questões do desenvolvimento da fala figurativa aparecem claramente.

O conceito de fala figurativa inclui a capacidade de expressar de forma clara, convincente e concisa os pensamentos e sentimentos de uma pessoa: com uma palavra exata, entonação e uma frase construída corretamente, influenciam o ouvinte. Crianças em idade pré-escolar sênior, como resultado da influência pedagógica direcionada, podem não apenas entender, mas também usar meios expressivos em seu próprio enunciado, se a formação da fala figurativa trabalhou em unidade com a solução de outros problemas de fala e o desenvolvimento de pensamento figurativo.

No início do ano letivo, é possível identificar a influência da percepção das obras de arte no desenvolvimento da fala figurativa de crianças em idade pré-escolar. Neste caso, as seguintes tarefas são resolvidas:

1. Identificar as características da percepção das crianças sobre obras de arte de diferentes gêneros (paisagem, natureza morta, pintura de gênero).

2. Revelar a capacidade das crianças de falar sobre o conteúdo e a forma artística da imagem e construir uma história do tipo descritiva e narrativa.

3. Determinar o nível de imaginação da fala das crianças em declarações independentes sobre o tema das obras de arte.

O exame é realizado individualmente com cada criança, as respostas das crianças são registradas. São oferecidas quatro séries de tarefas e são apresentadas reproduções de pinturas de vários gêneros. São reveladas as ideias das crianças sobre o gênero, a capacidade de criar uma afirmação com base na imagem proposta, bem como a capacidade de compor um texto coerente.

A primeira série de tarefas revela a capacidade das crianças de perceber o conteúdo do P.P. Konchalovsky "Lilás", revelando assim a presença de ideias infantis sobre o gênero, suas características específicas; a capacidade de isolar o principal na imagem, de responder a perguntas sobre o conteúdo e a forma do trabalho apresentado. As crianças recebem uma foto e são feitas perguntas: “O que é isso? O que o artista desenhou? O que você pode dizer sobre a pintura? Que nome você daria a esta pintura?

Em caso de dificuldade, a criança pode fazer perguntas auxiliares: “O que você acha...? O que você vê na foto? do que isto te faz lembrar? Você conhece essa imagem? Onde você a viu antes?"

A próxima tarefa desta série revela as ideias das crianças sobre cores. Eles são perguntados: “Que flores você conhece? Você já viu o lilás? O que é ela? Por que essas flores são chamadas assim? De que cor são? O que você gosta no lilás? Por que os artistas pintam flores? As respostas revelam as ideias das crianças sobre as cores, sua capacidade de usar palavras e expressões figurativas ao caracterizar a imagem, a capacidade de expressar sua impressão em palavras.

Em seguida, a professora sugere compilar uma história descritiva sobre lilases, assim a criança mostra sua capacidade de descrever de acordo com a ideia.

A segunda série de tarefas visa identificar a capacidade de perceber a pintura de paisagem, falar sobre o conteúdo da imagem e formular as próprias impressões. As crianças são mostradas uma foto de I.I. Shishkin "Rye" e faz perguntas semelhantes às que são feitas ao examinar uma natureza morta.

Primeiro, a criança é convidada a examinar cuidadosamente a bruxa. Em seguida, as perguntas são feitas na seguinte ordem:

1. O que você vê? O que é isso? (As respostas a essas perguntas não fornecem uma ideia do gênero.)

2. Por que você acha que isso é uma paisagem? (A criança fundamenta as características do gênero, nomeando suas características distintivas.)

3. O que o artista retratou nesta imagem? O que ele queria nos dizer? (Essas perguntas revelam a ideia da criança sobre o conteúdo, o tema da imagem, o humor do artista.)

4. O que você pode dizer sobre esta imagem? (Esta pergunta revela o desejo da criança de falar tanto sobre o conteúdo da imagem quanto sobre suas impressões sobre ela.)

5. Como você chamaria essa pintura?

6. Você já viu um campo onde o centeio está amadurecendo? Que sentimentos essa imagem evoca em você?

A III série de tarefas inclui uma conversa sobre a pintura de gênero de V.M. Vasnetsov "Alyonushka" Aqui são feitas perguntas de natureza diferente, esclarecendo a compreensão das crianças sobre o conteúdo, o humor geral da imagem, a atitude da criança em relação a ela, seus pensamentos e sentimentos! As crianças são convidadas a dar um nome à imagem e, depois de responder a perguntas sobre a imagem, escrever uma história sobre o tema “Por que Alyonushka estava triste?”.

A série IV de tarefas determina a capacidade das crianças de compor uma história coerente sobre um tópico escolhido. Depois de olhar para as imagens acima, as crianças são convidadas a inventar uma história ou conto de fadas. Isso revela se as crianças escolherão o conteúdo das figuras consideradas como tema de sua história, que tipo de afirmação (descrição ou narração) farão e que linguagem escolherão para desenhá-la.

Nos depoimentos das crianças, são analisados ​​os aspectos lexicais e gramaticais da fala, bem como sua coerência (a estrutura do enunciado: a presença de um começo, meio, fim), formas de conexão das frases, correção gramatical da fala (correção uso de vários meios lexicais), a presença de epítetos, metáforas, comparações.

Separadamente, é avaliada a capacidade de dar à imagem um nome correspondente ao conteúdo, que é considerada a capacidade de entender a imagem artística de uma obra de arte.

Caracterizando os depoimentos das crianças, o professor pode utilizar os seguintes indicadores:

1. Organização estrutural do texto (composição):

a) uma seleção clara de todas as três partes (início, meio e fim);

b) a presença de duas partes estruturais;

c) a ausência de duas partes estruturais.

2. Correção gramatical da fala:

a) construção correta de frases simples e construções sintáticas complexas;

b) o uso de frases em sua maioria simples;

c) a presença do mesmo tipo de estruturas.

3. Uma variedade de meios de comunicação entre as partes semânticas do texto e frases:

a) o uso de vários tipos de comunicação (LS - feixe, TS - cadeia, FS - composição formal);

b) o uso de uma conexão pronominal em cadeia;

c) apenas uma conexão formal-composicional.

4. Usando uma variedade de vocabulário:

a) a presença de meios expressivos: epítetos, comparações, metáforas, personificações, etc.;

b) variedade insuficiente de meios lexicais;

c) a repetição das mesmas palavras no texto.

5. Conformidade do título com o conteúdo:

a) um reflexo preciso da essência da história, sua figuratividade e brevidade;

b) um nome que reflita parcialmente o conteúdo da declaração;

c) o título não corresponde ao conteúdo.

Com base em uma avaliação quantitativa, três níveis de afirmações são condicionalmente diferenciados em pinturas de diferentes gêneros: natureza morta, paisagem e pintura de gênero. Reconhecendo toda a condicionalidade da avaliação quantitativa (é utilizado um sistema de pontuação: para cada indicador, a criança recebe de 3 a 1 pontos), notamos que é necessário identificar o nível de uma afirmação coerente da resposta (grupo a - 3 pontos, b - 2, c - 1).

O método do exame de controle é semelhante ao que é realizado durante a averiguação, utiliza-se material visual familiar, no entanto, as tarefas e questões de controle são expandidas.

A primeira série de tarefas revela as idéias das crianças sobre pintura de gênero, entendendo o conteúdo da imagem, a atitude do autor em relação ao personagem (pintura de V.M. Vasnetsov "Alyonushka").

As respostas às perguntas da segunda série de tarefas revelam uma compreensão do conteúdo e da forma artística da pintura de paisagem, a capacidade de transmitir a atitude de alguém ao retratado, os sentimentos causados ​​pela imagem (I.I. Shishkin "Rye").

A conclusão da III série de tarefas permite identificar as idéias das crianças sobre o gênero da natureza morta (P.P. Konchalovsky "Lilás"), suas características, a capacidade de transmitir suas impressões da imagem, descrever a imagem de forma figurativa. Para todas as séries de tarefas, as crianças precisam não apenas falar sobre o tema da imagem e dar um nome, mas também explicar a cor escolhida pelo artista, a imagem artística da imagem, o humor do autor e os sentimentos transmitida, correlacionar a obra com qualquer gênero de literatura, explicar a preferência pelo gênero nas artes visuais e pintar verbalmente um quadro.

As perguntas feitas para todas as três séries de tarefas revelam tanto o conhecimento do gênero, suas características, quanto a compreensão do conteúdo e da forma artística da obra. Eles são dados em uma certa sequência: “O que é isso? A que gênero pertence esta imagem? Você sabe quem pintou esse quadro? O que o artista desenhou? O que o artista queria nos dizer? Porque você acha isso? Quais cores ele usou? Por que exatamente esses? Qual era o humor do artista quando pintou o quadro? Porque você acha isso? Que tipo de pessoa você acha que esse artista é? Qual nome você daria para a pintura? Que trabalho você escolheria para esta foto para contar aos caras sobre isso mais interessante? Que tipo de fotos você gosta? Por quê? Se você fosse um artista, o que você pintaria, que quadro? Por que?"

A série IV de tarefas visa revelar as ideias das crianças sobre pintura, a escolha preferida de um determinado gênero, a capacidade de explicar sua escolha e fazer uma declaração coerente (desenho de palavras) sobre o tema do gênero escolhido.

A quinta série de tarefas revela a capacidade das crianças de correlacionar os gêneros das obras de arte e os gêneros das obras literárias. As perguntas visam esclarecer a compreensão das especificidades do gênero: “Por que você acha que isso é uma paisagem? ainda vida? gênero (enredo) imagem? De que poemas, contos de fadas, histórias você se lembra quando olha para esta foto? O que (sobre quem) você gostaria de ler um poema (conto de fadas, história)?

A série VI de tarefas revela a capacidade das crianças de falar sobre as cores da imagem, sobre o humor da imagem, o artista e seu próprio processo de percepção, sobre o suposto caráter do artista. As crianças são questionadas de natureza causal (por quê? por quê?), incentivando-as a pensar, raciocinar, expressar sua opinião pessoal (“O que você acha? O que você acha disso?”).

A VII série de tarefas revela a capacidade da criança de compor uma história (conto de fadas) sobre um tema escolhido independentemente, usando uma variedade de meios lexicais.

A formação bem-sucedida da figuratividade da fala infantil é alcançada com base no trabalho no desenvolvimento de todos os aspectos da fala, com base em exercícios especiais, familiarização com obras de ficção, quando há um empréstimo consciente dos meios expressivos e da compreensão do autor da imagem artística em obras de arte se correlaciona com a imagem artística de uma obra literária ou musical.

Nas obras de autores soviéticos e estrangeiros dedicados ao papel da fala no desenvolvimento da percepção infantil, são indicados vários aspectos da influência da palavra nos processos perceptivos: a criação de atitudes e a formação de hipóteses sobre fenômenos percebidos, fixando o atenção da criança em certos objetos e seus sinais, reforço e expressão da experiência fenomenal, dando percepção de natureza generalizada, categórica e significativa (L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev, C. Soleil e G. Murphy e outros). Ao mesmo tempo, duas abordagens diametralmente opostas ao problema podem ser consideradas as mais características, a primeira das quais é apresentada na psicologia comportamental americana, a segunda - principalmente nos trabalhos de psicólogos soviéticos.

A abordagem de pesquisadores de orientação comportamental ao estudo do papel da fala no desenvolvimento da percepção se distingue por um desrespeito mais ou menos completo pela função específica da palavra no comportamento humano. A palavra é reduzida ao nível de uma das respostas possíveis a estímulos que atuam diretamente, e seu efeito na percepção é explicado pelo efeito de estimulação adicional associada a respostas verbais iguais ou diferentes a diferentes complexos.

estimulação. A assimilação dos nomes de certos estímulos desempenha um papel "facilitador" na sua distinção e generalização.

D. Dietze caracteriza esse papel “facilitador” da linguagem da seguinte forma: “Os estímulos causados ​​pela resposta de palavras nitidamente diferentes a diferentes situações devem levar a um aumento na diferença entre os complexos de estimulação, reduzindo a generalização primária das respostas a essas situações . O aumento da diferenciação com base nesse processo é chamado de "domínio de características". Os estímulos evocados pelas mesmas respostas verbais a diferentes situações devem evidenciar o elemento comum dos complexos de estimulação, mediando o crescente grau de generalização dessas situações. Isso é chamado de "domínio da equivalência de recursos" ou "generalização secundária" (p. 255).

Tal compreensão da conexão entre percepção e palavra é a base de estudos relativamente numerosos, cuja essência é mostrar que a assimilação de diferentes nomes para diferentes estímulos leva à sua diferenciação mais rápida quando as crianças resolvem vários problemas práticos, enquanto a assimilação dos mesmos nomes dificulta tal diferenciação (o mencionado estudo D. Dietze, obras de M. Piles, G. Cantor, etc.).

A segunda das abordagens ao problema que assinalamos, que, do nosso ponto de vista, é certamente mais significativa, baseia-se no reconhecimento e ênfase no papel específico da palavra como partícula da experiência social, que introduz as funções de compreensão, generalização e abstração na percepção.

A essência dessa abordagem talvez seja mais claramente expressa por B. G. Ananiev: “O pensamento lógico, teórico ou científico, generalizando o conhecimento acumulado pela humanidade, refletindo as leis objetivas do mundo, determina o nível e a direção dos objetos distintos, a natureza categórica dos a percepção de qualquer modalidade... O pensamento lógico e a fala como sua ferramenta e forma de existência contribuem para a inclusão de cada novo conhecimento sensorial em um determinado sistema de cognição, em um determinado tipo de atividade cognitiva. Não só em relação ao visual, mas também a qualquer

outras indicações dos órgãos dos sentidos, foi estabelecido que a percepção (percepção) está sempre conectada de uma forma ou de outra com a apercepção, cuja compreensão materialista se resume a entender a influência inversa do segundo sistema de sinais sobre o primeiro.

A implementação desse ponto de vista em estudos específicos do desenvolvimento perceptivo da criança permitiu estabelecer uma série de mudanças significativas na percepção infantil que surgem em conexão com a assimilação de palavras-nomes de objetos e suas propriedades.

Nos estudos de G. L. Rozengart-Pupko, N. M. Shvachkin e outros, foi mostrado como a assimilação de palavras-nomes de objetos pelas crianças leva ao fato de que nesses objetos começam a se destacar sinais essenciais associados ao seu nome e uso, e sinais insignificantes (cor, tamanho, características particulares da forma) ficam em segundo plano. Nas obras de A. A. Lyublinskaya, é enfatizada a aquisição de um caráter significativo e categórico pela percepção da criança em conexão com a assimilação da fala. A palavra leva à alocação do geral no singular, o domínio de novas palavras aumenta o número de categorias em que o sujeito pode ser incluído, abrindo novos aspectos de sua percepção.

Ao estabelecer uma conexão entre uma palavra e um objeto, são realizados os processos de abstração e generalização, comparação, análise e síntese. Formando uma percepção generalizada dos objetos, a assimilação da fala ao mesmo tempo muda radicalmente a percepção das qualidades individuais, propriedades dos objetos, que, sendo nomeados, transformam a criança em signos das coisas, são separados dos próprios objetos. Isso, por um lado, permite destacar qualidades individuais em novos objetos e, por outro lado, incentiva a criança a identificar qualidades novas e desconhecidas.

Assim, o papel da fala no desenvolvimento da percepção aparece como a inclusão no processo de percepção dos componentes lógicos por trás da palavra, como a influência das operações e categorias mentais na atividade perceptiva e seus resultados.

Nesse caso, a palavra é considerada como portadora de um determinado conceito, e o processo de assimilação de palavras é considerado como o processo de formação de conceitos sobre objetos e suas propriedades,

influenciando a percepção de conteúdo relevante.

Este significado da palavra em relação aos processos de percepção está fora de dúvida. Mas, ao mesmo tempo, a fala acaba sendo incluída não na implementação das próprias ações perceptivas, mas na solução de uma tarefa cognitiva mais geral “para percepção”, que é resolvida com a ajuda dessas ações. As categorias conceituais de certa forma guiam a atividade perceptiva, direcionando-a para a descoberta de características características e essenciais dos objetos ou para a seleção de certas características "próprias" das propriedades. Eles também fixam o resultado das ações perceptivas, e esse resultado é transformado dependendo da natureza dos conceitos que a criança possui. No entanto, o mecanismo de ações perceptivas que extraem a informação figurativa necessária dos objetos permanece inalterado pela influência da fala nessa compreensão da matéria.

A abordagem do desenvolvimento da percepção da criança do ponto de vista da formação de ações perceptivas levou à colocação de novas questões. A participação da palavra na assimilação e implementação de tais ações é limitada pela influência de seu conteúdo conceitual, ou ela também tem outro significado específico aos processos perceptivos? Qual poderia ser esse outro significado?

A resolução destas questões está associada a dificuldades significativas. A aquisição da fala por uma criança ocorre em uma variedade de condições amplamente descontroladas, principalmente no curso da comunicação cotidiana com outras pessoas, em conexão com uma ampla variedade de situações e atividades. Portanto, a influência da fala no desenvolvimento da percepção infantil acaba se fundindo com a influência de muitos outros fatores.

O fato de que o conhecimento dos nomes das palavras de certas propriedades dos objetos tem um efeito geralmente positivo na seleção dessas propriedades é um fato amplamente conhecido. Ela veio à tona, em particular, em nosso estudo sobre o desenvolvimento da percepção de cores, que foi repetidamente mencionado na apresentação anterior. Além de uma série de experimentos em que as crianças foram solicitadas a selecionar objetos de diferentes tons de cores de acordo com a amostra existente e apresentada,

no capítulo II, a parte de averiguação deste estudo incluiu a verificação do conhecimento das crianças sobre o nome de cada tom de cor (verificou-se a nomeação ativa e a escolha por nome-palavra).

Aqui está uma tabela que mostra a distribuição de decisões corretas e errôneas na escolha, dependendo do conhecimento das crianças sobre o nome da cor.

Tabela 3

Faixas etárias	A criança conhece e usa corretamente o nome	A criança tem pouco ou nenhum domínio do nome
casos totais	seleção de amostra	escolha por apresentação	casos totais	seleção de amostra	escolha por apresentação
	+	-	+	-		+	-	+	-
EU
II
III
4
Total
Observação. A coluna "A criança conhece e usa corretamente ..." contém todos os casos em que a criança chamou corretamente a cor e a escolheu corretamente pelo nome. A coluna “A criança não sabe...” contém os casos em que a criança executou erroneamente ambas ou uma dessas tarefas. O sinal "+" indica casos de escolha livre de erros, o sinal "-" erros.

Pode-se observar na tabela que as crianças que sabem o nome de uma cor apenas ocasionalmente cometem erros ao escolher de acordo com a amostra disponível e apresentada, enquanto a maioria dos erros ocorre nos casos em que a criança não sabe o nome da cor. cor ou a conhece mal.

Como a percepção de variantes de “ordem única” de uma determinada propriedade, que são tons de cor, é realizada com a ajuda de ações perceptivas idênticas, a diferença no sucesso da escolha poderia, neste caso, ser apenas o resultado de um diferente grau de correspondência dos tons de cores individuais com as representações de cores de referência que as crianças tinham.

A partir disso, podemos supor que o nome da palavra de uma certa variante da propriedade está associado à referência

representação desta variante (em particular, o nome da cor está associado à representação de referência desta cor). Mas a assimilação dos nomes sempre ocorre no processo de familiarização com as propriedades nomeadas, e não está claro em que medida a formação e o funcionamento da representação de referência depende da introdução da palavra, e em que medida - do próprio conhecimento esse tipo de propriedade ocorre no contexto da atividade prática ou cognitiva.

Uma tentativa de dissecar o significado de dominar nomes e familiarizar a criança com as variedades de propriedades correspondentes no contexto da resolução de um problema prático para a formação de representações de referência foi feita por nós no mesmo estudo ao realizar experimentos sobre a obtenção artificial do fenômeno de “mistura unilateral de tons de cores”.

Lembre-se de que a essência desse fenômeno, descrito no Capítulo II, está no fato de que as crianças, ao realizar tarefas de escolha de objetos coloridos de acordo com a amostra disponível e principalmente apresentada, cometem erros específicos: anexam objetos amarelos a objetos laranja e azuis para amostras azuis, mas não vice-versa.

Pela primeira vez, esse fenômeno foi descrito por V. Peters, que o observou em uma criança com retardo mental na forma de objetos vermelhos juntando-se a uma amostra roxa. O próprio V. Peters não prestou atenção à natureza unilateral da mistura e a explicou pela influência da generalização de tons de cores semelhantes com a ajuda de uma palavra. K. Koffka, discutindo com V. Peters, propôs uma explicação do ponto de vista da teoria estrutural, segundo a qual o fato da mistura unilateral atua como manifestação de um certo estágio de diferenciação das estruturas perceptivas. Um estudo sistemático de mistura unilateral de tons de cores usando uma técnica que "provoca" o surgimento desse fenômeno permitiu concluir que ele é determinado pela presença na criança de ideias de referência sobre alguns tons de cores (amarelo e azul) em a ausência de tais idéias sobre outros tons de cores semelhantes (laranja e azul).

Com base no fato de que, com a mistura unilateral, a cor de um objeto colorido pouco conhecido pela criança é “puxada para cima”

para o valor de referência mais próximo, assumimos que se pegarmos duas cores pouco conhecidas da criança próximas uma da outra e formarmos uma representação de referência de uma delas, será possível detectar uma mistura unilateral em direção a essa cor. Assim, a ocorrência do fenômeno de mistura unilateral servirá como indicador da formação de um padrão de cor.

O treinamento foi realizado com seis crianças de quatro anos que não haviam participado previamente de nossos experimentos.

Ensinamos três crianças a colorir imagens de contorno de acordo com uma amostra usando três cores: vermelho, azul e roxo (todas as cores são saturadas, de leveza média). Nomes de cores não foram usados ​​durante o treinamento.

Os três sujeitos restantes foram treinados para preencher as mesmas imagens de contorno com lápis das mesmas três cores, mas não receberam uma amostra, e o experimentador a cada vez indicava verbalmente em que cor uma ou outra parte da imagem deveria ser pintada. Antes da primeira aula, as crianças receberam tabletes das três cores indicadas, o experimentador os nomeou e a criança os repetiu várias vezes. Cada lição começava com a repetição dos nomes das cores nas placas. Caso a criança errasse na escolha do lápis, apontava o erro e se oferecia para trocar o lápis, repetindo o nome da cor desejada.

Foram realizadas quatro aulas com as crianças, nas quais foram pintadas as seguintes imagens: uma libélula (corpo roxo, cabeça vermelha, asas azuis); seis bandeiras (duas vermelhas, azuis e roxas, a diferença de cor corresponde à diferença de forma); seis balões (dois de cada vermelho, azul e roxo, a diferença de cor corresponde à diferença de forma ou tamanho).

Em cada aula, as crianças receberam 5 lápis - 3 “necessários”, amarelo e verde, dos quais foi feita uma escolha.

Após o término das aulas, foram realizados testes de verificação com todas as crianças para identificar o fenômeno da mistura unilateral de cores (seleção de três vezes de acordo com uma amostra de dinheiro de três objetos na ausência de

objeto idêntico à amostra; seleção tripla de acordo com o apresentado e depois de acordo com a amostra disponível de três objetos, incluindo um objeto idêntico à amostra). Em um caso, um objeto roxo serviu de amostra, no outro, um objeto roxo semelhante a ele. Com uma amostra roxa, os objetos vermelhos, azuis e roxos foram apresentados para seleção primeiro, seguidos pelos objetos vermelhos, roxos e roxos. Na amostra roxa, os objetos apresentados para seleção foram primeiro vermelho, azul e roxo, depois vermelho, roxo e roxo. Os testes de verificação terminaram com a tarefa de nomear todos os objetos coloridos que apareciam neles.

Das três crianças que foram treinadas para pintar de acordo com o modelo, duas crianças (Sveta P. e Lena V.) selecionaram os lápis necessários desde o início e pintaram as partes correspondentes da imagem sem erros, para que não aprendessem a correlacionar a cor do lápis com a cor do objeto era necessária aqui (isso é bastante compreensível, pois a diferença entre os objetos coloridos usados ​​no experimento era muito nítida). Uma menina (Larisa V.), por iniciativa própria, nos dois casos mais difíceis, ao pintar bandeiras e balões, recorreu ao teste de lápis em uma folha de papel separada. No decorrer do experimento, Sveta P. muitas vezes nomeou as cores vermelho e azul, e sobre o roxo ela disse: “E aqui é assim”.

Nos testes de teste, duas crianças mostraram uma mistura de cores unilateral: a cor roxa foi “puxada” para o roxo, mas não vice-versa. Uma criança (Sveta P.) fez uma escolha adequada em todos os casos.

Todas as três crianças, que estavam aprendendo a colorir por instrução verbal, antes do início do treinamento nomeavam corretamente objetos de cor vermelha e azul, mas não conseguiam nomear roxo: uma (Vitya K.) tudo. No decorrer das aulas, duas crianças (Vitya K. e Natasha B.) aprenderam o nome da cor púrpura com bastante firmeza e escolheram com precisão o lápis púrpura conforme indicado pelo experimentador. Uma criança (Ira A.) no início de cada lição teve que ser lembrada do nome da cor roxa.

Nos testes de teste, a mistura unilateral de cores (igualando roxo a violeta) foi revelada em uma criança (Viti K.), duas fizeram a escolha adequadamente.

Assim, de 6 de nossos sujeitos, como resultado da atividade com objetos de cor violeta, 3 formaram uma ideia de referência dessa cor, que se revelou no fenômeno da mistura unilateral de uma cor roxa semelhante com ela. Quanto aos outros três sujeitos, a ausência de mistura unilateral pode indicar tanto a falta de formação da representação padrão correspondente neles, quanto, inversamente, sua maior diferenciação do que no primeiro grupo de crianças. Os resultados de nossos experimentos não permitem julgar com certeza qual desses casos ocorreu.

Os dados já citados indicam que a ação com objetos coloridos tem papel central na formação dos padrões de cores, enquanto a introdução de uma palavra não é obrigatória. O material suplementar é fornecido por uma comparação das peculiaridades da nomeação de objetos coloridos pelas crianças com a natureza de seu desempenho nos testes de verificação.

Todas as crianças que encontraram a mistura unilateral chamaram a cor roxa de vermelho. Uma das crianças que não aprendeu a nomeá-la recusou-se a nomear a cor roxa (“não sei”), a outra a chamou de verde, e a criança que aprendeu o nome respondeu corretamente. Assim, todas essas crianças, ao nomear, combinaram roxo com vermelho, mas no processo de orientação perceptiva - com violeta.

Dos sujeitos que não encontraram a mistura unilateral, dois que estavam aprendendo a nomear também chamaram de roxo a cor vermelha e roxo - uma criança corretamente, a outra (Ira P., que antes precisava de lembretes constantes) - azul. Mas o resultado de Sveta P. é especialmente curioso.A garota, que não foi treinada em nomeação, chamou as cores roxa e roxa da mesma - lilás. Neste, único caso de combinação de violeta e púrpura com um nome comum, sua mistura em ação não ocorreu.

Esses fatos, em nossa opinião, mostram que a principal forma de formação de padrões de cores é

organização de atividades infantis com objetos coloridos. Nos primeiros estágios de domínio de novos padrões de cores, eles podem ser usados ​​sem dominar os nomes de palavras correspondentes. Ao mesmo tempo, nomes que não estão associados aos padrões de cores correspondentes não têm um impacto significativo na orientação na realidade das cores. Assim, a questão do significado comparativo da palavra e familiarização com as propriedades dos objetos no processo de agir com eles para formar representações padrão foi decidida em favor desta última.

No estudo de A. G. Ruzskaya, que descrevemos parcialmente acima, que foi realizado com base na distinção de formas triangulares e quadrangulares por crianças, descobriu-se que a palavra-nome de uma variedade de propriedade adquire o significado necessário e se alinha tendo em conta esta propriedade na actividade apenas se a sua assimilação se basear num exame preliminar do assunto, se fixar uma representação de referência. Em uma das séries de experimentos, A. G. Ruzskaya se propôs a descobrir se a assimilação pelas crianças dos nomes-palavras correspondentes e das definições verbais de um triângulo e de um quadrilátero tem uma influência decisiva na distinção entre objetos de formato triangular e formato quadrangular. Sob a orientação do experimentador, as crianças aprenderam os nomes das figuras e aprenderam a responder à pergunta, quantos lados estão em um triângulo e quantos estão em um quadrilátero. Isso causou alguma mudança no desempenho da tarefa principal (pressionar a tecla correta quando o triângulo e o quadrilátero apareciam), mas apenas nas crianças mais velhas. Houve sérias discrepâncias entre como a criança nomeou a figura e como ela reagiu diretamente a ela.

As coisas mudaram radicalmente apenas após a introdução do ensino de crianças a examinar figuras, o que levou não apenas a um aumento acentuado no número de casos de resposta correta em crianças de todas as faixas etárias pré-escolares, mas também ao estabelecimento de uma correspondência entre resposta e nomeação .

Os dados obtidos por A. G. Ruzskaya (assim como nossos dados), no entanto, não oferecem uma oportunidade de responder à questão de saber se a assimilação da palavra-nome acrescenta algo

às ações perceptivas que estão se formando na criança, ao uso de representações padrão por ela. Não é a palavra “apego” aos padrões sensoriais, que permite formular o resultado obtido, mas não participa da implementação das ações perceptivas? O fato de não ser assim é evidenciado pelos fatos obtidos no trabalho de A. A. Wenger, realizado com pré-escolares surdos-mudos.

Ao contrário das crianças ouvintes, as crianças surdas-mudas têm um vocabulário limitado e estritamente contabilizado. As maneiras pelas quais eles assimilam e usam novas palavras são muito mais inequívocas do que as das crianças ouvintes e são determinadas pelas características do aprendizado. Se uma criança não aprende certas palavras, pode-se supor com segurança que elas não são aprendidas por ela de forma independente e não são usadas ao realizar certas tarefas em termos de fala interior. Ao mudar os métodos de ensino de palavras para crianças, pode-se fixar claramente as condições sob as quais a fala é incluída no processo de cognição sensorial.

Essas características das crianças surdas-mudas possibilitaram a A. A. Wenger obter uma série de dados muito interessantes. Em primeiro lugar, ela comparou o desempenho das tarefas de escolha de um objeto de cor de acordo com a amostra disponível por crianças que não conhecem os nomes de tons de cores, crianças que sabem todos os nomes e crianças que conhecem os nomes de apenas um alguns tons de cor (básicos). Como o domínio dos nomes dos tons de cores em crianças surdas e mudas depende inteiramente da educação especial, e A. A. Wenger levou crianças de instituições de ensino com diferentes formulações de trabalho pedagógico para surdos, crianças de 4 a 6 anos caíram no primeiro grupo e crianças no segundo com a idade de 5-6 anos e no terceiro - com a idade de 5-7 anos. Constatou-se que o maior resultado é dado pelas crianças que conhecem todos os nomes, um pouco menor - por não saberem um único nome, e o menor - pelas crianças que conhecem apenas os nomes das cores primárias.

Analisando esses resultados, o autor do trabalho chega à conclusão que tanto as crianças que conhecem todos os nomes, quanto as crianças que não os conhecem, utilizaram ao realizar a tarefa as ideias padrão sobre tons de cores, que foram formadas principalmente ao resolver vários tipos de problemas práticos. No entanto, a palavra nome

as cores, fixando essas imagens de referência, tornavam-nas mais duráveis ​​e facilmente evocadas, davam à criança a oportunidade de operar com elas com muito mais liberdade. As crianças que conheciam todos os nomes das cores não tiveram uma única recusa de reprodução retardada, nem um único pedido para mostrar o padrão novamente. Em crianças que não conhecem os nomes, tais casos foram observados. A criança, por assim dizer, não dispunha de meios para retenção a longo prazo ou restauração oportuna na representação da imagem normativa.

Quanto às crianças que sabiam os nomes apenas dos tons básicos de cores (lembre-se que eram principalmente pré-escolares mais velhos), a consideração dos erros cometidos permite ao autor concluir que no processo de assimilação de um “conjunto” incompleto de palavras -nomes, não só a fixação de existir a criança tem ideias padronizadas, e seu “embaçamento” é uma generalização ilícita, que se explica pela formação de um padrão comum para um grupo muito amplo de variedades de uma determinada propriedade.

É importante notar que, em contraste com a mistura unilateral de tons de cores, causada por um "conjunto" incompleto de padrões de cores, um "conjunto" incompleto de nomes de palavras é sempre expresso em uma mistura "de dois lados" .

Assim, a palavra não é de forma alguma indiferente às ações perceptivas. Fixando adequadamente os valores de referência das propriedades, a palavra leva à precisão e eficiência de sua aplicação, à ampliação das possibilidades perceptivas. Mas em condições de aprendizagem desfavoráveis, a palavra pode, ao contrário, direcionar a atividade perceptiva para o caminho errado, impondo-lhe suas próprias leis.

No decorrer da pesquisa, A. A. Wenger voltou-se especificamente para a questão das condições de assimilação de uma palavra que asseguram seu uso adequado como “substituto” do conteúdo figurativo. Ela conseguiu mostrar muito convincentemente que essas condições consistem na combinação direta da assimilação de palavras-nomes de variedades de propriedades com a formação de representações padrão e sua aplicação na ação perceptiva. Já nos referimos acima aos dados obtidos por A. A. Wenger ao ensinar crianças surdas e mudas a distinguir a forma dos objetos no contexto do domínio da atividade visual, e mencionamos o papel que o movimento circular desempenhou no processo desse treinamento, “materializando ” o padrão e tornando-se um “intermediário” entre ele e a forma dos objetos reais. Tendo alcançado a assimilação pelas crianças dos métodos propostos para examinar o formulário e usar os resultados da pesquisa

ao desenhar da vida 1, A. A. Wenger passou a aprender a desenhar de acordo com uma descrição verbal (por exemplo: “Desenhe uma maçã. A maçã é redonda, vermelha, com um buraco no topo”). Nomes de palavras de propriedades foram dados às crianças desde o início, na primeira lição sobre o exame deste assunto. O professor ensinou as crianças a registrar o resultado do exame com a ajuda de cada vez (em particular, para indicar a natureza do movimento circular realizado). Isso, no entanto, não levava por si só à possibilidade de retratar a partir da descrição mesmo aqueles objetos que a criança já havia tirado da vida. A palavra não evocava as ideias correspondentes. No curso do treinamento adicional, a instrução verbal foi primeiro acompanhada por um movimento circular realizado pelo adulto no ar, e a criança o repetiu, depois por um movimento circular realizado pela criança independentemente; no final, a criança teve a oportunidade de desenhar imediatamente “pela palavra”. Ao mesmo tempo, houve uma transição gradual da imagem de acordo com a descrição verbal de objetos que foram retratados anteriormente da vida, para a imagem de objetos que foram percebidos anteriormente, mas não retratados e, finalmente, para a imagem de objetos que nunca foram percebidos pela própria criança.

Uma aula de controle conduzida pelo autor foi curiosa: às crianças foram oferecidos textos conflitantes em que as palavras-nomes dos objetos e a descrição de suas propriedades contradiziam as combinações usuais (por exemplo: "Desenhe uma casa. A casa é como um retângulo. A janela é redonda. O telhado é como um retângulo. No telhado há um cano como um triângulo"). Todas as crianças lidaram com essas tarefas (Fig. 11).

Consequentemente, a palavra tornou-se para eles um verdadeiro portador de ideias sobre certas propriedades dos objetos.

Arroz. onze. Desenho de uma criança surda-muda segundo instruções verbais: “Desenhe uma casa. A casa é como um retângulo. A janela é redonda. O telhado é como um retângulo. Uma chaminé é como um triângulo no telhado” (estudo de A. A. Wenger)

O trabalho de A. A. Wenger também fornece material factual significativo mostrando os resultados negativos do ensino de crianças surdas e mudas em condições em que a palavra não é combinada com o exame de objetos e

a formação de ideias de referência sobre suas propriedades. Tenta "saltar" na aprendizagem pela assimilação do significado da palavra na função de portador da representação de referência para a assimilação direta de seu conteúdo conceitual (ou seja, obter uma generalização mostrando às crianças objetos nos quais esse recurso é apresentado em várias versões) leva ao fato de que a palavra permanece "vazia", ​​não pode evocar uma imagem correspondente na mente da criança, embora à primeira vista seja "compreendida" por ela, ou seja, serve como um sinal para realizar determinadas ações ou identificação de objetos. Isso se revela no fato de que as crianças são incapazes de reproduzir em palavras um fenômeno familiar, propriedade em um desenho (embora tenham as habilidades de desenho necessárias para isso), não conseguem imaginar nem mesmo uma situação muito elementar a partir de uma descrição composta por palavras familiares.

Assim, torna-se óbvio que a palavra não pode formar na criança ideias padrão sobre as propriedades dos objetos, contornando sua experiência pessoal, que consiste em examinar essas propriedades e aplicá-las em ações perceptivas. Ele apenas corrige essa experiência, permitindo então aplicá-la amplamente em novas condições.

Mas a palavra com seu significado normativo não é produto da experiência pessoal. É um produto e uma partícula da experiência social. Portanto, dirige a atividade perceptiva da criança, antes de tudo, para o exame precisamente daquelas variedades de propriedades que são normativas. Em outras palavras, o papel da palavra no desenvolvimento perceptivo não se limita à fixação de padrões sensoriais, mas também consiste na transferência das crianças da seleção de características de referência únicas, muitas vezes situacionais, para a assimilação de sistemas de qualidades sensoriais. identificados no processo de prática sócio-histórica.

O desenvolvimento da percepção auditiva em crianças consiste em duas etapas: primeiro, a criança aprende a distinguir os sons do mundo ao seu redor e, em seguida, a identificar a fala das pessoas.

A percepção auditiva é física e fonética. A capacidade de ouvir, entender e distinguir sons ajuda as crianças a navegar pelo mundo ao seu redor e também se torna a base para o desenvolvimento sistemático das habilidades de fala.

Então, como a audição deve se desenvolver nas crianças?

Desenvolvimento da audição física (não fala)

Já desde os primeiros dias de vida, a criança percebe vários sons do mundo ao seu redor, mas até cerca de um mês não os separa em termos de volume, intensidade e natureza do som. Essa habilidade, sendo uma habilidade inata, se desenvolve em absolutamente todas as crianças, com exceção daqueles casos em que a criança apresenta sérios problemas na estrutura do aparelho auditivo.

A audição física é necessária para nos orientarmos no mundo ao nosso redor. À medida que a criança cresce, ela será capaz de associar o som à ação. Por exemplo, pela intensidade e volume do ruído do carro, você pode entender a que distância um carro está de nós, mesmo sem olhar para ele.

O desenvolvimento da percepção auditiva em crianças, principalmente seu componente físico, depende da variedade de sons na vida da criança. Para contribuir para a formação de um ouvido sutil, recomenda-se aos pais que incutam em seus filhos o amor pela música desde muito cedo. Além disso, a audição física é bem desenvolvida pelos sons da natureza animada e inanimada - o miado de um gato, o canto dos pássaros, o som da chuva, o som do vento, etc.

Desenvolvimento da audição fonêmica (fala)

A audição fonêmica é a base da fala de uma criança. Graças a essa habilidade, uma criança pode perceber e distinguir pelo ouvido os sons de sua língua nativa, bem como diferenciar combinações de sons da fala - sílabas, palavras, frases, etc.

Quase imediatamente após o nascimento, a criança é capaz de distinguir a voz da mãe das vozes de outras pessoas. Mas, a princípio, essa habilidade é baseada apenas na cor da entonação, ou seja, o bebê ainda não distingue entre os sons da fala individuais. A primeira manifestação da audição fonêmica aparece em uma criança com mais de três meses, quando ela reage às vozes de seus parentes e também domina o primeiro balbucio.

Para o desenvolvimento das habilidades fonêmicas da criança, os pais precisam conversar com ela com mais frequência. Ao mesmo tempo, deve-se prestar muita atenção à correção de sua pronúncia, articulação e expressividade da entonação.

Normas de desenvolvimento auditivo em crianças

O desenvolvimento da percepção auditiva em crianças deve obedecer aos seguintes padrões:

1-3 meses - a criança se anima quando ouve a fala humana.

4-5 meses - a criança balbucia e sussurra, reage rapidamente a ruídos estranhos.

6 meses - 1 ano - a criança ouve não apenas sons altos, mas também sussurros. Reconhece ruídos familiares (chuva, músicas, etc.).

2 anos - ouve a fala a uma distância de 5 metros. Identifica a fonte do som sem vê-lo.

3 anos - distingue melodias. Usa expressividade entoacional em seu discurso (pode falar baixinho, alto, excitado, surpreso, etc.).

Trago à sua atenção exercícios de jogos e jogos para o desenvolvimento da percepção auditiva, que podem ser realizados com o objetivo de educar e ensinar a pronúncia e desenvolver a percepção auditiva e atenção das crianças, educar a capacidade de ouvir e distinguir sons em palavras, pronunciar eles corretamente:

• Exame de ilustrações, brinquedos, objetos cujos nomes tenham o som que você precisa.
• Seleção de palavras com o som desejado das frases propostas. Por exemplo, destaque o som “Sch” da frase “O cachorrinho adormeceu na caixa”, etc.
• Memorizar poemas, provérbios e provérbios, onde o som desejado é encontrado com mais frequência.
• Resolvendo enigmas sobre o tema.
• Repetições de palavras e frases após um adulto, observando as mesmas entonações (perguntas, surpresa, alegria, narração simples, tristeza, descontentamento, etc.)
• "Você pode ouvir?" - a criança recebe a tarefa: ouvir as palavras ditas pelo adulto e bater palmas se ouvir o som "s". (você pode apenas levantar a mão, acenar com a cabeça, etc.)
• “Encontre o item certo” - uma tarefa é dada: encontrar um item com o som certo.
• “Spoiled Phone” é um jogo bem conhecido quando as palavras são ditas em um sussurro e, em seguida, a criança é solicitada a pronunciá-las com diferentes intensidades de voz ou entonações diferentes.
• “Comestível - não comestível” - são chamadas as palavras sobre o assunto para um determinado som. (os tópicos podem ser diferentes: árvores, grama, flores, frutas, etc.).
• Faça uma cadeia de palavras para que a última letra da palavra falada se torne o início da próxima palavra. Por exemplo, "laranja - nutria-yama-aroma". Você também pode especificar um tópico específico na seleção de palavras.
• “Adivinhe o que eu quero dizer” - diga a sílaba desejada ou parte da palavra, peça para adivinhar a palavra inteira. Então, "ko ... (foice)", "... jogos (tigre)", "...ampa (lâmpada", etc.)