Introdução

Capítulo I

1.1 Desenvolvimento de vocabulário em ontogenia

1.2 Características dos níveis de desenvolvimento da fala

1.3 Características do dicionário em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

Capítulo II. Objetivo, tarefas, organização e metodologia do experimento de verificação

2.1 Finalidade e objetivos do experimento de verificação

2.2 Metodologia para o estudo do vocabulário atributivo em crianças em idade pré-escolar mais avançada

2.3 Características dos sujeitos

Capítulo III. Análise comparativa do estado do dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala e desenvolvimento normal da fala.

Capítulo IV. Metodologia do trabalho fonoaudiológico na formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

4.1 Fundamentos teóricos do trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário

4.2 Orientações e métodos do trabalho fonoaudiológico na formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

Conclusão

Bibliografia

Introdução

A questão de estudar o desenvolvimento do vocabulário em crianças foi tratada por cientistas de várias áreas do conhecimento científico: linguística, psicologia, psicolinguística etc. (A. M. Borodich, A. N. Gvozdev, S. N. Zeitlin, A. M. Zakharova etc.), que enfatizam complexidade do processo de domínio do vocabulário de crianças pré-escolares. Para pré-escolares com subdesenvolvimento da fala, dominar o vocabulário é particularmente difícil. Uma análise do desenvolvimento do vocabulário de crianças pré-escolares com OHP indica desvios significativos dos padrões de idade, vocabulário limitado, originalidade de seu uso, imprecisões no uso das palavras (B.M. Grinshpun, V.N. Eremina, I.Yu. Kondratenko, R.E. Levina, V. A. Kovshikov, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya e outros).

A pesquisa vocabular também é relevante na atualidade, devido à importância do vocabulário para o desenvolvimento da fala em geral, para o processo de comunicação e para o desenvolvimento da atividade cognitiva de crianças com OHP.

Objeto de estudo: o processo de formação de um dicionário atributivo em pré-escolares.

Sujeito: características do dicionário atributivo em pré-escolares com OHP.

O objetivo deste trabalhoé identificar as características da formação do vocabulário atributivo em pré-escolares com OHP.

Hipótese: em crianças em idade pré-escolar sênior com OHP, características quantitativas e qualitativas são observadas no desenvolvimento do dicionário atributivo, de gravidade variável.

De acordo com o objetivo e a hipótese propostos, são definidos os seguintes objetivos de pesquisa.

Análise da literatura linguística, psicológica e fonoaudiológica sobre o problema de pesquisa.

Determinação da metodologia para o estudo do dicionário atributivo.

Identificação das características do vocabulário atributivo em pré-escolares com OHP.

Desenvolvimento de uma metodologia para a formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com OHP.

Métodos de pesquisa:

1. Organizacional (comparativo, complexo).

2. Empírico: experimento de averiguação, observação.

3. Interpretação (avaliação qualitativa dos resultados da experiência de verificação).

4. Processamento (avaliação quantitativa dos resultados do experimento de apuração).

Significado teórico deste estudo é que é possível identificar os traços mais característicos da formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com OHP.

Significado prático .

Os resultados do experimento de verificação podem ser usados ​​no diagnóstico de distúrbios de vocabulário e na determinação das direções e métodos de trabalho correcional e fonoaudiológico no desenvolvimento de um dicionário atributivo em crianças pré-escolares com OND.

DISPOSIÇÕES DE DEFESA:

1. A formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala e desenvolvimento normal da fala corresponde aos padrões de formação do vocabulário na ontogênese.

2. O subdesenvolvimento do dicionário atributivo em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala, em contraste com seus pares com desenvolvimento normal da fala, manifesta-se nas características qualitativas e quantitativas dos parâmetros individuais. (O volume de vocabulário ativo e passivo, o nível de formação de sinonímia e antonímia, agrupamento de adjetivos).

3. O vocabulário atributivo insuficientemente desenvolvido em pré-escolares mais velhos com PHO requer influência corretiva e pedagógica na forma de jogos de palavras e exercícios didáticos no processo de formação fonoaudiológica.

Capítulo I

1.1 Desenvolvimento de vocabulário em ontogenia

subdesenvolvimento discurso pré-escolar dicionário atributivo

O desenvolvimento de um dicionário está intimamente ligado, por um lado, com o desenvolvimento do pensamento e outros processos mentais e, por outro, com o desenvolvimento de todos os componentes da fala, a estrutura fonético-fonêmica e gramatical da fala. a fala da criança é formada sob a influência da fala do adulto e, em grande parte, depende da prática suficiente da fala, do ambiente normal da fala e da educação e treinamento, que começam desde os primeiros dias de vida da criança.

A fala de uma criança não é uma habilidade inata, e seu desenvolvimento no processo de ontogênese em paralelo com o desenvolvimento físico e mental da criança é um indicador de seu desenvolvimento geral. Com a ajuda da fala, a criança designa apenas o que está disponível para sua compreensão. A este respeito, palavras de um significado específico aparecem cedo no dicionário da criança, mais tarde - palavras de natureza generalizante.

O desenvolvimento do vocabulário na ontogênese também se deve ao desenvolvimento das ideias da criança sobre a realidade circundante. À medida que a criança se familiariza com novos objetos, fenômenos, sinais de objetos e ações, seu vocabulário é enriquecido. O desenvolvimento do mundo circundante por uma criança ocorre no processo de não fala e atividade de fala com interação direta com objetos e fenômenos reais, bem como através da comunicação com adultos.

L. S. Vygotsky observou que a função inicial da fala de uma criança é estabelecer contato com o mundo exterior, a função da comunicação. A atividade de uma criança pequena é realizada em conjunto com um adulto e, nesse sentido, a comunicação é situacional.

Atualmente, na literatura psicológica e psicolinguística, destaca-se que os pré-requisitos para o desenvolvimento da fala são determinados por dois processos. Um desses processos é a atividade objetiva não-fala da própria criança, ou seja, a ampliação dos laços com o mundo exterior, por meio de uma percepção sensorial concreta do mundo.

O segundo fator mais importante no desenvolvimento da fala, incluindo o enriquecimento do dicionário, é a atividade de fala dos adultos e sua comunicação com a criança. Inicialmente, a comunicação de um adulto com uma criança é unilateral e emocional, fazendo com que a criança queira fazer contato com um adulto e expressar suas necessidades. Então a comunicação dos adultos se volta para familiarizar a criança com o sistema de sinais com a ajuda do simbolismo sonoro. A criança está conectada na atividade da fala conscientemente, participa da comunicação com a ajuda da linguagem.

Essa "conexão" ocorre principalmente por meio das formas mais simples de fala, usando palavras compreensíveis associadas a uma determinada situação.

Nesse sentido, o desenvolvimento do vocabulário é amplamente determinado pelo ambiente social em que a criança é criada. As normas etárias do vocabulário de crianças da mesma idade flutuam significativamente dependendo do nível social e cultural da família, uma vez que o vocabulário é adquirido pela criança no processo de comunicação. Um grande número de estudos tem se dedicado ao desenvolvimento do vocabulário infantil, em que esse processo se consagra em diversos aspectos psicofisiológicos, psicológicos, linguísticos.

Estágio inicial de formação da fala.

O processo de dominar a palavra é considerado nas obras de autores como E. N. Vinarskaya, L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev.

No final do primeiro, início do segundo ano de vida da criança, o estímulo verbal vai ganhando cada vez mais força. No estágio inicial da reação a um estímulo verbal, ela se manifesta na forma de um reflexo de orientação. No futuro, com base no reflexo de orientação, é formado o chamado reflexo de segunda ordem a um estímulo verbal. A criança desenvolve a imitação. A repetição repetida de uma nova palavra contribui para o fortalecimento da palavra como componente do complexo geral de estímulos. Durante esse período de desenvolvimento, as primeiras palavras indivisas aparecem na fala da criança, as chamadas palavras balbuciantes, compostas principalmente por sílabas tônicas.

Mais tarde, na idade de 1,5 a 2 anos, os complexos da criança são divididos em partes, que entram em várias combinações entre si. Durante esse período, o vocabulário da criança começa a crescer rapidamente, que no final do segundo ano é de cerca de 300 palavras de várias partes do discurso.

O desenvolvimento de uma palavra em uma criança ocorre tanto na direção da correlação sujeito da palavra, quanto na direção do desenvolvimento do significado Analisando o desenvolvimento do significado de uma palavra na ontogênese. L.S. Vygotsky escreveu: “A fala e o significado das palavras se desenvolveram de maneira natural; a história de como se desenvolveu psicologicamente de maneira natural e, historicamente, como o significado de uma palavra se desenvolveu psicologicamente, ajuda a iluminar como ocorre o desenvolvimento dos signos, como o primeiro signo surge naturalmente em uma criança, como o mecanismo de designação é dominado com base em um reflexo.

O desenvolvimento de uma conexão entre os signos linguísticos e a realidade é um processo central na formação da atividade da fala na ontogênese. No estágio inicial de domínio dos signos de uma língua, o nome de um objeto é uma propriedade do próprio objeto. L. S. Vygotsky chamou esse estágio no desenvolvimento do significado da palavra “duplicando o sujeito”. Nos primeiros estágios de familiaridade com a palavra, a criança ainda não pode adquirir a palavra em seu pleno significado. Ao mesmo tempo, nota-se o fenômeno do domínio incompleto do significado da palavra, pois inicialmente a criança entende a palavra como o nome de um objeto específico, e não como o nome de uma classe de objetos.

No processo de construção do significado da palavra, principalmente em crianças de 1 a 2,5 anos, observam-se os fenômenos de referência deslocada. Ao mesmo tempo, é observada a transferência do nome de um objeto para vários outros associados ao objeto original. À medida que o vocabulário se desenvolve, o significado da palavra se estreita gradualmente, pois ao se comunicar com os adultos, as crianças aprendem, esclarecendo seus significados e corrigindo o uso dos antigos.

L. P. Fedorenko distingue vários graus de generalização das palavras em termos de significado.

O grau zero de generalização são nomes próprios e nomes de um único objeto. Entre 1 e 2 anos, as crianças aprendem palavras relacionadas a um determinado assunto.

No final do segundo ano de vida, a criança aprende as palavras do primeiro grau de generalização, ou seja, começa a entender o significado generalizante dos nomes de objetos homogêneos, ações, qualidades - substantivos comuns. Adjetivos no vocabulário da criança são usados ​​sem concordância com substantivos, mais frequentemente no nominativo singular masculino e feminino.

Aos 3 anos, as crianças começam a aprender palavras do segundo grau de generalização, denotando conceitos genéricos (brinquedos, roupas, pratos), generalizando os nomes dos objetos, ações na forma de substantivos. Aos 5-6 anos, as crianças aprendem palavras que denotam conceitos genéricos, ou seja, palavras do terceiro grau de generalização (árvores, flores, plantas), verbos de movimento: correr, nadar, voar, adjetivos de qualidade - branco, preto ,), que são maiores o nível de comunicação para palavras do segundo estágio de generalização. As crianças, usando novas categorias lexicais e gramaticais, aprendem gradualmente a concordância de adjetivos com substantivos em casos oblíquos.

Na adolescência, as crianças são capazes de assimilar e inventar palavras do quarto grau de generalização, como estado, atributo, objetividade e assim por diante.

De acordo com A. Stern, aos 1,5 anos uma criança tem cerca de 100 palavras, aos 2 anos - 200-400 palavras, aos 3 anos - 1000-1100 palavras, aos 4 anos - 1600 palavras, aos 5 anos - 2200 palavras.

De acordo com A. N. Gvozdev, no dicionário de uma criança de 4 anos há 50,2% substantivos, 27,4% verbos, 11,8% adjetivos, 5,8% advérbios, 1,5% numerais, 1,2% conjunções, 9,9% - preposições e 0,9 interjeições e partículas.

O vocabulário do pré-escolar mais velho pode ser considerado como uma língua nacional. Assim, com o desenvolvimento dos processos mentais (pensamento, percepção, ideias e memória), a ampliação dos contatos com o ambiente, o enriquecimento da experiência sensorial da criança, a mudança qualitativa em sua atividade, o vocabulário da criança é formado em aspectos quantitativos e qualitativos. aspectos.

As palavras no léxico da criança não são isoladas, mas conectadas por ligações semânticas, refletindo um complexo sistema de campos semânticos. (A.R. Luria).

1.2 Características dos níveis de desenvolvimento da fala de crianças com subdesenvolvimento geral da fala

Na terapia da fala, o conceito de "subdesenvolvimento geral da fala" é aplicado a essa forma de patologia da fala em crianças com audição normal e inteligência primária intacta, quando a formação de todos os componentes do sistema da fala é perturbada, baseada em dificuldades no domínio das unidades linguísticas e das regras para o seu funcionamento. Ao mesmo tempo, observam-se dificuldades pronunciadas no domínio da língua nativa, desde cedo. A maioria das crianças com OHP adquire a fala apenas com treinamento especial, enquanto atinge um baixo nível linguístico. RÉ. Levina em seu trabalho "Fundamentos da Teoria e Prática da Fonoaudiologia" escreveu: "Com um subdesenvolvimento geral da fala, seu aparecimento tardio, um vocabulário escasso, agramatismo, defeitos na pronúncia e formação de fonemas são notados".

RÉ. Levina propôs uma abordagem sistemática para a análise da fala oral de crianças com OHP. Enfatizando a natureza sistêmica do subdesenvolvimento da fala neste distúrbio, ela escreveu que com OHP, a criança passa consistentemente por 3 níveis: o nível de falta de fala, ou fala de uma palavra, o nível de fala frasal e o nível de fala coerente.

Níveis de subdesenvolvimento da fala

(segundo R. E. Levina).

O subdesenvolvimento da fala em crianças pode ser expresso em vários graus: desde a completa ausência de fala até pequenos desvios de desenvolvimento. Levando em conta o grau de fala não formada, R. E. Levina identificou três níveis de seu subdesenvolvimento.

Características do primeiro nível - Nesse nível, as crianças ou carecem completamente de fala ou têm apenas elementos de fala.

O vocabulário ativo das crianças consiste em um pequeno número de onomatopeias e complexos sonoros (palavras balbuciadas), que geralmente são acompanhados por gestos (“bi” - o carro se foi, “li” - o chão). Palavras balbuciantes incluem fragmentos da palavra (galo - "uh-huh"). Há um pequeno número de palavras-raiz distorcidas no som ("pat" - dormir, "akyt" - abrir).

As palavras usadas pelas crianças são amorfas em significado, não têm uma correspondência exata com objetos e ações. Assim, na fala de uma criança, a palavra "pata" significa as patas dos animais, as pernas de uma pessoa e as rodas de um carro.

Ao mesmo tempo, as crianças costumam designar o mesmo objeto com palavras diferentes (besouro - “suk”, “aphid”, “tel”, “atya”).

Em vez dos nomes das ações, as crianças costumam usar os nomes dos objetos (aberto - "árvore") e vice-versa (cama - "dormir").

Nesta fase, as crianças geralmente não têm fala frasal. As crianças usam frases de uma única palavra.

A pronúncia sonora das crianças é caracterizada pela articulação indistinta, pela impossibilidade de pronunciar muitos sons.

As crianças têm uma capacidade limitada de reproduzir a estrutura silábica de uma palavra. Na maioria das vezes, as crianças reproduzem complexos sonoros monossilábicos (cubos - “ku”) ou sílabas repetidas (“bi-bi”, “tu-tu”). A análise do som de uma palavra é uma tarefa impossível para as crianças.

Características do segundo nível.

Nesta fase, as crianças usam meios de fala mais detalhados. No entanto, o subdesenvolvimento da fala ainda é muito pronunciado.

A fala da criança contém um número bastante grande de palavras (substantivos, verbos, pronomes pessoais), às vezes aparecem preposições e conjunções. Mas as palavras usadas pelas crianças são caracterizadas pela imprecisão no significado e no design do som.

A imprecisão do significado das palavras se manifesta em um grande número de parafasias verbais (substituições de palavras).

Às vezes, as crianças usam gestos para explicar o significado de uma palavra.

No processo de comunicação, as crianças usam fala frasal, não espalhada ou até mesmo frases comuns. No entanto, as conexões entre as palavras da frase ainda não estão gramaticalmente formalizadas, o que se manifesta em um grande número de agramatismos morfológicos e sintáticos. Na maioria das vezes, na estrutura de uma frase, as crianças usam substantivos no caso nominativo e verbos - na forma infinitiva ou na forma da terceira pessoa do singular ou do plural. Nesse caso, não há concordância entre o substantivo e o verbo.

Substantivos em casos oblíquos são substituídos pela forma inicial ou pela forma irregular do substantivo ("joga com uma bola", "vamos subir uma colina").

Na fala das crianças, a concordância do verbo e do substantivo é violada no número (“as aulas terminaram”, “a menina está sentada”), no gênero (“a mãe comprou”, “a menina foi”, etc.) .). Os verbos no pretérito na fala das crianças são frequentemente substituídos por verbos no presente ("Vitya pintou a casa" em vez de "Vitya desenha a casa").

Adjetivos são usados ​​por crianças muito raramente e não concordam com substantivos em gênero e número (“verão vermelho”, “cogumelos deliciosos”).

Formas de substantivos, adjetivos e verbos neutros estão ausentes, substituídos ou distorcidos.

Nesse estágio, as crianças às vezes usam preposições, mas na maioria das vezes as omitem ou as usam incorretamente (“O cachorro mora em uma cabine” - O cachorro mora em uma cabine).

Assim, a flexão correta se aplica apenas a algumas formas de substantivos e verbos, antes de tudo, frequentemente usados ​​na fala das crianças.

O subdesenvolvimento da fala carece de formação de palavras. O lado sonoro da fala também é caracterizado por deficiências significativas.

Na fala das crianças, muitos sons estão ausentes, substituídos ou pronunciados de forma distorcida. Isso se aplica, em primeiro lugar, a sons de articulação complexa (assobios, assobios, sons suaves, etc.). Muitos sons duros são substituídos por suaves ou vice-versa (cinco - "impasse", poeira - "bebeu"). A pronúncia de sons simples articulatórios torna-se mais clara do que no primeiro nível. Existem discrepâncias acentuadas entre a pronúncia isolada dos sons e seu uso na fala.

A estrutura silábica da palavra na fala das crianças nesse nível é perturbada, enquanto a estrutura silábica da palavra é mais estável que a estrutura do som. Na fala das crianças, o contorno de palavras de duas e três sílabas é reproduzido. No entanto, palavras de quatro e cinco sílabas são reproduzidas de forma distorcida, o número de sílabas é reduzido (bicicleta - “siped”).

A estrutura sonora de muitas palavras, principalmente palavras com confluência de consoantes, é muito instável, difusa - Ao jogar palavras com confluência de consoantes, há omissões de sons consonantais da confluência, adição de vogais dentro da confluência e outras distorções ( janela - "ako", banco - "tanque", garfo - "Vika", estrela - "vendo").

O desenvolvimento fonêmico das crianças está significativamente atrás da norma. As crianças carecem até mesmo de formas simples de análise fonêmica.

Características do terceiro nível.

Nesse nível, a fala coloquial das crianças torna-se mais desenvolvida, não há desvios grosseiros no desenvolvimento dos aspectos fonético-fonêmicos e léxico-gramaticais da fala.

As violações existentes na fala das crianças também se relacionam principalmente com unidades de fala complexas (em sentido e desenho).

Em geral, na fala dessas crianças, há substituições de palavras de significado próximo, frases agramáticas separadas, distorções na estrutura som-silábica de algumas palavras e deficiências na pronúncia dos sons mais difíceis em termos de articulação .

O vocabulário ativo, e especialmente o passivo, das crianças é muito enriquecido por substantivos e verbos. Ao mesmo tempo, no processo de comunicação verbal, muitas vezes ocorre uma seleção imprecisa de palavras, resultando em parafasias verbais (“Mamãe lava a criança em uma calha”, uma poltrona - “sofá”, resina - “cinza”, tricô - “tecelagem”, aplainamento - “limpeza”).

As crianças no terceiro nível de desenvolvimento da fala usam principalmente frases simples na fala. Ao usar frases complexas que expressam relações temporais, espaciais e causais, aparecem violações pronunciadas. Assim, por exemplo, um menino de 12 anos faz a seguinte frase: "Hoje, toda a neve derreteu, já que um mês se passou".

Distúrbios de flexão também são característicos deste nível. Na fala das crianças, ainda há um grande número de erros de coordenação e controle. Os erros mais comuns são os seguintes: uso incorreto de algumas formas de substantivos no plural (“cadeiras”, “irmãos”, “orelha”), mistura de terminações de substantivos masculinos e femininos em casos oblíquos (“hanging nuts”), substituindo o terminações de substantivos neutros no caso nominativo com a terminação de substantivos femininos (cascos - "cascos", calha - "chifres", espelho - "espelhos"), declinação de substantivos neutros como substantivos femininos ("paste um rebanho", " bateu um casco"), caso incorreto termina palavras femininas com uma haste em uma consoante suave ("sais sais", "sem mobília"), acentos errôneos na palavra, violação da diferenciação do tipo de verbos ("sentado até a chuva parou”), erros no manejo preposicional e preposicional (“bebe água”, “deita lenha”), concordância incorreta entre um substantivo e um adjetivo, principalmente no gênero médio (“céu azul”, “sol de fogo”). Às vezes também há uma concordância incorreta de verbos com substantivos (“o menino está desenhando”).

Características do quarto nível de OHP (de acordo com T.B. Filicheva).

Nesse nível de desenvolvimento da fala, também há violações do vocabulário, da formação de palavras e da coerência da fala. Os distúrbios de formação de palavras manifestam-se em dificuldades na diferenciação de palavras relacionadas, na incompreensão do significado dos morfemas formadores de palavras e na impossibilidade de realizar tarefas de formação de palavras.

O lado sonoro da fala das crianças nesse nível de desenvolvimento da fala melhora significativamente em relação ao terceiro nível. A pronúncia borrada e difusa de sons simples articulatórios desaparece. Apenas as violações da pronúncia de alguns sons complexos articulatórios permanecem. A estrutura silábica da palavra é reproduzida corretamente, mas ainda há distorções na estrutura sonora de palavras polissilábicas com confluência de consoantes (linguiça - “cobalsa”, frigideira - “caixa de suco”). As distorções da estrutura som-silábica de uma palavra aparecem principalmente quando palavras desconhecidas são reproduzidas.

O desenvolvimento fonêmico é caracterizado por uma defasagem, que se manifesta nas dificuldades de domínio da leitura e da escrita.

Os tipos clínicos de subdesenvolvimento geral da fala são diversos. Na classificação de E. M. Mastyukova, são distinguidos três grupos de crianças com ONR.

O primeiro grupo é uma variante de OHP não complicada, caracterizada pela presença apenas de sinais de OHP. Em crianças, as lesões locais do sistema nervoso central não são detectadas. Na anamnese dessas crianças, na maioria das vezes não há indicações do curso patológico da gravidez e do parto, apenas às vezes há uma toxicose levemente pronunciada da segunda metade da gravidez, asfixia não prolongada durante o parto. Nesses casos, muitas vezes pode-se notar a prematuridade ou imaturidade da criança ao nascer, sua fraqueza somática nos primeiros meses e anos de vida, infecções e resfriados frequentes. Do ponto de vista psicológico, essas crianças têm uma imaturidade geral emocional-volitiva, regulação informe da atividade voluntária.

O segundo grupo é uma variante complicada de OHP de origem orgânica central. Nas crianças deste grupo, a OHP é combinada com uma série de síndromes neurológicas e psicopatológicas. Os sintomas neurológicos pronunciados nessas crianças testemunham não apenas a imaturidade do sistema nervoso central, mas também danos grosseiros às estruturas cerebrais individuais.

As síndromes neurológicas mais comuns são:

a) Síndrome hipertensiva-hidrocefálica.

Caracteriza-se por aumento da pressão intracraniana, em que há aumento do tamanho da cabeça, tubérculos frontais salientes e expansão da rede venosa nas têmporas. Em crianças, esta síndrome se manifesta em desempenho mental prejudicado, atividade voluntária, comportamento, bem como em rápida exaustão, aumento da excitabilidade e desinibição motora.

b) Síndrome cerebrostênica.

Aparece na forma de aumento da exaustão neuropsíquica, instabilidade emocional, na forma de violações das funções de atenção ativa, memória. A síndrome em alguns casos se manifesta no contexto da ansiedade emocional e motora, em outros é acompanhada de letargia, letargia e passividade.

c) Síndromes de distúrbios do movimento.

Manifestado em uma mudança no tônus ​​​​muscular, em distúrbios levemente pronunciados de equilíbrio e coordenação de movimentos. Há uma falta de formação de habilidades motoras manuais gerais e finas.

Os distúrbios da motilidade articulatória se manifestam na forma de tremor, sincinesia, movimentos violentos, paresia leve e espasticidade.

As crianças do segundo grupo são caracterizadas pela imprecisão da práxis, gnose, gnoso-práxis.

O terceiro grupo de crianças com ONR tem a forma mais persistente e específica

subdesenvolvimento da fala, que é clinicamente referido como alalia motora.

Atualmente, a etiologia da alalia é definida como uma lesão das zonas corticais da fala dos hemisférios direito e esquerdo no período pré-fala e, primeiramente, uma lesão da área da fala de Broca (centro motor da fala, localizado na a parte posterior do giro frontal inferior.)

Para crianças com alalia motora, além de um defeito de fala específico, são características: instabilidade da atenção, diminuição da memória e da produtividade da memorização, atraso no desenvolvimento do pensamento verbal e lógico. Essas crianças são caracterizadas por fadiga rápida, distração, aumento da exaustão.

Assim, conhecendo os níveis de desenvolvimento da fala de crianças com OHP, podemos fazer o seguinte conclusões: a assimilação das normas de fala da linguagem por crianças com OHP ocorre na mesma sequência que em crianças com desenvolvimento normal da fala, mas com a disontogênese da fala, as etapas de assimilação são atrasadas por vários anos.

1.3 Características do dicionário em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

RÉ. Levina, V. A. Kovshikova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina mostraram que o desenvolvimento da fala de crianças pré-escolares com OHP ocorre com desvios significativos dos padrões etários.

O vocabulário limitado, sua originalidade - manifestam-se tanto no discurso impressionante quanto no expressivo. Para pré-escolares com subdesenvolvimento da fala, dominar o vocabulário é particularmente difícil. Estudando a fala de pré-escolares com alalia motora, B.N. Grishpun, V. K. Vorobyeva, V.A. Kovshikov observou a falta de formação das funções nominativas e predicativas da fala, observou violações persistentes na assimilação do vocabulário. Como mostrado pelos resultados da pesquisa de Z.A. Repina, G.V. Chirkina, R.A. Yurova. O lado predicativo do vocabulário foi o mais formado em pré-escolares com ONR por rinolalia, visto que crianças com fissura palatina na maioria das vezes não apresentam lesão orgânica do sistema nervoso central, e a esfera cognitiva corresponde aos padrões etários. O processo de formação de um dicionário atributivo em pré-escolares mais velhos é realizado levando em consideração não apenas a diversidade etiológica das formas de distúrbios da fala e a idade da criança, mas também os estágios ontogenéticos no desenvolvimento do vocabulário predicativo, níveis de subdesenvolvimento geral de discurso, e se baseia na teoria da diversidade de formas e significados do predicado.

Nos trabalhos de muitos autores (V. K. Vorobieva, B. M. Grinshpun, N. S. Zhukova, V. N. Eremina, V. A. Kovshikov, I. Yu. Kondratenko, E. M. Mastyukova, N. V. .Serebryakova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskaya e outros) enfatiza que crianças com OHP de vários gênese têm um vocabulário limitado. Uma característica para este grupo de crianças são diferenças individuais significativas, que são em grande parte devido a várias patogêneses (alalia motora, sensorial, uma forma apagada de disartria, disartria, atraso no desenvolvimento da fala, etc.).

Uma das características pronunciadas da fala de crianças com OHP é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário passivo e ativo. Pré-escolares com OHP entendem o significado de muitas palavras; o volume de seu vocabulário passivo está próximo do normal. No entanto, o uso de palavras na fala expressiva, a atualização do dicionário causam grandes dificuldades.

Diferenças particularmente grandes entre crianças com desenvolvimento de fala normal e prejudicado são observadas quando o dicionário atributivo é atualizado. Pré-escolares com OHP têm dificuldades em nomear muitos adjetivos usados ​​na fala de seus pares com desenvolvimento normal (estreito, azedo, fofo, liso, quadrado, etc.).

No vocabulário verbal dos pré-escolares com OHP nível II, predominam palavras que denotam ações que a criança realiza ou observa diariamente (dormir, lavar, lavar, banhar-se, vestir-se, ir, correr, comer, beber, limpar etc.).

É muito mais difícil assimilar palavras de sentido generalizado, abstrato, palavras que denotam um estado, avaliação, qualidades, signos, etc.

A violação da formação do vocabulário nessas crianças é expressa tanto na ignorância de muitas palavras quanto na dificuldade de encontrar uma palavra conhecida, violando a atualização do dicionário passivo.

Uma característica do vocabulário de crianças com ONR. é a imprecisão do uso das palavras, que se expressa em parafasias verbais. A manifestação de imprecisão ou uso indevido na fala de crianças com ONR é diversa.

Em alguns casos, as crianças usam palavras em um sentido excessivamente amplo, em outros, manifesta-se uma compreensão muito estreita do significado da palavra. Às vezes, as crianças com OHP usam a palavra apenas em uma determinada situação, a palavra não é contextualizada ao falar sobre outras situações. Assim, a compreensão e uso da palavra ainda é situacional.

Dentre as inúmeras parafasias verbais nessas crianças, as mais comuns são as substituições de palavras pertencentes ao mesmo campo semântico.

Substituições de adjetivos indicam que as crianças não distinguem características essenciais, não diferenciam as qualidades dos objetos. Comum são, por exemplo, tais substituições: alto - longo, baixo - pequeno, estreito - pequeno, estreito - fino, curto - pequeno, fofo - macio. Os adjetivos são substituídos devido à não diferenciação dos sinais de tamanho, altura, largura, espessura.

Além da mistura de palavras de acordo com relações genéricas, há também substituições de palavras com base em outras características semânticas:

Uso de frases no processo de busca de uma palavra:

uma cama - para dormir, uma escova - para escovar os dentes, uma locomotiva a vapor - um trem sem janelas, um fogão - o gás está pegando fogo, um canteiro de flores - estão cavando o chão, um pião - o brinquedo está girando ;

Substituição de palavras que denotam ações ou objetos por palavras nominais: abrir - porta, brincar - boneca,

ou vice-versa, substituindo substantivos por um verbo:

o remédio é adoecer, a cama é dormir, o avião é voar.

Casos de substituições semânticas são observados em crianças com OHP e em idade escolar.

As substituições verbais são especialmente persistentes:

forja - debulha, passa - ferro, corta grama - corta grama, lava roupas - lava roupas, tricota - costura, banha - lava.

Característica para crianças com ONR é a variabilidade das substituições lexicais, o que indica uma maior preservação do controle auditivo do que a pronúncia, imagens cinestésicas das palavras. Com base em imagens auditivas de palavras, a criança tenta reproduzir a versão correta do som da palavra.

Em crianças com desenvolvimento normal da fala, o processo de busca de palavras é muito rápido, automatizado. Em crianças com OHP, ao contrário da norma, esse processo é realizado muito lentamente, extensivamente, a automação é insuficiente. Durante a implementação deste processo, associações de natureza diferente (semântica, sonora) têm um efeito de distração.

As parafasias verbais também se devem à formação insuficiente de campos semânticos, à estrutura desse campo semântico, à alocação de seu núcleo e periferia.

Os distúrbios de atualização vocabular em pré-escolares com OHP também se manifestam na distorção da estrutura sonora da palavra.

Como de costume, as crianças de 7 a 8 anos com OHP também sofrem mudanças qualitativas na proporção de reações sintagmáticas e paradigmáticas. Se aos 5-6 anos o número de associações sintagmáticas excede significativamente o número de paradigmáticas, então aos 7 anos de idade as associações paradigmáticas prevalecem sobre as sintagmáticas. No entanto, essa predominância em crianças com OHP não é tão significativa quanto em crianças com desenvolvimento normal da fala. Aos 7 anos, em crianças com desenvolvimento normal da fala, as associações paradigmáticas ocorrem quase 3 vezes mais que as sintagmáticas, e em crianças com fonoaudiologia apenas 1,5 vezes mais. É importante que normalmente aos 7 anos de idade as associações paradigmáticas se tornem dominantes entre todos os outros tipos de associações. Em crianças com OHP, aos 7-8 anos, as associações paradigmáticas não se tornam dominantes e representam apenas 25% de todas as associações. Isso indica que o processo de isolamento do núcleo (centro) e periferia do campo semântico em crianças com fonoaudiologia está significativamente atrasado.

A dinâmica quantitativa das associações aleatórias também fala sobre a imaturidade do campo semântico em crianças com desvio de fala. Mesmo na idade de 7-8 anos em crianças com fonoaudiologia, associações aleatórias são muito comuns,

dominante, embora seu número diminua com a idade. Em crianças com desenvolvimento normal da fala, aos 7-8 anos, as associações aleatórias acabam sendo únicas.

As crianças com OHP também apresentam algumas peculiaridades na dinâmica das associações sintagmáticas. Em crianças com desenvolvimento normal da fala, ocorre um aumento acentuado nas reações sintagmáticas aos 6 anos de idade. Aos 7 anos, observa-se a mesma diminuição acentuada em seu número. Em crianças com distúrbios da fala, observa-se um aumento acentuado das reações sintagmáticas aos 7 anos, provavelmente devido a um atraso na formação da estrutura gramatical da fala.

Assim, em crianças de 5 a 8 anos com OHP, há um aumento paralelo das associações sintagmáticas e paradigmáticas, enquanto nas crianças com desenvolvimento normal da fala, o padrão oposto é observado após 6 anos: um aumento acentuado das associações paradigmáticas e uma diminuição significativa das associações sintagmáticas.

Em crianças de 5 a 6 anos, todas as associações paradigmáticas são da natureza de analogia, semelhança (gato - cachorro, mesa - cadeira). Aos 7 anos, as associações paradigmáticas em todos os grupos de crianças tornam-se mais diversas. Eles surgem com base em valores de oposição (alto - baixo, bom - ruim, fala - é silencioso) e com base em relações genéricas (árvore - bétula, pratos - uma xícara). Nas crianças com PHO, entretanto, as associações por analogia permanecem predominantes (75%), enquanto nas crianças com desenvolvimento normal da fala, a partir dos 7 anos, as relações de oposição começam a predominar. Consequentemente, a diferenciação das relações dentro do campo semântico em crianças com fonoaudiologia tem certas características.

Assim, em crianças com OHP, há um atraso na formação dos campos semânticos em relação à norma, surgem dificuldades em pré-escolares com OHP ao agrupar adjetivos semanticamente próximos. Assim, as crianças com OHP muitas vezes cometem erros ao escolher uma palavra extra de uma série: curta, longa, pequena (curta); alto, pequeno, baixo (baixo); grande, baixo, pequeno (pequeno); redondo, grande, oval (oval); pesado, longo, leve (pesado ou leve) Esses exemplos indicam uma compreensão imprecisa dos significados das palavras curto, longo, alto, baixo e as dificuldades de agrupamento com base em uma característica essencial. Isso confirma a falta de formação de campos semânticos, desenvolvimento insuficiente da capacidade de comparar palavras por seu significado.

Resumindo o que foi dito acima, podemos fazer o seguinte: conclusões: que o vocabulário atributivo das crianças com PHO tem certas características, tais como:

Falta de vocabulário

(o vocabulário nominativo prevalece sobre o predicativo;

Dificuldades na compreensão e utilização de palavras com semelhanças lexicais e gramaticais;

Dificuldades em dominar a antonímia e a sinonímia.

Limitação e monotonia no uso de adjetivos, pois seu significado só pode ser revelado no contexto, o que é bastante difícil para crianças com ONR.

Conclusão do primeiro capítulo

O subdesenvolvimento geral da fala é um distúrbio complexo da fala em que a formação de todos os componentes do sistema da fala é interrompida. Relativo ao lado semântico e sonoro.

O vocabulário ativo é dominado por substantivos e verbos. As crianças têm dificuldade em usar vocabulário abstrato e generalizador, entender e usar palavras com significado figurativo, não usar sinônimos, antônimos na fala.

As características comuns do OHP incluem:

Início tardio do desenvolvimento da fala;

Pobre vocabulário;

Agramatismos;

defeitos de pronúncia;

defeitos fonêmicos.

A abordagem proposta por R. E Levina possibilitou apresentar todo o quadro do desenvolvimento total da fala. O estudo estrutural-dinâmico do subdesenvolvimento da fala também revela os padrões específicos que determinam a transição de um nível inferior para um superior. Esses níveis em si não representam nada específico, sua originalidade está no início tardio desse caminho. Crianças com OHP não podem entrar espontaneamente no caminho ontogenético do desenvolvimento da fala que é característico de crianças com desenvolvimento normal. O desenvolvimento da fala em OHP em alguns casos ocorre no contexto de uma violação da atividade do sistema nervoso central. A correção da fala de crianças com OHP é um longo processo que visa a formação de meios de fala suficientes para o desenvolvimento independente da fala no processo de comunicação e aprendizagem.

Para uma compreensão correta da violação existente e ação corretiva efetiva, para a escolha de métodos racionais e métodos de influência, é necessário determinar claramente a natureza do subdesenvolvimento da fala da criança, sua profundidade e grau, para poder analisar corretamente quais componentes da fala e até que ponto estão prejudicados ou não formados.

Capítulo II . Objetivo, tarefas, organização e metodologia do experimento de verificação

2.1 Finalidade e objetivos do experimento de verificação

O objetivo do experimento de verificação é identificar as características do dicionário atributivo em pré-escolares mais velhos com OHP. De acordo com o objetivo, foram definidas as seguintes tarefas:

1. Análise de dados da literatura sobre o problema de pesquisa;

2. Determinação da metodologia para o estudo do dicionário atributivo.

3. Realização de um experimento afirmativo.

4. Análise e generalização de dados experimentais.

5. Identificação das características quantitativas e qualitativas do dicionário atributivo em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala.

2.2 Metodologia para o estudo do vocabulário atributivo em pré-escolares mais velhos

O estudo do lado lexical da fala envolve identificar o estado de vários significados lexicais das palavras, ou seja, o aspecto denotativo, significativo, estrutural. Ao desenvolver esta técnica, algumas técnicas e métodos descritos por I.A. Smirnova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, G.A. Volkova..

A metodologia consiste em 5 tarefas, cujas tarefas são:

1. Identificação do estado do aspecto denotativo dos significados lexicais (compreensão dos adjetivos qualitativos).

2. Estudo do volume do vocabulário ativo e passivo dos adjetivos.

3. Revelando o estado das conexões sintagmáticas

(composição de frases substantivo + adjetivo)

5 Identificação do estado das conexões paradigmáticas (seleção de antônimos e sinônimos para adjetivos de qualidade)

Estudo das operações lexicais.

1. Estudo do volume do dicionário ativo.

Objetivo: explorar o volume do dicionário ativo.

Material de pesquisa: imagens do sujeito, palavras.

Procedimento e instruções: O experimentador dá a seguinte instrução: “Agora vou mostrar a figura, e você tenta nomeá-la corretamente.” A pergunta é “O que é isso?”. Propõe-se mostrar entre as imagens nomeadas aquela que se enquadra nesta definição.

2. Estudo do volume do dicionário passivo.

Objetivo: revelar o estado do aspecto denotativo dos significados lexicais dos adjetivos, explorar o volume do dicionário passivo.

Material de pesquisa: figuras e palavras do sujeito.

Procedimento e instruções: O experimentador dá a seguinte instrução: "Agora vou nomear as palavras e você tenta mostrar a imagem corretamente." Propõe-se mostrar entre as imagens nomeadas aquela que se enquadra nesta definição.

As seguintes palavras são apresentadas:

Designações de cores: vermelho, azul, verde, azul, amarelo, branco, preto, marrom, lilás, laranja.

Sensações gustativas: delicioso, azedo, doce, amargo

Temperatura: quente, frio.

Peso: pesado, leve.

Força: fraco, forte.

Tamanho: grande, médio, pequeno.

Altura: alto, baixo.

Espessura: grosso, fino.

Comprimento: longo, curto.

Largura: largo, estreito.

Forma: redondo, oval, quadrado, retangular, triangular.

Sensações táteis: suave, espinhoso, fofo.

Avaliação da tarefa concluída: o número de respostas incorretas é contado.

3. Agrupamento de palavras.

Objetivo: estudar os processos de agrupamento de adjetivos de acordo com características semânticas.

Material de pesquisa: palavras semanticamente distantes e semanticamente próximas.

Procedimento e instrução: as crianças são solicitadas a nomear uma palavra extra em uma série de três palavras "Eu vou te chamar de 3 palavras, e você me diz qual palavra é extra"

1) semanticamente distante: - grande, amarelo, pequeno;

Bom, de madeira, ruim;

Alto, vermelho, baixo.

2) fechar semanticamente: - alto, grande, baixo;

Grande, baixo, pequeno;

Pesado, longo, leve.

4. Seleção de antônimos para adjetivos

Objetivo: estudar a capacidade de selecionar antônimos para adjetivos.

Material de pesquisa: palavras adjetivas: grande, alto, alegre, escuro, amargo, saudável, novo, afiado, ousado.

Procedimento: O experimentador nomeia as palavras e pede para combiná-las com as palavras “inimigos”

instrução: "Para as palavras que eu vou chamá-lo, pegue as palavras -" Inimigos "

5. Seleção de sinônimos para adjetivos.

Objetivo: explorar a capacidade das crianças de selecionar sinônimos para adjetivos

Material de pesquisa: palavras adjetivas: corajoso, minúsculo, rápido, desajeitado, oblíquo, alegre, sábio, magro, teimoso, bonito

Procedimento: Propõe-se escolher as palavras "amigos" para os adjetivos. Em casos de dificuldade, os sujeitos recebem as mesmas palavras, mas em combinação com substantivos.

Instrução: “Para as palavras que vou nomear, pegue as palavras - “companheiros”.

2.3 Características dos sujeitos

O estudo foi realizado com base no MDOU "Jardim de infância Slantsevsky No. 10 de um tipo combinado" no endereço Slantsy, st. Gagarina 5 "B"

Na época do experimento, as crianças tinham de 5 a 6 anos. Diagnóstico fonoaudiológico - ONR, terceiro nível de desenvolvimento da fala, disartria pseudobulbar apagada.

O experimento envolveu 10 crianças com OHP (grupo experimental). 10 crianças da mesma idade com desenvolvimento de fala normal (grupo controle).

Como resultado do estudo dos documentos médicos das crianças do grupo experimental, algumas características da anamnese foram estabelecidas: 10% das crianças tiveram lesão cerebral traumática em idade precoce; 20% crianças frequentemente doentes que são hospitalizadas em idade precoce; 20% das mães tiveram um conflito de Rhesus; 30% têm trabalho de parto prolongado com uso de estimulação química e mecânica; 20% presença de fatores sociais desfavoráveis. Assim, a anamnese das crianças com ONR fica agravada. Nas crianças do grupo controle, nem na anamnese, nem nas condições sociais, foram identificados fatores adversos pronunciados.

Conclusão do segundo capítulo

Assim, a metodologia do experimento de averiguação inclui métodos para estudar o dicionário atributivo passivo e ativo, antonímia e sinonímia, o estudo das relações paradigmáticas (ao agrupar palavras), o estudo das relações sintagmáticas (coordenação com os substantivos), que revelarão aspectos quantitativos e indicadores qualitativos do nível de desenvolvimento do dicionário atributivo em pré-escolares com ONR. Esses dados permitirão tirar conclusões sobre as características do desenvolvimento do vocabulário atributivo.

Capítulo III . Análise comparativa do estado do dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala e desenvolvimento normal da fala.

No decorrer do experimento de verificação, foi estudado o estado do vocabulário de pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala do 3º nível. O nível de desenvolvimento lexical foi determinado (o volume de vocabulário atributivo passivo e ativo, a capacidade de selecionar antônimos e sinônimos para adjetivos, agrupar palavras de acordo com características semânticas).

O exame do vocabulário das crianças foi realizado de acordo com uma certa sequência de etapas do experimento. O material de fala foi selecionado levando-se em consideração os indicadores de idade do desenvolvimento da fala da criança.

· A primeira tarefa teve como objetivo identificar o volume do vocabulário atributivo ativo das crianças. Quanto ao conhecimento das principais cores do espectro, as crianças souberam dar conta da tarefa, nomeando as cores corretamente, porém, nenhum sujeito com OHP conseguiu nomear algumas tonalidades (lilás, violeta) sem um estímulo ativo. Ao completar a primeira tarefa, as crianças do grupo experimental tiveram mais dificuldades e precisaram da ajuda de um professor do que as crianças do grupo controle, que em sua maioria completaram a tarefa sem a ajuda de um adulto. O experimento também revelou a presença de substituições verbais (doce - azedo, grosso - fino) ao nomear características que denotam gosto, qualidade dos objetos. Ao nomear sinais que denotam a forma de figuras geométricas, tamanho, altura, força, as crianças em vários casos precisaram da ajuda de um experimentador. A maneira mais fácil para as crianças era nomear os sinais de peso. A tarefa de nomear os sinais táteis revelou-se difícil para os pré-escolares do grupo experimental. Os dados são apresentados no diagrama 1.

Diagrama 1

Examinando o volume do dicionário atributivo ativo

Como pode ser visto no diagrama, o volume do vocabulário atributivo ativo em crianças pré-escolares com OHP é significativamente menor do que em crianças com desenvolvimento normal da fala. Crianças com OHP, por exemplo, em alguns casos chamam as cores de maneira diferente: rosa - marinho, azul - palatino.

A segunda tarefa teve como objetivo estudar o volume do dicionário atributivo passivo em crianças. Os resultados mostraram que todas as crianças do grupo experimental conhecem as cores primárias, mas cerca de metade das crianças do grupo experimental não distinguem as tonalidades das cores (azul, rosa, lilás). De particular dificuldade é a compreensão de adjetivos que denotam sensações táteis para as crianças do grupo experimental. 6 em cada 10 crianças têm dificuldade em distinguir o significado das palavras - espinhosas, ásperas, lisas, fofas. 2 crianças acharam difícil entender os adjetivos que denotam largura e espessura. Os dados são apresentados no diagrama 2.

Diagrama 2

Estudo do volume do vocabulário passivo

Conclusão: Comparando os resultados obtidos no estudo do vocabulário ativo e passivo das crianças, podemos tirar as seguintes conclusões: o volume do dicionário passivo nas crianças do grupo controle é ligeiramente maior que o volume do ativo, e nos filhos do grupo experimental, o volume do dicionário passivo é maior que o volume do dicionário ativo.

· A terceira tarefa teve como objetivo estudar os processos de agrupamento de adjetivos de acordo com características semânticas. Os resultados obtidos mostraram que, diferentemente das crianças do grupo controle, as crianças do grupo experimental têm dificuldade em diferenciar adjetivos de acordo com características semânticas semelhantes. Ao realizar a tarefa, cometeram erros porque não conseguiram destacar a principal característica semântica do significado da palavra. Mais de uma criança do grupo experimental não conseguiu responder corretamente; as crianças realizaram a tarefa por analogia, sem contrapor os conceitos dados.

Os dados são apresentados no Quadro 3.

Diagrama 3

Estudo dos processos de agrupamento de adjetivos de acordo com características semânticas.

Como pode ser visto no diagrama, o nível de formação de conexões semânticas semânticas nos filhos do grupo de controle é muito maior.

Executando a tarefa, as crianças do grupo experimental encontraram dificuldades para agrupar palavras semanticamente próximas. 4 crianças não conseguiram selecionar uma palavra extra do grupo (alto, grande, baixo) 6 crianças erraram no grupo de palavras (Grande, baixo, pequeno) 8 crianças na diferenciação de palavras (pesado, longo, leve) O as crianças do grupo de controle lidaram com a tarefa em que foram cometidos 2 erros, mas após a correção pelo professor, tais erros não se repetiram, enquanto as crianças do grupo experimental repetiram seus erros depois de um tempo. Eles poderiam até nomear outra palavra, mas sem depender de recursos semânticos, eles novamente cometeram um erro. Os dados obtidos indicam que as crianças do grupo experimental não distinguem características significativas e não diferenciam as qualidades dos objetos.

· A quarta tarefa visa estudar a formação da antonímia dos adjetivos. O cumprimento desta tarefa revelou um baixo nível de formação de antonímia nas crianças do grupo experimental. A maioria das crianças (8 em 10) acrescentou a partícula –não- em vez do significado oposto à palavra, 2 sujeitos substituíram adjetivos por substantivos, com base nas combinações de frequência do adjetivo com o substantivo (escuro - noite), ou reproduziu palavras relacionadas (escuro - escuridão; luz - luz), ou seja, reproduziu a palavra de outra categoria lexical. As crianças do grupo controle lidaram com a tarefa com uma pequena ajuda do experimentador, 6 pessoas completaram a tarefa sem erros, os erros cometidos por 4 crianças não foram poucos. Após a correção do experimentador, as crianças do grupo controle não repetiram os erros.

Os dados obtidos no estudo são apresentados no Diagrama 4.

Diagrama 4

O estudo da formação da antonímia dos adjetivos

Uma análise comparativa do desempenho das tarefas de seleção de antônimos por crianças com desenvolvimento de fala normal e prejudicado mostrou o seguinte:

No grupo de controle, foram observadas imprecisões na seleção de antônimos, a palavra nítido foi especialmente difícil. No entanto, nos grupos controle e experimental, as crianças reproduziram a palavra original com a partícula -NÃO-. Após a correção da professora, as crianças do grupo controle não cometeram tais erros. Realizando a tarefa de seleção de antônimos, as crianças do grupo experimental cometeram erros na seleção de antônimos para todas as palavras. Ao escolher os antônimos, as crianças do grupo experimental cometeram os seguintes erros de fala:

Escolhendo conceitos antônimos, eles substituíram por outras partes da ema. Uma palavra estímulo adjetiva foi respondida com um advérbio, às vezes com um substantivo ou um verbo.

(Bravo é covarde; alegre é chorar; saudável é doente, espirrar; corajoso é assustador).

Palavras que são semanticamente próximas ao suposto antônimo da mesma parte do discurso (amargo-salgado, azedo, insípido).

No processo de busca de uma palavra, as crianças com OHP muitas vezes perdem o propósito da tarefa, opõem palavras a características situacionais, mas insignificantes.

· A quinta tarefa teve como objetivo estudar a formação da sinonímia dos adjetivos. Como resultado do estudo, uma série de características na assimilação dessas relações foram reveladas. As crianças dos grupos experimental e controle receberam uma amostra preliminar de fala. 4 crianças do grupo experimental não conseguiram encontrar sinônimos para nenhuma das dez palavras apresentadas. 2 crianças pegaram uma palavra em geral, 5 crianças conseguiram pegar uma palavra dentre as apresentadas em termos de significado. Ao completar a tarefa, muitas vezes as crianças com OHP se recusavam a responder.

No grupo de controle, 6 crianças lidaram quase independentemente com a tarefa, 4 crianças usaram a ajuda do experimentador. Os dados obtidos no estudo são apresentados no diagrama 5.

Diagrama 5

O estudo da formação da sinonímia de adjetivos

Como pode ser visto no diagrama, as crianças do grupo de controle selecionam com mais precisão sinônimos para palavras de estímulo. Apesar de apresentarem dificuldades na seleção de sinônimos, mas apenas para palavras individuais, os pré-escolares com OHP apresentam erros na seleção de sinônimos para a grande maioria das palavras.

Ao mesmo tempo, uma variedade de erros é observada em crianças com ONR:

Palavras conectadas por links sintagmáticos com palavras de estímulo

(alegre - feliz);

Palavras que estão situacionalmente próximas ao tipo original, mas substituindo-as por outras classes gramaticais na seleção de sinônimos, os adjetivos foram mais frequentemente substituídos por um advérbio, menos frequentemente por um verbo.

(amargo - insípido);

Palavras relacionadas por links paradigmáticos

(sábio - pensa muito);

Palavras formadas por abreviaturas.

(linda - vermelha)

As palavras (oblíquo, rápido, magro, teimoso) causaram dificuldades particulares nas crianças do grupo experimental; as crianças se recusaram a responder.

Conclusões:

Com base nos dados da pesquisa acima, as seguintes conclusões podem ser tiradas: em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala, observa-se um dicionário atributivo não formado, que se manifesta nas características qualitativas e quantitativas dos parâmetros individuais. (o volume de vocabulário ativo e passivo, o nível de formação de sinonímia e antonímia, agrupamento de adjetivos).

O estudo do volume do vocabulário atributivo ativo e passivo em pré-escolares com OHP e seus pares com desenvolvimento de fala normal revelou as seguintes características:

O volume de vocabulário ativo em pré-escolares com OHP é significativamente menor do que em seus pares com desenvolvimento normal da fala.

Pré-escolares com OHP entendem o significado de muitas palavras;

O volume de seu vocabulário passivo está próximo do normal.

Uma das características da fala de crianças com ONR identificada no estudo é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário passivo e ativo.

A atualização do dicionário causa grandes dificuldades para pré-escolares com OHP. Uso impreciso de palavras, uma e a mesma palavra pode substituir todo um grupo de características de um objeto. Por exemplo, a palavra pequeno pode denotar características qualitativas como tamanho, altura, largura. As crianças não sabem os nomes dos tons de cores, formas e tamanhos. Em alguns casos, as crianças usam as palavras em um sentido excessivamente amplo, em outros, uma compreensão muito estreita do significado da palavra e o vocabulário ativo aparece.

· Estudo dos processos de agrupamento de adjetivos segundo características semânticas.

Depois de analisar os dados obtidos, pode-se tirar a seguinte conclusão.

A organização dos campos semânticos em crianças com ONR possui características específicas, sendo as principais as seguintes:

- associações em crianças com OHP em maior extensão do que em crianças com desenvolvimento normal da fala são desmotivadas, aleatórias;

- o elo mais difícil na formação dos campos semânticos em crianças com desvio de fala é a alocação do centro do campo semântico e sua organização estrutural;

- crianças com OHP têm um pequeno volume do campo semântico, que se manifesta em um número limitado de conexões semânticas.

Substituições de adjetivos indicam que as crianças não distinguem características essenciais, não diferenciam as qualidades dos objetos.

· Estudo das características do estado de sinonímia e atonimia em pré-escolares com OHP.

O cumprimento de tarefas para a seleção de antônimos e sinônimos requer um volume suficiente do dicionário, a formação do campo semântico no qual a palavra dada está incluída, a capacidade de destacar a principal característica semântica diferencial na estrutura do significado de a palavra, para comparar palavras de acordo com a característica semântica essencial.

Se as crianças com desenvolvimento normal da fala têm dificuldades em selecionar antônimos e sinônimos apenas para palavras individuais, então pré-escolares com OHP têm erros na seleção de antônimos e sinônimos para a grande maioria das palavras.

Capítulo 4 . Metodologia do trabalho fonoaudiológico na formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

4.1 Fundamentos teóricos do trabalho fonoaudiológico sobre a formação de um dicionário atributivo entre pré-escolares com PHO

Ao desenvolver a metodologia, as seguintes disposições e princípios científicos e teóricos foram tomados como base (N. V. Serebryakova).

1. Ideias psicolinguísticas sobre o processo de geração da fala.

L. S. Vygotsky definiu o processo de geração da fala como um movimento “de um motivo que gera qualquer pensamento, à formulação de um pensamento, à sua mediação na palavra interna, e depois nos significados das palavras externas e, finalmente, nas palavras”. do pensamento à palavra “está na mediação interna do pensamento, primeiro pelos significados, depois pelas palavras.

Nesse sentido, o trabalho fonoaudiológico sobre a palavra deve visar principalmente à formação do significado da palavra em estreita conexão com o desenvolvimento do pensamento da criança.

De acordo com os modelos modernos (T. V. Akhutina, A. A. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. R. Luria, S. D. Katsnelson, V. B. Kasevich, etc.) diferentes níveis: motivacional, semântico, linguístico, sensório-motor.

Para o nosso estudo, a análise do nível de linguagem da produção da fala é mais significativa.

A.A. Leontiev define esse nível como uma interação complexa de operações de expansão lexical e estruturação gramatical. Ao mesmo tempo, A. A. Leontiev observa “o desenvolvimento fundamental de mecanismos que garantem a geração de construções sintáticas, por um lado, e seu conteúdo lexical, por outro. Se o primeiro desses mecanismos é de natureza construtiva, então o segundo é mais provável que seja basicamente probabilístico e funcione no princípio de uma espécie de "acumulação" linear.

Uma das operações significativas do nível de linguagem é a busca pela palavra que transmite com mais precisão o significado e a operação de colocação das palavras. “No campo de nomeação, campo de ligações associativas, onde cada palavra tem seu próprio índice de frequência, o mecanismo de seleção é “ligado” principalmente. No campo de predicação, o mecanismo de implantação de um determinado programa de acordo com as regras da linguagem está "ligado".

A estreita interação dessas operações linguísticas determinou a formação da estrutura do significado da palavra e o desenvolvimento das conexões sintagmáticas da palavra, a assimilação dos significados gramaticais da palavra e das regras gramaticais da língua. No processo de trabalho fonoaudiológico, após esclarecer os significados denotativos e significativos da palavra, foi incluída no sistema de exercícios de fala ao nível das frases, frases e texto. Vários autores (R.M. Frumkina, A.P. Vasilevich, A.A. Leontiev) distinguem três grupos de critérios de busca de palavras: características associativas (semânticas) das palavras, suas características subjetivas (avaliação) e a imagem sonora da palavra, enquanto as características associativas e semânticas da palavra são de natureza psicológica geral. Para uma busca bem-sucedida de uma palavra, é necessário levar em consideração todas essas características, principalmente as semânticas e a imagem sonora da palavra. O fenômeno da "perda" da palavra, as dificuldades de sua atualização, segundo A.A. Leontiev e outros, podem ser associados à busca semântica unidirecional, por exemplo, levando em consideração apenas as características semânticas da palavra, quando a imagem sonora da palavra é imprecisa ou a busca “som” é lenta. A busca é realizada com base em uma enumeração sequencial de características (semânticas, sonoras) até que a palavra desejada seja encontrada.

Para a atualização do vocabulário, o processo de busca de uma palavra, as ligações semântico-associativas das palavras são de suma importância. Sabe-se que esses processos prosseguem com base em conexões semânticas sistêmicas da palavra (A. R. Luria, A. A. Leontiev, T. N. Ushakova, V. B. Kasevich, A. P. Klimenko, N. V. Ufimtseva, etc. .).

O processo de busca de uma palavra na literatura psicológica e psicolinguística é considerado como o processo de escolha da palavra certa a partir de uma série de associações emergentes arbitrariamente (sonoras, situacionais, conceituais).

Assim, esse processo só é realizado com sucesso se for formado o sistema de conexões semânticas da palavra, o que envolve determinar o lugar de cada palavra nesse sistema, a diferença na estrutura do significado de cada palavra de acordo com uma ou mais características de outras palavras no léxico.

Os processos de enumeração de características semânticas e imagens sonoras de palavras são realizados de forma síncrona, simultaneamente, a atualização do campo conceitual em si também atualiza sua expressão verbal tanto na imagem acústica quanto na motora. A imagem auditivo-motora de uma palavra atualizada na memória é em si um programa para uma sequência de movimentos articulatórios.

A posição teórica indicada determina a necessidade de esclarecer tanto as características semânticas quanto a imagem sonora em unidade. No entanto, o significado semântico da palavra permanece primário.

2. Ideias modernas sobre a estrutura semântica da palavra e seu desenvolvimento na ontogenia.

Levando em conta os dados científicos, a metodologia do trabalho fonoaudiológico deve visar não apenas a ampliação do escopo do dicionário atributivo, mas também a formação dos principais componentes da estrutura de sentido da palavra (denotativo, significativo, contextual). Na determinação da sequência no trabalho fonoaudiológico, foram tomados como base os padrões e a sequência da formação do significado de uma palavra na ontogênese.

3. Abordagem do sistema.

A utilização de uma abordagem sistemática, por um lado, envolve a formação do vocabulário em unidade com outros componentes do sistema linguístico, especialmente a estrutura gramatical da fala. E envolve também levar em conta as relações sistêmicas dentro do léxico, a natureza sistêmica do nível lexical da língua.

A formação da consistência lexical vai na direção do agrupamento baseado em traços semânticos situacionais e diferenciação baseada em traços conceituais, da oposição semanticamente nítida para a diferenciação mais refinada.

Nesse sentido, uma das áreas importantes do trabalho fonoaudiológico é a formação da consistência lexical, o agrupamento das palavras, a organização dos campos semânticos, o estabelecimento de várias relações entre as palavras (paradigmática, sintagmática, hierárquica).

4. A formação do vocabulário é realizada levando em consideração a abordagem da atividade, levando em consideração a estrutura da atividade, incluindo a fala (de acordo com A.A. Leontiev, A.A. Leontiev).

No processo de fixação do vocabulário na fala expressiva, é necessário levar em conta a complexa estrutura da atividade da fala: estágio motivacional, operacional e estágio de controle.

5. Princípio de programação.

O princípio da programação aprofunda o princípio da abordagem ativa. Levando em conta esse princípio, ao corrigir violações de vocabulário, é necessário primeiro formar operações separadas que preparem a busca de uma palavra. Cada uma dessas operações é primeiro trabalhada de forma isolada (agrupamento semântico de palavras, organização global de campos semânticos, diferenciação do centro e periferia do campo semântico, seleção e diferenciação de palavras de acordo com várias características semânticas (situacional, antonímia, sinonímia, analogia).

6. O princípio da formação simultânea-sucessiva do vocabulário.

Qualquer atividade humana, incluindo a atividade da fala, é realizada com base na unidade e interação de processos sucessivos e simultâneos. Ao mesmo tempo, deve-se levar em conta que o princípio simultâneo é formado na criança posteriormente e é inicialmente baseado em processos sucessivos (R. M. Granovskaya, A. R. Luria, E. D. Khomskaya etc.).

7. Contabilização da estrutura do defeito de fala.

A violação do vocabulário é observada em muitas categorias de crianças com deficiência no desenvolvimento sensorial, intelectual e da fala. Os sintomas de distúrbios do vocabulário (vocabulário limitado, parafasia verbal, compreensão imprecisa do significado de uma palavra, etc.) nestas categorias de crianças são muito semelhantes. No entanto, há uma diferença na estrutura do defeito de fala, o que determina a originalidade do trabalho terapêutico fonoaudiológico corretivo. Levando-se em consideração a estrutura do defeito em crianças com OHP, no processo de aprendizagem há uma relação entre o desenvolvimento do vocabulário, a estrutura gramatical da fala e a formação da estrutura fonético-fonêmica da fala.

8. A formação do vocabulário é realizada em estreita ligação com o desenvolvimento das operações mentais (classificação, seriação, análise, síntese, generalização).

Isso se deve ao fato de que o desenvolvimento do vocabulário, especialmente o desenvolvimento da consistência, a estrutura do significado de uma palavra é determinada pelo nível de desenvolvimento do pensamento, reflete os processos da atividade mental da criança (J. Piaget, L. S. Vygotsky, A. R. Luria).

O desenvolvimento das operações mentais é realizado tanto em termos de semântica quanto em termos de análise do design sonoro de uma palavra.

9. O princípio das etapas.

O uso do princípio de faseamento é multifacetado. Ao destacar as etapas do trabalho fonoaudiológico, são levados em consideração os seguintes critérios:

A) sequência ontogenética da formação do vocabulário e vários aspectos da formação do vocabulário.

B) O grau de complexidade da formação dos vários componentes da estrutura do sentido da palavra na ontogénese;

C) Características e natureza das dificuldades no domínio do vocabulário.

D) Contabilização da sequência de estudo do material de acordo com o programa do jardim de infância.

E) Etapas gerais do trabalho fonoaudiológico com pré-escolares com PHO.

Com base nessas disposições metodológicas, o trabalho fonoaudiológico é realizado nas seguintes áreas:

· Ampliação do volume do dicionário.

Formação, esclarecimento e aprofundamento da estrutura do significado da palavra.

· Desenvolvimento da consistência lexical.

· Formação de conexões paradigmáticas e sintagmáticas da palavra.

· Desenvolvimento de processos de formação de palavras e esclarecimento do significado de palavras derivadas.

· Diferenciação dos significados gramaticais das palavras.

4.2 A direção do trabalho fonoaudiológico para corrigir a formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com OHP

Em cada uma das áreas de formação de vocabulário identificadas, são determinadas as principais tarefas, conteúdos faseados, métodos e técnicas de trabalho fonoaudiológico.

1. Ampliação do escopo do dicionário atributivo.

A sequência do trabalho fonoaudiológico de enriquecimento do dicionário atributivo deve levar em consideração o dicionário de frequência das crianças em idade pré-escolar mais avançada, bem como as características identificadas do dicionário atributivo em pré-escolares com PHO.

A expansão do vocabulário de adjetivos é realizada paralelamente ao desenvolvimento de ideias sobre cor, tamanho, forma, sinais de altura, espessura, com base na capacidade de comparar objetos de acordo com vários sinais.

No estágio inicial, a conexão das palavras adjetivas existentes com seu significado é fixa. No futuro, o dicionário é enriquecido por grupos temáticos.

No processo de trabalhar com adjetivos e verbos, muita atenção é dada para fixá-los no contexto: em frases, sentenças, texto.

Trabalhar em uma nova palavra inclui as seguintes etapas:

1) Clarificação da semântica da palavra; fixando a conexão da imagem sonora da palavra com a imagem visual, auditiva e outras da palavra.

2) Clarificação da imagem sonora, análise sonora da palavra.

3) Identificação de características semânticas diferenciadas de uma determinada palavra.

4) Introdução de uma determinada palavra em determinado campo semântico e esclarecimento das conexões paradigmáticas dessa palavra no sistema de conexões paradigmáticas dentro do campo semântico.

5) Fixar uma determinada palavra no contexto, fixando conexões sintagmáticas.

2. Formação da estrutura do significado da palavra.

A formação da estrutura de significado da palavra é baseada em dados psicolinguísticos modernos sobre a análise de componentes da estrutura de significado da palavra.

O trabalho sobre os componentes denotativo e conceitual está sendo realizado sequencialmente - em paralelo com a transição gradual do componente denotativo para o significativo.

Ao formar a estrutura do significado de uma palavra, as crianças aprendem a diferenciar os significados das palavras com base em sinais de oposição, semelhança, analogia etc.

Desenvolvimento da consistência lexical.

3. O desenvolvimento da consistência lexical é realizado com base no domínio da estrutura do significado da palavra, dominando as conexões paradigmáticas das palavras.

Na fase inicial do trabalho, é realizado um agrupamento de palavras de acordo com as características semânticas. No futuro, realiza-se a diferenciação das palavras dentro do campo semântico, a atribuição do núcleo, a periferia, o estabelecimento de conexões paradigmáticas a partir de oposições e analogias.

4. Formação de conexões sintagmáticas da palavra.

Trabalhando nessa direção, formamos a capacidade de usar com precisão a palavra no fluxo da fala, em frases e sentenças, com base nas regras gramaticais da língua.

A metodologia do trabalho fonoaudiológico na formação de conexões sintagmáticas de palavras é baseada em idéias modernas da linguística sobre as principais unidades sintáticas da linguagem e da fala, sobre frases e sentenças (V. V. Vinogradov, G. A. Zolotova, N. N. Prokopovich, E. N., Smolyaninova, E. S. Skoblikova, V.P. Sukhotin).

Do ponto de vista psicolinguístico, o domínio de uma frase na ontogênese permite expandir e consolidar os vínculos sintagmáticos entre as palavras.

No processo de desenvolvimento de conexões sintagmáticas, as palavras levam em conta o nível de desenvolvimento da estrutura gramatical da fala de pré-escolares com OHP, bem como a ontogenia da fala.

5. Desenvolvimento da formação de palavras.

A formação de palavras é uma forma especial de desenvolvimento de vocabulário.Um dos principais meios de enriquecer o dicionário atributivo é dominar a formação de palavras de adjetivos.

A formação da formação de palavras de adjetivos é realizada sequencialmente em três etapas.

Consolidação da formação de palavras de adjetivos das formações de palavras mais produtivas. A formação de adjetivos possessivos com o sufixo -IN- (mãe, pai).

Trabalhar na formação de palavras de modelos menos produtivos.

Formação de adjetivos possessivos com o sufixo j sem alternância (vaca, raposa)

Adjetivos relativos com o sufixo -OV-

(penugem, vidro, couro, palha, livro);

Em adjetivos qualitativos com sufixos -OVAT- (azulados);

Adjetivos diminutivos com o sufixo –ENK-;

Formação de adjetivos possessivos com o sufixo j com alternância (lobo, cachorro, urso)

Adjetivos relativos com o sufixo -AN-

Adjetivos qualitativos com sufixos -CHIV-

(falador, falador).

A fim de esclarecer os significados gramaticais dos adjetivos, as crianças são convidadas a incluir um adjetivo (uma palavra que responde à pergunta O QUE?, O QUE?) em uma frase.

Métodos de fonoaudiologia atuam na formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com ONR.

Ao desenvolver esta técnica, as técnicas e métodos descritos por L.S. Vygotsky, S.N. Karpova, I.N. Kolobova, L. V. Sakharny, N. V. Serebryakova, N. V. Ufimtseva, G. D. Cheremukhina, A. M. Shakhnarovich e outros.

O trabalho fonoaudiológico proposto apresenta jogos didáticos e exercícios verbais para o desenvolvimento do vocabulário atributivo em pré-escolares com PHO.

A tarefa do jogo de exercícios verbais é selecionar rapidamente a palavra exata - a resposta para o líder. Esses exercícios e jogos são realizados em grupos mais velhos. O exercício deve ser curto.

1. Etapa preparatória.

Objetivo: preparação da base para o desenvolvimento do vocabulário de adjetivos. Nesta fase, foi realizado um trabalho para desenvolver processos mentais, bem como para enriquecer o vocabulário de substantivos e verbos.

2. Ampliação do volume do dicionário atributivo.

Objetivo: desenvolvimento de um vocabulário ativo de adjetivos.

Enriquecemos o vocabulário com adjetivos que denotam cor, sabor, forma, características de qualidade dos objetos.

Jogos: "Adivinhe do que estou falando", "Adivinhe o assunto";

"Comestível - não comestível";

“Aprender a adivinhar e fazer enigmas”;

"Adivinhando um objeto descrevendo suas características" por exemplo:

pêra - amarela, doce, saborosa;

Tomate - vermelho, redondo, suculento ...

Para introduzir adjetivos no campo semântico e esclarecer os vínculos paradigmáticos de uma determinada palavra no sistema de vínculos paradigmáticos do campo semântico, podem ser oferecidos os seguintes jogos:

"Qual é a diferença?"

A xícara está baixa e o copo está alto;

O tomate é grande e a abóbora ainda maior;

"Compare" (por gosto, por cor, por tamanho)

a gosto - mostarda e mel;

por cor - neve - fuligem;

em tamanho - arbusto de árvore;

em largura - estrada - caminho;

por idade - avô e menino;

por peso - peso - penugem;

em tamanho - uma casa - uma cabana.

Esclarecimento da relação entre adjetivo e substantivo.

Jogo "O quê?"

É necessário enriquecer o dicionário com antônimos. Para isso, o fonoaudiólogo pode utilizar contos de natureza moralizante. Eles devem ser interessantes e compreensíveis para as crianças. A princípio, as crianças são obrigadas a captar o significado da história, para serem capazes de contar sobre o herói, o que ele é: bom ou mau, limpo ou desleixado.

A ampliação do vocabulário passivo e ativo das crianças é prevista pelo programa de educação infantil, portanto, esse trabalho pode ser realizado pelo professor em sala de aula para o desenvolvimento da fala, bem como durante caminhadas e excursões.

É difícil para pré-escolares com OHP concordar com um adjetivo com um substantivo do gênero médio, plural, por isso é aconselhável passar para essas categorias quando outras categorias gramaticais já estiverem bem dominadas.

"Palavra extra"

Triste, triste, maçante, profundo;

Bravo, sonoro, ousado, corajoso;

Fraco, quebradiço, longo, frágil;

Vermelho, forte, verde;

Forte, distante, durável, confiável;

decrépito, velho, desgastado, dilapidado;

Profundo, raso, alto, leve, baixo.

"Escolha imagens para palavras"

alto, manchado

Salsicha, pé torto;

Faminto, cinza, zangado;

Pequeno, rápido, ágil;

Predatório, forte, listrado;

Brilhante, quente..

Cinzento, espinhoso.

"As palavras são inimigas"

Alto-..

Pequena- …

Pesado-..

Quente-…..

Escuro-…..

Gentil-…..

Feliz- ….

Bom- ……..

"Compare o contrário"

Usando as palavras mais-menos, mais pesado-mais leve, mais alto-mais baixo, mais rápido-mais lento.

Caminhão de táxi O que mais? O que é menos?

Girafa - cavalo Quem é mais alto? Quem está abaixo?

Urso elefante Quem é mais pesado? Quem é mais fácil?

Você pode corrigir os adjetivos inseridos no dicionário ativo no contexto e corrigir as conexões sintagmáticas das palavras adjetivas nos jogos:

"Com o que se parece?"

As crianças são convidadas a escolher palavras semelhantes de comparação.

A neve branca parece...

Gelo azul é como...

A névoa espessa é como...

A chuva pura é como….

Uma teia de aranha brilhando ao sol parece ....

"Termine a frase e nomeie as palavras-inimigos."

O elefante é grande, mas o mosquito....

A pedra é pesada, e a penugem ....

Cinderela é gentil, e madrasta...

Faz frio no inverno, mas no verão...

O açúcar é doce, mas a mostarda...

A árvore é alta, e o arbusto ....

O avô é velho e o neto...

A sopa está quente e o sorvete...

A fuligem é preta e a neve...

O leão é corajoso, e a lebre...

Leite líquido, mas creme de leite ....

O rio é largo, e o córrego....

O trabalho é duro, mas descanse....

Luz durante o dia, mas à noite...

Invente o maior número possível de palavras com base na imagem temática (“Inverno”, “Primavera”, “Verão”, “Outono”, etc.) respondendo às perguntas O QUE? QUE? QUE? QUE?

"Compilação de enigmas de descrições de acordo com um determinado plano"

Por exemplo:

Roupa - cor - tamanho - forma - material de que é feito.

Formação de palavras formação de adjetivos.

O jogo "De quem caudas" (de acordo com o conteúdo do conto popular russo "Caudas")

Formação de palavras de adjetivos relativos.

"Nomeie as folhas corretamente"

"O que é feito de quê?"

Você pode corrigir a formação de palavras de adjetivos possessivos em jogos.

"De quem são as pegadas?"

"Cuja casa?"

Formação de palavras de adjetivos complexos.

“Pense em belas palavras sobre animais”

O Dom-fafe tem o peito vermelho, o que significa que é de peito vermelho;

A lebre tem orelhas compridas, o que significa que tem orelhas compridas;

A pega tem uma cauda longa, o que significa que é de cauda longa;

A girafa tem um pescoço comprido, o que significa que tem um pescoço comprido.

Jogos para introduzir os pré-escolares ao significado figurado dos adjetivos.

Sobre o que pode ser dito?

Floresta densa, cabelo (grosso) dentes no pente, grosso (mingau)

Raro - floresta, cabelo (raro), besta;

Fresco - pão, camisa, jornal (fresco), cheiro;

Pequeno - um riacho, um prato (pequeno), etc.

Jogo para a formação de comparação figurativa de adjetivos

Loto "quem é o quê?"

As crianças recebem cartões com a imagem de animais

Irritado como um lobo;

Forte como um elefante, um urso.

Astuto como uma raposa.

Ousado como um leão. etc.

Assim, o estudo da literatura sobre o assunto mostrou que jogos de palavras e exercícios didáticos podem ser utilizados para desenvolver um vocabulário ativo de adjetivos. No entanto, seu uso deve ser realizado na conexão mais próxima com o desenvolvimento da atividade cognitiva.

Conclusão

Uma análise da literatura disponível sobre o tema do estudo mostrou que o vocabulário das crianças com ONR é caracterizado por um pequeno volume, uma predominância significativa do vocabulário passivo sobre o uso ativo e impreciso das palavras e a prevalência de parafasias verbais. No entanto, as características do dicionário atributivo em pré-escolares com PHO não foram suficientemente estudadas, o que determina a relevância deste estudo.

Para identificar as características do dicionário atributivo, foi determinada uma metodologia de pesquisa, incluindo o estudo do volume do dicionário ativo e passivo, antonímia e sinonímia, agrupamento de adjetivos.

O estudo mostrou que em pré-escolares com PHO, o subdesenvolvimento do vocabulário atributivo se manifesta no volume limitado do vocabulário ativo e passivo, nas dificuldades de agrupar adjetivos com base em traços semânticos, em violação das relações sinonímicas e antonímicas, enquanto a sinonímia as relações sofrem mais. As crianças não conseguem encontrar palavras com significado próximo e muitas vezes se recusam a completar a tarefa.

Uma das características pronunciadas da fala de crianças com subdesenvolvimento geral da fala é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário atributivo passivo e ativo. O volume do dicionário passivo está próximo da norma, mas o uso de palavras na fala expressiva, a atualização do dicionário causa grandes dificuldades.

Uma característica do vocabulário infantil é também a imprecisão do uso das palavras, que se expressa em parafasias verbais (substituições verbais). Substituições de adjetivos indicam que as crianças não distinguem características essenciais, não diferenciam as qualidades dos objetos.

Assim, confirmou-se a hipótese de que pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala apresentam uma formação insuficiente do dicionário atributivo, manifestada nas características qualitativas e quantitativas dos parâmetros individuais (volume, nível de formação de sinonímia e antonímia, agrupamento de adjetivos).

Assim, um estudo da literatura sobre o assunto mostrou que as crianças com PHO, em comparação com a norma, são muito mais necessitadas de aulas sistemáticas.

O trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário é realizado nas seguintes áreas:

Expansão do volume do dicionário em paralelo com a expansão das ideias sobre a realidade circundante, a formação da atividade cognitiva;

Clarificação dos significados das palavras;

Formação da estrutura semântica da palavra na unidade dos seus principais componentes;

Organização de campos semânticos, sistema lexical.

Ativação do dicionário, aprimoramento dos processos de busca de uma palavra, tradução de uma palavra de um dicionário passivo para um ativo.

Com base nas áreas de atuação fonoaudiológica identificadas, propõe-se um método para a formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

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Kulish Nadezhda Nikolaevna - professor-terapeuta da fala MBDOU "DS No. 365 de Chelyabinsk"

Ao mesmo tempo, o historiador da cultura alemão, criador da compreensão histórica da arte, que considerava sua tarefa "considerar tudo do ponto de vista do espírito de seu tempo" , crítico, poeta da segunda metade do século XVIII Herder, Johann Gottfried disse: “Se a linguagem de uma pessoa é lenta, pesada, confusa, impotente, indefinida, sem instrução, então essa é provavelmente a mente dessa pessoa, porque ela pensa apenas por meio da linguagem” .

Esta citação não perdeu seu significado no sistema educacional moderno.

A fala é o principal meio de comunicação humana, com a ajuda da qual você pode receber e transmitir uma enorme quantidade de informações. A fala tem um certo significado, que é expresso em pensamentos pessoais, associações, imagens, sentimentos e, portanto, caracteriza a personalidade de uma pessoa.

Uma das principais tarefas da educação correcional e educação de crianças com subdesenvolvimento geral da fala é a assimilação prática dos meios lexicais da linguagem.

Na literatura científica, o problema das peculiaridades do desenvolvimento do vocabulário de crianças com fonoaudiologia tem sido repetidamente estudado. (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina, etc.)

Os estudos revelaram a originalidade quantitativa e qualitativa do vocabulário de crianças com distúrbios de fala. (N. S. Zhukova, R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, etc.). São propostas as principais direções da formação do vocabulário em crianças com distúrbios da fala.

Na pesquisa moderna, o problema de estudar o sistema lexical em crianças com patologia da fala é resolvido a partir de posições psicolinguísticas. (Zh.V. Antipova, V.A. Goncharova, T.V. Tumanova, etc.).

Apesar de terem sido criados os fundamentos teóricos para estudar o lado lexical da fala de crianças com distúrbios da fala, o problema do desenvolvimento do vocabulário emocional não foi resolvido até o momento. Suas características específicas não foram totalmente exploradas. Não existem métodos e técnicas de trabalho corretivo visando seu enriquecimento.

O vocabulário emocional expressa sentimentos, humores. Experiências de uma pessoa, caracteriza-se pela ambiguidade na compreensão do lugar e do papel do componente emocional no significado da palavra, o que predetermina a diversidade da classificação desse vocabulário. Tradicionalmente, costuma-se referir à esfera do vocabulário emocional:

• palavras que nomeiam sentimentos experimentados pelo falante ou outra pessoa
• palavras de avaliação que qualificam uma coisa, objeto, fenômeno de um lado positivo ou negativo com toda a sua composição, ou seja, lexicalmente
• palavras em que a atitude emocional para com o chamado é expressa gramaticalmente, ou seja, sufixos especiais (E. M. Galkina-Fedoruk, K. V. Gorshkova, N. M. Shansky).

As emoções induzem uma pessoa a uma atividade específica, e isso indica que elas ativam e organizam a atividade humana, tendo impacto direto na esfera cognitiva, que é considerada na ciência moderna como um dos principais fatores que influenciam o desenvolvimento da fala.

Estudos sobre as características do desenvolvimento da fala de crianças com subdesenvolvimento geral da fala em idade pré-escolar indicam desvios significativos de pares com desenvolvimento normal nas características quantitativas e qualitativas do vocabulário. (N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, etc.).

No estudo do lado lexical da fala de crianças dessa categoria, foram revelados desconhecimento ou uso incorreto de palavras, incapacidade de alterar e formar lexemas.

Deve-se notar também que, por um lado, em crianças em idade pré-escolar mais avançada com subdesenvolvimento geral da fala (terceiro nivel) não há violações grosseiras da esfera afetiva e, por outro lado, os pré-escolares não podem descrever seus estados emocionais, experiências internas com palavras. Eles têm dificuldades em avaliar eventos, situações emocionais, experiências sensoriais de outras pessoas, assim como heróis de poemas, contos de fadas, histórias.

Além disso, crianças com subdesenvolvimento geral da fala são caracterizadas por um baixo nível de desenvolvimento de atenção e memória, algumas características específicas de seu pensamento são observadas. Posteriormente, todas as deficiências da fala das crianças têm um impacto negativo no domínio dos processos de leitura e escrita.

Em crianças com subdesenvolvimento geral da fala (terceiro nivel) o desenvolvimento do vocabulário emocional não ocorre de forma espontânea e, por isso, é de grande importância o trabalho fonoaudiológico correcional e desenvolvimentista visando à formação da camada emocional do vocabulário.

Com base em uma abordagem psicológica e pedagógica sistemática para a análise e correção de distúrbios da fala, bem como nos princípios do desenvolvimento do senso de linguagem, a conexão dos distúrbios da fala com outros aspectos do desenvolvimento mental, educação para o desenvolvimento, consistência, correção e compensação , propõe-se um sistema de influência corretiva.

Trabalhando na formação de habilidades e habilidades de comunicação em crianças com níveis OHP-3, quando as crianças devem dominar as habilidades de comunicação: engajar-se ativamente no diálogo, ouvir e entender a fala, construir a comunicação levando em consideração a situação, entrar em contato facilmente, somos confrontados com o fato de que, ao determinar e nomear estados emocionais, as crianças experimentam dificuldades significativas

O vocabulário emocional expressa os sentimentos, humor, experiência de uma pessoa, sendo parte integrante do léxico, é necessário familiarizar as crianças com um mundo diversificado de emoções, contribui para uma compreensão e descrição mais precisa das experiências emocionais de ambos. e outras pessoas, uma melhor avaliação dos acontecimentos em curso, bem como a resolução de tarefas comunicativas.

O treinamento correcional para o desenvolvimento do vocabulário emocional consiste condicionalmente em três etapas: preparatória, principal e final.

O objetivo do estágio preparatório é preparar as crianças para a percepção correta e precisa dos estados emocionais disponíveis para a idade, para a posterior integração desses conhecimentos na formação de habilidades lexicais no campo do vocabulário emocional. A fase preparatória visa estudar e esclarecer os estados emocionais (alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa) e a capacidade de distingui-los. Para o desenvolvimento de meios de comunicação paralinguísticos, são utilizados meios mímicos e pantomímicos, bem como é formada a capacidade de distinguir estados emocionais usando exemplos de uma imagem esquemática. (pictogramas). Nesta fase, as crianças são apresentadas "Teatro de humor (de emoções)» . "Teatro dos Humores" é um conjunto de pictogramas representando certas emoções e uma série de imagens de enredo, para as quais os pictogramas são selecionados dependendo da situação.

O palco principal garante a assimilação gradual, consolidação e introdução do vocabulário emocional em um discurso coerente. Objetivo: a formação do vocabulário emocional, composto por palavras que nomeiam os sentimentos vivenciados pelo próprio falante ou por outra pessoa. A meta estabelecida determina o cumprimento das seguintes tarefas: ampliação do vocabulário; formação de relações sinônimas e antônimas; o desenvolvimento de declarações coerentes independentes baseadas em imagens emocionais e sensuais. Sinônimos são palavras da mesma parte do discurso que têm total ou parcialmente o mesmo significado. O jogo "Diga diferente" em crianças com ONR sempre causa dificuldades. Foi feito um subsídio para ajudar as crianças "Glossário de palavras sinônimas para a formação do vocabulário emocional" . O manual apresenta palavras sinônimas para trabalhar com crianças de 5 a 7 anos. As palavras são acompanhadas de pequenos poemas e ilustrações que explicam o significado das palavras e lhes dão um certo ar emocional. "coloração" . Há também pictogramas que denotam certos estados emocionais que as crianças selecionam por conta própria. (Teatro de emoções).

Por exemplo: palavra "aroma" , que tem sinônimos semelhantes "cheiro" , "fragrância" . Esta palavra é um poema "Árvore de Natal, árvore de Natal - uma fragrância da floresta, ela realmente precisa de uma roupa bonita ......" , para o mesmo poema, as crianças selecionam pictogramas de alegria, surpresa, admiração

O objetivo da etapa final é ativar o vocabulário emocional no processo de comunicação de crianças com subdesenvolvimento geral da fala em idade pré-escolar.

Conduzir conversas no processo de formação corretiva sobre livros lidos, desenhos animados assistidos, usando jogos de dramatização, além de compilar histórias descritivas, histórias criativas, organizar vários jogos de role-playing que incluem várias situações da vida - tudo isso tem um efeito benéfico sobre o desenvolvimento dos sentimentos de empatia das crianças (sentimento de compreensão e empatia pelo estado psicológico de outra pessoa), ativação de uma ampla gama de meios verbais. Além disso, todos os métodos acima de trabalho educacional, em grande medida, ativam o vocabulário emocional. A fala das crianças é gradualmente caracterizada por uma sequência de apresentação de pensamentos, expressividade entoacional; em declarações independentes, os pré-escolares usam corretamente vários meios de expressão paralinguísticos: expressões faciais, pantomima.

Como resultado da educação corretiva com a atualização da formação do vocabulário emocional, as crianças com OHP (3 níveis) selecionar palavras que denotam emoções e introduzi-las no discurso expressivo, expandindo a gama de vocabulário emocional à custa de lexemas matizados.

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7. Levina R. E. Educação da fala correta em crianças. / R. E. Trovão. – M.: APN RSFSR, 1958.
8. Tumanova T.V. Características da formação de operações de formação de palavras em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala: autor. dis. … cândida. ped. Ciências / T.V. Tumanov. - M.. 1997.
9. Filicheva T.B. Subdesenvolvimento da fala em crianças pré-escolares e formas de superá-lo: autor. dis. … cândida. ped. Ciências / T.B. Filichev. - M., 174g.
10. Filicheva T.B. Treinamento correcional e educação de crianças de 5 anos com subdesenvolvimento geral da fala / T.B. Filicheva, G. V. Chirkin. - M., 1991.
11. Filicheva T.B. Bases psicológicas e pedagógicas para a correção da OHP em crianças em idade pré-escolar // Defectologia / T.B. Filicheva, G. V. Chirkin. - 1985. - Nº 4.

O subdesenvolvimento geral da fala (OHP) é uma violação da formação de todos os componentes do sistema da fala em sua unidade, ou seja, a estrutura do som, os processos fonêmicos, o vocabulário, a gramática e o lado semântico da fala, em crianças com audição e intelecto inicialmente intacto. A OHP é caracterizada pela presença de manifestações tardias da fala, vocabulário pobre, agramatismos, deficiências na pronúncia sonora e formação de fonemas.

É provável que o subdesenvolvimento da fala em bebês se expresse em vários graus: desde a completa ausência de fala ou seu estado balbuciante até a fala expandida, mas com elementos de violação dos processos fonêmicos, vocabulário e gramática. geralmente há três níveis de OHP, além disso, o primeiro e o segundo são caracterizados por graus mais profundos de subdesenvolvimento, e no terceiro, nível mais alto, as crianças apresentam apenas dificuldades individuais no desenvolvimento da estrutura sonora da palavra, vocabulário e gramática estrutura do discurso. De acordo com R. E. Levina (1968), três níveis de subdesenvolvimento da fala são classificados em 1 - ausência de fala comum, 2 - início da fala comum e 3 - fala estendida com elementos de subdesenvolvimento em todo o sistema de fala. Esses níveis não se correlacionam diretamente com a idade e o desempenho mental da criança: crianças mais velhas podem ter pior fala

O nível I de desenvolvimento da fala, que são chamados de "crianças sem fala", é caracterizado por uma ausência absoluta ou quase absoluta de fala em uma idade em que a fala está totalmente formada em crianças em desenvolvimento normal. Crianças de 5 a 6 anos, e às vezes mais velhas, têm um vocabulário ativo pobre, geralmente usam palavras balbuciantes, onomatopeias e complexos sonoros. São complexos sonoros formados pelas próprias crianças e incompreensíveis para os outros, complementados por gestos e expressões faciais. A criança substitui “o carro se foi” por “bibi”, “piso” e “teto” por “li” e acompanha a fala com um gesto de apontar. em termos de som, o balbucio consiste em elementos semelhantes a palavras (“utu” - galo, “abeto” - buceta) e em combinações de sons completamente diferentes da palavra correta (“e” - pardal).

Paralelamente ao balbucio de palavras e gestos, as crianças costumam usar palavras comuns separadas, mas geralmente essas palavras não estão completamente acabadas em estrutura e composição sonora e são usadas em significados errôneos. As crianças não fazem distinção entre os nomes de objetos e ações. A polissemia é frequentemente usada quando a criança significa conceitos diferentes com a mesma palavra balbuciar ou combinação de sons (“bibi” avião, vapor, “bobo” machuca, lubrifica, injeta). Os nomes das ações são quase sempre substituídos pelos nomes dos objetos: abrir a “árvore” (porta), jogar bola apenas “bola”; os nomes dos objetos são substituídos pelos nomes das ações: cama “dormir”, avião “voar”. As crianças praticamente não falam uma frase; quando as crianças procuram falar sobre um determinado evento, elas podem praticamente dizer apenas palavras soltas ou uma ou duas frases distorcidas. eles tendem a usar frases de uma única palavra. O estágio de usar frases de uma palavra também ocorre durante o desenvolvimento normal da fala, mas com o tempo não dura mais de 5-6 meses e inclui um certo número de palavras. Com o subdesenvolvimento grave da fala, esse período pode ser atrasado por um longo tempo.

Na fala independente em crianças com OHP, ultrapassa as formações de uma e duas sílabas; quando repetida após adultos, há uma tendência de reduzir a palavra repetida a uma ou duas sílabas (cubos “ku”, lápis “das”). devido à falta de articulação constante, nota-se a natureza mutável de falar a mesma palavra: a porta é “tef”, “vef”, “vet”. As crianças são incapazes de aplicar elementos morfológicos para expressar significados gramaticais. O discurso é dominado por palavras "raiz" que são desprovidas de terminações. Na maioria das vezes, esses são complexos sonoros imutáveis, e apenas um certo número de crianças tenta destacar os nomes de objetos, ações e qualidades.

O vocabulário passivo das crianças é muito mais extenso do que o ativo. por isso, parece que quase todas as crianças entendem a fala que lhes é dirigida apenas com base na situação de estímulo, e não entendem muitas palavras. Muitas vezes há uma falta de compreensão dos significados das mudanças gramaticais da palavra. Assim, as crianças reagem da mesma forma ao pedido “Me dê um lápis” e “Me dê um lápis”, não entendem preposições, não correlacionam as formas numéricas dos verbos e adjetivos com diferentes situações. Junto a isso, pode-se observar uma mistura de significados de palavras que possuem um som comum (molduras de marca, árvores de aldeia).

O nível II de desenvolvimento da fala (o início da fala comum) é caracterizado pelo fato de que as capacidades de fala das crianças aumentam. Além de gestos e balbucios de palavras, ainda que distorcidas, mas bastante constantes, aparecem palavras comuns. As declarações das crianças são pobres, a criança limita-se principalmente a listar objetos e ações percebidos diretamente. Mas ainda assim, o vocabulário ativo aumenta, torna-se bastante diferente, diferencia palavras que denotam objetos, ações e, às vezes, qualidade. As crianças começam a usar pronomes pessoais, às vezes preposições e conjunções em significados típicos. Há uma oportunidade de falar mais ou menos detalhadamente sobre ações conhecidas, sobre família, sobre você. No entanto, o subdesenvolvimento da fala continua a se manifestar claramente na ignorância de muitas palavras, pronúncia incorreta, violação da estrutura da palavra, distorção de significados gramaticais, mesmo neste caso, o significado do que é dito pode ser entendido fora da situação visual . A mudança na palavra é acidental, ao usá-la, muitas deficiências diferentes são permitidas (“Eu jogo myatika” - eu jogo com uma bola). As palavras são frequentemente usadas em um sentido restrito, o nível de generalização verbal é muito baixo.

O vocabulário limitado é acompanhado pelo desconhecimento de muitas palavras que denotam partes de um objeto (galhos, tronco, raízes, árvore), pratos (prato, bandeja, caneca), veículos (avião, helicóptero, barco). Há uma distorção no uso de palavras-sinais de objetos que denotam forma, cor, material. Muitas vezes, as crianças tentam explicar as palavras nomeadas incorretamente com gestos: meia - “perna” e o gesto de colocar uma meia. O mesmo fenômeno é observado no desconhecimento das ações; o nome da ação é substituído pela designação do objeto ao qual essa ação é direcionada ou pelo qual é realizada, a palavra é acompanhada do gesto correspondente: varrer - “chão” e mostrar a ação; corta o pão - "pão" ou "faca" e o gesto de cortar.

As crianças começam a usar frases. Nelas, os substantivos são usados ​​principalmente no caso nominativo, e os verbos no infinitivo ou na forma do singular e plural do presente do indicativo; ao mesmo tempo, os verbos não concordam com os substantivos nem em número nem em gênero ("eu sou uma lavagem"). A mudança de caso dos substantivos ocorre, mas é aleatória, e as frases são usadas sem conhecimento dos significados gramaticais (“brinca com uma bola”, “subiu o morro”). Além disso, quando a estrutura gramatical da fala é violada, há mudanças nos substantivos por números: “duas orelhas”, “dois fogões”. Em vez do pretérito do verbo, geralmente é usado o presente e vice-versa (“Vitya está comendo” - em vez de “vai”, “Vitya pintou a casa” - em vez de “desenhar”). Adjetivos são raramente usados ​​e não concordam com outras palavras na frase (“asin eta” - uma fita vermelha, “asin adas” - um lápis vermelho). As preposições são usadas com pouca frequência e distorcidas, muitas vezes simplesmente ignoradas: “Eu era uma árvore de Natal” (eu estava na árvore de Natal), “Sopaka mora em uma cabine” (o cachorro está em uma cabine). As crianças praticamente não usam uniões e partículas. As crianças com este nível de desenvolvimento da fala muitas vezes se esforçam para encontrar a forma gramatical correta e a estrutura correta da palavra, mas essas tentativas são praticamente infrutíferas: “On, on, summer tornou-se. verão”, “Na casa deleva. árvore."

A compreensão da fala melhora, o vocabulário passivo aumenta. Aos poucos, aparece uma distinção de algumas formas gramaticais, mas é instável. Torna-se possível distinguir de ouvido o singular e o plural de substantivos e verbos, não há formas de adjetivos masculinos e femininos, o significado das preposições difere apenas em situações familiares. A pronúncia de sons e palavras permanece principalmente distorcida. No entanto, é possível distinguir sons pronunciados corretamente e incorretamente, além disso, o número destes últimos geralmente atinge 16 a 20 sons. Acima de tudo, as crianças acham difícil pronunciar palavras de uma e duas sílabas com uma confluência de consoantes em uma palavra. A violação da pronúncia do som é muito mais perceptível na fala estendida. Muitas vezes, as palavras pronunciadas individualmente corretamente ou com ligeira distorção perdem a semelhança com a palavra original em uma frase (em uma gaiola de leão - “Kleki vef”, “Kretki ref”)

O nível III de desenvolvimento da fala é a presença de fala frasal com elementos de violação de vocabulário, fonética, gramática e representações fonêmicas. O vocabulário ativo das crianças ainda é muito limitado, é dominado por substantivos e verbos. As capacidades de pronúncia melhoram, a reprodução de palavras de diferentes estruturas silábicas, mas a maioria das crianças continua a encontrar deficiências na pronúncia de sons individuais e uma violação da estrutura da palavra. A fala cotidiana torna-se mais ou menos desenvolvida, mas nela há muitas vezes um conhecimento e uso imprecisos de muitas palavras. A comunicação livre é muito difícil, e geralmente entra em contato com as crianças ao redor na presença dos pais ou educadores, que explicam as falas da criança. Enquanto isso, as crianças, em muitos casos, não têm mais dificuldade em nomear objetos, ações, sinais, qualidades e estados que lhes são familiares da vida. Eles podem contar claramente sobre sua família, sobre si mesmos e seus pares, sobre os eventos da realidade circundante e fazer uma pequena história. Não conhecendo esta ou aquela palavra, as crianças utilizam outra palavra que denota um objeto semelhante (“condutor-caixa”, “cadeira de sofá”). Às vezes, a palavra certa é substituída por outra, próxima na composição sonora (resina - "cinza"). A mesma coisa acontece com os nomes de ações desconhecidas para a criança: em vez de "aplainar", ele diz "limpar", em vez de "cortar" - "rasgar", em vez de "tricotar" - "tecer".

De vez em quando, as crianças recorrem a explicações estranhas para nomear um objeto ou ação. Verbos como “beber” e “alimentar” quase não têm significado diferente para muitas crianças. As crianças usam vários pronomes na fala. Dos adjetivos, são usados ​​apenas aqueles que denotam características diretamente percebidas dos objetos - tamanho, forma, algumas propriedades (doce, quente, duro, leve). A fala é empobrecida devido ao uso raro de advérbios, embora muitos deles sejam familiares às crianças. Muitas vezes, as preposições são usadas, especialmente para expressar relações espaciais (em, para, em, sob, para, de), mas um grande número de erros é cometido, as preposições podem ser omitidas, substituídas. Isso indica uma falta de compreensão dos significados até mesmo das preposições mais simples. Enquanto isso, as crianças muitas vezes empreendem uma busca pelo uso correto das preposições na fala: “Eu peguei um livro de. dentro. fora do armário." As formas gramaticais da língua permanecem insuficientemente formadas. Os seguintes erros são mais comuns: concordância incorreta de adjetivos com substantivos com adjetivos em gênero, número, caso (“Livros estão em mesas grandes (grandes)” - livros estão em mesas grandes), concordância incorreta de numerais com substantivos (“três ursos ” - três ursos , “cinco dedos” - cinco dedos, “dois lápis” - dois lápis), erros no uso de formas de caso plural (“No verão eu estava na aldeia da minha avó. Há um rio, muitas árvores, gansos”), erros no uso de preposições. Normalmente as crianças usam apenas as frases mais simples. Se necessário, construa frases complexas, por exemplo, para descrever suas ações sequenciais com diferentes objetos ou ao falar sobre uma cadeia de eventos inter-relacionados em uma imagem, as crianças experimentam grandes dificuldades. Ao compilar uma frase com base em uma figura, as crianças, nomeando corretamente os personagens e a ação em si, muitas vezes não incluem na frase os nomes dos objetos usados ​​pelos personagens. Em declarações independentes, muitas vezes não há conexão correta de palavras em frases que expressam relações temporais, espaciais e outras. Quando quer falar sobre a primavera, a criança diz: “Hoje toda a neve derreteu, já que um mês se passou”. Ele entende que no início a neve derreteu e depois um mês se passou, mas ele não conseguiu expressar essa relação causal na frase. A compreensão da fala cotidiana é geralmente melhor, mas às vezes há ignorância de palavras e expressões individuais, uma mistura de significados semânticos de palavras semelhantes em som.

O design fonético da fala está muito atrás da norma, várias violações da pronúncia do som continuam a ser observadas. A pronúncia indiferenciada de alguns sons é característica, os sons С (“syapogi” em vez de “botas”), Ш (“syuba” em vez de “casaco de pele”), Ц (“syaplya” em vez de “garça”). O desenvolvimento insuficiente da audição e da percepção fonêmica leva ao fato de que as crianças sofrem com a formação de análise de sons e síntese de palavras, o que posteriormente não lhes permite dominar com sucesso a leitura e a escrita.

CONCLUSÕES SOBRE O CAPÍTULO 1

O desenvolvimento do vocabulário na ontogênese também se deve ao desenvolvimento das ideias da criança sobre a realidade circundante. À medida que a criança se familiariza com novos objetos, fenômenos, sinais de objetos e ações, seu vocabulário é enriquecido. O desenvolvimento do mundo circundante por uma criança ocorre no processo de não fala e atividade de fala com interação direta com objetos e fenômenos reais, bem como através da comunicação com adultos. No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra é esclarecido, assim como o desenvolvimento do pensamento e outros processos mentais.

Os pré-requisitos para o desenvolvimento da fala são determinados por dois processos. Um desses processos é a atividade objetiva não-fala da própria criança, ou seja, a ampliação dos laços com o mundo exterior por meio de uma percepção sensorial específica do mundo. O segundo fator mais importante no desenvolvimento da fala, incluindo o enriquecimento do dicionário, é a atividade de fala dos adultos e sua comunicação com a criança.

O desenvolvimento do vocabulário é amplamente determinado pelo ambiente social em que a criança é criada. Dependendo do nível sociocultural da família, as normas etárias do vocabulário das crianças da mesma idade oscilam significativamente, pois o vocabulário é adquirido pela criança no processo de comunicação.

No processo de comunicação verbal, a criança não apenas empresta palavras da fala dos outros, não apenas fixa passivamente palavras e frases em sua mente, dominando a fala, ela analisa a fala dos outros, destaca morfemas e cria novas palavras combinando morfemas. Assim, no processo de domínio da formação de palavras, a criança realiza as seguintes operações: cálculo de um morfema a partir de palavras - generalização do significado e conexão desse significado com uma determinada forma - síntese de morfemas na formação de novas palavras.

O vocabulário limitado dificulta o desenvolvimento da fala coerente, a transição da forma dialógica da fala para a contextual. Assim, o trabalho de desenvolvimento das habilidades lexicais deve ter como objetivo o domínio pleno da fala pelas crianças.

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ESTADO DE MOSCOU? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY UNIVERSITY eles. M.A?. SHOLOKHOV?

FACULDADE DEFETOLÓGICA

CA? PHEDRA? LOGOPÉDIA

Diploma sobre o tema:

Formirov? vocabulário em pré-escolares com um subdesenvolvimento geral? desenvolvimento da fala

Moscou? 2013

Introdução

A relevância da pesquisa. Deus? Isso? Eu e desenvolvido? Eu falo contribui para a plena comunicação das pessoas umas com as outras. É bastante óbvio que os desvios no desenvolvimento da fala não podem deixar de afetar? vida e desenvolvimento da criança?. Atualmente, o número de crianças com subdesenvolvimento geral da fala, que possuem um vocabulário insuficientemente formado, está em constante aumento, o que, por sua vez, impede a formação de uma fala coerente, dificulta o desenvolvimento da linguagem escrita, prejudicando o preparo integral para a escolarização.

A fala da criança está bem desenvolvida? idade pré-escolar? cem? é uma condição importante para o sucesso escolar. Uma das principais tarefas do ensino de crianças com distúrbios da fala é a assimilação prática dos meios lexicais da língua. Emoção? Linho? Eu vocabulário? faz parte do léxico? e contribui para uma compreensão e descrição mais precisa dos humores, sentimentos, experiências de uma pessoa?, uma melhor avaliação dos acontecimentos em curso, né? bem como resolver problemas de comunicação (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Um dos problemas mais importantes na psicologia geral e especial é o desenvolvimento da fala. É porque ela? desempenha um grande papel na vida humana?. Desenvolver atos de fala no início como meio de comunicação, designação, no futuro se torna um instrumento de pensar e expressar pensamentos, organiza a atividade e o comportamento humano? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, etc.).

Se normalmente uma criança aprende a mudar as palavras? e é correto usá-los em frases e sentenças em condições de comunicação constante com os outros, então uma criança com patologia da fala tem oportunidades limitadas para dominar categorias e formas gramaticais? a base da imitação direta da fala dos outros. Ter sucesso? na sua assimilação, necessita de condições especiais de aprendizagem, onde se dê muita atenção à formação do lado lexical da fala.

Na literatura científica, o problema tem sido repetidamente investigado? desenvolvimento do sistema lexical em crianças com patologia da fala (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina , etc). Nos estudos, destacaram-se as características do desenvolvimento do vocabulário das crianças dessa categoria. Desenvolvemos recomendações metodológicas que contribuem para a formação do vocabulário em crianças com distúrbios da fala.

Na monografia de I.Yu. Kondra?tenko apresentou as principais orientações e metodologia? trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala de idade pré-escolar mais avançada.

Nos últimos anos, a atenção dos cientistas tem sido atraída pelo problema? o uso de modelos visuais na educação correcional e de desenvolvimento de crianças com distúrbios da fala (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Os cientistas argumentam que o uso de modelos pode melhorar a qualidade da educação e educação de crianças com fonoaudiologia. A pesquisa científica confirma que são os modelos visuais que são a forma de destacar e designar as relações que está disponível? crianças em idade pré-escolar? cem? (L.A. Wenger, L.M. Fridman e outros).

Oportuna?Eu e sistemática?Eu logopédica?Eu ajudo permite que você supere o subdesenvolvimento geral da fala. É por isso que é necessário conhecer as características do desenvolvimento de crianças com subdesenvolvimento geral da fala e como essas características afetam? desenvolvimento da fala das crianças, né? também é importante determinar os métodos de trabalho corretivo para melhorar a qualidade da fala, incluindo o vocabulário, nessas crianças. A relevância do trabalho é determinada? a necessidade de uma pesquisa? formas eficazes de formação de vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala. O estudo do vocabulário não é menos relevante na atualidade, devido à sua importância para o desenvolvimento da fala em geral, né? também para o processo? comunicação e desenvolvimento da atividade cognitiva de crianças com ONR.

Objeto de pesquisa: o processo de formação de vocabulário em pré-escolares com PHO.

Tema da pesquisa: características da formação do lado lexical da fala em crianças com ONR.

No? com base em um? em? lisa? estudou literatura? rodadas foi? definiram? propósito do trabalho.

Objetivo: Desenvolver um sistema de jogos e atividades que contribuam para a formação do vocabulário em crianças em idade pré-escolar mais avançada? com uma falta geral de desenvolvimento da fala.

Hipótese?. O sucesso do trabalho correcional e fonoaudiológico na formação do vocabulário em crianças com ONR depende da formação do complexo? medidas corretivas e envolve a formação nas crianças da capacidade de planejar seu próprio enunciado, orientar-se independentemente diante da complexidade de diferenciar palavras, sons, determinar independentemente o conteúdo de suas declarações.

Formação do complexo? as medidas correcionais são influenciadas pela inclusão da habilidade de linguagem no trabalho correcional e fonoaudiológico com crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

De acordo com o objetivo e assunto do estudo, foram formuladas as seguintes tarefas:

e análise da literatura científica e metodológica sobre o problema de pesquisa;

estudo de documentação médico-psicológica-pedagógica de crianças;

realização de observações, apuração de experimentos;

estudo experimental de materiais de pesquisa e interpretação de seus resultados utilizando métodos de análise quantitativa e qualitativa.

A base teórica do estudo foi o trabalho de R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. sobre o estudo de crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

A base metodológica do estudo foi o trabalho de E.A. Zemskoy, V. N. Nemchenko sobre o desenvolvimento da fala das crianças; Z.N. Repina no estudo e pesquisa da fala infantil; técnicas metodológicas desenvolvidas por V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

A organização do estudo foi realizada em ? ba?ze em? ba?Ze Kuzyaevsky jardim de infância?Sim? Nº 44.

O experimento envolveu 20 crianças pré-escolares de 5 a 6 anos com OHP nível 3.

Para resolver as tarefas definidas e testar a hipótese apresentada, foram utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

O estudo de rodadas de literatura sobre o tema da pesquisa; métodos empíricos: análise de documentação médica e pedagógica; conversação?, observação, averiguação, ensino e experimentos de controle;

Análise quantitativa e qualitativa dos dados dos experimentos de verificação e controle, análise estatística dos resultados do treinamento experimental.

Significado teórico.

Fundamentada teoricamente? sobre?, trabalho? e um?teste?on? diferenciado? nna? eu técnica? formação de vocabulário em crianças com ONR (nível 3), levando em consideração o curso ontogenético? desenvolvimento, estrutura do defeito primário? e habilidades individuais das crianças.

No estudo, sim? característica? o estado do lado lexical da fala de pré-escolares com OHP (nível 3). Doka?para?on? a eficácia do sistema metodológico de técnicas com suportes visuais adicionais, implementado no trabalho fonoaudiológico com crianças com ONR (nível 3) para o domínio dos processos lexicais corretos.

O significado prático do trabalho foi? na obtenção de dados importantes para o desenvolvimento de métodos de influência corretiva no estudo das características do vocabulário em crianças pré-escolares? com OHP nível 3.

Gla? wa? 1 . Histórico- carta de revisão teórica? passeios sobre o problema da formação? vocabulário entre pré-escolares com umem desenvolvimentodiscursos

1.1 Kra? um breve resumo históricoliteratura

Mistério? palavra humana? levantou-se? antes dos cientistas de sim?Vnih vezes. Mesmo os gregos antigos levantaram a questão de saber se a língua é fruto de um acordo entre as pessoas ou reflete a semelhança natural entre a palavra e a coisa chamada por ela.

Os primeiros linguistas, que lançaram as bases para a descrição da língua? e elementos linguísticos da compreensão das relações sistêmicas foram Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich e Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - um linguista suíço que lançou as bases da semiologia - uma ciência que estuda as propriedades? signos e sistemas de signos (sintaxe, semântica? e pragmática?) e linguística estrutural - uma disciplina linguística, cujo assunto é a língua estudada em termos de sua estrutura formal e organização ?rebaixamento dela como um todo, hein? também do ponto de vista da estrutura formal dos componentes que o compõem, tanto em termos de expressão como em termos de conteúdo. Ele propôs uma abordagem que lançou as bases para uma nova direção - o estruturalismo, profundamente penetrado em várias ciências: linguística, crítica literária, sociologia. O desenvolvimento de Saussure? então?também um olho?para?uma forte influência sobre? psicologia.

Baudouin de Courtenay (1845-1929) - linguista russo e polonês, em sua obra provou que a essência da linguagem? - na atividade de fala, hein? significa que é necessário estudar línguas e dialetos vivos - um tipo de idioma que é usado como meio de comunicação entre pessoas conectadas por um território.

No futuro, o cientista francês Gustave Guillaume (1883 -1960) acreditava que a linguagem é tanto um legado do passado quanto o resultado de sua transformação por uma pessoa no processo de trabalho cognitivo . A teoria desenvolvida por ele é chamada de psicossistêmicos - uma ciência que não estuda a relação da linguagem? e pensando, né? mecanismos certos e prontos que o pensamento tem à sua disposição para interceptar? de si mesma, os mecanismos aos quais a linguagem dá uma representação precisa.

O próximo período de desenvolvimento da história da natureza do fenômeno? Língua? e fala - psicolinguística.

Psicolinguística? - é uma direção científica que estuda a natureza e o funcionamento da língua? e da fala, utilizando os dados e abordagens de duas ciências - psicologia e linguística. A psicologia estuda a dimensão humana e subjetiva do funcionamento da fala e da linguagem. Linguística? em maior medida em?certo?lena? no? descrição e caracterização das propriedades reais da linguagem. (Psicologia. Livro didático para universidades humanitárias. 2ª ed. Editado por Druzhinin? V.N.)

Em vários países do mundo? havia um grande interesse nesta ciência, muitos psicólogos e linguistas se dedicaram à pesquisa psicolinguística.
Aproximadamente 10 anos depois, iniciou-se uma nova etapa da psicolinguística, associada ao nome de Noé? Chomsky (1928) - linguista americano, publicitário político, filósofo e teórico. Na obra "Estruturas sintáxicas" Chomsky desenvolveu a ideia, segundo qual conhecimento da língua nativa? - é um sistema? regras, chamando-a de gramática da língua?. Ele confiou? representação da estrutura superficial e profunda das frases. Estrutura da superfície? - o que ouvimos é profundo?Estou conectado? com significado.

Um dos primeiros desenvolvimentos fundamentais realizados diretamente no campo da psicologia da linguagem? e discursos, a pesquisa de Zhinkin se tornou? Nikola? Eu sou Ivan? Novicha? (1893 - 1979) - linguista soviético? e um psicólogo? Ele estava engajado na pesquisa de mecanismos psicológicos e psicofisiológicos de geração de enunciados de fala, processos de percepção, compreensão e geração de texto? como um fenômeno psicolinguístico holístico, né? também lançou as bases da psicolinguística russa. Lançado em 1958? é amplamente conhecido? "Mecanismos de fala".

Vale a pena notar a contribuição de cientistas russos - linguistas no desenvolvimento da ciência:

Lomonosov Mikhail Vasilyevich (1711 - 1765) - brilhante russo

cientista, escritor? tel, professor? gog. O lugar central entre seus trabalhos sobre linguagem é ocupado pela “gramática russa?” (1755) - o primeiro? Língua russa?, em que o cientista determinou as normas de fala de seu tempo e lançou as bases da estilística.

Vostokov Alexa Ndr Khristoforovich (1781-1864) - um excelente linguista russo, tradutor poeta. Um dos?Servos de Vostokov? é a criação de livros didáticos em língua russa: “Resumido? Eu sou russo? Eu sou gramática? para uso em instituições de ensino inferior” (1831) e “Gramática russa? De acordo com esses livros, eles estudaram a língua russa por quase todo o século 19.

Ushakov Dmitry Nikolaevich (1873 - 1942) permaneceu na memória das pessoas como um grande cientista e autor de muitos livros didáticos para escolas de ortografia, um dos compiladores (seu co-autor e aluno - S. E. Kryuchkov) "Dicionário de ortografia". Acima de tudo, Ushakov é conhecido como um dos autores e editor-chefe do Dicionário Explicativo da Língua Russa? em quatro volumes?

Da? l Vladimir Ivanovich (1801 - 1872) - pessoa tão relaxada e trabalhadora. Oficial da marinha, médico, Da?l não era linguista por formação, tornou-se por vocação. Na história da ciência nacional da língua russa, Dahl tornou-se famoso como um colecionador de palavras e combinações estáveis ​​de palavras, que compilou o "Dicionário Explicativo? Dicionário da Grande Língua Russa Viva?", que foi impresso pela primeira vez ?ta?n em 1863 - 1866 Além disso, Da?l deixou um maravilhoso dicionário “Provérbios do povo russo?” como legado a um descendente.

Um papel significativo no estudo do desenvolvimento da fala é desempenhado por psicólogos, educadores e linguistas de destaque como:

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824 - 1870) - um famoso professor russo, fundador da ciência pedagógica russa, antes dele não havia piolhos na Rússia.

Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960) - um excelente psicólogo e filósofo russo, membro correspondente da Academia de Ciências da URSS, descobriu fundamentalmente novo e muito? caminhos promissores no desenvolvimento da ciência psicológica e da filosofia. No século 20, foi ele quem se tornou o fundador da teoria filosófica e psicológica da atividade mais profundamente desenvolvida.

Vygotsky Lev Semyonovich (1896 - 1934) - psicólogo soviético, fundador da escola histórico-cultural em psicologia.

Luria Alexa Ndr Roma Novich (1902-1977) - professor, doutor em ciências pedagógicas, doutor em ciências médicas, membro titular da Academia de Ciências Pedagógicas da RSFSR, membro titular da A? PN URSS, pertence ao número de destacados Psicólogos soviéticos, amplamente conhecidos por suas atividades científicas e pedagógicas.

Elkonin Da? niil Borisovich (1904-1984) - psicólogo soviético e autor da direção original em psicologia infantil e pedagógica.

Zaporozhets Alexa Ndr Vladimirovich (1905 - 1981) - psicólogo, membro titular da Academia de Ciências da URSS (1968), doutor em ciências pedagógicas.

Leontiev Alexey A. (1936 - 2004) - psicólogo e linguista russo, doutor em ciências psicológicas e filológicas.

A questão de estudar o desenvolvimento do vocabulário em crianças foi tratada por cientistas de várias áreas:

Chukovsky Korney Ivanovich (1882-1969) - poeta soviético russo, publicitário, crítico literário, tradutor e turista literário, escritor infantil, jornalista. O livro Two to Five fala sobre a incrível capacidade das crianças de criar novas palavras? e frases, explicando à sua maneira os fenômenos que eles entendem.

Vinograd?dov Viktor Vladimirovich (1894 - 1969) - Literário russo?Turista e linguista-russianista, e?Acadêmico da Academia de Ciências da URSS (1946), Doutor em Filologia, fundador da maior escola científica da linguística nacional ? Não

Ma?slov Yuri Sergeevich (1914-1990) - linguista russo, doutor em ciências filológicas, professor.

Zeitlin Stella? Em? Umovna? (1938-) - linguista russo. O fundador da escola científica de ontolinguística russa - uma seção de linguística que estuda a ontogenia da fala e da fala das crianças: a formação da capacidade de fala de uma criança, o surgimento e o desenvolvimento de uma linguagem individual? e outras mudanças relacionadas à idade na linguagem do indivíduo?. Na maioria das vezes, é interpretado como uma das principais seções da psicolinguística. O objeto da ontolinguística é a fala?eu atividade da criança?, né? assunto - o processo de aprendizagem de sua língua materna?.

Glukhov Vadim Petrovich - Professor Associado do Departamento de Fonoaudiologia, Candidato a Ciências Pedagógicas.

Usha?kova? Tatiana? Nikolaevna? - Psicólogo russo, doutor em ciências psicológicas, membro correspondente da RA?O, professor, chefe do departamento. laboratório?tório do Instituto? psicologia RA?N. A direção principal dos interesses científicos é a compreensão dos mecanismos psicofisiológicos e psicológicos dos processos de linguagem e fala, sua estrutura.

Uma contribuição enorme para o estudo do subdesenvolvimento geral da fala como distúrbio sistêmico, né? Ainda, a identificação das características da fala coerente em crianças com ONR foi feita por:

Trovão? Rosa? Evgenievna? (1908-1989) - professor soviético, psicólogo.

Chirkin? Galina? Vasilevna? - Doutor em Pedagogia, Professor, especialista altamente qualificado na área de patologia da fala infantil.

Efimenkov? Lyudmila? Nikolaevna?.

Tka?chenko Tatiana? Alexandrovna? - fonoaudiólogo, professor homenageado da Federação Russa, excelente estudante de educação pública, possui a mais alta categoria de qualificação. Tka?chenko é autor de mais de 70 livros e ajudas educacionais para crianças, que apresentam tecnologias pedagógicas inovadoras e mais eficazes.

La?la?eva? Ra?isa? Ivanovna? - Doutor em Ciências Pedagógicas, Prof. Em 1998 recebeu? classificação La?urea?ta? Prêmios do Governo? Federação Russa no campo da educação para? participando da criação do kit? livros didáticos e materiais didáticos de fonoaudiologia.

Sha?hovska?ya Svetlana?na? Nikolaevna? - candidato a ciências pedagógicas, professor. Em 1964 ela defendeu? Dissertação do candidato "Trabalho fonoaudiológico na formação da estrutura gramatical da fala em crianças com doença motora". Desde 1960? trabalha para? Departamento de Logopedia, Instituto Pedagógico do Estado de Moscou em homenagem a V.I. Lênin? Vencedor do Prêmio do Governo? RF na área da educação.

Seliverstov Vladimir Ilyich - candidato a ciências pedagógicas, professor, chefe do departamento de pedagogia correcional pré-escolar e psicologia (defectologia pré-escolar) da Universidade Pedagógica do Estado de Moscou. V. I. Lenin?, Vice-Decano? para trabalho científico, orientador científico da sociedade científica estudantil? Faculdade?

Filichev? Tatiana? Borisovna? - professor, doutor em ciências pedagógicas e autor de mais de 40 trabalhos científicos.

Nevoeiro? novo? Tatiana? Volodia? suave? - Professora do Departamento de Fonoaudiologia, Doutora em Ciências Pedagógicas.

Shcherba? Lev Vladimirovich (1880 - 1944) - um excelente linguista e professor russo. Shcherba? chamar?l para observar?fatos vivos da linguagem? e discursos, às reflexões sobre eles. Muitas idéias valiosas foram expressas?por?l Shcherba? sobre a questão da fonética e ortoepia, descrevendo as normas de pronúncia russa exemplar. Shcherba? é um dos autores de livros escolares sobre o idioma russo, segundo o qual eles estudaram nos anos 30 - 40 do século XX ..

De acordo com a expressão figurativa de L.V. Shcherby, vocabulário? - é vivo?Eu sou a mãe da língua?. Ela é? serve para o conteúdo substantivo do pensamento, ou seja, para nomear? Mas outra definição de vocabulário é mais conhecida. Vocabulário? - um conjunto de palavras e associações semelhantes em função a elas, formando um determinado sistema. A natureza sistemática do vocabulário se manifesta no fato de que todas as suas unidades estão ligadas? Com base em suas propriedades, eles são incluídos em certas associações lexicais (campos semânticos, grupos, cadeias sinonímicas e paronímicas, oposições a?ntonímicas, ninhos derivacionais?).

Deve-se dizer que ensinar vocabulário significa ensinar uma palavra. “A palavra é um “tijolo” na construção de um prédio, onde o prédio é uma linguagem, né? construção - estudo. (Ka?to Lomb, 1993). Do exposto, deve-se concluir que eu ensino vocabulário, nós ensinamos linguagem. MAS? aprendizagem de línguas - principal?vna?eu sou a favor?sim?cha? métodos de ensino da língua russa?.

1.2 Geral sim? dados ra? Desenvolvimento de vocabulário em ontogenia

Um grande número de estudos tem se dedicado ao desenvolvimento do vocabulário, em que esse processo é considerado em vários aspectos, como: psicofisiologia, psicologia, linguística? e psicolinguística?

Inicialmente, uma nova palavra aparece em uma criança? qual é a conexão direta entre uma determinada palavra e um objeto.

A primeira etapa no desenvolvimento das palavras das crianças ocorre de acordo com o tipo de reflexos condicionados, quando? uma palavra nova - um irritante condicionado, a criança associa ao assunto, né? no futuro e o reproduz.

Na idade de 1,5 a 2 anos, a criança passa da expansão passiva para a ativa de seu vocabulário durante o período de uso de perguntas como? “O que é?”, “Como se chama?”.

No final do primeiro e no início do segundo ano? vida da criança? desenvolve imitação, repetição repetida de uma nova palavra. Durante este período de desenvolvimento na fala da criança? aparecem as primeiras palavras?, as chamadas palavras balbuciadas, que são um fragmento de uma palavra ouvida pela criança, composta principalmente por sílabas tônicas. L.S. Vygotsky enfatizou que no processo de desenvolvimento infantil? a palavra muda sua estrutura semântica, enriquece-se com um sistema de conexões e torna-se uma generalização de tipo superior. De acordo com os dados A?.N. Gvozdev?, no vocabulário de uma criança de quatro anos? observaram aproximadamente 50,2% dos substantivos, 27,4% dos verbos, 11,8% dos adjetivos, 5,8% dos advérbios, 1,9% dos numerais, 1,2% das conjunções, 0,9% das preposições e 0,9% das interjeições e partículas.

O desenvolvimento do vocabulário na ontogênese se deve ao desenvolvimento das ideias da criança? sobre a realidade circundante, quando? desenvolvimento do mundo circundante? criança ocorre no processo de não fala e atividade de fala por meio da comunicação com os adultos.

No? o domínio da criança de sua língua nativa, de acordo com S.N. Zeitlin, influencia não apenas o ambiente da fala, mas também o ambiente social em que a criança é criada. Normas de idade do vocabulário? crianças da mesma idade? cem? flutuam significativamente dependendo do nível sociocultural da família, bem como do vocabulário adquirido pela criança no processo de comunicação.

Segundo Smirnova E.O., o desenvolvimento do vocabulário da criança? intimamente ligado?, mas, por um lado, com o desenvolvimento do pensamento e outros processos mentais, né? por outro lado, com o desenvolvimento de todos os componentes da fala: a estrutura fonético-fonêmica e gramatical da fala.

Vale a pena notar que a formação de diferentes lados da língua? (fonética, vocabulário, gramática? diferente isso?pa?x desenvolvimento em? o plano de frente?n é apresentado? ou outro?eu lado?. A?rusha?novo? Hein?.G. acredita nisso? Todos estão ansiosos pela vida dessa criança? formação da estrutura gramatical da língua? filho? adquire tendências específicas e novas relações com o desenvolvimento dos aspectos da linguagem?.

Se compararmos as formas de aquisição de vocabulário pelas crianças com a fala normal e as formas de estabelecer a fala das crianças quando seu desenvolvimento é perturbado, então algumas semelhanças podem ser notadas: de que forma? não havia patologia da fala (com inteligência preservada)? inerente? criança, ele não ignora em seu desenvolvimento os três períodos principais que Gvozdev A?.N. em seu estudo "Questões do estudo da fala das crianças".

O primeiro período - (de 1 ano e 3 meses a 1 ano e 10 meses). O período de frases consistindo de palavras de raiz amorfa que são usadas em uma forma inalterada em todos os casos quando? eles são usados.

O segundo período - (de 1 ano e 10 meses a 3 anos). O período de assimilação da estrutura gramatical da frase, associado à formação de categorias gramaticais e sua expressão externa.

O terceiro período - (de 3 a 7 anos) o período de assimilação do sistema morfológico da língua russa, caracterizado pela assimilação de tipos de declinações e conjugações. No? o terceiro ano de vida é o uso ativo de enunciados involuntários, constituídos por uma ou duas frases simples. No? No quarto ano de vida, a formação de palavras aparece em estreita ligação com a expansão do vocabulário. Começa a formação de depoimentos - contos. A pronúncia sonora é dominada ativamente, principalmente por meio de jogos com onomatopeias.

O quinto ano de vida é a formação da arbitrariedade da fala, a formação da percepção fonêmica, a consciência dos padrões linguísticos mais simples.

O sexto e sétimo anos de vida - o estágio de dominar o método de construção gramaticalmente correto de declarações conectadas detalhadas, domínio ativo da sintaxe complexa? com a construção arbitrária de um monólogo?, a etapa de formação da fala gramatical e foneticamente correta, dominando formas de isolar frases, palavras?, sons da fala (compreensão?). Na idade pré-escolar mais avançada, ocorre também a formação de um diálogo coordenado? com os pares, o desenvolvimento da subjetividade e da iniciativa no diálogo com o adulto.

No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra é esclarecido. Vale a pena notar que o significado da palavra? polissemântico, difuso. Uma mesma palavra pode significar tanto um objeto, um signo e uma ação. Paralelamente a isso, desenvolve-se a estrutura do significado da palavra. A palavra adquire um significado diferente dependendo da entonação.

Como os principais componentes do significado da palavra? Leontiev A?.A?. destaca o seguinte:

1. componente denotativo, ou seja. reflexão no sentido da palavra? características do denot?que?;

2. componente conceitual, ou conceitual, ou léxico-semântico, refletindo a formação de conceitos, refletindo as conexões das palavras na semântica;

3. componente conotativo - reflexo da atitude emocional do falante em relação à palavra;

4. componente contextual do significado da palavra.

Vygotsky L. S. enfatizando?l, qual é o significado da palavra? desenvolve-se em dois aspectos:

significativo quando? no processo de desenvolvimento infantil? a relação da palavra muda? ao assunto, que inclui o assunto dado.

sistêmica, ligada ao fato de que o sistema está mudando? processos mentais, quais? sim?

Enriquecimento da experiência de vida? criança?, a comunicação com as pessoas ao seu redor leva a um aumento gradual do crescimento? palavras?

A?Rkhipova? E.F. enquanto?chama?em,como?a composição qualitativa? durante o período pré-escolar:

4º ano de vida - o dicionário é reabastecido com os nomes de ações e objetos que as crianças encontram na vida cotidiana: partes do corpo? em animais e humanos?, utensílios domésticos?, algumas cores?, formas, qualidades físicas?, propriedades? ações. Existe a capacidade de designar um grupo de objetos com uma determinada palavra. As crianças conhecem certos materiais, suas qualidades? e propriedades?, são capazes de designar marcos no tempo e no espaço.

5º ano de vida - uso ativo dos nomes dos objetos incluídos nos ciclos temáticos: alimentos, utensílios domésticos, legumes, frutas, materiais diversos.

6º ano de vida - diferenciado pelo grau de expressão da qualidade? e propriedades?, o conhecimento se expande, se formam conceitos específicos e genéricos.

7º ano de vida - a seleção de antônimos e sinônimos para frases, a assimilação da polissemia de palavras, a formação independente de palavras complexas, a seleção de palavras relacionadas.

Na literatura, existem algumas discrepâncias em relação à composição absoluta? palavras?rya e seu crescimento?.

William Stern, dá esses números médios para o vocabulário de crianças de 1,6 a 6 anos: por um ano e meio? ano?m em uma criança? cerca de 100 palavras são lidas, por 2 anos? m - 300-400, por 3 anos? m -1000-1100, por 4 anos? m - 1600, por 5 anos? m - 2200 palavras.

Charlotte? Bueller, comparando os dados do estudo do vocabulário de 30 crianças de 1 ano? até 4 anos, indica para cada idade? vocabulário mínimo e máximo e mostra as diferenças individuais existentes a este respeito: 1 ano - vocabulário mínimo - 3 palavras?, palavras máximas?p - 58 palavras, uma palavra e meia? Do ano? - 44 e 383 palavras respectivamente, 2 anos? - 45 e 1227 palavras, 2 anos? 6 meses - 171 e 1509 palavras

Logonova? DENTRO E. notou que com 1 ano de idade a criança possui ativamente 10-12 palavras, hein? aos 6 anos, sua palavra ativa aumenta para 3-3,5 mil palavras.

A?rkin E.A. dá esses dados sobre o crescimento da palavra?Rya: 1 ano 9 palavras, um ano e meio? Do ano? - 39 palavras, 2 anos? - 300 palavras, 3 anos? 6 meses - 1110 palavras, 4 anos? - 1926 palavras. De acordo com E. A. A?rkina?, o dicionário?r de uma criança de quatro anos? distribuídos entre várias categorias gramaticais da seguinte forma: substantivos (incluindo 9 substantivos pronominais) - 968 (50,2%), verbos - 528 (27,4%), adjetivos (incluindo o 20º lugar de adjetivos nominais) - 227 (11,8%), advérbios - 112 (5,8%), numerais - 37 (1,9%), conjunções - 22 (1,2%), preposições -15 (0,8%), interjeições e partículas 217 (0,9%). Disponível em palavras? Re nomes? os substantivos de acordo com seu conteúdo foram distribuídos da seguinte forma: habitação (mobiliário?, utensílios, instalações) 15,2%, alimentação? - 9,6%, vestuário? - 8,8%, animais - 8,8%, plantas - 6,6%, cidade - 5,5%, partes do corpo? - 4,3%, palavras abstratas? - 0,7%, profissão - 4%, inanimado?Sou natureza? - 3,4%, tempo - 3,3%, fenômenos sociais - 3,3%, conceitos genéricos - 1,6%, medicina? - 1%, formas geométricas - 0,9%, palavras abusivas? - 0,9%.

Gvozdev A?.N. notou isso no vocabulário de uma criança de quatro anos? observaram 50,2% dos substantivos, 27,4% dos verbos, 11,8% dos adjetivos, 5,8% dos advérbios, 1,9% dos numerais, 1,2% das conjunções, 0,9% das preposições, 0,9% das interjeições e partículas.

Eh?.I. La?vrentieva? em crianças a partir de um ano de idade? até quatro anos aloca quatro eta?pa? desenvolvimento do sistema de organização do vocabulário infantil. No? a primeira fase?ne palavras?p criança? representa um conjunto de palavras individuais (de 20 a 50).

Palavra?rny para?pa?com on? o segundo estágio começa a aumentar rapidamente. Na mente de uma criança? formou algum?eu sistema? palavras relacionadas a uma situação, formam-se grupos de palavras. Chamando uma palavra? deste grupo causa ?em em uma criança? nomeando outros. La?vrentieva? define este como situacional, hein? grupos de palavras - campos situacionais.

A terceira etapa da formação do sistema lexical é definida como a etapa temática, quando? a criança começa a perceber a semelhança de certos elementos da situação e combina lexemas em grupos temáticos. Combinar palavras em tais grupos temáticos contribui para o desenvolvimento da anonimia lexical (grande - pequeno), (bom - ruim). Com a palavra “grande”, as crianças geralmente substituem todas as opções pelos parâmetros dos adjetivos (longo, gordo, alto), etc.

No? O quarto estágio no desenvolvimento do sistema lexical é o fenômeno da sinonímia. Formação de vocabulário em uma criança? intimamente ligado aos processos de formação de palavras, porque palavras? r criança? rico? contagem de palavras derivadas. De acordo com a hipótese de G.A. Cheremukhina e A.M. e lexical, que estão em interação dinâmica. O estudo mostrou que o nível lexical prevalece nas crianças do grupo mais jovem, né? esse domínio das regras de formação de palavras está apenas começando. No grupo do meio, predomina o nível formativo de palavras (observa-se o maior número de neologismos de palavras).

Com base no exposto, podemos concluir que o significado da palavra? é o ponto chave do processo? comunicação verbal, percepção e recepção de informações.

À medida que a criança se desenvolve? vocabulário? não apenas enriquecida, mas também sistematizada. As palavras? como ser agrupado em um campo semântico. O campo semântico é uma formação funcional, um agrupamento? palavras? baseado na generalidade das características semânticas. As palavras? não são apenas combinados, mas também distribuídos dentro do campo semântico.

No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra é esclarecido. A principal condição para a compreensão da fala é compreender o seu significado? e valores.

De acordo com os dados de Leontiev? UM. os seguintes tipos de significados de palavras podem ser distinguidos:

significado gramatical da palavra? (palavra pertencente? a uma determinada classe, características de sua combinação, mudanças);

significado lexical da palavra?, que é definido como a correlação da palavra? com o conceito, bem como seu lugar no sistema lexical da língua?;

significado psicológico da palavra? - um reflexo generalizado da atividade, desenvolvido pelo homem e fixado na forma de conceitos, significados ou habilidades como uma imagem generalizada? ações.

Assim, como a fala da criança se desenvolve? idioma? eu sistema? ra? se expande, torna-se mais complicado e assim por diante? a base de assimilação de mais? regras e padrões da língua, ocorre a formação de sistemas lexicais e derivacionais.

1,3 Ra? desenvolvimento da fala na ontogenia

Discurso infantil? é formado sob a influência da fala adulta e depende do ambiente normal da fala, educação e treinamento, que são estabelecidos a partir do momento? seu nascimento.

A fala se desenvolve no processo de ontogenia? em paralelo com o desenvolvimento físico e mental da criança, sendo um dos principais indicadores do seu desenvolvimento global. M.F. Fomichev? indica? que a fala não é uma habilidade humana inata?, é? se forma gradativamente, junto com o desenvolvimento da criança?.

Para um diagnóstico qualitativo de distúrbios da fala ou subdesenvolvimento de qualquer componente do sistema de linguagem, é necessário o pleno conhecimento sobre os padrões de desenvolvimento da fala na ontogênese.

UM. Leontiev sob a ontogênese da fala infantil compreende a complexa interação do processo? comunicação entre adultos e crianças?, processo? desenvolvendo gradualmente, tornando-se sistemas funcionais mais complexos, aprimorados e especializados, formando-se e substituindo-se gradualmente? na mente de uma criança? Na ontogênese, a fala atua não apenas como meio de atividade, conhecimento do mundo circundante, mas também como resultado da atividade cognitiva ativa da criança? e, em última análise, depende deste último. A ontogênese natural das habilidades motoras da fala consiste em duas fases.

Primeiro?eu fase?para? - maturação morfológica dos elementos nervosos centrais: ocorre a mielinização das vias, que termina principalmente em 2-3 anos.

Segundo?eu fase?para? - isso é maturação funcional e acúmulo do trabalho dos níveis de coordenação. Nesta fase, o desenvolvimento das habilidades motoras da fala nem sempre acontece? progressivamente - em alguns períodos pode haver atrasos temporários e até regressão.

A fala é a atividade da criança? é formado gradualmente e passa por várias etapas de sua formação. Vejamos as etapas propostas por A.N. Leontiev.

1º - preparatório - a partir do momento? o nascimento de um filho? Até um ano?

Do momento? nascimento da criança? aparecem as reações vocais: choro e choro, que contribuem para o desenvolvimento do aparelho respiratório, vocal, articulatório. Cerca de 2 meses há um arrulho, né? no início do 3º mês? - balbucio. A partir dos 5 meses, a criança ouve sons e tenta imitá-los, repetindo-os muitas vezes. A partir dos 6 meses, a criança, por imitação, pronuncia sílabas individuais (ma? -ma? -ma?, ba? -ba? -ba? . No futuro, imitando os adultos, a criança adota gradualmente todos os elementos da fala sonora - fonemas, tom, andamento, ritmo, melodia e entonação.

Aos 6 meses, a criança percebe certas combinações de sons, ligando-as a objetos ou ações, mas reagindo a? situação?ção, entonação e palavras?.

Na idade de 7-9 meses, a criança começa a repetir por? para adultos, várias combinações de sons. De 10 a 11 meses. há reações a? as próprias palavras, independentemente da situação e da entonação do falante.

Nesse período é importante a fala correta dos outros e a imitação dos adultos, né? até o final do primeiro ano? vida aparecem primeiras palavras?.

2º - pré-escolar - isso?
(de 1 ano? a 3 anos).

Com o advento de uma criança? as primeiras palavras, isso inicia a formação da fala ativa. A criança repete muito e de boa vontade para? adultos e pronuncia as palavras ele mesmo, enquanto confunde os sons, reorganiza seus lugares, distorce ou omite. A palavra tem caráter polissemântico, semântico e situacional generalizado, denotando um pedido, um desejo e um sentimento. No futuro, gradualmente, a palavra adquire um caráter generalizado.

No início do 3º ano? vida da criança? a estrutura gramatical da fala começa a se formar. Primeiro? a criança expressa seus desejos, pede em uma palavra, então - frases sem acordo, né? então, os elementos de concordância das palavras aparecem gradualmente na frase.

3º - pré-escolar - dos 3 aos 7 anos.

Para este período? característica do desenvolvimento da fala da criança? no processo de generalização dos fatos linguísticos. Defeitos na pronúncia de assobios, assobios e sons sonoros são observados. A criança tem? desenvolver visivelmente as habilidades de controle auditivo para? própria pronúncia e a capacidade de corrigi-la em vários casos - é assim que a percepção fonêmica é formada.

Durante este período, o rápido aumento do vocabulário continua. A?palavras ativas?r criança? por 4-6 anos?m atinge 3000-4000 palavras, mas para?muitas vezes palavras? são usados ​​incorretamente.

A partir dessa idade, as falas das crianças lembram um conto. Aos cinco anos, as crianças, sem perguntas adicionais, compõem uma releitura de um conto de fadas ou de uma história? de 40-50 frases, o que indica o domínio da fala do monólogo.

Com base no exposto, podemos concluir que, aos 4 anos, uma criança normalmente deve diferenciar todos os sons; neste momento, a formação da pronúncia correta do som termina.

No? durante toda a pré-escola? o discurso contextual se forma gradativamente, qual?eu aparece primeiro? quando uma criança reconta contos de fadas e histórias, né? em seguida, ao descrever alguns eventos de sua experiência pessoal, suas próprias experiências e impressões.

4º - escola - dos 7 aos 17 anos.

Esse período é caracterizado pelo domínio da fala escrita pela criança e pelo ensino sistemático da língua na escola.

Durante este período, as crianças dominam a análise do som, aprendem as regras gramaticais? construindo declarações?chamando?ny, hein? o papel principal pertence a um novo tipo de discurso - a escrita.

1.4 Pagamento insuficiente geral? desenvolvimento da fala. Definição. Etiologia

Pela primeira vez, uma explicação científica para o subdesenvolvimento geral da fala era sim, mas Levina R.E. e uma equipe de cientistas do Instituto de Pesquisa de Defectologia A?PN da URSS nos anos 50-60. século 20 Psicológico-pedagógico?Eu liderei a direção da pesquisa? para a revisão das representações de classificação, hein? ao mesmo tempo, à construção de novos princípios para a metodologia da educação corretiva.

Segundo Levina R.E., sob o subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e intelecto inicialmente preservado, deve-se entender tal forma de anomalia de fala, na qual a formação de todos os componentes do sistema de fala, relacionados tanto aos aspectos sonoros quanto aos semânticos de discurso.

Deve-se notar que uma característica comum para essas crianças é o início tardio do desenvolvimento da fala, o atraso nas primeiras palavras e frases, a primeira afirmação coerente, pronúncia escassa das palavras, gramática, defeitos na pronúncia e formação fonêmica.

O subdesenvolvimento da fala nessas crianças se expressa em vários graus: da falta de fala à fala expandida com elementos de subdesenvolvimento fonético-fonêmico ou léxico-gramatical.

De acordo com a gravidade do defeito? convencionalmente, existem quatro níveis de subdesenvolvimento geral da fala. Os três primeiros níveis são identificados e descritos em detalhes nas obras de Levina R.E., o quarto nível é apresentado na obra de Filicheva T.B.

A etiologia do subdesenvolvimento geral da fala é diversa. Vários efeitos adversos contribuem para isso: no período pré-natal do desenvolvimento, durante o parto e nos primeiros anos de vida da criança?

Em sua pesquisa? Kornev A?.N. dá especial atenção à encefalopatia perinatal, que é uma lesão cerebral que surge sob a influência de uma combinação de fatores desfavoráveis, como no período pré-natal do desenvolvimento, que é até e durante o parto.

Segundo muitos pesquisadores, as causas mais comuns de lesão cerebral ou subdesenvolvimento são: infecção ou intoxicação da mãe durante a gravidez, intoxicação, parto?estou trauma?, e?esfixia, incompatibilidade do sangue da mãe e do feto? pelo fator Rh ou grupo sanguíneo, hein? assim como doenças do sistema nervoso central e traumas cerebrais? durante os primeiros anos de vida de uma criança?

Muitas vezes, a OHP atua como uma das manifestações de violações do desenvolvimento físico e neuropsíquico da criança, devido ao uso de álcool, nicotina? e narcóticos pela mãe durante a gravidez.

Quais são as principais razões para a ocorrência de ONR Filichev? TB.,
Chirkin? G.V. destacar os efeitos adversos do ambiente de fala, condições adversas de ensino, né? assim como a falta de comunicação - os chamados fatores pós-natais.

Deve-se notar que sob a condição de influência desfavorável de fatores ambientais, em combinação com insuficiência orgânica leve do sistema nervoso central ou com uma predisposição genética, a evolução dos distúrbios da fala adquire um caráter mais estável e se manifesta na forma de um subdesenvolvimento geral da fala.

De acordo com Levina R. E. uma causa frequente do subdesenvolvimento geral da fala é a fraqueza dos processos acústico-gnósticos. Nesses casos, há uma capacidade reduzida de perceber os sons da fala com audição intacta para todos os outros estímulos acústicos. Um resultado direto do comprometimento primário da percepção auditiva é uma discriminação insuficiente dos traços acústicos característicos de cada fonema; secundariamente, a pronúncia dos sons e a reprodução da estrutura da palavra sofrem?

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA DA FEDERAÇÃO RUSSA

ESTADO DE MOSCOU? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY UNIVERSITY eles. M.A?. SHOLOKHOV?

FACULDADE DEFETOLÓGICA

CA? PHEDRA? LOGOPÉDIA

Diploma sobre o tema:

Formação do vocabulário em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

Moscou? 2013

Introdução

A relevância da pesquisa. Deus? Isso? Eu e desenvolvido? Eu falo contribui para a plena comunicação das pessoas umas com as outras. É bastante óbvio que os desvios no desenvolvimento da fala não podem deixar de afetar? vida e desenvolvimento da criança?. Atualmente, o número de crianças com subdesenvolvimento geral da fala, que possuem um vocabulário insuficientemente formado, está em constante aumento, o que, por sua vez, impede a formação de uma fala coerente, dificulta o desenvolvimento da linguagem escrita, prejudicando o preparo integral para a escolarização.

A fala da criança está bem desenvolvida? idade pré-escolar? cem? é uma condição importante para o sucesso escolar. Uma das principais tarefas do ensino de crianças com distúrbios da fala é a assimilação prática dos meios lexicais da língua. Emoção? Linho? Eu vocabulário? faz parte do léxico? e contribui para uma compreensão e descrição mais precisa dos humores, sentimentos, experiências de uma pessoa?, uma melhor avaliação dos acontecimentos em curso, né? bem como resolver problemas de comunicação (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Um dos problemas mais importantes na psicologia geral e especial é o desenvolvimento da fala. É porque ela? desempenha um grande papel na vida humana?. Desenvolver atos de fala no início como meio de comunicação, designação, no futuro se torna um instrumento de pensar e expressar pensamentos, organiza a atividade e o comportamento humano? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, etc.).

Se normalmente uma criança aprende a mudar as palavras? e é correto usá-los em frases e sentenças em condições de comunicação constante com os outros, então uma criança com patologia da fala tem oportunidades limitadas para dominar categorias e formas gramaticais? a base da imitação direta da fala dos outros. Ter sucesso? na sua assimilação, necessita de condições especiais de aprendizagem, onde se dê muita atenção à formação do lado lexical da fala.

Na literatura científica, o problema tem sido repetidamente investigado? desenvolvimento do sistema lexical em crianças com patologia da fala (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina , etc). Nos estudos, destacaram-se as características do desenvolvimento do vocabulário das crianças dessa categoria. Desenvolvemos recomendações metodológicas que contribuem para a formação do vocabulário em crianças com distúrbios da fala.

Na monografia de I.Yu. Kondra?tenko apresentou as principais orientações e metodologia? trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala de idade pré-escolar mais avançada.

Nos últimos anos, a atenção dos cientistas tem sido atraída pelo problema? o uso de modelos visuais na educação correcional e de desenvolvimento de crianças com distúrbios da fala (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Os cientistas argumentam que o uso de modelos pode melhorar a qualidade da educação e educação de crianças com fonoaudiologia. A pesquisa científica confirma que são os modelos visuais que são a forma de destacar e designar as relações que está disponível? crianças em idade pré-escolar? cem? (L.A. Wenger, L.M. Fridman e outros).

Oportuna?Eu e sistemática?Eu logopédica?Eu ajudo permite que você supere o subdesenvolvimento geral da fala. É por isso que é necessário conhecer as características do desenvolvimento de crianças com subdesenvolvimento geral da fala e como essas características afetam? desenvolvimento da fala das crianças, né? também é importante determinar os métodos de trabalho corretivo para melhorar a qualidade da fala, incluindo o vocabulário, nessas crianças. A relevância do trabalho é determinada? a necessidade de uma pesquisa? formas eficazes de formação de vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala. O estudo do vocabulário não é menos relevante na atualidade, devido à sua importância para o desenvolvimento da fala em geral, né? também para o processo? comunicação e desenvolvimento da atividade cognitiva de crianças com ONR.

Objeto de pesquisa: o processo de formação de vocabulário em pré-escolares com PHO.

Tema da pesquisa: características da formação do lado lexical da fala em crianças com ONR.

No? com base em um? em? lisa? estudou literatura? rodadas foi? definiram? propósito do trabalho.

Objetivo: Desenvolver um sistema de jogos e atividades que contribuam para a formação do vocabulário em crianças em idade pré-escolar mais avançada? com uma falta geral de desenvolvimento da fala.

Hipótese?. O sucesso do trabalho correcional e fonoaudiológico na formação do vocabulário em crianças com ONR depende da formação do complexo? medidas corretivas e envolve a formação nas crianças da capacidade de planejar seu próprio enunciado, orientar-se independentemente diante da complexidade de diferenciar palavras, sons, determinar independentemente o conteúdo de suas declarações.

Formação do complexo? as medidas correcionais são influenciadas pela inclusão da habilidade de linguagem no trabalho correcional e fonoaudiológico com crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

De acordo com o objetivo e assunto do estudo, foram formuladas as seguintes tarefas:

e análise da literatura científica e metodológica sobre o problema de pesquisa;

estudo de documentação médico-psicológica-pedagógica de crianças;

realização de observações, apuração de experimentos;

estudo experimental de materiais de pesquisa e interpretação de seus resultados utilizando métodos de análise quantitativa e qualitativa.

A base teórica do estudo foi o trabalho de R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. sobre o estudo de crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

A base metodológica do estudo foi o trabalho de E.A. Zemskoy, V. N. Nemchenko sobre o desenvolvimento da fala das crianças; Z.N. Repina no estudo e pesquisa da fala infantil; técnicas metodológicas desenvolvidas por V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

A organização do estudo foi realizada em ? ba?ze em? ba?Ze Kuzyaevsky jardim de infância?Sim? Nº 44.

O experimento envolveu 20 crianças pré-escolares de 5 a 6 anos com OHP nível 3.

Para resolver as tarefas definidas e testar a hipótese apresentada, foram utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

o estudo de rodadas de literatura sobre o tema da pesquisa; métodos empíricos: análise de documentação médica e pedagógica; conversação?, observação, averiguação, ensino e experimentos de controle;

análise quantitativa e qualitativa dos dados dos experimentos de verificação e controle, análise estatística dos resultados do treinamento experimental.

Significado teórico.

Fundamentada teoricamente? sobre?, trabalho? e um?teste?on? diferenciado? nna? eu técnica? formação de vocabulário em crianças com ONR (nível 3), levando em consideração o curso ontogenético? desenvolvimento, estrutura do defeito primário? e habilidades individuais das crianças.

No estudo, sim? característica? o estado do lado lexical da fala de pré-escolares com OHP (nível 3). Doka?para?on? a eficácia do sistema metodológico de técnicas com suportes visuais adicionais, implementado no trabalho fonoaudiológico com crianças com ONR (nível 3) para o domínio dos processos lexicais corretos.

O significado prático do trabalho foi? na obtenção de dados importantes para o desenvolvimento de métodos de influência corretiva no estudo das características do vocabulário em crianças pré-escolares? com OHP nível 3.

Capítulo? 1. Revisão histórica e teórica da literatura sobre o problema da formação do vocabulário em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

.1 Breve revisão histórica da literatura

Mistério? palavra humana? levantou-se? antes dos cientistas de sim?Vnih vezes. Mesmo os gregos antigos levantaram a questão de saber se a língua é fruto de um acordo entre as pessoas ou reflete a semelhança natural entre a palavra e a coisa chamada por ela.

Os primeiros linguistas, que lançaram as bases para a descrição da língua? e elementos linguísticos da compreensão das relações sistêmicas foram Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich e Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - Suíço<#"justify">Capítulo 2

2.1 Propósito e objetivos da parte experimental do estudo em crianças com ONR

vocabulário pré-escolar subdesenvolvimento da fala

No processo de desenvolvimento da criança, tanto geral quanto de fala, seu vocabulário é enriquecido. Ao mesmo tempo, seu desenvolvimento qualitativo também está ocorrendo. Portanto, quando uma criança começa a perceber significativamente o significado de uma palavra, o nível de sua generalização, o nível de distração no conteúdo das palavras que ela aprende, também aumenta. Para determinar o nível de desenvolvimento da fala de uma criança e determinar as formas mais racionais e diferenciadas de correção, deve-se conhecer o nível de formação das qualidades lexicais e gramaticais de um pré-escolar. Para isso, é necessário realizar um exame especial e qualificado.

Portanto, o objetivo do estudo foi identificar as características do vocabulário de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

Objetivos de pesquisa:

estudar o vocabulário do estado da fala em pré-escolares com OHP e compará-lo com os resultados de crianças sem alteração de fala;

determinar o nível de formação do vocabulário da fala em pré-escolares com OHP.

Para compreender e avaliar corretamente o nível de desenvolvimento da fala de um pré-escolar, propõe-se a utilização do "Esquema do Desenvolvimento Sistêmico da Fala de Crianças Normais" compilado por A.N. Gvozdev, onde ele propõe usar os padrões de domínio das crianças de sua língua nativa como um padrão condicional. No "Esquema ..." propõe-se correlacionar o estado de fala identificado durante o exame com os dados do padrão condicional da norma, o que permite estabelecer a fase de desenvolvimento da fala anormal das crianças e avaliar o grau de formação de vários componentes da língua nele. (Anexo 1)

Mas antes de proceder ao exame da fala, é necessário coletar uma história da fala. RÉ. Levina sugere as seguintes perguntas para uma conversa com os pais:

) Condições de educação:

onde a criança foi criada (em casa com a mãe, avó, na pré-escola com permanência diurna ou 24 horas);

como é o ambiente de fala: ambiente bilíngue, deficiências de fala na família. Recebeu atendimento fonoaudiológico, se sim, de que tipo e por quanto tempo;

Você está internado há muito tempo?

) Comportamento:

comunica-se com crianças de sua idade ou prefere ficar (brincar) sozinho;

calmo, inquieto, afetuoso, conflito.

) Jogos e interesses:

que brinquedos ele gosta, se ele usa brinquedos para a finalidade a que se destina ou não;

como trata seus brinquedos: a criança os quebra, o brinquedo fica entediado rapidamente, a criança prefere apenas um brinquedo, etc.

como ele toca: silenciosamente ou acompanha suas ações de jogo com várias combinações de sons (não necessariamente palavras).

) Desenvolvimento motor:

se sabe apertar e desabotoar botões, desatar, amarrar cadarços;

qual mão ele come, segura um lápis;

se a criança está comendo ou sendo alimentada.

) Observações dos educadores:

descobrir com os pais para que eles perguntem aos educadores: como a criança lida com o material do programa (o que é especialmente difícil - desenho, desenvolvimento da fala etc.);

se houver uma característica da DI, você precisa se familiarizar com ela.

) Desenvolvimento inicial da fala:

quando começou a reagir ao som, a reconhecer os entes queridos;

quando e como ocorreu o período de balbucio (ativamente, monotonamente, inativo);

quando começou a entender as solicitações feitas (antes de um ano, depois de um ano etc.);

quando ele começou a repetir palavras ativamente depois de um adulto;

quando os pais percebem um atraso na fala.

) Com o que os pais estão preocupados atualmente:

completa falta de fala;

distorce palavras;

Instruções metódicas:

As tarefas propostas para o exame da compreensão da fala são organizadas de acordo com a crescente complexidade de sua implementação.

Portanto, se a tarefa não estiver disponível para a criança, não é apropriado oferecer outras subsequentes e, inversamente, se a criança tiver uma compreensão mais alta da fala, deve-se passar imediatamente para tarefas mais complexas.

) zero:

uma criança com audição intacta não percebe a fala dos outros;

às vezes reage ao próprio nome;

menos frequentemente em entonações de proibição e encorajamento.

) nível situacional de desenvolvimento da compreensão da fala:

compreende solicitações relacionadas ao mundo objetivo cotidiano;

sabe os nomes de seus entes queridos e os nomes de seus brinquedos, pode mostrar partes do corpo de si mesmo, de seus pais.

) nível normativo de compreensão da fala:

bem orientado nos nomes dos objetos representados nas imagens individuais, mas com dificuldade em orientar nos nomes das ações representadas nas imagens do enredo (caminha, senta, lê);

completamente não entende as questões dos casos indiretos (o que, com quem, para quem?).

) nível preditivo de compreensão da fala:

conhece muitos nomes de ações, distingue os significados de várias preposições primitivas (coloque na caixa, na caixa, perto da caixa); não distingue entre as formas gramaticais das palavras.

) nível dissecado:

distingue entre mudanças nos significados introduzidos por partes individuais da palavra (morfos) - inflexões, prefixos, sufixos (tabela - tabelas; voou para longe - voou). (doravante Apêndice 1a)

A técnica proposta por R.I. Lalaeva, E. V. Maltseva e A. Luria - uma técnica para examinar a fala com um sistema de avaliação em nível de ponto. Esta técnica é útil para:

diagnósticos;

esclarecer a estrutura do defeito de fala e avaliar a gravidade das violações de diferentes aspectos da fala;

construção de um sistema de trabalho correcional individual;
recrutamento de grupos com base na comunalidade da estrutura dos distúrbios da fala;
acompanhar a dinâmica do desenvolvimento da fala da criança e avaliar a eficácia da ação corretiva. A estrutura da metodologia. A versão expressa consiste em quatro séries.

Série I - estudo do nível sensório-motor da fala:

Verificando a percepção fonêmica - 5.

Estudo do estado de motilidade articulatória - 5.

Pronúncia do som - 15.

Verificar a formação da estrutura som-silábica da palavra - 5.

Para toda a série, a pontuação mais alta é de 30 pontos.

Série II - o estudo da estrutura gramatical da fala: cinco tipos de tarefas. Restam 5 amostras nas tarefas. O número máximo de pontos é 30.

Série III - Estudo de Vocabulário e Formação de Palavras: Nomes de Animais Bebês. Formação de adjetivos relativos, qualitativos e possessivos. O número máximo de pontos é 30.

Série IV estudo do discurso coerente: história baseada em uma série de imagens de enredo e recontagem. O número máximo de pontos é 30.
O método expresso inclui 77 tarefas, sem contar a verificação da pronúncia do som. Todas as tarefas são combinadas na série IV com a mesma pontuação máxima de 30 pontos. A pontuação mais alta para toda a técnica é 120. Tomando esse valor como 100%, podemos calcular a expressão percentual para o sucesso dos testes de fala. Os valores obtidos também podem ser correlacionados com um dos quatro níveis de sucesso. nível - 96-120bb = 80% -100% nível - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b e abaixo = 44,95%

Após calcular a porcentagem de sucesso de cada série, é traçado um perfil de fala individual:

) percepção fonêmica;

) motilidade articulatória;

) pronúncia do som;

) estrutura silábica sonora da palavra;

) estrutura gramatical da fala;

) formação de palavras;

) discurso conectado.

Escrito por L. F. Spirova e A. V. De acordo com o método hawk de examinar a fala em crianças, são propostos métodos de examinar não apenas crianças com ausência total ou parcial de meios verbais de comunicação, mas também crianças que possuem meios verbais de comunicação. Como regra, recomenda-se realizar uma pesquisa para identificar o nível de meios lexicais da língua que a criança possui na forma de um jogo.

Em geral, ao realizar o processo de pesquisa de acordo com esse método, propõe-se prestar atenção aos seguintes pontos:

como a criança se comporta, considerando o brinquedo ou objeto retratado na imagem, quais ações ela realiza com ela. Se ele nomear um objeto, você deve prestar atenção em como ele o reconhece: sons individuais em vez de uma palavra (máquina - bip); combinações de sons individuais que compõem a palavra; palavras balbuciantes (água - inferno); onomatopéia. Aqui definimos como as onomatopeias coexistem com as palavras comuns;

se a criança é capaz, imitando um som ou um complexo sonoro, de reproduzir uma sílaba, duas sílabas ou a palavra inteira a partir das palavras nomeadas;

se a criança mostra independência no uso dos meios sonoros disponíveis ou age em resposta a um impulso.

Nesse caso, também deve ser revelado se a criança é guiada por signos situacionais externos ao nomear um objeto, ou se suas ações e os complexos sonoros que ela utiliza já possuem um significado estável e um caráter generalizante.

Deve-se notar que uma avaliação confiável dos dados do levantamento do vocabulário da criança é distinguida apenas pela comparação dos resultados obtidos no processo de uso de várias técnicas.

Para examinar o vocabulário, propõe-se compilar uma lista aproximada daquelas palavras que as crianças normalmente entendem e usam na fala.

Assim, no processo de exame, verifica-se não apenas o volume do assunto, dicionário verbal, mas também o dicionário de signos.

Além disso, isso inclui substantivos que combinam conceitos específicos e genéricos:

palavras que denotam objetos e suas partes, animais domésticos e selvagens e seus filhotes, profissões das pessoas, etc.;

verbos que denotam as ações de objetos;

adjetivos que denotam várias qualidades, tamanho dos objetos, cor, forma;

adjetivos referentes ao material do qual os objetos são feitos.

Ao examinar o vocabulário, as tarefas devem ser variadas, observando um aumento gradual da complexidade. É muito importante descobrir esse momento: a criança é capaz de formar novas palavras de forma sufixo-prefixo. Você também precisa verificar não apenas a presença de palavras comumente usadas na fala, mas também palavras que estão próximas no significado lexical (verbos: costura, borda; moscas, moscas). Aqui, atenção especial deve ser dada à formação de adjetivos relativos com significados diferentes, como eles se relacionam com a comida (sopa de cogumelos), com o material de que o objeto é feito (cerca de madeira), com as plantas (bosque de bétulas), etc.

Assim, tendo estudado vários métodos, podemos tirar a seguinte conclusão - o exame deve ocorrer em um complexo. No processo de análise das palavras nomeadas corretamente pela criança, cria-se uma ideia sobre o volume de seu vocabulário ativo, sobre suas características quantitativas e qualitativas.

2.2 Organização da pesquisa e análise do desenvolvimento da fala

Um estudo experimental do lado lexical da fala de pré-escolares com OHP foi realizado com base na instituição educacional pré-escolar nº 44 do distrito de Kuzyaevsky de Moscou) por 2 semanas. Os participantes do experimento foram crianças em idade pré-escolar sênior (5-6 anos).

O grupo experimental foi composto por 5 crianças com OHP de 3º nível, uma forma apagada de disartria.

O grupo controle também foi composto por 5 crianças com OHP do 3º nível

Durante o experimento, foram observadas as normas temporárias e geralmente aprovadas para a presença de uma criança pré-escolar nas paredes da instituição de ensino pré-escolar:

o ambiente habitual para as crianças;

pesquisa pela manhã;

tarefas são oferecidas às crianças em seu tempo livre.

O processo do experimento foi precedido pela observação das crianças em sala de aula, passeando e conhecendo-as.

Os estudos foram realizados individualmente com cada sujeito e nas mesmas condições para todos. Para isso, a fim de estudar o estado do vocabulário da fala em crianças com OHP nível 3, foram compiladas duas séries de tarefas.

A primeira série é a identificação da compreensão, ou seja, o nível de desenvolvimento da fala impressionante. A segunda série é a identificação do uso dos nomes dos objetos na fala, ou seja, o nível de desenvolvimento da fala expressiva. (Apêndice 2)

Para analisar quantitativamente os resultados, no decorrer do estudo, foi desenvolvido um sistema de pontuação para cada bloco de tarefas.

Avaliação dos resultados:

pontos - é dado a uma criança que completou com precisão a tarefa.

pontos - dados a uma criança que, ao completar uma tarefa, cometeu 1 - 2 erros.

pontos - dado a uma criança que cometeu 3 - 4 erros.

pontos - dado a uma criança que cometeu 5 - 6 erros.

ponto - dado a uma criança que cometeu mais de 6 erros durante a tarefa.

pontos - é dado à criança que a criança não lidou com a tarefa.

Conclusões sobre o nível de desenvolvimento.

Nível alto (24 - 30 pontos)

As crianças nomearam e mostraram corretamente o grupo sujeito, ações, sinais, etc.

Nível intermediário (16 - 23 pontos)

Os assuntos não foram nomeados pelas crianças, o vocabulário é menor do que a norma para a idade. Mas essas crianças, com o apoio de um fonoaudiólogo, corrigem seus erros.

Nível baixo (15 pontos ou menos)

As crianças, mesmo com a ajuda de um fonoaudiólogo, não conseguiam usar, recuavam da tarefa.

Assim, ao conduzir os resultados dessas duas séries de tarefas com abordagem experimental ao estudo, tornou-se permissível determinar o grau de formação da reserva lexical de fala de crianças da faixa etária pré-escolar mais avançada.

Processando, os resultados obtidos no decurso do inquérito às crianças em idade pré-escolar sénior, ficou claro que no decorrer do estudo é necessário prestar atenção a dois pontos essenciais:

avaliação quantitativa das atividades infantis;

processamento de alta qualidade, que indica as especificidades dos erros.

Na etapa final do exame das crianças dos grupos experimental e controle, foi feita uma análise dos erros cometidos.

O primeiro bloco de tarefas, como mencionado acima, foi voltado para a compreensão, ou seja, discurso impressionante.

Grupo experimental:

Crianças com OHP cometeram erros em toda a série na fala impressionante. Em particular: Yana K. (ONR, nível 3) não mostrou o que é um “cuff” e Pavel S. (ONR, nível 3) não soube o que mostrar para a pergunta: O que é uma bobina?

Grupo de controle:

No processo de exame de fala impressionante em crianças com OHP de 3º nível, as tarefas também causaram dificuldades, porém menos pronunciadas.

O diagrama nº 1 reflete os dados que mostram o nível de formação da fala impressionante em crianças dos grupos experimental e controle.

Diagrama 1 - Níveis de formação de fala impressionante em crianças dos grupos experimental e controle

De acordo com os resultados do exame, percebe-se claramente que nas crianças com OHP do 3º nível, o vocabulário passivo não está suficientemente desenvolvido. Considerando que em crianças com OHP nível 3 é bastante elevado.

Um estudo realizado no segundo bloco de tarefas relacionadas à determinação do nível de formação da fala expressiva mostrou que crianças com subdesenvolvimento geral da fala também apresentam um vocabulário ativo subdesenvolvido.

Isso se manifesta, por exemplo, no fato de pré-escolares com nível 3 de OHP não conhecerem palavras que definem os nomes das bagas, variedades de peixes, tipos de flores, raças de animais selvagens, pássaros. Eles também acham difícil definir palavras que denotam partes do corpo humano, partes de roupas e veículos (manguito, farol, corpo), várias ferramentas de trabalho e profissões de trabalho.

Palavras como: carneiro, veado, corvo, garça, libélula, gafanhoto, pimenta, relâmpago, trovão, botas de feltro, vendedor, cabeleireiro, no processo de sua atualização causaram dificuldades para muitas crianças com OHP do 3º nível.

Notou-se também que diferenças notáveis ​​entre crianças com OHP nível 3 no grupo experimental e crianças com OHP nível 3 no grupo controle são observadas na atualização de verbos e adjetivos, ou seja, vocabulário preditivo.

Revelado em pré-escolares com OHP nível 3 no grupo experimental e dificuldades em nomear muitos adjetivos que são utilizados na fala de crianças com desenvolvimento normal da fala. Estas são definições como estreito, azedo, fofo, liso, quadrado, etc.

No vocabulário dos pré-escolares com OHP nível 3, associado ao verbo, houve predominância de palavras que denotam ações. Com essas ações, a criança diariamente as encontra, as realiza ou as observa. Estas são formas verbais como dormir, lavar, lavar, banhar-se, vestir-se, ir, correr, comer, beber, limpar, etc.

No decorrer da pesquisa, descobriu-se que era mais difícil assimilar palavras que têm um significado generalizado ou abstrato, bem como palavras que denotam o estado, avaliação, qualidades ou sinais de objetos e fenômenos. Outra característica do vocabulário de crianças com PHO é a imprecisão no uso das palavras, que se expressa em parafasias verbais. Deve-se notar a diversidade dessas manifestações.

Tudo isso está refletido no diagrama nº 2.

Diagrama 2 - Níveis de formação da fala expressiva em crianças dos grupos experimental e controle

De acordo com o diagrama, percebe-se que as discrepâncias no volume do vocabulário passivo e ativo são bastante pronunciadas e são uma das características da fala de crianças com PHO do 3º nível. Essas discrepâncias são mais significativas do que o esperado pela norma. Ao mesmo tempo, notou-se que algumas crianças com PHO compreendem o significado de muitas palavras, o que aumenta o volume de seu vocabulário passivo, aproximando-o da norma. No entanto, o uso das palavras, sua atualização na fala expressiva, causam grandes dificuldades. Vale a pena dar atenção especial a isso ao organizar trabalhos corretivos sobre a formação de vocabulário entre pré-escolares com OHP do 3º nível.

Conclusões sobre o segundo capítulo:

as metas e objetivos definidos para a parte experimental do estudo em crianças com OHP do 3º nível sugeriram uma análise dos métodos;

a análise dos métodos permitiu determinar a direção do trabalho de pesquisa com uma abordagem integrada;

a etapa experimental do trabalho de pesquisa revelou grandes dificuldades no uso de palavras que tenham um conceito geral, denotando as características e qualidades dos objetos, sua atualização na fala coloquial em crianças com PHO do 3º nível;

trabalhos corretivos com crianças com PHO de 3º nível devem ser realizados com base nos desvios identificados na fase experimental do estudo.

Capítulo 3

3.1 Desenvolvimento de vocabulário em atividades lúdicas

Todo o trabalho correcional e de desenvolvimento no desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP consiste em 3 etapas:

estágio - diagnóstico. Objetivo: examinar o nível e as características do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP.

etapa - avaliação final (será apresentada na seção 3.2). Objetivo: diagnóstico final para identificar a dinâmica.

estágio - diagnóstico.

O programa de pesquisa diagnóstica consistiu em quatro blocos.

Bloco: destinado a identificar a presença no dicionário de palavras filhas - generalizando conceitos.

Bloco: destinado a identificar o conhecimento das crianças sobre o dicionário de verbos.

Bloco: destinado a revelar nas crianças o conhecimento sobre os sinais dos objetos.

Bloco: destinado a identificar nas crianças a capacidade de selecionar antônimos para palavras, a capacidade de usá-los na fala.

Tarefa número 1. Exercício "Classificação de objetos por imagens".

) Objetivo da metodologia: determinar o nível de desenvolvimento do vocabulário passivo do sujeito. O método de classificação de assuntos é utilizado para estudar os processos de generalização e abstração.

Tarefa número 2: O jogo "O quarto extra"

) O objetivo da metodologia: determinar o nível de desenvolvimento das operações mentais de análise e generalização em uma criança.

Tarefa número 3. O jogo "Nomeie a palavra extra".

) O objetivo da metodologia: determinar o nível de formação da operação de generalização, a capacidade de destacar características essenciais.

Critérios para avaliar as tarefas do bloco 1:

pontuação - a tarefa foi concluída incorretamente e, ao mesmo tempo, houve a ajuda do experimentador;

pontos - a tarefa foi concluída de forma independente, mas incorreta;

pontos - a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda do experimentador;

Tarefa número 1. Exercício "Mostre quem está fazendo o quê".

O objetivo da técnica: o estudo do vocabulário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão dos verbos.

Critérios para avaliação:

pontuação - não cumprida;

pontos - preenchidos com erros;

pontos - executados corretamente.

Tarefa número 3 Exercício "Quem está fazendo o quê?"

Objetivo da metodologia: o estudo do estado do dicionário verbal (predicativo).

Critérios para avaliação:

pontuação - nenhuma resposta dada;

pontuação é a resposta correta.

Tarefa número 1. Exercício "Pegue fotos".

) O objetivo da técnica: o estudo do estado do dicionário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão dos sinais.

Tarefa número 2. Exercício "Adivinha".

O objetivo da técnica: Diagnóstico do nível de compreensão dos sinais.

Critérios para avaliação:

pontuação - a tarefa foi concluída incorretamente;

pontos - a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda de um adulto;

pontos - a tarefa foi concluída de forma independente e correta.

Tarefa número 1. Exercício "O quê? Que? Que?"

O objetivo da técnica: o estudo do estado do dicionário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão de palavras com significado oposto.

Tarefa número 2. Exercício "Escolha palavras - inimigos".

) O objetivo da técnica: estudar o nível de compreensão de palavras com significado oposto.

Tarefa número 3. Exercício "Termine a frase"

Tarefa número 4. Exercício "Diga o oposto".

) O objetivo da técnica: estudar o nível de capacidade de selecionar palavras com significado oposto.

Critérios para avaliação:

pontuação - nenhuma resposta dada;

pontos - a resposta é dada, mas não está correta;

pontuação é a resposta correta.

O número máximo de pontos no desempenho de todas as séries de tarefas foi: 295 pontos. Destes, para o bloco 1 - 76 pontos, para o bloco 2 - 57 pontos, para o bloco 3 - 36 pontos, para o bloco 4 -126 pontos.

Uma análise dos dados obtidos para quatro blocos do programa de diagnóstico (durante 3 anos) pode identificar as seguintes características quantitativas do nível de desenvolvimento em crianças com OHP do 3º nível.

295 pontos - alto nível (83 - 100% das tarefas concluídas corretamente)

245 pontos - nível médio (58 - 83%)

Menos de 170 pontos - nível baixo (menos de 58%)

Alto nível - as tarefas são executadas de forma independente e correta.

Nível intermediário - as tarefas foram concluídas de forma independente, mas houve erros; a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda do experimentador (questões principais, exemplos etc.);

Nível baixo - a maioria das tarefas não foi concluída (nenhuma resposta ou a resposta errada foi dada, mesmo com ajuda adicional do experimentador)

A maioria das crianças diagnosticadas (83%) apresentou nível médio de desenvolvimento do lado lexical da fala, e 17% das crianças apresentaram nível baixo. Não houve crianças com alto nível de desenvolvimento de vocabulário.

Caracterizamos as crianças do grupo com nível médio de formação de vocabulário da seguinte forma: as crianças usam meios de fala estendidos, mas o subdesenvolvimento da fala ainda é muito acentuado. Seu discurso contém um número bastante grande de palavras (substantivos, verbos), às vezes aparecem adjetivos. Mas as palavras usadas pelas crianças são caracterizadas pela imprecisão no significado e no design do som. A imprecisão do significado das palavras se manifesta em um grande número de parafasias verbais (substituições de palavras). Às vezes, para explicar o significado de uma palavra, as crianças usam gestos e, no processo de busca de uma palavra, frases.

Esse grupo de crianças é caracterizado por uma discrepância acentuada entre o volume do vocabulário ativo e passivo, a falta de formação de campos semânticos, dificuldades na atualização do dicionário, principalmente do dicionário predicativo (verbos, adjetivos).

Para um baixo nível de desenvolvimento do lado lexical da fala, um subdesenvolvimento pronunciado da fala é característico. A fala contém principalmente substantivos, o vocabulário de verbos e adjetivos é insuficiente. Caracterizado pelo uso impreciso das palavras, parafasia verbal frequente.

A próxima etapa é o treinamento correcional.

O método proposto de educação corretiva consiste em jogos didáticos divididos em quatro séries (de acordo com os blocos destacados em nosso programa de diagnóstico).

SÉRIE DE JOGOS

A primeira série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com OHP com substantivos e sua ativação na fala.

boneca de boas-vindas

Exercitar as crianças no uso e compreensão de palavras generalizantes: móveis, roupas, sapatos, louças, brinquedos;

Educar nas crianças, a boa vontade, o respeito pelos brinquedos, o desejo de brincar com os pares.

Quem tem mais chances de coletar

Fixar conceitos generalizantes no dicionário das crianças: legumes, frutas;

Ensine as crianças a agrupar legumes e frutas;

Cultivar velocidade de reação à palavra de um fonoaudiólogo, resistência e disciplina.

Caçador e pastor

Exercitar as crianças no agrupamento de animais selvagens e animais domésticos;

Aprenda a usar corretamente as palavras generalizantes animais selvagens, animais domésticos;

Cultive a atenção, a velocidade de reação à palavra.

nomeie três coisas

Ativar o vocabulário infantil;

Exercite as crianças na classificação de objetos.

SÉRIE DE JOGOS

A segunda série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com verbos OHP e sua ativação na fala.

Quem é maior!

Complete o vocabulário preditivo.

Fortaleça as habilidades de concordar um substantivo com um verbo.

Melhore as habilidades de formar um verbo a partir de um substantivo.

Desenvolver atenção visual e auditiva, memória.

Quem mora na casa?

Expanda e consolide o vocabulário preditivo.

Desenvolva a capacidade de reconhecer um pássaro ou animal por ações características.

Melhore as habilidades no trabalho com símbolos de ação.

Desenvolva a atenção visual, a memória, ative o pensamento.

Nós vamos, nadamos, voamos.

Desenvolva um vocabulário preditivo.

Fixar a diferenciação de objetos de acordo com o método de movimento.

Fixar a estrutura de uma frase simples de acordo com o modelo “sujeito-ação”

Consolidar o conceito de objetos animados e inanimados.

Desenvolva a atenção visual.

Quem você quer se tornar?

Expanda seu vocabulário preditivo.

Melhore as habilidades de usar verbos no futuro na fala.

Consolidar o conhecimento sobre as profissões das pessoas.

SÉRIE DE JOGOS

A terceira série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com palavras OHP - sinais e sua ativação na fala.

Quando isso acontece?

Consolidar o conhecimento das crianças sobre as estações do ano e seus signos.

Que assunto?

Consolidar as ideias das crianças sobre o tamanho dos objetos;

Aprenda a classificar objetos de acordo com um determinado atributo (tamanho, cor, forma);

Desenvolva a velocidade do pensamento.

Do que isso é feito?

Ensinar as crianças a agrupar objetos de acordo com o material de que são feitos (metal, borracha, vidro, madeira, plástico);

Ative o dicionário de recursos.

SÉRIE DE JOGOS

A quarta série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com antônimos e sinônimos de OHP e sua ativação na fala.

A organização dos jogos didáticos pelo professor é realizada em três direções principais: preparação para o jogo didático, sua condução e análise.

Diga o contrário

Expanda seu vocabulário.

Treine na seleção de verbos com significado próximo (sinônimos). Desenvolver atenção visual, observação.

Aborrecido e alegre

Complete seu vocabulário preditivo

Para consolidar o reconhecimento do estado emocional de uma pessoa por meio de expressões faciais,

Desenvolver a atenção visual, observação,

Apresente as crianças a sinônimos e antônimos.

Vice-versa

Aprenda a comparar os significados das palavras;

Fortalecer o conhecimento das palavras - antônimos

Desenvolver em crianças raciocínio rápido, raciocínio rápido.

3.2 Resultados do experimento de treinamento

Analisando a qualidade do desempenho de todas as quatro séries de tarefas por pré-escolares com EHP antes e após o trabalho correcional, verificou-se que as maiores dificuldades em crianças com EHP antes do trabalho correcional e de desenvolvimento estavam associadas à implementação do terceiro e quarto blocos de tarefas.

E após o trabalho correcional e de desenvolvimento, os resultados do terceiro e quarto blocos de tarefas também foram piores do que os resultados do primeiro e segundo blocos.

As dificuldades na realização das tarefas, mesmo após o trabalho corretivo, foram causadas pela incompletude do processo de desenvolvimento da fala, pois os campos semânticos estão apenas começando a ser organizados em crianças de cinco anos, a diferenciação dentro do campo semântico ainda não foi formada, e é necessário mais tempo para melhorar os processos de busca de palavras, traduzindo-as do vocabulário passivo para o ativo.

As crianças do grupo experimental apresentaram os seguintes resultados: 6 crianças pontuaram de 24 a 30 pontos - nível alto, 3 crianças pontuaram de 16 a 23 pontos cada - nível médio, 1 criança marcou menos de 15 pontos - nível baixo.

As crianças do grupo controle apresentaram os seguintes resultados: 4 crianças pontuaram de 24 a 30 pontos - nível alto, 3 crianças pontuaram de 16 a 23 pontos cada - nível médio, 3 crianças pontuaram menos de 15 pontos - nível baixo.

Diagrama 3 - Características comparativas do estado do vocabulário de fala dos grupos experimental e controle

Assim, podemos concluir que a formação do vocabulário em pré-escolares com PHO ocorre de forma mais eficiente quando se utiliza o complexo correcional e de desenvolvimento desenvolvido por nós com o uso de jogos didáticos.

Conclusão

Pode-se perceber pelo trabalho que um grande número de estudos é dedicado ao desenvolvimento do vocabulário, em que esse processo é considerado em vários aspectos, tais como: psicofisiologia, psicologia, linguística? e psicolinguística

O material do trabalho mostra que, via de regra, a OHP é uma das manifestações de violações do desenvolvimento físico e neuropsíquico da criança, devido ao uso de álcool, nicotina? e narcóticos pela mãe durante a gravidez.

Como principais causas de ocorrência, como mostra o material da obra de ONR Filichev? T.B., Chirkina? G.V. destacar os efeitos adversos do ambiente de fala, condições adversas de ensino, né? assim como a falta de comunicação - os chamados fatores pós-natais.

Muitas vezes, sob a condição de influência desfavorável de fatores ambientais, em combinação com insuficiência orgânica leve do sistema nervoso central ou com uma predisposição genética, os distúrbios do desenvolvimento da fala adquirem um caráter mais persistente e se manifestam na forma de um subdesenvolvimento geral do Fala

Em 2001 Filichev? TB. destacado? o quarto nível de subdesenvolvimento geral da fala, que inclui crianças com manifestações residuais leves de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico da fala

A partir da segunda seção, percebe-se que as discrepâncias no volume do vocabulário passivo e ativo são bastante pronunciadas e são uma das características da fala de crianças com PHO. Essas discrepâncias são mais significativas do que o esperado pela norma. Ao mesmo tempo, notou-se que algumas crianças com PHO compreendem o significado de muitas palavras, o que aumenta o volume de seu vocabulário passivo, aproximando-o da norma.

O material da seção 3 mostra todo o trabalho correcional e de desenvolvimento sobre o desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP consiste em 3 etapas:

estágio - diagnóstico. Objetivo: examinar o nível e as características do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP nível 3.

estágio - treinamento correcional. Objetivo: correção das violações reveladas com a ajuda do complexo de jogos didáticos desenvolvido.

etapa - avaliação final. Objetivo: diagnóstico final para identificar a dinâmica.

Analisando a qualidade do desempenho de todas as quatro séries de tarefas por pré-escolares com OHP nível 3 antes e após o trabalho corretivo, verificou-se que as maiores dificuldades em crianças com OHP nível 3 antes do trabalho corretivo e de desenvolvimento estavam associadas à implementação do terceiro e quarto blocos de tarefas. E após o trabalho correcional e de desenvolvimento, os resultados do terceiro e quarto blocos de tarefas também foram piores do que os resultados do primeiro e segundo blocos.

O material da seção 3 também mostrou que o experimento de aprendizagem confirmou a eficácia do trabalho correcional e fonoaudiológico na formação de um dicionário por meio de jogos didáticos.

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