Da história do problema

Na psicologia russa no início do período de pesquisa sobre criatividade, a única fonte de julgamento sobre as qualidades de uma personalidade criativa eram biografias, autobiografias, memórias e outras obras literárias contendo "auto-revelações" de pessoas notáveis ​​- artistas, cientistas, inventores.

Ao analisar e resumir tal material, foram identificados os sinais mais evidentes de genialidade, expressos nas características de percepção, intelecto, caráter e motivação da atividade.

Entre as características perceptivas de indivíduos com grande potencial criativo, mais frequentemente incluíam: tensão incomum de atenção, grande impressionabilidade, receptividade. Entre os intelectuais estão a intuição, a fantasia poderosa, a ficção, o dom da previsão, a vastidão do conhecimento. Entre as características caracterológicas, destacaram-se: desvio do modelo, originalidade, iniciativa, perseverança, alta auto-organização, eficiência colossal. As características da motivação da atividade foram vistas no fato de que uma personalidade brilhante encontra satisfação não tanto em atingir o objetivo da criatividade, mas em seu próprio processo; uma característica específica do criador foi caracterizada como um desejo quase irresistível de atividade criativa.

Critérios originais para uma avaliação objetiva dos potenciais criativos também foram propostos: segundo P.K. Engelmeyer, o gênio técnico se manifesta na capacidade de compreender intuitivamente a ideia de uma invenção; há talento suficiente para desenvolvê-lo; para desempenho construtivo - diligência.

Mais tarde, os testes foram usados ​​para estudar as qualidades de uma personalidade criativa. Os resultados de uma pesquisa com jogadores de xadrez famosos foram um tanto inesperados; exceto por características profissionais claramente visíveis, nenhum desvio especial da norma foi encontrado na atenção, na memória ou na "habilidade combinatória; altamente desenvolvida

1 Naturalmente, em todos os períodos do estudo, tais materiais foram significativamente complementados pela opinião pessoal dos autores dos estudos.

jogadores de xadrez famosos acabaram tendo apenas a capacidade de estabelecer conexões lógicas. Assim, esta pesquisa de teste não revelou nenhuma qualidade definida de uma personalidade criativa.

Algo semelhante foi mostrado pelo estudo dos inventores. Seus dados não eram esmagadores em comparação com a norma. No entanto, dentro dos inventores foi possível encontrar diferenças distintas que são estritamente consistentes com sua produtividade. Os inventores mais produtivos diferiam dos menos produtivos tanto no nível de desenvolvimento da inteligência quanto no nível de desenvolvimento da atenção. Ao mesmo tempo, de acordo com o autor do estudo P. A. Nechaev, essas diferenças não são as mais significativas. Grandes inventores e cientistas diferem dos menos significativos não tanto no desenvolvimento de habilidades intelectuais formais como na estrutura de sua personalidade. O divisor de águas aqui corre na linha da perseverança na execução dos planos, atividade, agressividade na proteção da personalidade, capacidade de organização etc.

Uma série de outras questões relacionadas às características de uma personalidade criativa e, principalmente, à personalidade de um cientista também foram apresentadas. Entre eles, deve-se notar as questões da tipologia da personalidade dos cientistas, a classificação dos cientistas, as questões da dinâmica etária da criatividade, a natureza e o desenvolvimento das habilidades criativas e a educação das habilidades criativas.

Assim, por exemplo, referindo-se à tipologia de cientistas, F. Yu. Levinson-Lessing dividiu cientistas eruditos criativamente improdutivos, chamando-os de "bibliotecas ambulantes", e cientistas criativamente predutivos, não sobrecarregados por uma superabundância de conhecimento operacional, possuindo um poderoso imaginação e reagindo brilhantemente a todos os tipos de pistas.

A dinâmica etária da criatividade foi considerada por M.A. Bloch, que construiu suas conclusões nessa área, principalmente com base na análise da literatura estrangeira. Ele atribuiu a idade mais favorável para a manifestação do gênio aos 25 anos.

Uma análise das obras de autores estrangeiros sobre a natureza e os fatores de desenvolvimento de habilidades levou M. A. Bloch à conclusão de que não há constantes convincentes na dependência do gênio de qualidades inatas. Não foram encontradas tais constantes quanto ao papel da influência do ambiente, incluindo a escolaridade. M. A. Bloch, juntamente com a maioria dos representantes do período inicial da pesquisa, estava profundamente convencido de que a atividade consciente das pessoas de forma alguma pode influenciar a formação de brilhantes cientistas, inventores, poetas e artistas.

Com base em sua própria pesquisa, P. A. Nechaev, referindo-se à questão da educação da invenção técnica, acreditava que os inventores são principalmente pessoas com uma organização natural favorável. Muitos que não receberam educação praticamente conseguiram pouco. Mas a educação às vezes funciona como um freio. São conhecidos casos de grandes sucessos de talentos incultos. Portanto, na escola, não só o material de instrução é importante, mas também a forma como é ministrado.

Em "um período posterior, não houve progresso significativo no campo da psicologia dos traços de personalidade dos criadores da ciência. Trabalhos individuais que abordam tais questões basearam-se essencialmente em materiais do passado.

Não é por acaso, portanto, que no Simpósio sobre Problemas da Criatividade Científica e Técnica (Moscou, 1967) todos os relatórios apresentados na sessão da seção de psicologia foram agrupados em consonância com o problema da psicologia do pensamento criativo. As questões da psicologia da personalidade criativa não foram abordadas (até certo ponto, tais questões foram abordadas em relatórios de outras seções, mas não em um plano especificamente psicológico). Talvez essa circunstância não tenha surgido por acaso, porque atualmente, para uma análise produtiva e estritamente científica das qualidades de uma personalidade criativa, a psicologia ainda não desenvolveu meios suficientemente confiáveis.

Nas últimas duas décadas, a pesquisa sobre as qualidades de uma personalidade criativa e habilidades criativas ganhou amplo escopo no exterior, especialmente nos Estados Unidos. No entanto, a descrição geral da pesquisa estrangeira, especialmente americana, no campo da psicologia da criatividade científica, que demos na seção introdutória, aplica-se plenamente ao trabalho deste perfil. Todos eles são estritamente práticos, aplicados, concretos por natureza, contornando o estágio de pesquisa fundamental.

Aparentemente, justamente por essas razões, esses estudos não ultrapassaram o patamar qualitativo alcançado por trabalhos realizados, digamos, antes da década de 1930. Portanto, caracterizando a pesquisa estrangeira moderna, só podemos falar de seu crescimento quantitativo. Todos eles mantêm, em princípio, os velhos problemas e, com poucas exceções, chegam em princípio às mesmas conclusões. Se compararmos as afirmações dos potebnistas sobre as qualidades criativas de uma pessoa com as conclusões alcançadas em seus trabalhos por, por exemplo, Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) e muitos outros pesquisadores modernos nos EUA, não encontrará uma diferença fundamental. Há apenas uma mudança de ênfase e alguma redistribuição de questões que atraem mais atenção.

Em termos de divisão estrutural dos problemas, também não houve mudanças. Isso é claramente demonstrado, por exemplo, pela não fala “habilidades específicas e propriedades mentais necessárias para o trabalho no campo da ciência e tecnologia”, o que é muito característico dos estudos americanos, citado por G. Ya. Rosen no boletim “ Estudos em Psicologia da Criatividade Científica nos EUA” (1966). O autor dá esta lista na forma em que é indicada na obra de Taylor e outras fontes (Anderson, 1959): “Extraordinary energy. Desenvoltura, engenhosidade. Habilidades cognitivas. Honestidade, franqueza, franqueza. Esforce-se por fatos. O desejo de possuir princípios (padrões). Esforçando-se pela descoberta. habilidades de informação. Destreza, habilidade experimental. Flexibilidade, a capacidade de se adaptar facilmente a novos fatos e circunstâncias. Tenacidade, perseverança. Independência. A capacidade de determinar o valor de fenômenos e conclusões. A capacidade de cooperar. Intuição. Habilidades criativas. O desejo de desenvolvimento, crescimento espiritual. A capacidade de ser surpreendido, desnorteado quando confrontado com o novo ou inusitado. A capacidade de navegar completamente no problema, estar ciente de sua condição. Espontaneidade, imediatismo. flexibilidade espontânea. flexibilidade adaptativa. Originalidade. Pensamento divergente. Capacidade de adquirir rapidamente novos conhecimentos. Suscetibilidade ("abertura") em relação a novas experiências. A capacidade de superar facilmente os limites e barreiras mentais. A capacidade de ceder, de abandonar as próprias teorias. A capacidade de nascer de novo todos os dias. A capacidade de descartar o sem importância e secundário. Capacidade de trabalhar duro e duro. A capacidade de compor estruturas complexas a partir de elementos, para sintetizar. A capacidade de decompor, de analisar. A capacidade de combinar. A capacidade de diferenciar fenômenos. Entusiasmo. A capacidade de se expressar. (Maturidade interna. Ceticismo. Coragem. Coragem. Gosto pela desordem temporária, caos. O desejo de permanecer sozinho por muito tempo. Enfatizando o próprio "eu". Confiança em condições de incerteza. Tolerância à obscuridade, ambiguidade, incerteza "(Rosen, 1966).

Uma diversidade semelhante, indivisibilidade, globalidade é característica da maioria desses estudos e mais deles estreitamente focados no estudo de problemas "locais", por exemplo, para estudos de inteligência (Gilford e outros), a tipologia de cientistas (Gow, Woodworth , etc.), a dinâmica etária da criatividade (Le Mans, etc.), etc.

Não se pode dizer que essas obras sejam psicologicamente desprovidas de conteúdo. Pelo contrário, muitos deles são muito informativos, valiosos, interessantes e às vezes sábios. No entanto, todos eles são frutos do senso comum - matérias-primas que devem eventualmente se tornar objeto de pesquisa fundamental, passar pelo prisma de uma abordagem analítica abstrata.

A principal tarefa moderna dessa abordagem é a divisão do problema da personalidade em seus aspectos sociológicos e psicológicos. Nesse caso, o conteúdo específico do aspecto psicológico acaba sendo as características da assimilação do sujeito das condições sociais de seu ambiente e os mecanismos psicológicos para criar essas condições. Até certo ponto, esse lado do problema é semelhante ao problema da relação entre pensamento e cognição.

Nossa análise psicológica das habilidades criativas é uma tentativa de implementar a abordagem analítico-abstrata que adotamos em relação a esse problema tão amorfo. A principal tarefa positiva é revelar as habilidades do sujeito que conduzem à busca de soluções intuitivas, sua verbalização e formalização.

Consideração crítica das questões-chave do estado atual do problema (congênitos e adquiridos em habilidades criativas, talentos gerais e especiais, habilidades específicas, desenvolvimento de habilidades ao longo da vida de um cientista, estudo testológico de habilidades criativas, sua educação etc. ) revela, como nos casos anteriores , sua indivisibilidade estrutural. A aplicação da abordagem analítico-abstrata cria o terreno para o desmembramento da concretude original e o estudo do nível psicológico de sua organização.

Como exemplo fundamental de tal estudo, apresentamos uma análise experimental de uma das habilidades mais importantes - a capacidade de agir "na mente" - o plano de ação interno (IPA).

Pesquisa de Plano de Ação Interna

Uma descrição geral dos estágios de desenvolvimento do plano de ação interno é dada por nós no quinto capítulo ao descrever o elo central no mecanismo psicológico da criatividade à luz da abordagem analítico-abstrata. A identificação dos estágios no desenvolvimento da DPV foi tomada como base para sua pesquisa futura 2 .

Nesta direção, em primeiro lugar, estudou-se o quadro geral do desenvolvimento: VPD.

Ao examinar um grande número de sujeitos - pré-escolares mais velhos, escolares mais jovens (o grosso), alunos das séries V-XI e adultos - usando uma técnica de diagnóstico (em princípio, próxima à descrita por nós ao caracterizar os estágios de desenvolvimento de © PD), foi possível traçar os contornos do quadro geral do desenvolvimento da VPD .

As principais características desse quadro foram: fórmulas de distribuição (DF) e indicadores médios (SP).

Cada RF na análise do quadro geral do desenvolvimento da DPV foi derivado como resultado de um exame diagnóstico de um grupo de participantes

O material experimental para o estudo do plano de ação interno é descrito em detalhes pelo autor no livro "Conhecimento, pensamento e desenvolvimento mental" (M., 1967)

alunos, que inclui a composição completa de crianças de várias turmas do mesmo ano de estudo em Moscou e escolas rurais.

O FR indicou o número (expresso em porcentagem) das crianças do grupo que se encontravam nos estágios I, II, III, IV e V de desenvolvimento do HP durante o período da pesquisa. O primeiro termo do lado direito dessa fórmula correspondia ao estágio I, o segundo ao estágio II e assim por diante.

Por exemplo, a expressão FR = (a, b, c, d, e) pode significar que do número pesquisado de alunos desse grupo, a% das crianças estava no estágio I do desenvolvimento da PRH, b% - no estágio II, c% - no estágio III, d % no estágio IV e e% no estágio V.

SP é o resultado total de experimentos com um determinado grupo de alunos. É obtido processando os dados da fórmula de distribuição e contagens correspondentes! de acordo com a fórmula

a+2b + 3c + 4d+5e

onde a, b, c, d, e são os percentuais de crianças do grupo que estão respectivamente nos estágios I, II, III, IV e V do desenvolvimento do plano de ação interno; 2, 3, 4, 5 - coeficientes constantes correspondentes à pontuação pela qual cada uma das etapas alcançadas é avaliada.

O indicador médio (com um sistema de cinco pontos) pode ser expresso como valores de 1 (o indicador mais baixo; possível se todas as crianças pesquisadas no grupo estiverem no estágio I de desenvolvimento do CAP) a 5 (o mais alto indicador; possível se todas as crianças do grupo pesquisado estiverem na Fase V do desenvolvimento da DPV).

Os resultados dos experimentos, caracterizando o quadro geral do desenvolvimento da DVF em escolares mais novos, são apresentados na Tabela. 1.

tabela 1

Número de examinados

Distribuição em números absolutos

Período de exames

estágios

Clássico

Começo do ano letivo

Fim do treinamento

mesa 2

	Número de examinados	Fórmula de distribuição de palco
Classe
VIII-IX-X

A precisão do quadro geral da distribuição dos alunos por etapas de desenvolvimento do plano de ação interno depende diretamente do número de crianças pesquisadas. (Em nosso trabalho, apenas o primeiro esboço de tal “imagem” foi feito. Portanto, não acreditamos que as características quantitativas aqui apresentadas sejam definitivas. À medida que novos materiais de pesquisa são adquiridos, essas características podem mudar um pouco. No entanto, os traços fundamentais da imagem estão corretos.

Para analisar as características do crescimento ainda maior do SP, foram realizadas pesquisas adicionais com alunos das séries V-XI. Os resultados dessas pesquisas são apresentados na tabela. 2.

A consideração da mudança no SP desde o momento em que as crianças ingressam na escola até o final dos estudos no 11º ano revela que a taxa de crescimento do SP (com pequenas aproximações) é proporcional ao seu grau de incompletude (o grau de incompletude é entendido como a diferença entre o valor limite do SP e o valor alcançado).

Essas mudanças podem ser expressas pela equação

y"=(a-y) lnb. Uma das soluções particulares desta equação

y = a-bl~ x,

Onde no- o nível de desenvolvimento da joint venture; X- número de anos de escolaridade; uma- o limite de desenvolvimento do PE, provavelmente associado ao tipo de ensino e às características individuais dos alunos; b- coeficiente, possivelmente expressando a medida da carga de treinamento. Na fig. 47 mostra um gráfico da curva calculada com os valores: a = 3,73 e & = 2; os pontos indicam dados empíricos 3 .

* Não buscamos grande precisão no processamento quantitativo de dados experimentais, considerando que a necessidade de precisão é prematura. Uma análise matemática detalhada e rigorosa das dependências obtidas também nos pareceu prematura. De qualquer forma, os resultados de tal análise devem ser tratados com muita cautela, pois uma análise qualitativa dos fatos ainda está em fase inicial.

Os dados descritos sobre as características do quadro geral do desenvolvimento do VPD ainda não são suficientes para conclusões estritamente fundamentadas. No entanto, esses dados já sugerem uma série de hipóteses.

Em primeiro lugar, contando com a regularidade da mudança no SP, pode-se ter uma certa ideia do quadro geral do desenvolvimento do VPD 4 como um todo, não limitado apenas ao período da idade escolar primária. Para isso, em primeiro lugar, é necessário analisar a equação y = 3,73- 2 1- x Na fig. 48 mostra a curva correspondente.

As fórmulas de distribuição que obtivemos para as séries primárias mostram que o coeficiente de 3,73, que determina

4 -

Arroz. 47 Fig. 48

o limite de desenvolvimento do VPD, demonstra apenas o nível médio deste desenvolvimento (as diferenças individuais são niveladas aqui) e não caracteriza de forma alguma todas as suas variantes possíveis. Portanto, o expoente mostrado na Fig. 48 deve ser considerado apenas como uma curva que descreve o tipo geral de desenvolvimento (neste caso, mais próximo dos dados médios obtidos empiricamente).

Portanto, a = 3,73 na equação y = a-b 1 não pode ser considerado um limite absoluto para todas as características possíveis do desenvolvimento. Por exemplo, o desenvolvimento das crianças que atingem o nível mais alto do quinto estágio deve ter uma curva ligeiramente diferente.

Se realmente tomarmos a curva original (y= 3,73--2 1-x) como um tipo conhecido de desenvolvimento, então, mantendo o segundo coeficiente (b - medida da carga de treinamento) equações y=a-b 1-x inalterado, por analogia com esta curva, você pode construir uma curva caracterizando a possibilidade absolutamente limitante de desenvolvimento (a \u003d 6) procedendo de acordo com esse tipo (ou seja, uma curva com a equação y \u003d 6-2 1-x). Da mesma forma, é fácil traçar uma curva ilustrando o desenvolvimento com o limite relativo de desenvolvimento mais baixo (de acordo com nossos dados) (a = 2).

Consideremos a curva onde a=6, ou seja, o caso ideal do desenvolvimento do VPD sob nossas hipóteses. Essa curva mostra que o desenvolvimento da habilidade estudada começa por volta dos cinco anos e meio de idade. (y = 0 no x=-1,44).

No entanto, este não é um ponto zero absoluto. Esse ponto de partida é determinado pelas características da escala de medida que adotamos, cronometrada para analisar o desenvolvimento da CIV em escolares mais novos (todas as crianças que não conseguem reproduzir suas ações no plano interno, nos referimos ao I - background - fase de desenvolvimento do VPA). Sem dúvida, o desenvolvimento do VPD também ocorre em um período anterior (e o próprio estágio de fundo é objetivamente

Arroz. 49

Arroz. cinquenta

é um estágio profundamente diferenciado). Mas não estudamos esse período, não temos dados experimentais próprios sobre ele, não há critérios para o desenvolvimento desse período e a escala de medição correspondente.

Pode-se, é claro, assumir que a curva resultante representa a parte superior de uma curva de crescimento típica (com uma forma em forma de 5) e plotar a partir do ponto de partida escolhido (y=0; e: \u003d -1.14) uma curva simétrica a ela (Fig. 49). A curva obtida por este método, apesar de sua completa hipotetização, é de interesse conhecido. Atinge o ponto correspondente ao tempo de formação fetal, quando no começa a tender bastante pronunciadamente para o seu limite inferior - zero absoluto. Nenhuma das outras curvas possíveis (para 6 > a > 2) tem tal reversibilidade, embora todas elas, com uma tendem a este caso ideal (Fig. 50). É impossível não prestar atenção a esse tipo de acidente. Além disso, a curva (para a = 6) não contradiz em nada as ideias sobre o ritmo e as características qualitativas do desenvolvimento mental das crianças desde o nascimento até os 6 anos que se desenvolveram na ciência moderna da criança.

Tudo isso nos dá razão para tomar a curva (para c = 6) como um caso ideal de desenvolvimento. (Ao mesmo tempo, este caso ideal deve ser considerado como uma norma clássica, uma vez que todos os desvios desta norma (que ao mesmo tempo representa a possibilidade limitante) são causados ​​pelas razões das condições infelizes de desenvolvimento.

Assim, a curva hipotética que adotamos para o caso ideal do desenvolvimento do VPD é, por um lado, uma assíntota em relação ao zero absoluto e, por outro lado, uma assíntota em relação ao limite absoluto do desenvolvimento do VPD. É simétrico em relação ao ponto de flexão, que ocorre em cerca de 5,5 anos, onde a aceleração positiva é substituída por uma negativa.

A parte inferior da curva até o ponto de dobra foi construída por nós arbitrariamente. Dispomos de dados factuais relativos apenas à sua parte superior. Portanto, consideramos apenas esta parte, mantendo em vigor a escala que adotamos anteriormente com um ponto de referência relativo zero.

A curva mostra que, idealmente, ao final do quinto e início do sexto ano de vida, a criança atinge o II estágio de desenvolvimento da DPV. Isso é confirmado até certo ponto pelos dados de experimentos de reconhecimento com pré-escolares. Nesses experimentos, entre crianças de 6-7 anos, muitas vezes encontramos aqueles em que o III estágio de desenvolvimento do HPD foi detectado. Algumas das crianças dessa idade estavam se aproximando do estágio IV em relação ao nível de desenvolvimento da DPV. Ao mesmo tempo, não conseguimos encontrar crianças na primeira metade do quinto ano que pudessem dominar as condições do nosso problema experimental. Da mesma forma, não conseguimos encontrar crianças de cinco anos que apresentassem uma habilidade suficientemente pronunciada correspondente ao segundo estágio de desenvolvimento da DVF.

Além disso, a curva do caso ideal de crescimento do SP mostra que no momento em que entram na escola, ou seja, aos sete anos de idade, as crianças podem atingir o estágio IV de desenvolvimento do HPD. Dos 192 alunos da primeira série examinados no início do ano letivo (ver Tabela 1 - FR e SP entre os pré-escolares), 9 pessoas acabaram na fase IV 5 .

Ao final do primeiro ano de estudo, ou seja, por volta dos 8 anos de idade, as crianças conseguem atingir o estágio V do desenvolvimento da DVF. Dos 219 alunos da primeira série examinados no final do ano letivo, 11 pessoas acabaram no estágio V.

Ao final da classe V, ou seja, aproximadamente aos 12 anos, a curva SP aproxima-se assintoticamente do limite: aproximadamente 9 / 10 seu crescimento são passados ​​- a habilidade, cujo desenvolvimento

6 Na mesma tabela, um aluno da primeira série, examinado no início do ano letivo, é atribuído ao estágio V de desenvolvimento do DPV.

o enxame encontra seu conhecido reflexo no crescimento do SP, pode ser considerado praticamente formado (embora o aumento do SP continue de forma tangível mesmo nos graus V-VIII).

Deve-se supor que no desenvolvimento mental posterior do homem, o lugar de liderança já está ocupado por outros padrões. Esse desenvolvimento prossegue principalmente na linha do aumento do conhecimento, na linha do amplo domínio da cultura e da especialização profissional.

Tais características do desenvolvimento mental, é claro, deixam uma certa marca nas características do VPD. No entanto, não investigamos esse lado da questão. Nossa tarefa limitou-se a registrar o nível de desenvolvimento do VPD analisando as características do pensamento nas condições da tarefa específica mais simplificada (prática, cognitiva). As tarefas apresentadas em nossa metodologia, é claro, não podem ser consideradas tão simples quanto possível nesse sentido; portanto, enfatizamos apenas nosso desejo de usar as tarefas mais simples (no sentido prático ou cognitivo). De fato, a complexidade desses problemas no sentido indicado é determinada pelo lado sujeito do material experimental, no qual conseguimos incorporar a ideia geral.

Assim, não estudamos especificamente o desenvolvimento da capacidade de autoprogramar ações conscientemente. Era importante para nós afirmar o próprio fato do surgimento de tal habilidade. É esta característica do desenvolvimento do VPD que é exibida pela parte superior da curva SP (em o=6). O limite superior absoluto do crescimento de SP corresponde ao momento do aparecimento de tal habilidade (com a medida de precisão que é determinada pelo material específico que incorpora a ideia do experimento). O desenvolvimento posterior do VPD é caracterizado por seus outros aspectos e padrões, que não estudamos.

É importante ressaltarmos a esse respeito apenas um fato que notamos: “em princípio, uma criança cujo plano interno de ação atingiu o quinto estágio de desenvolvimento é potencialmente capaz de dominar conhecimentos de qualquer grau de complexidade, é claro , se a gênese lógica do conhecimento lhe for apresentada corretamente. Operar adequadamente com qualquer conhecimento adquirido por ele. Claro, falando de capacidade potencial, queremos dizer apenas a segurança do sucesso de aprendizagem do lado do desenvolvimento do HPE do aluno e não não tocar em outros aspectos importantes da aprendizagem aqui. com base nisso, é impossível prever o desenvolvimento da DPV de uma criança em particular.6 No entanto, é suficiente

6 Não temos fatos que confirmem ou refutem completamente a possibilidade de desenvolver PAC em adultos Esclarecimento desta questão - ■ a tarefa de um estudo especial reflete claramente o quadro geral desse desenvolvimento - suas formas mais típicas.

De acordo com os dados apresentados na tabela. 6, o SP agora atinge o nível limite absoluto apenas no grupo que constitui 5-8% de todos os examinados. As curvas de desenvolvimento de SP mostram que quanto mais tarde a criança passa do ponto de inflexão, mais baixo o nível de SP aumenta quando seu crescimento diminui. Portanto, nem todo o grupo, constituindo 18% dos sujeitos que o são, conforme Tabela. 1, quando completam seus estudos na escola primária no estágio V, atingem o limite absoluto de crescimento do PE. Mais da metade do grupo (o subgrupo que atinge o estágio V depois de concluir a primeira série) pode ter um SP abaixo do limite absoluto.

Esses números mostram uma grande oportunidade para um maior desenvolvimento do intelecto em um número muito grande de alunos, mas tal oportunidade só pode ser concretizada se forem revelados os mecanismos do desenvolvimento do TSH e identificados os fatores que o determinam.

Para identificar os fatores preponderantes no desenvolvimento do DSC em nosso estudo, o estudo da influência de vários tipos de escolaridade sobre esse desenvolvimento e a análise das razões para os atrasos na formação da capacidade de agir "na mente" em escolares individuais, que abriu a possibilidade de organização dirigida das mudanças desejadas, tornou-se de importância decisiva.

O quadro geral do desenvolvimento considerado já indicava a estreita ligação entre o desenvolvimento da DPV e as características da educação e da formação: os alunos do 1º ano distribuíram-se por todas as suas etapas, pelo que a idade (maturação) não teve importância decisiva durante este período. Os dados do quadro diferencial falavam da mesma coisa: em algumas crianças, foram observados movimentos rápidos para a frente, ultrapassando significativamente o curso da curva de desenvolvimento médio; em outros, ao contrário, encontrou-se atenuação do crescimento do indicador do VPD inicialmente relativamente altamente desenvolvido.

A presença de tais avanços indicava, sem dúvida, a conhecida possibilidade de estimulação deliberada das mudanças desejadas, a possibilidade de gerenciamento racional do desenvolvimento mental dos escolares.

Nossas pesquisas mostraram que, ao final do primeiro ano de estudo, o maior número de crianças nas escolas de Moscou atinge o terceiro estágio de desenvolvimento do GPA. Portanto, o desenvolvimento da DVF de crianças que se encontram neste momento nos estágios II e principalmente no I, é um caso de atraso. Uma análise especial desses casos é de interesse para revelar as condições e identificar as causas que determinam a mudança no desenvolvimento. Comparação das características das atividades de crianças com atraso

desenvolvimento do VPD, com atividades semelhantes de seus pares mais desenvolvidos, e a análise dos resultados de tal comparação nos levou a identificar uma série de razões para o atraso.

O grupo mais comum de tais causas é o subdesenvolvimento ordinário da DPV, associado às peculiaridades das tarefas das atividades das crianças em idade pré-escolar. Na maioria das vezes é encontrado em escolas rurais.

A primeira das razões para tal grupo encontra-se em crianças que não se encontravam em situações em que não tinham apenas que alcançar algum resultado prático, mas também explicar como, de que forma esse resultado foi alcançado, ou seja, resolver problemas teóricos. Na idade pré-escolar, realizavam apenas instruções verbais diretas de adultos, ou as imitavam, mas não resolviam problemas teóricos criativos sob a orientação de adultos, no processo de comunicação verbal com eles.

Um sintoma característico nesses casos são as peculiaridades da fala das crianças. Usam a fala apenas em situações de tarefas práticas e não conseguem falar sobre como eles próprios realizaram esta ou aquela ação. Ou, ainda mais proeminentemente, tal criança é incapaz de ensinar a outra criança (excluindo a imitação direta, "demonstração direta") a ação que ela mesma acabou de realizar, e em vários casos com bastante sucesso. fez formulação verbal do que fez, ele não pode ensiná-lo. Repita imediatamente e com precisão suficiente. Ele precisa de várias repetições e um período de tempo bastante significativo para a memorização mecânica da formulação. O sujeito está ciente apenas do resultado de sua ação e não controla conscientemente seu processo.

Em geral, a fala desses escolares é muito pobre e, em comparação com seus pares que atingiram estágios mais avançados de desenvolvimento da DVF, é claramente subdesenvolvida. O vocabulário não é rico. A construção de frases é muitas vezes incorreta.

A segunda razão é a falta de motivos cognitivos necessários para o aluno. As crianças vêm à escola de boa vontade, não têm pressa de voltar para casa. Mas na sala de aula eles são passivos, raramente levantam a mão, são indiferentes tanto a respostas relativamente bem-sucedidas quanto a fracassos. Os alunos desta categoria quase não têm experiência de trabalho mental específico. Tentar agir “na mente”, tentar pensar é um trabalho incomum e indesejável para eles. As crianças tentam evitar resolver problemas em suas mentes. Eles não são cativados por tarefas divertidas que exigem reflexão. Na maioria dos casos, esses alunos ou não aceitam as tarefas educacionais que lhes são apresentadas, ou são guiados por elas por um período muito curto de tempo, e então "perdem a tarefa".

Intimamente relacionado ao segundo e terceiro motivo - a falta de arbitrariedade necessária. Sentadas na sala de aula, as crianças não fazem barulho, mas ao mesmo tempo não estão focadas na aula: constantemente se viram, olham nos cadernos dos vizinhos, embaixo das carteiras, brincam com cadernos, lápis, etc. as perguntas do professor os pegam de surpresa. Na maioria dos casos, quase todos os alunos desta categoria podem notar todo o complexo das razões listadas, embora às vezes qualquer defeito individual seja exagerado.

Em geral, o desenvolvimento global dessas crianças é baixo. Mas, ao mesmo tempo, eles têm uma chamada inteligência prática bem desenvolvida. Em termos de ações práticas, eles são muito perspicazes e não são inferiores aos seus pares que atingiram estágios mais altos de desenvolvimento do VPD, e às vezes até os superam.

As razões para o atraso no desenvolvimento do plano interno listadas acima são relativamente fáceis de eliminar. Não há obstáculos especiais para o desenvolvimento da DPV dessas crianças no ambiente escolar. Só é preciso dar atenção especial ao desenvolvimento da fala, usar jogos didáticos que estimulem o trabalho intelectual o mais amplamente possível. Também é importante entender que na filogênese todas as características humanas específicas desenvolvidas na comunicação mútua entre as pessoas, e na ontogênese, especialmente nas relações entre uma criança e um adulto, inclusive em condições escolares, tal comunicação nem sempre é mutuamente ativa. No entanto, o desenvolvimento do VPD pressupõe justamente essa interatividade. O professor deve ser capaz de criar situações em que não apenas ensine a criança, mas também a criança a "ensine" e no decorrer desse "ensino" resolva (sob a orientação indireta do professor e com a ajuda do professor ) tarefas criativas. De importância decisiva também é a capacidade do professor de encontrar as formas necessárias dos problemas teóricos mais simples, cuja solução é necessária para "extrair" o plano interno da criança. Infelizmente, até agora isso está acontecendo de forma bastante espontânea e pertence ao campo da "arte pedagógica".

O autor deste trabalho conseguiu induzir, em um período de tempo comparativamente curto, uma mudança acentuada no desenvolvimento de HPA nas crianças da classe experimental em uma das escolas rurais por meio de orientação adequada sobre as atividades do professor.

No início de outubro, os indicadores das primeiras turmas desta escola eram os seguintes:

experimental: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1,16;

controle: RF = 95, 0, 0, 5, 0; DO = 1,15.

Em fevereiro do mesmo ano (na próxima pesquisa), foram obtidos os seguintes indicadores:

experimental: RF=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

controle: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

Assim, das 25 crianças da turma experimental, que no início do ano letivo encontravam-se no estágio I de desenvolvimento da DPV, na metade do ano letivo, 21 pessoas atingiram o estágio II (na turma controle - apenas dois alunos).

No entanto, 4 pessoas da classe experimental, que estavam em igualdade de condições com seus companheiros, permaneceram no estágio I. Consequentemente, esses meios gerais de provocar deslocamentos que acabamos de mencionar revelaram-se insuficientes e ineficazes para essas crianças. Casos semelhantes de atraso no desenvolvimento | BPD também ocorreram na escola de Moscou.

Um grupo de crianças com um atraso acentuado nesse desenvolvimento foi submetido a um estudo experimental especial, como resultado do qual outro grupo de causas foi estabelecido.

uma -/b

Arroz. 51. Método de contagem de quadrados

uma- o ponto de partida do primeiro movimento. 1, 2 - células a serem contornadas; 3 - o ponto final do primeiro movimento do assunto e o ponto inicial do próximo; b - a ordem real de contagem para os sujeitos G falta de uma série de habilidades importantes de orientação no tempo e no espaço

Este grupo é caracterizado pela ausência nas crianças de uma série de habilidades importantes de orientação no tempo e no espaço. Essas crianças, como o grupo anterior, também carecem do desenvolvimento de motivos cognitivos necessários para o escolar, e arbitrariedade suficiente. No entanto, o subdesenvolvimento da fala típica das crianças do grupo anterior não é pelo contrário, a fala externa pode ser altamente desenvolvida, enquanto o "intelecto prático" acaba sendo subdesenvolvido.

As crianças desta categoria, conhecendo a contagem direta, não sabem contar de trás para frente, não podem escolher entre os cubos colocados à sua frente em uma fileira aquele cujo número de série é indicado pelo experimentador. Eles são incapazes de contar um grupo de cubos colocados aleatoriamente. Muitos não sabem onde está o lado direito, onde está o lado esquerdo, etc.

Ao tentar ensinar a essas crianças uma forma simplificada do movimento do cavalo, o seguinte é revelado. O sujeito recebe um método para contar quadrados (Fig. 51, a): da célula original (onde o cavalo está) conte dois (na ordem indicada) e chegue ao terceiro. Durante a contagem regressiva, os sujeitos, via de regra, não seguem as instruções que lhes são dadas. A ordem de contagem (sem treinamento especial) permanece completamente aleatória, por exemplo, como mostrado na Fig. 51.6.

Ao ensinar notação de tais disciplinas, ocorrem os seguintes fenômenos. O experimentador pede ao sujeito que se lembre

o nome das células. Ele aponta com um ponteiro para a célula al e chama: al, depois aponta e chama a célula a2, depois a3. Após três ou quatro repetições, a criança é capaz de nomear três dessas células quando o experimentador aponta novamente para elas com um ponteiro, sem nomeá-las. Mas isso só é possível sob uma condição: se a ordem original for estritamente preservada, ou seja, "se a célula al for indicada novamente, então a2 e a3. Se essa ordem for alterada e o experimentador indicar, por exemplo, primeiro a célula a3, então a2 e al, então (sem treinamento especial) a criança não pode nomear essas células corretamente.

Parece que o sujeito forma cadeias verbais e visomotoras relativamente independentes, que se conectam apenas no ponto inicial da exibição. As três ações do sujeito não estão conectadas em um único sistema, elas não formam a estrutura necessária. A criança não descobre o princípio de suas ações. "Cada uma das ações está associada à outra 'mecanicamente', no nível da interação elementar. Portanto, a possibilidade de reversibilidade é excluída. Tal quadro nunca ocorre em crianças com maior nível de DVF.

Comparado com o primeiro grupo de motivos (simples falta de formação de um plano de ação interno), o segundo grupo tem uma natureza mais complexa.

Se as crianças da categoria anterior “inteligência prática” se desenvolveram bastante e o sistema de habilidades básicas de orientação espaço-temporal, necessário para um determinado momento de desenvolvimento, não apenas se desenvolveu, mas também se generalizou, verbalizou em certa medida (crianças realizar aqueles associados à orientação espaço-temporal elementar da tarefa de acordo com as instruções verbais dos adultos), então as crianças desta categoria têm “manchas brancas” no sistema de habilidades necessárias de orientação espaço-temporal, devido às quais todo esse sistema como um todo acaba por ser informe.

Em situações normais, isso não aparece. Por exemplo, em "macro-movimentos", ao caminhar, correr e nos mais simples jogos ao ar livre, a criança, como todas as crianças normais, comporta-se adequadamente à situação, orienta seu corpo em relação aos objetos ao redor de maneira bastante correta. No entanto, em “micromovimentos”, onde é necessário orientar-se de alguma forma não apenas em relação aos objetos, mas também a esses próprios objetos, e em relação não apenas a si mesmos, mas também a quaisquer outras coordenadas, tais crianças se mostram indefesas. Consequentemente, muitas habilidades importantes desse tipo de orientação espacial permanecem não apenas não verbalizadas e, portanto, não generalizadas, mas, provavelmente, não são formadas. Portanto, a criança não pode, por exemplo, ordenar a disposição de vários objetos na mesa experimental para depois contá-los, etc.

Ao mesmo tempo, como já foi dito, a fala das crianças descritas pode ser relativamente rica e relativamente correta. Com base em uma conversa com uma criança, pode-se formar uma impressão sobre seu desenvolvimento bastante suficiente. No entanto, essa impressão é claramente superficial. A fala, as estruturas simbólicas em uma criança em muitos casos não estão correlacionadas com as projeções sensoriais diretas correspondentes e, portanto, não estão adequadamente conectadas com a realidade.

A eliminação de atrasos no desenvolvimento de DVP associados às causas do segundo tipo é mais difícil do que no primeiro caso. O fato é que aquelas habilidades que constituem lacunas na experiência direta da criança e que são necessárias para a construção de um sistema de seu plano interior geralmente não são ensinadas especificamente. Eles são adquiridos espontaneamente. Portanto, não temos conhecimento mais ou menos suficiente sobre como deve ser o sistema de habilidades de orientação espaço-temporal direta. Além disso, as “manchas brancas” que surgiram nas crianças são cobertas por camadas de fala.

Mudanças decisivas aqui podem ser obtidas preenchendo as lacunas indicadas. Mas antes de tudo, eles precisam ser abertos, o que requer um estudo de laboratório especial.

A falta de conhecimento científico sobre a composição suficiente das habilidades de orientação espaço-temporal e seu sistema é o principal obstáculo para a eliminação do atraso no desenvolvimento considerado aqui em uma ampla frente. Até agora, o estudo de tais lacunas só pode ser construído empiricamente.

Ainda não temos experiência suficiente (observações em crianças desta categoria foram realizadas por apenas dois anos) para quaisquer previsões justificadas do desenvolvimento posterior de HSD em casos de inferioridade inicial da experiência sensorial das crianças. É possível que, no decorrer do treinamento subsequente, esses problemas sejam gradualmente preenchidos e as condições para percorrer os estágios de desenvolvimento do VPD se desenvolvam como se por si mesmas. No entanto, as informações que temos agora (os resultados de pesquisas individuais de alunos atrasados ​​nas séries III e IV) provavelmente contam uma história diferente: embora essas lacunas sejam gradualmente preenchidas com a idade, o atraso da criança em relação aos colegas mais desenvolvidos, causado inicialmente por essas lacunas, está crescendo. Já na primeira série, as crianças com lacunas na experiência direta são, por assim dizer, instáveis. Eles adquirem o conhecimento escolar de maneira diferente - na maioria das vezes mecanicamente, agem de maneira diferente, abordam o domínio das disciplinas acadêmicas de maneira diferente e não as dominam de fato. A ruptura nos elos do sistema da experiência sensorial leva à desorganização subsequente de toda a estrutura do intelecto; as crianças não saem das fileiras dos atrasados. Quanto mais negligenciadas são essas deficiências intelectuais, mais difícil é corrigi-las.

Portanto, a questão de eliminar essas lacunas já durante o primeiro ano de estudo é muito significativa, apesar de hoje conhecermos apenas formas particulares de tal eliminação, ou seja, formas limitadas às áreas de tarefas específicas individuais,

Como exemplo de tentativas de realização de deslocamentos nos estágios de desenvolvimento do PAC em crianças desta categoria, descreveremos o trabalho realizado com quatro alunos da primeira série de Moscou (o trabalho foi realizado em abril e maio, ou seja, durante o conclusão do primeiro ano de estudo).

Na falta de conhecimento do sistema ideal de habilidades de orientação espaço-tempo, fomos naturalmente forçados a nos mover de maneira empírica. A base do desenho de cada um dos experimentos foi resultado da comparação das características das atividades de crianças com atraso no desenvolvimento do PAC com as características de atividades semelhantes de sujeitos mais desenvolvidos. A diferença mais significativa foi encontrada no estado (ou formação) das estruturas do plano de ação externo.

Como um dos meios auxiliares para o diagnóstico dos estágios de desenvolvimento do PRH, utilizou-se o tempo do período latente das ações, em virtude do qual o sujeito apresentou dois pontos no tabuleiro de nove células, no qual o cavalo pode ser colocados a partir do ponto inicial indicado pelo experimentador.

Em adultos intelectualmente desenvolvidos, essa ação (olhar para o quadro) é realizada quase que instantaneamente. Além disso, como mostram os dados de auto-observação, as células necessárias (em condições de “olhar para o tabuleiro”) parecem surgir no campo perceptivo (tomam o lugar da “figura”, as demais são percebidas como “fundo” ). Não há necessidade de contar campos. O processo de ação não é realizado. A ação é automatizada e minimizada. Mesmo em condições complicadas (sem olhar para o quadro), as ações são realizadas em média em 2-4 segundos.

É claro que tal circunstância é muito favorável para a solução do problema: os elementos de sua solução foram transformados em operações automatizadas que não requerem organização consciente preliminar. As ações individuais que compõem a decisão, embora estimuladas pelo verbalio, são organizadas no nível básico de interação entre o sujeito e o objeto, e isso é possível, claro, apenas pelo fato de terem sido desenvolvidas estruturas apropriadas no ambiente externo. plano de ação no passado.

Para os alunos que concluem a primeira série e estão no quinto estágio de desenvolvimento do HPD, o tempo da reação descrita se aproxima do tempo de reação dos adultos intelectualmente desenvolvidos (sem olhar para o quadro-negro - 5-7 segundos). Nas crianças que atingiram o estágio IV, esse tempo aumenta, mas muito levemente (sem olhar para o quadro - 6 a 10 segundos). Os sujeitos da terceira etapa já mostram um tempo menos estável (sem olhar para o quadro - 10-36 seg.).

Como em todos os casos o tempo de reação foi determinado sem treinamento preliminar (os experimentos principais foram precedidos por apenas 2-3 exercícios de treinamento), podemos supor que todos os sujeitos das categorias mencionadas possuem algumas estruturas externas que proporcionam essas ações, e quanto maior quanto melhor for o nível de desenvolvimento do VPD, melhor será a organização dessas estruturas.

Os sujeitos, cujo desenvolvimento da PRH não ultrapassa o estágio II, são capazes de resolver o problema associado à determinação do tempo de reação, apenas olhando para o quadro-negro.

Para os quatro sujeitos estudados por nós (que estão na primeira fase do desenvolvimento do VPD), esta tarefa, em igualdade de condições, revelou-se extremamente difícil em geral. Os métodos de ensino da solução desse problema, que usamos em relação a todas as outras crianças, revelaram-se inadequados aqui. Os alunos da primeira série que permaneceram na fase I até o final do ano letivo, sem formação especial, não conseguiram resolver esse problema nem “olhando para o quadro-negro”. A instrução verbal usual do experimentador, acompanhada de uma demonstração visual: "Você pode pular duas células para a terceira", não organizou as ações dos sujeitos da maneira necessária - as crianças não puderam seguir essa instrução. Eles, mesmo olhando para o quadro, não conseguiram calcular mentalmente duas células e selecionar a terceira: a tarefa foi perdida e a atividade desmoronou.

Tendo em vista que o desenvolvimento do plano interno é um processo muito lento, envolvendo uma formação mental multilateral e de longo prazo da criança, é uma tarefa difícil obter deslocamentos suficientemente tangíveis e estáveis ​​nas fases de desenvolvimento do VPD em condições de laboratório. Limitamo-nos a tentar realizar apenas mudanças "ilhas", isto é, mudanças dentro dos limites de qualquer situação, e especificamente na situação de nosso problema experimental inicial. No entanto, mesmo atingir esse objetivo muito estreito exigiu um trabalho considerável.

Durante quatro aulas (uma hora por dia), os sujeitos foram colocados (dentro desta tarefa específica) e elaboraram ações com objetos correspondentes aos conceitos de “direita”, “esquerda”, “direita”, “esquerda”, “mais perto” , “ mais, ainda mais perto, ainda mais, em um círculo, em um círculo da esquerda para a direita, em um círculo da direita para a esquerda, para cima, para baixo, uma linha, duas linhas ”, “em três linhas> \“ ao longo ” ,“ transversalmente ”,“ lateralmente ”,“ de ponta a ponta ”,“ frente ”, “trás ”, “trás ”e muitos outros.

Essas ações eram praticadas em um tabuleiro quadrado dividido em 25 células. Um ponteiro e chips foram usados. O experimentador dava instruções e depois apontava com um ponteiro para a célula mais próxima na direção em que, de acordo com as instruções, o sujeito deveria se mover. Este último colocou um chip no local indicado. O experimentador indicava a próxima célula, o sujeito a preenchia com um chip, e assim por diante. Depois de um tempo, o experimentador passava o ponteiro para o sujeito, e ele próprio se limitava a dar uma instrução verbal. O sujeito, de acordo com as instruções, apontava com um ponteiro para a célula mais próxima em uma determinada direção, depois colocava um chip nesse local e continuava a agir de maneira semelhante. Todos os erros do sujeito foram imediatamente corrigidos e, na segunda etapa do experimento, o experimentador garantiu que o sujeito explicasse o erro que havia cometido (indicando a qual instrução sua ação correspondia, caso em que o erro cometido não seria um erro). , etc). Ao atingir o ponto pretendido, as trilhas dispostas com chips (ou fileiras - em problemas de ordenação) foram novamente consideradas e discutidas. O experimentador pediu ao sujeito para responder às perguntas: “O que você fez?”, “Como você fez isso?”, “Para onde você virou?”, “Por que você virou?” etc. Ao final dos movimentos inversos (durante os quais as fichas colocadas foram retiradas), o sujeito era necessariamente perguntado: “Onde você estava?”, “Como você voltou?” etc.

A partir da terceira aula, parte do experimento foi realizado com dois sujeitos ao mesmo tempo. Além disso, os próprios sujeitos, por sua vez, desempenhavam a função de experimentador, ou seja, um deles (com a ajuda do experimentador) deu ao outro uma tarefa e controlou sua execução. Nessas condições, foi encenado um jogo, que possibilitou introduzir tarefas estimulantes muito eficazes e criar a necessidade de atuar em um plano de fala.

Por exemplo, cada um dos sujeitos recebeu um tabuleiro (o mesmo que costumava ser usado nesses experimentos), desenhado em 25 quadrados. De acordo com as condições do jogo, seguia-se que os quadrados eram diferentes trechos do terreno ao longo dos quais se devia ir até o ponto indicado pelo experimentador. Apenas um dos sujeitos deve chegar ao ponto indicado - ele “se move pela área”, mas não “pesquisa” tudo (as células no quadro deste sujeito estavam sem marcas) e pode “entrar no pântano” . Outro sujeito “fica em uma colina” e vê toda a área (algumas das células em seu quadro foram marcadas com ícones simbolizando um pântano). Ele deve dirigir o movimento de seu companheiro, diga (mas não mostre!), De qual célula para qual é necessário se mover. Ir ao ponto pretendido é obrigado a seguir rigorosamente as instruções do camarada. Se ele cair no pântano marcado no tabuleiro do "líder" (árbitro - experimentador), porque ele receberá uma instrução incorreta, o "líder" perde. Se ele cair no pântano por culpa própria, ou seja, por cumprir incorretamente as instruções que lhe foram dadas, o “caminhante” é considerado o perdedor. Se ninguém erra, ambos ganham, assim, um dos sujeitos nessa situação teve que agir de acordo com as instruções verbais, e o outro, o que é especialmente importante, deu essas instruções.

Em exercícios de laboratório subsequentes, uma tarefa modificada de "amarelinha" foi usada. A ação inicial (“salto através de duas células para a terceira” - semelhante ao movimento do cavalo) foi trabalhada pelas mesmas técnicas que foram usadas nas quatro lições anteriores. Além disso, três sujeitos foram capazes de obter indicações inconfundíveis do ponto de salto final (a partir do ponto dado pelo experimentador) sem cálculo preliminar dos campos com um ponteiro e estabilizar um pouco seu tempo de reação. Depois disso, a grade de coordenadas usual (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3) foi dada e trabalhada, que a maioria dos sujeitos agora aprendeu sem muita dificuldade.

Experimentos de controle subsequentes revelaram uma mudança clara: 3 de 4 sujeitos na situação desta tarefa passaram do estágio I para o estágio II de desenvolvimento do ERP.

Continuamos esses experimentos, fortalecendo a motivação da necessidade de agir na mente, introduzindo "ir" e "liderar". Foi utilizada a tarefa - "lagoa com aves aquáticas" 7 . Um dos sujeitos, aquele que, de acordo com as condições do jogo, "sabia" colocar o "tabuleiro", liderou (usando a grade de coordenadas); o outro executou suas instruções. As condições eram mais ou menos as mesmas do caso de "vagar pelo pântano". Inicialmente, foram utilizadas duas placas. Mas então o experimentador anunciou que duas tábuas não podiam ser usadas: afinal, havia apenas um lago. O “líder” era enviado para a cabine ao lado e controlava as ações do “walker” de lá, sem olhar para o quadro.

Como resultado desses experimentos, dois dos quatro sujeitos (S. e Sh.) deram indicadores correspondentes ao III estágio de desenvolvimento do HPD. Um sujeito estava no estágio II. Não foi possível realizar turnos na quarta disciplina (3.).

Claro, este não é um passo genuíno no desenvolvimento do VPD. Este é um desenvolvimento local, "ilha", insuficientemente fixado. Ao mesmo tempo, de acordo com os testemunhos da equipe do laboratório que observou as crianças na sala de aula, o desempenho daqueles dois sujeitos que foram transferidos localmente para o estágio III melhorou significativamente no momento em que os experimentos foram concluídos (especialmente em matemática) . Antes disso, ambos os assuntos estavam muito atrasados. No entanto, o aumento do sucesso acadêmico na sala de aula acabou sendo de curta duração: no novo ano letivo, essas crianças estavam novamente entre os atrasados.

Como já mencionado, em um dos quatro sujeitos estudados por nós com atraso acentuado no desenvolvimento da DVF, não houve mudanças. Qual é a razão? Muito provavelmente, temos aqui um caso de anomalia orgânica, em que os meios que normalmente removem as causas funcionais se mostram ineficazes, e as possibilidades de desenvolvimento da CC da criança são limitadas 8 .

Uma das tarefas mais interessantes na maneira de estudar o problema do desenvolvimento mental é o desenvolvimento de uma ideia específica, analítico-sintética (principalmente psicológico-fisiológica) do plano de ação interno. Infelizmente, a ideia concreta de hoje é muito pobre.

Muitos cibernéticos contemporâneos claramente consideram a possibilidade de desenvolver tal representação hoje como um sonho. Eles colocaram uma "caixa preta" em seu lugar. No entanto, os cibernéticos são levados a isso pelos métodos de pesquisa inerentes à sua ciência. No entanto, os métodos da cibernética não são os únicos possíveis. Eles não excluem outros métodos. A tarefa inicial de sintetizar os resultados dos estudos analítico-abstratos dos sistemas vivos é justamente abrir a "caixa preta" da cibernética. Não há obstáculos intransponíveis para isso. É importante ter em mente que, em um sentido fundamental, o plano interno de ação é um modelo subjetivo (em sentido amplo) da filogênese e ontogênese humana e, em um sentido mais restrito, um modelo subjetivo de um especificamente humano, social na natureza interação humana com os outros, com outras pessoas. , produtos do trabalho, fenômenos da vida social, objetos e fenômenos de toda natureza acessíveis a uma determinada pessoa como um todo.

No entanto, a ausência de obstáculos intransponíveis não indica a facilidade do próximo caminho. A distância de uma formulação baseada em princípios de uma questão à sua resolução é enorme. Agora só podemos falar de esboços hipotéticos da ideia analítico-sintética do VPD. É possível que muitas dessas hipóteses primárias estejam bastante desatualizadas. Mas eles devem ser construídos. O primeiro deles já pode se tornar pelo menos indicadores da direção da pesquisa.

Para o estudo da estrutura específica do plano de ação interno, a hipótese apresentada por IP Pavlov sobre a interação do primeiro e segundo sistemas de sinal é de grande importância. Com base nessa hipótese, já é possível construir o

Deve-se notar que a questão do diagnóstico de condições adjacentes a uma deficiência evidente ainda permanece em aberto. É bem possível que, além das causas funcionais que observamos, existam várias causas semelhantes que dão a impressão de uma criança defeituosa, mas podem ser eliminadas com relativa facilidade pelo treinamento.

Mesmo na presença de uma anomalia orgânica suficientemente pronunciada, a questão da defectividade ainda não pode ser resolvida de forma inequívoca: primeiro, é necessário investigar as possibilidades de compensação de tal anomalia. plano de ação interno.

Nesse sentido, a revisão de vistas sobre a área motora do córtex cerebral realizada por IP Pavlov e seus colaboradores é muito interessante.

À época desta revisão, era geralmente reconhecido apenas que a estimulação de certas estruturas celulares na parte anterior dos hemisférios por corrente elétrica leva a contrações musculares correspondentes, causando certos movimentos estritamente cronometrados para as estruturas celulares mencionadas. Portanto, essa área do córtex foi chamada de "centro psicomotor" (mais tarde esse nome foi descartado e o termo "área motora" foi fortalecido).

Sob a influência dos experimentos de N. I. Krasnogorsky, IP Pavlov levantou a questão: este centro é apenas eferente?

N. I. Krasnogorsky provou que a área motora do córtex consiste em duas classes de sistemas celulares: eferente e aferente, que a estimulação fisiológica dos sistemas aferentes está completamente conectada com vários reflexos condicionados, como todos os outros sistemas celulares: visual, olfativo, gustativo etc.

A partir disso, IP Pavlov chegou à conclusão de que os sistemas aferentes de células na área motora do córtex estão em conexões neurais bilaterais com todos os outros sistemas de células no córtex. Conseqüentemente, por um lado, eles podem ser levados a um estado excitado por qualquer estímulo que afete tanto os extra- e interorreceptores; por outro lado, devido à conexão bidirecional, a excitação de uma célula motora eferente pode levar à excitação de qualquer célula cortical que tenha conexão com essa célula aferente. Além disso, os sistemas aferentes das células da área motora do córtex entram em comunicação mais frequentemente e mais cedo com todos os outros sistemas celulares do que entre si, “porque”, disse I. P. Pavlov, “em nossa atividade, esta célula aferente funciona mais do que outras. Quem fala, anda, trabalha constantemente com essas células, enquanto outras células trabalham aleatoriamente... ora nos irritamos com algum tipo de imagem, ora com a audição, e quando vivo estou em constante movimento” 9 .

As ideias apresentadas por IP Pavlov foram posteriormente confirmadas e desenvolvidas substancialmente. Agora é geralmente reconhecido, por exemplo, que o esquema simplificado, segundo o qual a atividade dos analisadores durante a percepção foi considerada principalmente do lado da condução centrípeta da excitação, deve ser substituído pela ideia da percepção de um estímulo como uma atividade reflexa contínua do analisador, realizada de acordo com o princípio de feedback. As fibras eferentes que vão dos centros aos receptores estão agora abertas em todos os órgãos dos sentidos. Pouco de. Reconhece-se que as seções corticais dos próprios analisadores são construídas com base no princípio dos aparatos aferentes-eferentes, não apenas percebendo estímulos, mas também controlando as formações subjacentes.

Pavlov ampliou e aprofundou a compreensão do centro nervoso, mostrando que este é uma formação territorialmente difundida, que inclui vários elementos localizados em várias partes do sistema nervoso central, em seus diferentes níveis.

Tudo isso é totalmente aplicável ao analisador de motores. Os componentes aferentes-eferentes dos analisadores pertencem funcionalmente a ele. A última consideração também é confirmada pela posição sobre a relação no trabalho de todo o sistema de analisadores, comprovada por inúmeros estudos.

A natureza aferente-eferente dos analisadores indica que o aparelho de qualquer sensação, qualquer percepção não é apenas seu receptor, componente sensorial específico para este analisador, mas também um componente que é funcionalmente o mesmo para todos os analisadores e está incluído na área motora . Aliás, qualquer outra ideia seria obviamente absurda: se os produtos da interação mental fornecem orientação do sujeito no mundo circundante, que, como qualquer outra orientação, é em última análise realizada por movimentos externos, então a conexão de qualquer elemento sensorial com o elemento motor deve, sem dúvida, ocorrer, caso contrário, esse elemento sensorial perde sua função, perde o sentido.

Assim, o aparato de qualquer percepção inconsciente, mesmo a mais simples, é baseado em uma conexão neural bidirecional entre as formações nervosas específicas de um determinado analisador e as formações correspondentes do centro motor.

A área motora do córtex, especialmente sua parte aferente, atua assim como um aparelho que une e ao mesmo tempo generaliza o trabalho de todo o sistema de analisadores como um todo. Seu papel generalizador já está claro pelo fato de que muitas vezes os estímulos provenientes dos componentes receptores de vários analisadores, tendo o mesmo significado psicológico, estão associados entre si pelo fato de serem condições da mesma atividade, estão incluídos na mesma atividade. Esta é a base do mecanismo de generalização. Graças a esse mecanismo, condições externamente diferentes podem atualizar modos de ação idênticos que correspondem à generalidade essencial intrínseca dessas condições.

Segue-se disso que o sistema, que I. V. Pavlov chamou de o único sistema de sinais dos animais e o primeiro - do homem, deve ser entendido precisamente como um sistema de interação. Um de seus componentes é composto por receptor, formações sensoriais de analisadores; o outro - das formações incluídas na área motora. Para entender cada um dos componentes desse sistema, ele deve ser considerado precisamente como um componente do sistema. Portanto, é impossível compreender corretamente, por exemplo, o trabalho do olho, considerando-o isoladamente do aparato da região motora que une todo o sistema.

Na mesma base, é óbvio que todas as relações interanalisadores, as chamadas conexões interanalisadores, também não podem ser compreendidas ignorando o trabalho do centro móvel, uma vez que a conexão real no trabalho dos vários analisadores se estabelece precisamente nele - no centro em movimento.

O que descrevemos pode ser atribuído ao aparato da forma mais simples de interação mental. O surgimento e desenvolvimento da forma mais elevada de tal interação está associado à complicação do aparato que lhe corresponde, com a reestruturação de todo o sistema concreto. Ao mesmo tempo, um novo centro motor é adicionado ao centro motor original que une e generaliza o trabalho de todo o sistema de analisadores - um novo aparato unificador e generalizador capaz de analisar e sintetizar não apenas a informação primária que vem do receptor componentes do primeiro sistema de sinal, que é realizado pelo centro motor correspondente a esse centro do sistema, mas também os produtos do trabalho desse centro nervoso. Esses produtos agora atuam como uma fonte de informação.

O novo aparato unificador e generalizador é representado especificamente pela chamada cinestesia dos órgãos da fala, que, segundo I.P. Pavlov, é o componente basal do segundo sistema de sinalização. Ele atua como um componente de um novo sistema de interação, cujo segundo componente é o centro motor do nível do primeiro sistema de sinal.

A evolução do sistema nervoso ilustra claramente o processo de formação e desenvolvimento desse novo sistema de interação organizado de forma mais complexa. No nível dos animais, as premissas do novo aparato unificador e generalizador foram incluídas no sistema geral de interação, que constitui o aparato da interação mental elementar, como um membro igual, de “tamanho igual”. A mudança nas condições de interação mental, associada à formação do meio social, implicou a necessidade de transformar o modo de interação, o que levou à correspondente diferenciação e reintegração do sistema interno do sujeito. O resultado dessa diferenciação e reintegração foi o isolamento da cinestesia dos órgãos da fala, que adquiriu uma nova função qualitativamente única.

A interconexão de ambos os sistemas em interação é óbvia. Eles têm um componente (o centro motor do nível do primeiro sistema de sinal) que eles têm em comum: se a informação primária que entra nos analisadores através de seus componentes receptores é combinada, generalizada, transformada e usada para orientar o sujeito através do centro motor de o nível do primeiro sistema de sinalização, então este unificar e generalizar o aparelho, por sua vez, é parte integrante do segundo sistema de sinalização. A informação processada e generalizada disponível nele, obtida como resultado da recodificação de todo o complexo de estímulos primários no nível do centro motor primário, torna-se uma fonte de informação analisada e sintetizada no nível do segundo sistema de sinais através do sistema unificador secundário. e aparelho generalizador - cinestesia dos órgãos da fala.

Vamos ilustrar isso com o exemplo da relação entre o aparelho de percepção, representação e conceito.

Como já mencionado, o aparelho de percepção é baseado nas conexões nervosas das formações receptoras dos analisadores com as formações do centro motor primário (os sistemas criados por essas conexões são os modelos subjetivos primários da realidade). A conexão bidirecional dessas formações já contém a possibilidade potencial de representação: a excitação dos elementos motores correspondentes do sistema do aparelho de percepção deve levar à reprodução de seu traço sensorial - uma imagem. No entanto, dentro da forma elementar de interação para tal reprodução de uma imagem estimulada pelo componente central do sistema, não há mecanismo especial - a representação aqui só é possível como parte da percepção, com estimulação periférica e, portanto, no nível dos animais, as representações potencialmente existentes não podem ser plenamente realizadas.

Com o surgimento do segundo sistema de sinais, a situação muda. As formações do centro motor, que fazem parte do aparelho de percepção, sob certas condições, entram em uma conexão neural bidirecional com as formações da cinestesia da fala, que por sua vez correspondem à palavra - o modelo de signo de um objeto. Isso cria a possibilidade do aparecimento das formas mais simples de modelos superestruturais-basais - a reprodução de vestígios de percepções anteriores: o impacto do modelo de signos excita as formações de cinestesia da fala, associadas no decorrer da atividade anterior do sujeito com a correspondente formações do centro motor; assim, de acordo com o princípio de feedback, a excitação se espalha para os componentes sensoriais dos analisadores, o que leva à reprodução de um traço de um objeto previamente percebido, ou seja, a uma representação.

Assim, se o sistema de conexões nervosas entre as formações receptoras dos analisadores e as formações do centro motor do nível do primeiro sistema de sinal, sob a condição de estimulação periférica, é a base do aparelho de percepção, então o mesmo sistema , sob a condição de estimulação central, acaba por ser a base do mecanismo de representação. Toda a originalidade da representação, ao contrário da percepção (no sentido em que essa originalidade é determinada pelas características do aparelho), depende justamente da originalidade da estimulação. O sistema de conexões primárias entre os centros motores do primeiro e segundo sistemas de sinal forma a base do aparato do conceito.

Como tem sido repetidamente enfatizado, o plano de ação interno acaba por estar inextricavelmente ligado ao externo. Ele surge com base no plano externo, funciona em estreita conexão com ele e é realizado através do plano externo. À medida que se desenvolve, o plano interno reestrutura em grande parte o externo, como resultado do qual o plano externo da atividade humana difere significativamente do plano único análogo dos animais. Em uma pessoa, torna-se em grande parte um plano de fala simbólico.

O mecanismo do VPD é determinado pelas regularidades de suas conexões com o mecanismo do plano externo. O funcionamento do mecanismo VPD depende diretamente da organização da estrutura do plano externo. Ao mesmo tempo, em funcionamento, o VPD também reestrutura a estrutura do plano externo. As estruturas do VPD, por assim dizer, descem para as estruturas do plano externo, criando assim oportunidades mais amplas de funcionamento conjunto.

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A criatividade não é um privilégio raro de personalidades marcantes. A maioria das pessoas cria algo novo em sua vida diária. Cada pessoa cria suas próprias ideias e as coloca em uso público. Por sua vez, ele extrai ideias de seu ambiente social, renova e enriquece seus pontos de vista, habilidades, conhecimento e cultura com novos elementos.

As diferenças entre as pessoas a esse respeito são apenas quantitativas, elas determinam uma maior ou menor valor socialmente significativo o que uma pessoa cria.

criatividade — esta é uma habilidade especial para reconstruir elementos no campo da consciência de forma original para que essa reestruturação proporcione a possibilidade de realizar novas operações no campo dos fenômenos. Esta definição assume a existência de dois "campos" - campos de consciência, e campos de fenômenos, ou seja, o ambiente físico do qual uma pessoa recebe informações. Todas as pessoas criam, pelo menos na infância. Mas para muitos, essa função se atrofia muito em breve; para alguns, não é apenas preservado, mas também desenvolvido, é o objetivo e o significado de toda a sua vida.

A ciência é um meio de criar novos conhecimentos. Portanto, ao resolver problemas científicos, a realização das possibilidades criativas humanas requer a posse do conhecimento necessário. A criatividade científica está disponível apenas para profissionais, especialistas que, com a ajuda da imaginação, criam imagens e conceitos de valor universal.

Toda ciência pode ser condicionalmente dividida em "primário" e "secundário". A primeira é a área de obtenção de conhecimentos fundamentais. Para o segundo - a esfera de desenvolvimento e uso prático (aplicado) do conhecimento fundamental. Ambas as esferas interagem estreitamente uma com a outra e não podem existir uma sem a outra.

Para a geofísica, a falta de compreensão por parte das autoridades acadêmicas e ministeriais da importância fundamental dessa interação mostrou-se longe de ser inofensiva. A ciência geofísica foi artificialmente dividida em uma base departamental em ciência fundamental (institutos de pesquisa acadêmica) e ciência aplicada (institutos de pesquisa do Mingeo e Minnefteprom). Essa separação se tornou uma das razões da atual crise na geofísica russa.

Ao analisar a atividade criativa, é importante distinguir entre conceitos como "criação" e "produtividade". Um cientista produtivo, sem ter um alto potencial criativo, pode ser um excelente sistematizador, moldando e desenvolvendo ideias e hipóteses propostas por outros especialistas em um determinado sistema (essa é a área da ciência "secundária"). Um cientista com grande potencial criativo pode ser improdutivo em relação ao número de trabalhos científicos que criou. Mas pode-se apontar muitos cientistas que combinaram simultaneamente alto potencial criativo com alta produtividade (Euler, Gauss, Helmholtz, Mendeleev, N.I. Vavilov, L.D. Landau, I.E. Tamm, N.V. Timofeev-Resovsky, V.P. Efroimson, A.A. Lyubishchev).

As qualidades pessoais de uma pessoa criativa são aquelas que permitem que essa pessoa seja diferente das outras.

Esses incluem:

Autoconsciência produtiva;

Iniciativa criativa intelectual;

Sede de conhecimento e transformação;

Sensibilidade ao problema, novidade;

A necessidade de resolução de problemas fora do padrão;

Criticidade da mente;

Independência em encontrar formas e meios de resolver problemas.

A chave para o desenvolvimento das qualidades pessoais de uma pessoa criativa é a alta motivação da criatividade.

Para a psicologia, a motivação criativa da busca (ideias, imagens, enredos, cenários etc.) é um dos problemas centrais. Seu desenvolvimento é importante para a correta interpretação das questões fundamentais da formação das pessoas em ciência, tecnologia e arte e para a organização racional de seu trabalho. Com o objetivo de melhor orientação na hierarquia dos diferentes níveis motivacionais, os psicólogos dividiram a motivação em externa e interna.

Por motivação “externa”, geralmente entendem motivação que vem não do contexto histórico-sujeito da atividade criativa, nem das demandas e interesses da lógica de seu desenvolvimento, refratada nos motivos e intenções de um pesquisador-criador individual, mas de outras formas de sua orientação de valor. Essas formas (sede de fama, vantagens materiais, alta posição social, etc.) ) em que o criador vive com todos os seus afetos, paixões e esperanças. A ambição (o desejo de alcançar a liderança na vida pública, ciência, cultura, carreirismo etc.), por exemplo, pode servir como um poderoso motor de comportamento que caracteriza o próprio núcleo da personalidade. Não obstante, trata-se de um motivo externo, pois a atividade criativa por ela motivada atua para o criador na forma de um meio para atingir objetivos que estão fora, por exemplo, para o processo de desenvolvimento do pensamento científico que segue seu próprio caminho. Sabe-se que a aprovação externa, expressa em vários tipos de reconhecimentos e homenagens, é um importante incentivo para muitas pessoas criativas. O não reconhecimento de méritos científicos por parte de colegas e organizações científicas traz grande pesar ao cientista. G. Selye recomenda que os cientistas que se encontrem em situação semelhante a tratem filosoficamente: “É melhor que as pessoas perguntem por que ele não recebeu altos cargos e posições do que por que os recebeu”. Um tipo peculiar de ambição é o amor por uma mulher como um motivo externo para a criatividade.Algumas pessoas proeminentes consideravam esse sentimento um forte estimulante da criatividade. Por exemplo, A. S. Pushkin escreveu: "A doce atenção das mulheres é quase o único objetivo de nossos esforços". Este ponto de vista foi compartilhado por I.I. Mechnikov. A insatisfação com a posição de alguém também serve como um motivo importante para a criatividade (N.G. Chernyshevsky). Tanto a insatisfação com a própria posição quanto o desejo de autoexpressão podem ser incentivos para a atividade criativa da mesma pessoa. Esta ideia foi claramente expressa por A.M. Gorky: “À pergunta: por que comecei a escrever? - Eu respondo: pela força da pressão sobre mim de “uma vida tediosa e pobre” e porque tive tantas impressões que “não pude deixar de escrever. Um lugar significativo entre os motivos da atividade criativa também é ocupado pelo lado moral e psicológico dessa atividade: consciência da importância social e necessidade de pesquisa contínua, senso de dever e responsabilidade pela natureza e uso dos resultados do trabalho científico , consciência da estreita ligação da sua atividade com o trabalho de uma equipa científica, etc. De particular importância na motivação moral da atividade científica e de qualquer outra atividade criativa é o senso de dever moral dos indivíduos criativos para com seu povo e a humanidade. Os criadores devem lembrar-se constantemente da orientação humana de suas atividades e recusar-se a trabalhar, cujas possíveis consequências trágicas são conhecidas de antemão. Muitos dos maiores cientistas e representantes da arte do século 20 falaram sobre isso mais de uma vez. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I. V. Kurchatov, D.S. Likhachev e outros. Um dos motivos externos é a facilitação social - um aumento na velocidade ou produtividade de uma personalidade criativa devido à presença imaginária ou real de outra pessoa ou grupo de pessoas (sem sua intervenção direta na atividade) , agindo como um rival ou observador de suas ações. Um dos poderosos estímulos da criatividade pode ser considerado o tédio. De acordo com G. Selye, as pessoas criativas estão procurando intensamente por "saídas espirituais". E se eles já adquiriram o gosto por exercícios mentais sérios, tudo o mais em comparação com isso parece-lhes não digno de atenção. Os incentivos menos atraentes para a criatividade incluem a inveja e o desejo de adquirir grande riqueza material, altos cargos e títulos de alto nível. Existem dois tipos de inveja entre os trabalhadores criativos. A primeira é a "inveja branca", em que o reconhecimento do sucesso alheio acaba sendo um incentivo para que o indivíduo seja criativo e lute pela competição. É essa inveja de A.S. Pushkin considerada "a irmã da competição". A "inveja negra" leva o indivíduo a cometer ações hostis em relação ao objeto da inveja (síndrome de Salieri) e tem um efeito destrutivo sobre a própria personalidade do invejoso.

Os motivos internos da criatividade incluem sentimentos intelectuais e estéticos que surgem no processo da atividade criativa. Curiosidade, surpresa, senso do novo, confiança na direção correta da busca de uma solução para o problema e dúvida em caso de fracasso, senso de humor e ironia - são exemplos de sentimentos intelectuais. Acadêmico V. A. Engelhagdt acreditava que o poder instintivo inato da criatividade é o desejo de reduzir o grau de ignorância sobre o mundo ao nosso redor. Ele considerava esse instinto semelhante ao instinto de matar a sede. É por isso que é justo dizer que não foi o cientista que deu sua vida para servir a ciência, mas a ciência serviu para satisfazer sua necessidade de criatividade. O mesmo pode ser dito sobre o poeta e sobre a poesia e, em geral, sobre qualquer pessoa criativa e suas criações. A experiência de muitas pessoas talentosas mostra que a necessidade de criatividade, de criação de algo novo e original, está na necessidade quase instintiva de uma pessoa. Por exemplo, I. S. Turgenev, segundo seu biógrafo, pegou a pena sob a influência de uma necessidade interior que não dependia de sua vontade. L.N. Tolstoi disse que escrevia apenas quando não conseguia resistir à atração interior pela escrita. Declarações semelhantes podem ser encontradas em Goethe, Byron, Pushkin e muitos cientistas eminentes. A curiosidade, a capacidade de aproveitar cada pequeno passo, cada pequena descoberta ou invenção é uma condição necessária para uma pessoa que escolheu uma profissão científica. A sede de conhecimento, ou o instinto de conhecimento, é a principal diferença dos animais. E esse instinto é altamente desenvolvido em indivíduos criativos (L. S. Sobolev). O trabalho de um cientista é uma fonte de grande prazer. Segundo o acadêmico N.N. Semenov, um verdadeiro cientista é atraído por seu trabalho em si - independentemente da remuneração. Se tal cientista não recebesse nada por sua pesquisa, trabalharia nelas em seu tempo livre e estaria disposto a pagar mais por isso, porque o prazer que ele recebe de fazer ciência é incomparavelmente maior do que qualquer entretenimento cultural. Aquele a quem o trabalho científico não dá prazer, que não quer dar de acordo com suas habilidades, que não é um cientista, essa não é sua vocação, não importa os graus e títulos que lhe sejam atribuídos. A segurança material chega a um verdadeiro cientista por si só, como resultado de seu fiel apego à ciência (N.N. Semenov, 1973). A curiosidade, o amor pela verdade de um cientista se deve em grande parte ao nível geral de desenvolvimento da ciência, sua própria experiência de vida, interesse público em um problema específico no qual o cientista está trabalhando. A coisa mais importante, sem a qual nem mesmo altas qualidades profissionais levam ao sucesso, é a capacidade de se alegrar e se surpreender com cada pequeno sucesso, cada enigma resolvido e tratar a ciência com a reverência de que falava A. Einstein: “Estou contente com espanto, conjecturo sobre esses mistérios e humildemente tento criar mentalmente um quadro nada completo da estrutura perfeita de tudo o que existe. Desde a época de Platão, o sentimento de surpresa (“mistério”) tem sido considerado um poderoso motivo para todos os processos cognitivos. O desejo pelo misterioso, pelo inusitado, a sede de milagre são inerentes a uma pessoa da mesma forma que o desejo pelo belo. A. Einstein disse sobre isso: "A experiência mais bela e profunda que cabe a uma pessoa é um sentimento de mistério." satisfação estética , que, via de regra, aumenta sua energia criativa, estimula a busca da verdade. A criatividade inclui não apenas o conhecimento, mas também a beleza, o prazer estético do próprio processo e o resultado do trabalho criativo. A penetração no mundo do desconhecido , revelando profunda harmonia e uma incrível variedade de fenômenos, admiração pela beleza inaugural das leis conhecidas, um sentimento do poder da mente humana, consciência do poder crescente que uma pessoa adquire sobre a natureza e a sociedade graças à ciência, dão origem a uma gama de sentimentos e experiências humanas mais fortes que estão profundamente inseridas no processo de buscas criativas dos cientistas: satisfação, admiração, deleite, surpresa (da qual, como disse Aristóteles, todo o conhecimento começa). A beleza da ciência, assim como da arte, é determinada pelo senso de proporção e inter-relação das partes que formam o todo, e reflete a harmonia do mundo circundante. Para aproveitar ao máximo os motivos estéticos da criatividade científica, seu papel na revitalização da ciência, é importante aprender a influenciá-los conscientemente, para promover seu desenvolvimento desimpedido e socialmente benéfico. O fortalecimento e o desenvolvimento dos laços entre os cientistas e o mundo da arte e da literatura podem desempenhar um papel enorme e, em muitos aspectos, insubstituível. O famoso matemático GG.S. Alexandrov observou que a música teve uma enorme influência em seu desenvolvimento como cientista em sua juventude. Foi precisamente naqueles momentos em que, voltando de um concerto, ele experimentou algum estado especialmente bom, pensamentos valiosos lhe vieram. Declarações semelhantes são conhecidas. Einstein, que observou o papel excepcional da ficção no estímulo de novas ideias científicas.

Ambos os tipos de motivação estão tão intimamente relacionados entre si que sua análise separada é muitas vezes muito difícil. A unidade da motivação se manifesta no próprio fato da existência e desenvolvimento da inclinação natural de uma pessoa para a criatividade, na necessidade de auto-expressão. Motivos externos podem servir como motor da atividade criativa apenas por meio da motivação interna, que é criada como resultado de uma contradição dentro do campo cognitivo entre o que já está formalizado na forma de conhecimento socializado e o que deveria ser formalizado por determinado sujeito da criatividade. para reivindicar vantagens expressas em termos de motivação externa. Obviamente, atributos externos e benefícios externos em si não podem servir como critério de sucesso na ciência, embora muitas vezes seja sua apropriação que se torne o motivo dominante para as atividades de muitos cientistas.

Para os meios de aumentar T.m. em uma equipe criativa não é apenas o uso de incentivos materiais e morais e promoções de status. Importa também criar condições para a auto-realização das capacidades criativas do trabalhador científico, para lhe abrir perspectivas. Entre os fatores de grande significado motivacional, é necessário destacar as motivações do cientista, que estão adquirindo um papel importante nas condições modernas, associadas à implementação dos resultados da pesquisa científica (especialmente fundamentais) na prática, etc.

Resumindo o que foi dito acima, dois grupos podem ser distinguidos motivos criativos :

· externo (o desejo de benefícios materiais, para garantir uma posição);

· doméstico (prazer do próprio processo criativo e satisfação estética, o desejo de auto-expressão).

Última atualização: 30/11/2017

Em seu livro de 1996 Creativity: The Works and Lives of 91 Famous People, o psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi sugeriu que "De todas as atividades humanas, a criatividade é a que mais se aproxima de fornecer a integridade que todos esperamos ter em nossas vidas".

A criatividade nos permite expandir nossa perspectiva, fazer coisas novas e excitantes e coisas que nos aproximam um passo de alcançar nosso pleno potencial.

Então, o que torna uma pessoa criativa? Os humanos nascem assim, ou é algo que pode ser desenvolvido da mesma forma que os músculos?
Csikszentmihalyi sugere que algumas pessoas têm o que ele chama de traços criativos. Enquanto algumas pessoas nascem com eles, incorporar algumas das práticas em sua rotina diária pode ajudar a desbloquear seu potencial criativo.

1 Pessoas criativas são enérgicas, mas focadas

Pessoas criativas têm muita energia, tanto física quanto mental. Eles podem trabalhar por horas em uma coisa que os atrai, mas ao mesmo tempo permanecem entusiasmados. Isso não significa que as pessoas criativas sejam hiperativas ou maníacas. Eles passam muito tempo em paz, pensando com calma e ponderando sobre o que lhes interessa.

2 Pessoas criativas são inteligentes, mas também ingênuas

Pessoas criativas são inteligentes, mas pesquisas mostraram que ter muito não está necessariamente correlacionado com níveis mais altos de realização criativa. No famoso estudo de crianças superdotadas de Lewis Terman, foi demonstrado que crianças com QI alto têm melhor desempenho na vida em geral, mas aquelas que tinham QI muito alto não eram gênios criativos. Muito poucos dos que participaram do estudo demonstraram mais tarde altos níveis de realização artística na vida.

Csikszentmihalyi observou que estudos apontaram para um limite de QI existente de cerca de 120. QI acima da média pode aumentar a criatividade, mas um QI acima de 120 não necessariamente leva a uma maior criatividade.

Em vez disso, Csikszentmihalyi sugere que a criatividade envolve uma certa quantidade de sabedoria e infantilidade. Pessoas criativas são inteligentes, mas são capazes de manter seu senso de curiosidade, admiração e a capacidade de ver o mundo com novos olhos.

3 pessoas criativas são brincalhonas, mas disciplinadas

Csikszentmihalyi observa que o comportamento lúdico é uma das marcas da criatividade, mas essa frivolidade e excitação também se refletem na principal qualidade paradoxal - perseverança.

Ao trabalhar em um projeto, as pessoas criativas tendem a mostrar determinação e perseverança. Eles trabalharão por horas em algo, muitas vezes ficando acordados até tarde da noite até que estejam satisfeitos com seu trabalho.

Reflita sobre o que você pensa quando conhece alguém que é um artista. À primeira vista, isso é algo emocionante, romântico e encantador. E para muitos, ser um artista significa experimentar uma sensação de excitação. Mas ser um artista de sucesso também exige muito trabalho, que muita gente não vê. No entanto, uma pessoa criativa entende que a verdadeira criatividade envolve uma combinação de prazer e trabalho duro.

4 Pessoas criativas são sonhadoras realistas

Pessoas criativas adoram sonhar e imaginar as possibilidades e maravilhas do mundo. Eles podem mergulhar em sonhos e fantasias, mas ainda permanecem na realidade. Eles são frequentemente chamados de sonhadores, mas isso não significa que eles estejam constantemente nas nuvens. Tipos criativos de cientistas, artistas a músicos, podem apresentar soluções criativas para problemas reais.

“A grande arte e a grande ciência envolvem um salto da imaginação para um mundo diferente do presente”, explica Csikszentmihalyi. “O resto da sociedade muitas vezes vê essas novas ideias como fantasias que nada têm a ver com a realidade atual. E eles estão certos. Mas o objetivo da arte e da ciência é ir além do que agora pensamos ser real e criar uma nova realidade.”

5 pessoas criativas são extrovertidas e introvertidas

Embora muitas vezes caiamos na armadilha de categorizar as pessoas como excepcionais ou introvertidas, Csikszentmihalyi sugere que a criatividade requer reunir esses dois tipos de personalidade.

Pessoas criativas, em sua opinião, são extrovertidas e introvertidas. A pesquisa mostrou que as pessoas tendem a ser mais extrovertidas ou introvertidas, e essas características são surpreendentemente estáveis.

Por outro lado, pessoas criativas tendem a mostrar sinais de ambos os tipos ao mesmo tempo. São sociáveis ​​e ao mesmo tempo tranquilos; sociais e secretos. A interação com outras pessoas pode gerar ideias e inspiração, e a reclusão em um lugar tranquilo permite que pessoas criativas considerem essas fontes de inspiração.

6 pessoas criativas são orgulhosas, mas humildes

Pessoas altamente criativas tendem a se orgulhar de suas realizações e sucessos, mas ainda se lembram de seu lugar. Eles têm grande respeito por aqueles que trabalham em seu campo e pelo impacto que as conquistas dos predecessores neste trabalho tiveram. Eles podem ver que seu trabalho é muitas vezes diferente em comparação com os outros, mas não é nisso que eles se concentram. Csikszentmihalyi observa que muitas vezes eles estão tão focados em sua próxima ideia ou projeto que não registram suas realizações passadas.

7 Pessoas criativas não são sobrecarregadas por papéis de gênero rígidos

Csikszentmihalyi acredita que as pessoas criativas resistem, pelo menos até certo ponto, aos estereótipos e papéis de gênero muitas vezes excessivamente rígidos que a sociedade tenta impor. Ele diz que meninas e mulheres criativas são mais dominantes do que outras mulheres, embora meninos e homens criativos sejam menos e mais sensíveis do que outros homens.

“Psicologicamente, uma pessoa bissexual na verdade dobra seu repertório de respostas”, explica ele. “Pessoas criativas são mais propensas a ter não apenas os pontos fortes de seu próprio gênero, mas também os traços do outro sexo”.

8 pessoas criativas são conservadoras, mas rebeldes

Pessoas criativas são, por definição, pensadores “fora da caixa”, e muitas vezes pensamos nelas como inconformistas e até um pouco rebeldes. Mas Csikszentmihalyi acredita que é impossível ser verdadeiramente criativo sem aceitar normas e tradições culturais.

Ele sugere que a criatividade requer uma abordagem tradicional e uma mente aberta. Ser capaz de apreciar e até aceitar o passado, mas ao mesmo tempo estar em busca de uma forma nova e melhorada de fazer o que já se conhece. Pessoas criativas podem ser conservadoras de várias maneiras, mas sabem que a inovação às vezes traz riscos.

9 pessoas criativas são apaixonadas, mas com propósito

Pessoas criativas não gostam apenas de seu trabalho - elas amam apaixonadamente e apaixonadamente o que fazem. Mas uma simples paixão por algo não necessariamente leva a muito trabalho. Imagine que um escritor está tão apaixonado por seu trabalho que não quer editar uma frase. Imagine que um músico não queira mudar um lugar em seu trabalho que precisa ser melhorado.

Pessoas criativas amam seu trabalho, mas também são objetivas e dispostas a criticá-lo. Eles podem se separar de seu trabalho e ver lugares que precisam de ajustes e melhorias.

10 Pessoas criativas são sensíveis e abertas a novas experiências, mas felizes e alegres.

Csikszentmihalyi também sugere que as pessoas criativas tendem a ser mais abertas e sensíveis. Estas são qualidades que podem trazer recompensa e dor. O processo de criar algo, ter novas ideias e correr riscos muitas vezes leva a críticas e desprezo. Pode ser doloroso, até devastador, dedicar anos a algo apenas para ser rejeitado, ignorado ou ridicularizado.

Mas estar aberto a novas experiências criativas também é fonte de grande alegria. Pode trazer grande felicidade, e muitas pessoas criativas acreditam que tais sentimentos valem qualquer dor possível.

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1. Objetivo digno - novo (ainda não alcançado), significativo, socialmente útil. O estudante de quinze anos Nurbey Gulia decidiu criar uma bateria de super capacidade. Ele trabalhou nessa direção por mais de um quarto de século. Cheguei à conclusão de que a bateria desejada é um volante; começou a fazer volantes - por conta própria, em casa. Ano após ano ele melhorou o volante, resolveu muitos problemas inventivos. Ele teimosamente caminhou em direção ao gol (um golpe: AS 1048196 Gulia recebeu em 1983 - de acordo com um pedido feito em 1964; 19 anos de luta pelo reconhecimento da invenção!). No final, Gulia criou super volantes que superaram todos os outros tipos de baterias em termos de energia armazenada específica.

2. Um conjunto de planos de trabalho reais para atingir a meta e monitoramento regular da implementação desses planos. A meta permanece um sonho vago, a menos que um pacote de planos seja desenvolvido - por 10 anos, por 5 anos, por um ano. E se não houver controle sobre a implementação desses planos - todos os dias, todos os meses.

Idealmente, precisamos de um sistema (descrito por D. Granin no livro “This Strange Life”), que foi seguido pelo biólogo A.A. Lyubishchev. Esta é uma contabilidade regular das horas trabalhadas, uma luta sistemática contra as perdas de tempo.

Na maioria dos casos, os planos incluem a aquisição do conhecimento necessário para atingir o objetivo. Muitas vezes esse conhecimento está fora da especialidade existente - você tem que começar do zero. M.K. Čiurlionis, tendo concebido a síntese de música e pintura, foi para uma escola primária de arte (e naquela época ele era um músico profissional altamente qualificado): junto com os adolescentes, eles dominaram os fundamentos da pintura.

3. Alta eficiência na implementação dos planos. Deve haver uma "produção" diária sólida - em horas ou unidades de produção. Apenas o trabalho auxiliar - compilar um arquivo de cartão pessoal - leva cerca de três horas por dia. Ficha de cartão V.A. Obruchev continha 30 libras (!) Folhas cuidadosamente escritas em formato de caderno. Depois de J. Verne, relembro, havia um arquivo de 20.000 cadernos.

4. Boa técnica de resolução de problemas. No caminho para a meta, geralmente é necessário resolver dezenas, às vezes centenas de problemas inventivos. Você precisa ser capaz de resolvê-los. Os biógrafos de Auguste Piccard escrevem: “A invenção do batiscafo é fundamentalmente diferente de muitas outras invenções, muitas vezes acidentais e, em qualquer caso, intuitivas. Piccard chegou à sua descoberta apenas graças a uma busca sistemática e ponderada de uma solução”... Claro, não havia TRIZ na época de Piccard, mas o criador do balão estratosférico e do batiscafo era capaz de ver contradições técnicas e tinha um bom conjunto de técnicas, mesmo para os padrões modernos. Não é coincidência que muitos problemas resolvidos por Piccard em seu tempo tenham se estabelecido firmemente nos problemas TRIZ como exercícios de aprendizagem.

5. A capacidade de defender suas idéias - "a capacidade de levar um soco". Quarenta anos se passaram desde o sonho da descida debaixo d'água até a descida real do primeiro submersível. Ao longo dos anos, Auguste Piccard experimentou muita coisa: falta de fundos, zombaria de jornalistas, resistência de especialistas. Quando, finalmente, conseguiram preparar o batiscafo para o “Grande Mergulho” (descida à profundidade máxima do oceano), Piccard tinha quase 70 anos, foi obrigado a recusar a participação pessoal no mergulho: o batiscafo foi liderado por seu filho Jaques. Piccard, no entanto, não desistiu. Ele começou a trabalhar em uma nova invenção - o mesoscaphe, um aparelho para estudar profundidades médias.

6. Eficiência. Se houver cinco qualidades listadas acima, deve haver resultados positivos parciais não mais no caminho para a meta. A ausência de tais resultados é um sintoma alarmante. É necessário verificar se a meta é escolhida corretamente, se há erros de cálculo graves no planejamento.

A estrutura da tecnologia para desenvolver o potencial criativo do indivíduo inclui os seguintes componentes principais:

1. Diagnósticos preliminares do nível de desenvolvimento criativo;

2. Motivação (representa uma das principais áreas de trabalho);

3. Organização da atividade criativa. Certas condições devem ser criadas para promover o desenvolvimento do potencial criativo do indivíduo, sua implementação.

4. Controle de qualidade da atividade criativa. Atenção considerável deve ser dada ao processo de controle. Ao usar a metodologia, a atenção principal deve ser direcionada ao processo de organização da atividade criativa e à criação de certas condições propícias à sua efetiva implementação.

5. Identificação da conformidade dos resultados obtidos com os planejados. Análises objetivas e reflexivas da eficácia do trabalho realizado. Identificação de dificuldades e problemas em re. O processo de desenvolvimento do potencial criativo e a transição da atividade reprodutiva para a produtiva é claramente visível quando se consideram os três tipos de criatividade identificados por G.S. Altshüller e I. M. Vertkin. A criatividade do primeiro tipo (o mais simples) refere-se à aplicação de uma solução conhecida a um problema conhecido. Para a criatividade do segundo tipo - uma nova aplicação de uma solução conhecida ou uma nova solução para um problema antigo, ou seja, uma solução por meios que não são aceitos, não familiares nesta área. Com a criatividade do terceiro tipo, uma solução fundamentalmente nova é encontrada para um problema fundamentalmente novo. Para o desenvolvimento da sociedade, segundo os autores, qualquer tipo de criatividade é importante. Mas seu primeiro tipo implementa diretamente o progresso, enquanto o segundo e o terceiro resolvem os problemas do amanhã distante.