Em primeiro lugar, é o nível de competência profissional e metodológica do futuro professor que importa.

As tarefas de formação do CI são resolvidas por nós no processo de realização de uma série de exercícios que podem ser divididos em dois grupos. O primeiro bloco é formado por tarefas do tipo reprodutivo. Entre eles - um mosaico: uma escolha entre os trechos propostos de textos escritos por um autor; determinar o número de autores do texto, etc. Produtivo: construir com base na tese proposta de seu próprio sistema de evidências na forma de demonstrações indutivas, dedutivas; criação de definições para um determinado termo; elaboração de um resumo-relatório sobre os temas propostos, redação de um texto sobre o tema. A formação da competência interpretativa cria os pré-requisitos para o desenvolvimento da capacidade de escrever textos (competência formativa) como o mais alto nível de competência textual e a base das habilidades profissionais do futuro professor. O caminho da percepção à interpretação é um processo complexo devido a uma série de fatores de natureza psicofisiológica, pessoal, linguística. De particular importância é o estágio universitário de desenvolvimento

conhecimentos, habilidades, habilidades associadas a essas competências, uma vez que determina maiores perspectivas no desenvolvimento de qualidades pessoais e profissionais dos futuros especialistas.

Como resultado do estudo, foi especificado um modelo de cinco componentes de competência textual. Revela-se o papel da CT no desenvolvimento da personalidade linguística dos futuros professores. Os parâmetros da relação entre as competências de percepção, compreensão e competência interpretativa, incluídas na sua estrutura, são determinados, tendo em conta a componente psicológica. Revelam-se as condições psicológicas e pedagógicas para a formação dessas competências. O princípio de construção do processo de ensino da língua russa na Universidade Pedagógica é determinado: de um material específico para o domínio das habilidades da atividade profissional, que permite resolver vários problemas ao mesmo tempo: criar uma base motivacional estável para o aprendizado com projecção para o futuro próximo - formação universitária e uma perspectiva mais alargada - actividade profissional, formação de um complexo de competências pedagógicas profissionais.

Literatura

Bolotnova N.S. Competência de texto e formas de sua formação na escola//Atividade comunicativa e abordagens orientadas ao texto para o ensino da língua russa: Materiais de ciência e prática. conferência-apresentação do projeto candidato do concurso regional aberto de projetos de treinamento avançado no campo da educação no âmbito do Megaprojeto "Desenvolvimento da Educação na Rússia (Educação Secundária)" do Open Society Institute (12 de março de 2001). - Tomsk, 2001. - S. 66-76.

Bolotnova N.S. Atividade textual nas aulas de literatura russa: métodos de análise linguística de um texto literário: Metódico. abono. - Tomsk, 2002. - 64 p.

Karaulov Yu.N. Língua russa e personalidade linguística. - M.: Nauka, 1987. - 263 p.

Yurchuk V.V. Dicionário moderno de psicologia. - Minsk: palavra moderna, 1998. - 768 p.

Dicionário Filosófico Moderno / Ed. ed. d.ph.s., prof. V.E. Kimerov. - 3ª edição, Rev. e adicional - M.: Projeto acadêmico, 2004. - 864 p.

Dicionário Enciclopédico Pedagógico / Cap. ed. B.M. Bim-Bad. - M.: Grande Enciclopédia Russa, 2003. - 528 p. O mais recente dicionário filosófico / Comp. A.A. Gritsianov. - Minsk: Editora V.M. Skakun, 1998. - 896 p.

Levchenko E.V., Shirinkina L.V. Percepção do texto como problema psicológico//Estereotipagem e criatividade no texto: Interuniversidade. Sentado. científico funciona. Perm. un-t. - Perm, 2003. - Emissão. 6. - S. 32-48.

Pedagogia: Grande Enciclopédia Moderna / Comp. E.S. Raptsevich. - Man. : Moderno palavra, 2005. - 720 p.

10. Blonsky P.P. Trabalhos psicológicos selecionados. - M.: Iluminismo, 1964, - 546 p.

11. Slavskaya A.N. A personalidade como sujeito de interpretação. - Dubna: Phoenix +, 2002. - 240 p.

Recebido em 28 de dezembro de 2006

UDC 159.9:37.015.3

E. A. Menshikova

ASPECTOS PSICOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS DO SUCESSO DA FORMAÇÃO

O problema do sucesso da aprendizagem foi estudado por cientistas em pedagogia e psicologia doméstica e estrangeira (A. S. Belkin, I. A. Larionova, A. K. Markova, Csikszentmihalyi M., De Charms R., etc.). Passemos à análise dos aspectos psicológicos e pedagógicos do sucesso nas atividades educativas.

“Sucesso” é entendido como “bons resultados no trabalho, estudo”, como “reconhecimento público”, como

"boa sorte em conseguir algo". Em nosso trabalho, vamos aderir ao entendimento de sucesso como resultado da atividade, um resultado positivo digno de reconhecimento tanto pela pessoa que o alcançou, quanto por pessoas significativas para ela, em alguns casos, com reconhecimento público. Nós nos concentramos na contribuição pessoal de uma pessoa para a obtenção do resultado da atividade, portanto, estamos menos inclinados a

veja o sucesso como sorte, pois a sorte, em nossa opinião, tem um elemento de sorte, acaso e nem sempre se deve ao trabalho.

“Sucesso” é entendido como o resultado de uma situação, e “situação de sucesso” é entendido como uma combinação de condições que o proporcionam. A “situação de sucesso” nas atividades educativas é entendida como “uma combinação direcionada de técnicas psicológicas e pedagógicas que contribuem para a inclusão consciente de cada aluno em atividades ativas de aprendizagem, dependendo das capacidades individuais, proporcionam um clima emocional positivo para que os alunos concluam o percurso educativo”. tarefa e contribuir para uma percepção adequada dos resultados de suas atividades”.

O conceito de "sucesso" é considerado em vários aspectos.

Do ponto de vista sociopsicológico: o sucesso é a relação ótima entre as expectativas dos outros, do indivíduo e os resultados da atividade (quando as expectativas do indivíduo coincidem ou superam as expectativas dos outros, a mais significativa para o indivíduo, podemos falar de sucesso).

Do ponto de vista psicológico: o sucesso é a experiência de um estado de “alegria, satisfação porque o resultado que uma pessoa aspirava coincidiu com suas expectativas, esperanças (nível de reivindicações), ou as superou”.

Do ponto de vista pedagógico: a ênfase está na "situação de sucesso", que é "uma combinação propositalmente organizada de condições sob as quais é possível alcançar resultados significativos nas atividades" .

A situação de sucesso é analisada na literatura psicológica e pedagógica como fator de desenvolvimento das relações de cooperação entre o professor e os alunos, são reveladas as condições para a implementação da situação de sucesso nas atividades educativas e os métodos da sua criação faseada.

São analisadas como funções da "situação de sucesso": a atividade de busca dos alunos; reforço dos esforços de uma pessoa estimulada pelas ações de uma pessoa autoritária; autodeterminação e autodesenvolvimento, bem como a satisfação humana com a própria atividade.

Existem tipos de sucesso (antecipar, verificar, generalizar) e as especificidades da percepção de sucesso por crianças de diferentes idades. Assim, por exemplo, a expectativa de sucesso nos alunos mais novos baseia-se no desejo de obter a aprovação dos adultos (professores, pais), no adolescente - o desejo de obter a aprovação dos colegas significativos, nos alunos mais velhos - o desejo de afirmar seu "eu".

Foi estabelecido que na idade de três a cinco anos, os pré-escolares apresentam reações "inespecíficas" à avaliação de adultos, e aos seis a sete anos - reações "específicas", caracterizadas pelo fato de que

a experiência de sucesso contribui para um aumento da auto-estima do indivíduo e o fracasso - para reduzi-la.

Existem as seguintes "formas de sucesso" dos alunos:

O sucesso é o reconhecimento do resultado;

O sucesso é o reconhecimento por outros "significativos";

O sucesso é superar as dificuldades;

O sucesso é o cumprimento do destino.

O conceito de sucesso está intimamente relacionado com o conceito

motivação de sucesso. Até meados do século XX. na psicologia estrangeira, o conceito psicanalítico dominou na compreensão da motivação para a realização. O desejo de sucesso de uma pessoa era visto como resultado de um conflito neurótico entre uma criança e um pai de determinado gênero, formado na primeira infância, como resultado de seu desejo de superar um pai rival (filho - mãe, filha - pai) . No entanto, estudos dos psicólogos americanos J. Atkinson e D. McClelland deram uma nova contribuição para a compreensão da natureza psicológica da motivação para a realização. Eles revelaram a essência de duas tendências opostas na motivação do comportamento humano - o desejo de alcançar o sucesso e o desejo de evitar o fracasso. Os cientistas também identificaram fatores de educação familiar que contribuem para a formação de uma determinada estratégia comportamental em uma criança. Em particular, relacionamentos de confiança na família, cordialidade e gentileza na comunicação com as crianças, ajuda discreta e apoio dos pais contribuem para o desenvolvimento da motivação para o sucesso. A formação da motivação para evitar falhas nas atividades é facilitada pela supervisão rigorosa, grosseria dos pais, tutela diretiva dos filhos, indiferença às experiências emocionais da criança.

Para formar a motivação para alcançar o sucesso, os cientistas (Mc Cle11a ^ B., Akiler A. et al.) desenvolveram especialmente treinamentos apropriados que se tornaram difundidos no exterior, identificaram os fatores pelos quais essa tendência se desenvolve no comportamento do indivíduo, revelou os estágios de atualização e motivação de assimilação. Os fatores que influenciam o desenvolvimento intencional da motivação dos alunos para alcançar o sucesso nas sessões de treinamento incluem:

Idade dos alunos (a mais efetiva nesse sentido é a idade de onze a quatorze anos, embora haja experiência de trabalho semelhante com pré-escolares);

Gênero dos alunos (os meninos são mais propensos a reestruturar a motivação em termos de orientação para uma estratégia de sucesso nas atividades do que as meninas, especialmente no campo das atividades extracurriculares, pois demonstram maior interesse pela carreira profissional; as meninas são mais familiares orientados e solucionadores de problemas da vida);

Área de aplicação prática (mais eficaz são as atividades de formação no domínio das disciplinas em que a ligação é claramente visível

entre as ações dos alunos e os resultados dessas ações (sucesso - fracasso), ou seja, em disciplinas acadêmicas como matemática, física, química);

Inclusão nas sessões de formação do professor (a participação nas formações de um professor que trabalha directamente com crianças dá um resultado melhor do que o trabalho de um psicólogo que aparece "esporadicamente").

Assim, a motivação para alcançar o sucesso é resultado do desenvolvimento (treinamento e educação).

Outra direção na formação da motivação para alcançar o sucesso entre os alunos no exterior é o treinamento de esquemas causais.

Esquemas causais são os julgamentos racionais do indivíduo, explicando as razões do sucesso - não sucesso de suas ações. Razões típicas em termos de análise de insucesso na aprendizagem são mais frequentemente citadas como: falta de habilidade; a dificuldade da tarefa; falta de esforço e falta de sorte. As condições que influenciam a formação de esquemas causais dos alunos incluem o seguinte:

1. A especificidade do desenvolvimento da motivação para a aprendizagem em crianças (os alunos com alta motivação para a realização costumam apontar a falta de esforços necessários como as razões para o fracasso, e as crianças com baixa motivação para a realização - a falta de habilidades).

2. Gênero dos alunos (as meninas são mais propensas do que os meninos a explicar seus sucessos - fracassos por sorte, meninos - por falta de interesse e diligência).

3. Idade dos alunos (pré-escolares e alunos mais jovens tendem a avaliar o resultado mais do que os esforços despendidos para alcançá-lo; crianças de dez e doze anos prestam mais atenção aos esforços despendidos para atingir a meta, alunos do ensino médio - ao resultado e os esforços despendidos para alcançá-lo).

4. Características das situações de aprendizagem (por exemplo, situações muitas vezes repetidas de fracasso nas atividades de aprendizagem contribuem para a formação de um esquema causal como “desamparo aprendido”, caracterizado pelo fato de as crianças verem a razão de seu fracasso na aprendizagem em falta de sorte e não estão inclinados a associar esse fenômeno com seus esforços e habilidades).

5. As especificidades da nota escolar. Vamos ilustrar esta afirmação com um exemplo de um estudo experimental. Os professores foram solicitados a avaliar as respostas dos alunos nos testes em três dimensões: o sucesso da resposta (brilhante, bom, regular, insatisfatório, francamente ruim); habilidades dos alunos (alta, baixa); os esforços despendidos pelas crianças para completar a tarefa (alto, baixo). O experimento revelou os seguintes padrões: quanto maior o sucesso da resposta, maior a pontuação, e com o mesmo sucesso da resposta, mais

As notas mais altas foram atribuídas aos alunos com baixa habilidade e alto nível de esforço despendido, e as notas mais baixas foram recebidas pelas crianças com alta habilidade e baixo nível de esforço despendido.

“... a nota escolar é uma avaliação muito geral para medir com precisão o comportamento do aluno e estimular suas atividades de aprendizagem. Aparentemente, é mais correto utilizar um sistema de avaliação diferenciado, no qual haveria notas para esforços (esforço, diligência, etc.) e notas para a qualidade do resultado. Partilhamos este ponto de vista. Além disso, a nota escolar não afeta a avaliação das qualidades morais da personalidade do aluno, ele fica “nos bastidores”. A qualidade dos conhecimentos adquiridos, competências e habilidades do aluno vem à tona, e não as virtudes morais do indivíduo e o preço do sucesso com o qual esse sucesso é alcançado.

A terceira direção na formação da motivação para alcançar o sucesso nas atividades educativas é o treinamento da causalidade pessoal. O conceito de causalidade pessoal foi criado por um grupo de psicólogos americanos liderados por R. De Charms. A essência do conceito é que uma pessoa é entendida como uma "fonte", a causa das mudanças que ela inicia em seu ambiente. Analisando isso, uma pessoa passa a se perceber como sujeito de atividade, e não como objeto de manipulação, o que os autores do conceito chamam de “peão”. O objetivo das aulas é ensinar alunos e professores a serem uma “fonte” em suas atividades. Os resultados desse treinamento são: uma melhora no clima psicológico da equipe educativa, um aumento nos indicadores de sucesso nas atividades educativas (progresso, frequência), uma mudança positiva na natureza das relações interpessoais com outras pessoas.

A quarta direção em termos de desenvolvimento da motivação para a aprendizagem entre as crianças em idade escolar é o treinamento da motivação interna. O estudo da psique dos animais (G. Harlow e outros) levou os psicólogos à ideia de dividir os motivos do comportamento em "externos", devido a fatores ambientais e necessidades fisiológicas, e "internos" - não relacionados a esses dois fatores. A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov observam que, para identificar a natureza da motivação, é necessário obter uma resposta sincera à pergunta: “Você se envolverá neste negócio (autoeducação, dança.), Se em o futuro você não terá Haverá alguma recompensa por sua implementação, ou punição por seu não cumprimento?.. O motivo deve ser considerado interno se uma pessoa recebe satisfação diretamente do próprio comportamento, da própria atividade. Pensamos que um padrão semelhante é observado nas atividades educativas: se uma criança procura estudar, aprende coisas novas sem coação, por iniciativa própria, sem esperar

é algum tipo de recompensa ou por medo de ser punido, então a atividade é baseada em um verdadeiro motivo interno: o interesse em aprender, que é a base das atividades de aprendizagem bem-sucedidas.

Os fatores que atestam a eficácia da realização de treinamentos de motivação interna são: sentimento do aluno no processo de sua própria competência, satisfação no trabalho; a presença de uma situação de livre escolha (ou seja, a escolha pelos alunos de tarefas de diferentes tipos de complexidade); a especificidade da avaliação (que fortalece a fé em si mesmo, os seus pontos fortes); características de influência pedagógica (que se devem em grande parte à personalidade do professor, às suas competências profissionais).

Os fatores que reduzem a eficácia das sessões de treinamento voltadas ao desenvolvimento da motivação intrínseca incluem: situações de controle e supervisão rigorosos nas atividades educativas; limitação de prazos para conclusão de tarefas; avaliações críticas negativas, enfatizando a incompetência do aluno. A recompensa monetária por atividades em que inicialmente havia interesse sem estímulo externo, em particular sem estímulo monetário, é um fator que diminui a motivação intrínseca. Foi revelado experimentalmente por E. Deci.

A atividade bem-sucedida está intimamente interligada com o estado que uma pessoa experimenta, alcançando um resultado bem-sucedido. Por exemplo, o psicólogo americano M. Ksikzentmikhali revelou sinais de um estado subjetivo de motivação interna que uma pessoa experimenta de atividades que trazem prazer. Este estado ele chamou de "sentir o fluxo". Possui as seguintes características:

Sensação de envolvimento completo (mental e físico) em suas atividades, no que está fazendo no momento;

Concentração total de atenção, pensamentos e sentimentos na prática, excluindo pensamentos e sentimentos alheios à consciência;

A sensação de que você sabe claramente o que deve ser feito em um momento ou outro do trabalho, uma clara consciência de suas metas e objetivos, total obediência às exigências provenientes da própria atividade;

Uma consciência clara de quão bem e com sucesso você está fazendo seu trabalho, feedback claro e definido nas atividades;

Falta de ansiedade, ansiedade diante de possíveis erros, fracasso;

A sensação de que o tempo subjetivo, por assim dizer, está comprimido, pára, enquanto o tempo objetivo, ao contrário, passa muito rápido, “voa”;

Perda do senso usual de uma consciência clara de si mesmo e de seu ambiente, como se estivesse "se dissolvendo" em seus negócios.

M. Ksikzentmikhali formulou as condições para o surgimento de um “sentimento do fluxo”. Este estado ocorre quando “eu posso” e “devo” estão equilibrados na atividade de uma pessoa, “quando o que precisa ser feito (requisitos de atividade) e o que uma pessoa pode fazer são harmonizados”. As tarefas de aprendizagem devem ser de tal grau de complexidade que correspondam às habilidades do aluno. Caso contrário, ocorre um estado de tédio ou um estado de ansiedade. Por quê? O estado de tédio ocorre quando as tarefas são excessivamente fáceis, o estado de ansiedade - quando a complexidade das tarefas excede o nível de desenvolvimento das habilidades humanas.

O sucesso está intimamente relacionado à atividade, pois é o seu resultado. Para o indivíduo, o sucesso na atividade de liderança é especialmente importante, pois é justamente essa atividade, segundo L. S. Vygotsky, que “lidera” o desenvolvimento mental do indivíduo. Para um aluno da escola primária, a atividade de aprendizagem é a principal, portanto, a consistência nela é tão necessária para uma criança em idade escolar primária. É por isso que consideramos o sucesso nas atividades educacionais como a viabilidade de uma criança em idade escolar na liderança de atividades (educativas).

Quais são os critérios para o sucesso de uma criança nas atividades educativas?

Um indicador indireto do sucesso da assimilação do material didático pelas crianças é o seu desempenho nas disciplinas escolares, expresso em notas finais (notas) nas disciplinas acadêmicas. Além disso, a ênfase aqui deve ser colocada não na chamada nota da lição, que muitas vezes pode ser aleatória e não refletir a verdadeira imagem do progresso da criança, mas nas notas (notas) recebidas pelos alunos para testes independentes realizados sem a ajuda de um professor e discussão coletiva com outras crianças. Para que a avaliação seja objetiva, é necessário conhecer claramente a finalidade da educação, o conteúdo da educação e cumprir os requisitos para avaliar a qualidade de assimilação do conteúdo da educação.

O progresso dos alunos nas disciplinas acadêmicas é amplamente determinado pelo nível de desenvolvimento dos componentes da prontidão psicológica das crianças para a escolarização. A experiência da atividade pedagógica mostra que suas habilidades não são de pouca importância para o sucesso na aprendizagem das crianças em idade escolar primária. São eles: a capacidade de assumir o papel de aluno, de ser incluído na situação de aprendizagem, de trabalhar de forma ativa e produtiva na sala de aula; a capacidade de perceber o professor como um adulto significativo, de ouvir e seguir suas instruções, o que se deve ao nível de desenvolvimento da comunicação "arbitrária-contextual" no sistema "criança-adulto"; a capacidade de cooperar com os pares em atividades educativas, o que se deve ao nível de

desenvolvimento da comunicação "cooperativa-competitiva" com os pares; o desenvolvimento de uma atitude “generalizada-mediada” em relação a si mesmo, que ajuda a criança a olhar a situação de fora, avaliá-la objetivamente.

A questão da relação entre a prontidão escolar de uma criança e seu desempenho nas disciplinas acadêmicas é considerada na literatura no contexto do sucesso e fracasso da atividade educacional de um aluno mais jovem.

Os pontos de vista dos pesquisadores a esse respeito são consonantes.

N. N. Poddyakov, L. A. Venger, T. Benyova et al. observam que a escola impõe certos requisitos à criança, e ela deve atingir tal nível de desenvolvimento no momento em que entrar na escola que garantirá o cumprimento bem-sucedido dos requisitos do instituição de ensino.

Pode-se supor que é a prontidão da criança para aprender que lhe garante o sucesso da aprendizagem.

Ya. P. Kolominsky, E. A. Panko observou que "o sucesso na aprendizagem é em grande parte determinado pela prontidão para estudar na escola".

Esses autores consideram a idade em que a criança ingressa na escola como sensível à aprendizagem, pois é nessa idade que, na opinião deles, surge um estado de “capacidade de aprendizagem” na criança.

L. A. Wenger considerava a prontidão da criança para a escolarização como "uma condição para o sucesso da aprendizagem".

M. M. Bezrukikh, S. P. Efimova observou que o sucesso da atividade educacional é determinado pela "capacidade de aprendizado", e este é um "conjunto de propriedades intelectuais ..." (Z. I. Kalmykova) "o grau de capacidade de aprendizado, o estado de saúde da criança e o organismo do estado funcional determina de forma complexa... o preço que o corpo paga pelo sucesso acadêmico. A combinação do estado físico, funcional e mental da criança dá, segundo os autores, o complexo de fatores que determinam sua prontidão para estudar na escola.

Esses autores associam, em nossa opinião, o problema do sucesso com a prontidão da criança para aprender e com a saúde do aluno. “Bom desempenho acadêmico com prontidão funcional insuficiente do corpo é alcançado a um preço alto - distúrbios da esfera neuropsíquica como resultado” [ibid.]. E a adaptação (adaptação à escola) é o preço que, segundo os autores, a criança paga pelo sucesso escolar. Eles distinguem três graus de dificuldade na adaptação de uma criança à escola.

L. I. Aidarova, M. V. Antropova e outros, considerando a questão da preparação de uma criança para a escolarização sistemática, observaram o impacto positivo no sucesso da aprendizagem do desenvolvimento de vários componentes da prontidão escolar em uma criança, referindo-se principalmente ao desenvolvimento físico e à saúde da criança. o aluno.

Esses autores associaram o desempenho acadêmico reduzido ao estado de desenvolvimento físico e ao desempenho da criança, que é determinado por uma série de fatores, incluindo a presença de doenças crônicas ou nervosas, infecções passadas e atraso no desenvolvimento da criança em indicadores morfológicos e funcionais.

G. A. Tsukerman fez uma tentativa de classificar as crianças de acordo com o desempenho acadêmico, mas dependendo do desenvolvimento de sua prontidão para os componentes da aprendizagem escolar e daquelas qualidades que são condicionadas pelas regras de obediência, diligência e pensamento. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko, referindo-se a um estudo do desenvolvimento intelectual de crianças de seis anos de idade, realizado por cientistas do Instituto de Pesquisa de Psicologia Geral e Pedagógica, observou a importância da presença do pensamento figurativo em crianças para escolarização bem sucedida. "O nível de desenvolvimento do pensamento lógico da criança nesta fase ainda não garante o sucesso da aprendizagem (com um alto nível de desenvolvimento desse pensamento, praticamente não é superior à média)" .

Nosso estudo em material experimental confirmou que vários parâmetros do desenvolvimento de uma criança no início da escolarização têm um efeito específico em seu sucesso subsequente na aprendizagem. Analisando a cobertura na literatura psicológica e pedagógica da questão da relação entre a prontidão escolar de uma criança e seu sucesso acadêmico, desempenho nas disciplinas escolares, os seguintes pontos devem ser observados:

A questão da influência de vários componentes da prontidão para aprender das crianças nos resultados de seu progresso nas séries primárias praticamente não é considerada;

Os pesquisadores enfatizam principalmente a seguinte relação: se uma criança está pronta para aprender, ou seja, desenvolveu componentes, neoplasias de prontidão para a escola, então, consequentemente, sua atividade educativa será bem-sucedida e não levará a sobrecargas excessivas que destruam sua capacidade mental e somática. saúde, se a criança não estiver pronta, ela terá problemas de desempenho acadêmico e, possivelmente, de saúde;

A literatura sobre este problema praticamente não considera a questão de como exatamente os componentes específicos da prontidão escolar de uma criança afetam o sucesso da criança na aprendizagem, seu desempenho acadêmico, quais mecanismos, estratégias em atividades educacionais a criança recorre para ser rica na condução para ele nesta idade da atividade educativa, quais “componentes” da prontidão escolar são mais significativos nesse sentido;

Pesquisadores desse problema observam que o sucesso da criança na aprendizagem pode ser alcançado, mas a um preço muito alto - às custas da saúde física e mental;

Os pesquisadores não consideram a previsão do progresso das crianças em disciplinas acadêmicas específicas, dependendo do desenvolvimento de certos componentes da prontidão escolar da criança.

Nós assumimos e provamos experimentalmente que a razão dos componentes da prontidão das crianças para

a educação escolar com seu sucesso nos estudos nas séries iniciais tem certos padrões específicos. O conhecimento desses padrões ajudará a organizar efetivamente o processo de aprendizagem, no qual as atividades educacionais dos alunos mais jovens serão bem-sucedidas.

Literatura

1. Ozhegov S.I. Dicionário da língua russa: Ok. 57.000 palavras / Ed. N.Yu. Shvedova. - M.: Russo. Yaz., 1982. - 816 p.

2. Larionova I.A. A situação de sucesso nas atividades educativas como fator de desenvolvimento das relações de cooperação no sistema "professor-aluno": Resumo da tese. dis. ... cândida. ped. Ciências. - Ecaterimburgo, 1996. - 28 p.

3. Belkin A.S. Situação de sucesso: como criá-la. - M.: Iluminismo, 1991. - 176 p.

4. Slutsky, V. M. dis. .cand. psicol. Ciências. - M., 1986,

5. Mc Clelland D. C Qual é o efeito do treinamento de motivação para realização nas escolas? // Registro da Faculdade de Professores. - 1972. - V. 74 (2).

6. Alschuler A.S., Tabor D., Mc Intire, J. Motivação para realização de ensino. - 1970. - 180 p.

7. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formação de motivação para a aprendizagem. - M.: Iluminismo, 1990. - 192 p.

8. De Charms R. Aprimoramento da motivação em ambientes educacionais. / Ed. C. Ames, R. Ames. Pesquisa sobre motivação na educação. - N.Y.: Academic Press, 1984. - V. 1. - P. 275-310.

9. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. Uma análise motivacional da autodeterminação e autorregulação na educação. / Ed. C. Ames, R. Ames. Pesquisa sobre motivação na educação. - N.Y.: Academic Press, 1985. - V. 2. - P. 13-49.

10. Csirszentmihalyi M. A dinâmica da motivação intrínseca: um estudo de adolescentes. / Ed. C. Ames, R. Ames. Pesquisa sobre motivação na educação. - N.Y.: Academic Press, 1989. - V. 3. - P. 45-71.

11. Preparando crianças para a escola na URSS e na Tchecoslováquia: Um livro para trabalhadores pré-escolares. instituições / Ed. LA Paramonova. - M.: Iluminismo

e;Bratislava: Eslovaco. Ped. editora, 1989. - 176 p.

12. Kolominsky A.L., Panko E.A. Professora sobre a psicologia de crianças de seis anos de idade. - M.: Iluminismo, 1988. - 200 p.

13. Wenger L.A. Prontidão psicológica para aprender na escola // Preparando as crianças para a escola no jardim de infância. - M.: Iluminismo, 1977.

14. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Você conhece seu aluno? - M.: Iluminismo, 1991. - 176 p.

15. Menshikova E.A. Aspectos psicológicos e pedagógicos da prontidão das crianças para uma aprendizagem bem-sucedida na escola // Problemas modernos e experiência inovadora no desenvolvimento da educação na Sibéria / Ed. V.A. Dmitrienko. - Tomsk: TSU, 2002. - S. 217-272.

Recebido em 22.10.2006

UDC 159.9:37.015.3

M. V. Shabalovskaya

O PAPEL DA MENTALIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE INDIVIDUAL

Universidade Pedagógica do Estado de Tomsk

O interesse pelo problema de estudar a mentalidade no nível do indivíduo está aumentando a cada ano, como evidenciado pelo fato de que os representantes das disciplinas psicológicas estão cada vez mais se voltando para o fenômeno e o conceito de mentalidade em seus estudos.

As mudanças na situação sócio-cultural e económica do nosso país conduziram à transformação da mentalidade - uma forma de perceber a realidade envolvente. Portanto, esse problema é o mais procurado, uma vez que a hierarquia de orientações de valores, motivos formadores de sentido e atitudes podem determinar a oposição não apenas às reformas, mas também ser um obstáculo ao desenvolvimento pessoal ativo.

Partimos do pressuposto de que a formação dos componentes da experiência mental determina o nível de desenvolvimento da atividade voluntária de uma pessoa. Por sua vez, o desenvolvimento da atividade voluntária leva à transformação da mentalidade.

O apelo da ciência para o estudo das características da mentalidade se deve a uma compreensão diferente de uma pessoa, uma pessoa criativa, independente, com uma posição de vida ativa, auto-organizada. Não é coincidência que, à luz da teoria dos sistemas psicológicos do psicólogo russo V. E. Klochko, uma pessoa seja entendida como um sistema auto-organizado, ou seja, um sistema que gera neoplasias psicológicas e depende delas em seu automovimento.

Muitas pessoas escolhem a atividade pedagógica como futura profissão e dedicam toda a sua vida consciente aos seus aspectos. No entanto, não basta ser apenas um professor, é importante ser um professor competente.

Aspectos da atividade pedagógica são uma lista de condições e tarefas para as quais cada professor deve saber respostas claras e segui-las incansavelmente. Isso é como a Bíblia para um crente, permitindo que você embarque no caminho justo. Mas ainda vale a pena retornar à atividade pedagógica e esclarecer com segurança todos os seus objetivos, métodos e tarefas.

O objetivo principal é clássico - ensinar crianças, fornecendo novos conhecimentos de forma concisa e compreensível. Um professor profissional não é aquele que sabe, mas aquele que pode ensinar e transferir seu colossal conhecimento para outra pessoa. E é isso que precisa ser aprendido. Mas, de qualquer forma, tudo é possível se você encontrar o contato com as crianças em tempo hábil, interessá-las e se tornar o líder informal da equipe que dirigirá a multidão.

Alguém dirá que isso não é realista, mas para uma pessoa com formação pedagógica superior em termos de crianças, nada é impossível. O mais importante é escolher a melhor forma de transferência de informações, por exemplo, pode ser uma conversa pessoal, aulas e atividades extracurriculares, criatividade coletiva, seminários, conferências e até apresentações teatrais. Ou seja, é necessário interessar os alunos e mostrar a utilidade do conhecimento, e só depois disso eles começarão a se esforçar conscientemente por isso. De fato, não há nada de difícil nisso, especialmente para o professor, pois seu instinto lhe dirá qual caminho escolher na direção da consciência e responsabilidade das crianças.

Após a escolha da forma de comunicação com os alunos, é preciso atentar para o estilo de apresentação das informações, do qual também dependem o desempenho escolar e a conscientização sobre o assunto estudado. Aqui estão alguns pequenos segredos que ajudarão, mesmo em nível subconsciente, a deixar de lado o máximo possível de informações úteis sobre o assunto na cabeça do aluno.

Primeiro, você deve ler um novo tópico em pequenas passagens, parágrafos e destacar a ideia principal em cada um. É desejável que esse pensamento seja anotado nos cadernos escolares e reflita ao máximo a essência do tema que está sendo estudado. Em segundo lugar, depois de ler tal passagem, um dos alunos deve ser levantado e revisado em conjunto. Talvez o professor fale em palavras e frases complexas, mas usando o exemplo de um colega de classe, você pode colocar tudo nas prateleiras em uma linguagem mais acessível e compreensível. Em terceiro lugar, a cada vez, selecione um novo método de apresentação de informações para que os alunos se interessem, caso contrário, o desejo de receber novos conhecimentos valiosos será completamente empurrado para segundo plano.

Ao ensinar, o professor deve observar atentamente o público-alvo para entender seu humor, interesse e comportamento. Aqui você não precisa ser um psicólogo sensível para entender como as crianças são configuradas: se elas estão entediadas e claramente desinteressadas, é hora de mudar o estilo de apresentação das informações. Tais mudanças inesperadas tornam-se um maravilhoso abalo para o cérebro, e o aluno começa a ouvir voluntariamente o material que está sendo apresentado. Essa é uma grande habilidade para interessar o público, e nem todo professor consegue dominá-la, mesmo que com vasta experiência no trabalho com crianças.

A autoridade do professor também é muito importante. Não, as crianças não precisam ser intimidadas de forma alguma, mas é importante saber defender sua posição de liderança, caso contrário você não chamará a atenção da classe. Os métodos para alcançar tal resultado são muito diversos, mas uma coisa é clara - os alunos devem respeitar e obedecer. Por exemplo, um professor deve ter um discurso competente e formular corretamente seus pensamentos, pois uma frase errada, e o riso da turma é garantido. não há necessidade de falar sobre mais autoridade.

Em geral, qualquer professor é um orador nato que deve sentir o público, seu humor e atitude em relação ao orador. Os alunos não devem se intimidar, porque eles estudarão apenas por medo, mas pelas costas eles inventarão muitos apelidos engraçados para o professor malvado. Além disso, pequenos truques sujos não são excluídos, por exemplo, um botão em uma cadeira ou as costas inteiras com giz. Portanto, gritar claramente não é para atrair a atenção da equipe da turma, mas definitivamente vale a pena aproveitar a curiosidade das crianças. Se você mantiver a intriga, a cada nova lição, o desempenho na aula só melhorará e encantará.

Há uma opinião de que nem todos podem ser bons professores, e isso é verdade. É necessário escolher este tipo de atividade quando há habilidades óbvias na capacidade de ensinar as crianças. Às vezes acontece que o próprio professor sabe, mas não é capaz de ensinar. Em geral, este é um negócio lucrativo, especialmente porque hoje há uma quantidade suficiente de literatura de referência que permite aprimorar suas habilidades de ensino e aperfeiçoá-las com seus próprios esforços. O principal é ter boas intenções e acreditar que você é um professor de Deus.

Aspectos da atividade pedagógica são expressos em muitos treinamentos, que são definitivamente recomendados para ouvir. Os livros didáticos pedagógicos também ajudarão a dominar essa difícil ciência.

INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL NÃO ESTADUAL

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ADICIONAL

INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL À DISTÂNCIA

REDAÇÃO

sobre o tema:

eu fiz o trabalho

ouvinte 3.20. curso

Zlobina Valentina Vladimirovna

Supervisor

_______________________

k. psicol. Ciências, Associação. Shelepanova N.V.

Novosibirsk -2014

Índice

Introdução

A relevância do trabalho. O propósito da educação no mundo moderno coincide com o propósito da vida humana - é a auto-realização, a criação de condições para a realização das oportunidades da criança neste mundo. Esses objetivos estão em consonância com a natureza do desenvolvimento criativo do indivíduo no sistema de educação estética e educação artística. Atualmente, o desenvolvimento e a melhoria da personalidade de uma criança não podem ser imaginados sem a realização de suas tendências estéticas e criativas. A idade pré-escolar é a "idade de ouro" do desenho infantil. Durante este período, a atividade artística torna-se a forma preferida de autorrealização. A capacidade e a prontidão para a criatividade tornam-se uma característica da personalidade da criança. Uma personalidade criativa com sua atividade mental inerente, a capacidade de pensar fora da caixa pode se manifestar em qualquer tipo de atividade. O resultado do desenvolvimento do potencial criativo no sistema de educação estética e educação artística é uma pessoa capaz de conhecer e transformar o mundo, a si mesma, sua vida de acordo com as leis da beleza, espiritualidade e harmonia. O desenvolvimento do potencial criativo das crianças representa uma nova tarefa - a melhoria do sistema de educação e educação, no centro do qual está a criança e o professor. O desenvolvimento criativo da criança pressupõe a presença de uma personalidade criativa do professor. O sucesso da implementação de tarefas criativas depende inteiramente da personalidade do professor.

Em primeiro lugar, um professor que trabalha com pré-escolares deve ser bem educado. O ensino superior se desenvolve não apenas intelectualmente, dando uma amplitude de pontos de vista, mas também aprimora a cultura geral de uma pessoa. O professor carrega não apenas o conhecimento, o professor é responsável pela saúde espiritual e pelo desenvolvimento da criança. Ao desenvolver a verdadeira inteligência em um professor, criamos um ambiente psicologicamente confortável para o desenvolvimento de uma criança. .

Aspectos psicológicos e pedagógicos da criatividade do professor.

Hoje, a sociedade moderna exige indivíduos socialmente ativos, desenvolvidos de forma abrangente, com pós-graduação e uma rica cultura interna. Apesar do conhecimento profundo ser necessário para qualquer especialista qualificado, qualidades pessoais profissionalmente significativas são especialmente importantes para a atividade pedagógica de um professor. A formação de um professor é, antes de tudo, a formação dele como pessoa, e só depois - como profissional trabalhador com conhecimentos especiais em determinada área de atividade pedagógica. .

Afinal, as qualidades pessoais permitem antever a natureza da interação entre a personalidade, que se forma ainda nos anos escolares, e a profissão docente. N. V. Kuzmina realizou um estudo para destacar habilidades pedagógicas, que mostrou que professores pedagogicamente superdotados são capazes não apenas de compreender adequadamente seus alunos, mas também de influenciá-los propositalmente no processo de comunicação didática. Isso permitiu destacar dois níveis inter-relacionados de reflexão social das características da atividade pedagógica: reflexivo e projetivo. O nível reflexivo inclui a empatia do professor, senso de proporção ou tato e autocontrole. O nível projetivo distingue cinco tipos de projeção específica dos resultados do impacto no aluno: a) gnóstico b) projetivo em si c) construtivo d) comunicativo e) organizacional. N. A. Aminov chega à conclusão de que é necessário levar em consideração três pontos ao determinar a adequação profissional: 1) a presença de inclinações especiais (instalação seletiva) para a profissão docente desejada; 2) a presença de habilidades especiais (pedagógicas) que facilitariam a assimilação de conhecimentos pedagógicos e habilidades de trabalho; 3) a presença de habilidades voltadas à "busca do próprio ambiente interpessoal", o que facilitaria a realização do próprio potencial natural. Yu. N. Kalyutin distingue três grupos de qualidades pessoais que têm significado profissional para um professor:

O desenvolvimento da empatia no professor, ou seja, a capacidade de ver o mundo interior de outra pessoa e penetrar seus sentimentos, empatizar com eles;

A capacidade de influenciar ativamente o aluno é o dinamismo do indivíduo, que se manifesta na iniciativa, flexibilidade, uma variedade de influências e na capacidade do professor de captar mudanças na situação e pensar na estratégia necessária de influências pedagógicas em conexão com eles;

Em contraste com o dinamismo e a capacidade de “possuir os outros”, o professor deve ter uma capacidade altamente desenvolvida de “possuir a si mesmo”. .

Assim, para a eficácia da atividade profissional de um professor, um conjunto de qualidades profissionalmente importantes na forma mais geral pode ser representada da seguinte forma:

Profissão (especialidade), onde a interação ocorre no sistema "pessoa - pessoa". Uma profissão onde a interação se dá no sistema "homem - máquina - sistema signo". Uma profissão onde a interação ocorre no sistema “sistema humano-técnico”. Ao mesmo tempo, as qualidades profissionalmente importantes de um professor primário no sistema “homem-homem” são, antes de tudo, os componentes pessoais da atividade. Segundo A. B. Orlov, a característica integral da atividade pedagógica, que determina seu significado, é a característica pessoal do professor. Ao analisar os vários tipos de atividade profissional, os professores distinguem os seguintes traços de personalidade profissionalmente importantes: a componente pessoal da atividade (competências afetivas, volitivas e motivacionais, organizacionais); componentes sensório-perceptivos da atividade - características de percepção e atenção; componentes gnósticos ou intelectuais da atividade, ou seja, características do processo de processamento de informações, tomada de decisão, etc.; componentes motores da atividade. .

É preciso entender que o professor deve ter uma capacidade altamente desenvolvida de “controle de si mesmo”, ou seja, de mostrar estabilidade emocional: resistência, autocontrole, capacidade de se controlar. N. V. Kukharev, G. V. Savelyev identificam as seguintes formas de desenvolvimento profissional para professores: um seminário teórico problemático (a forma principal; todo o corpo docente participa do trabalho); seminário psicológico; conferências teóricas para discussão da literatura científica; o funcionamento das associações científicas e metodológicas intraescolares, a organização do trabalho de investigação dos professores, a organização e implementação dos resultados das descobertas cognitivas criativas dos alunos; sintetizar a experiência dos professores mestres, disseminando-a e utilizando-a nas atividades de todo o corpo docente; promoção e implementação da experiência acumulada. As formas elencadas de melhorar o profissionalismo exigem que os professores tenham uma abordagem cientificamente fundamentada na organização do processo de ensino e educação dos alunos, na análise e previsão do seu trabalho. A criança gosta de professores que trazem sua experiência pessoal e experiências emocionais com os alunos. No entanto, existem professores, e não são tão poucos, que, como mencionado anteriormente, queimaram corações. De tal "correr". Ya. L. Kolomensky, depois de realizar uma pequena "investigação", escreve que entre os professores "abandonados" estão jovens e experientes, historiadores e matemáticos, homens e mulheres. Uma característica comum, a principal e decisiva, segundo Ya. L. Kolomensky, é “eles não sabem (não querem saber?) com eles, o que significa relacionamentos sérios, de confiança e, o mais importante, amigáveis. A pergunta surge naturalmente: “Sim, talvez você devesse ter aprendido?” Então o que acontece entre o professor e o aluno, naquele fenômeno inevitável no sistema “professor-aluno”, que é chamado de “comunicação pedagógica”. da comunicação pedagógica tornou-se objeto de pesquisa científica. interação, que considera o que ocorre entre o professor e o aluno. "Isso, como escreveu Ya. L. Kolomensky, é "moda, iniciativa dos cientistas e da ordem social da sociedade .” A base interna da interação pedagógica é o sentimento, as imagens, os pensamentos que provocam o professor e os alunos e, em geral, sua atividade pedagógica pessoal. atividade pedagógica é tal comportamento do professor, no processo de que suas relações com os alunos. Assim, junto com a atividade característica do profissionalismo pedagógico, o aspecto pessoal é de particular importância na revelação de seu conteúdo, pois a essência pessoal do professor é muito mais complexa, mais rica, determina a atividade pedagógica e, portanto, não pode ser reduzida apenas à produtividade. deste último. Além disso, a perspectiva especial de desenvolver uma perspectiva pessoal de profissionalismo pedagógico adquire o valor da auto-estima do professor e sua auto-realização criativa, a originalidade individual do trabalho pedagógico. .

Este é um pré-requisito potencial para a prontidão do professor para enriquecer a experiência profissional existente com novas abordagens, significados, conteúdos e tecnologias. A análise do componente básico do profissionalismo pedagógico - o profissionalismo da personalidade do professor - foi realizada com base em uma série de ideias sobre a personalidade do professor-educador consideradas na ciência psicológica e pedagógica no contexto do parâmetro de sua desenvolvimento. A ideia que determina o papel da personalidade do professor primário no trabalho pedagógico não é nova. Amadureceu historicamente e é considerada nas obras de muitos pensadores e figuras pedagógicas do passado, revelando principalmente os requisitos para as propriedades e qualidades pessoais do professor-educador, que correspondem às normas da profissão docente e garantem o sucesso e a eficiência na atividade pedagógica. Seu estudo, estruturação, classificação e hierarquização como problema de pesquisa independente começa nos trabalhos de P. F. Kapterev, M. D. Levitov, nos primeiros modelos profisiográficos de trabalho pedagógico sob a influência direta das ideias da didascologia e da pedologia. Depois certo período estagnação, o estudo do problema da personalidade do professor primário é ativado com base em paradigmas humanísticos atualizados. Essa direção se refletiu nas obras de: F. N. Gonobolin, I. A. Zyazyun, N. V. Kuzmina, V. O. Slastenin, A. I. Shcherbakov, mais tarde A. K. Markova, L. M. Mitina, S. V. Kondratyeva, V. A. Semichenko e outros. Em geral, a personalidade de um professor de escola primária em a literatura científica moderna é considerada um fator central e central no trabalho pedagógico.

No entanto, sob a influência do desenvolvimento ativo de teorias da personalidade nacionais e estrangeiras, a implementação prática da metodologia, a pedagogia orientada para a personalidade, o sistema de pontos de vista sobre o problema da personalidade do professor também está evoluindo significativamente - de seu significado como um personagem personificado base da atividade pedagógica - para a compreensão do seu próprio valor, singularidade. As características profissionais e universais do desenvolvimento da personalidade do professor-educador formam a base para identificar a essência do conteúdo do profissionalismo da personalidade do professor. Eles representam um sistema holístico complexo, que é considerado do ponto de vista das seguintes principais abordagens e níveis de análise do fenômeno: papel-normativo, personalidade-diferenciada (dividido em nível-tipológico diferencial e nível-diferencial, subjetivo). Além disso, consideramos necessário levar em conta as tendências modernas no estudo da personalidade por meio de fenômenos integrativos individuais, refletidos por uma série de termos e conceitos. Embora ainda não tenha sido proposta uma classificação clara e logicamente coerente deles, todos esses fenômenos estão interligados e pertencem a um único fenômeno da personalidade, sendo pré-requisitos e resultados de sua formação. .

Na pedagogia americana moderna, existe um termo especial "professores eficazes". Distinguem-se por uma combinação única de qualidades pessoais (segundo A. Kombas). Atuam como pré-requisitos subjetivos para o profissionalismo no trabalho pedagógico: para esses professores, o lado interno, psicológico das coisas é mais importante do que o externo, primeiro o professor procura entender o ponto de vista de outra pessoa, para depois agir. A partir dessa compreensão, as pessoas e suas reações são mais significativas para o professor do que coisas e situações formais. Ele confia nas pessoas e as considera capazes de resolver, e muito adequadamente, seus problemas de vida, espera delas amizade, não hostilidade, uma pessoa para ele é sempre uma pessoa, dotada de dignidade.

Na atividade profissional do professor, o "bem-estar" geral de sua personalidade, determinado pelo autoconceito, também desempenha um papel importante. O autoconceito é um sistema didático de representações de qualidades intelectuais e outras, autoestima pessoal, bem como percepção subjetiva de fatores externos. Quais são as características do autoconceito de um "professor eficaz"? Tal professor, de acordo com J. Lamb, tem um senso de autoconfiança, se considera capaz de lidar com as dificuldades da vida, não é capaz de se perceber como um perdedor, sente que as outras pessoas precisam dele, elas o percebem e sua habilidades, valores e julgamentos são significativos aos olhos daqueles ao seu redor. Em outras palavras, ele tem alta auto-estima. Um dos principais psicólogos e educadores ingleses, R. Berge, considerando as qualidades pessoais necessárias para uma atividade pedagógica eficaz, destaca o seguinte: buscar a máxima flexibilidade; a capacidade de empatia, ou seja, compreender os sentimentos dos outros; a capacidade de dar matizes pessoais ao processo de ensino. .

V. Ya. Pilipovsky oferece as seguintes características típicas que devem ser inerentes a um professor como profissional: verdadeiros profissionais cultivam relacionamentos calorosos e emocionalmente coloridos com os alunos, sob quaisquer circunstâncias desfavoráveis, controlam a situação, sendo capazes de neutralizar as circunstâncias com a ajuda de humor, diversão, consequências desagradáveis ​​ameaçadoras; eles ensinam seu assunto com entusiasmo e imaginação - eles são sempre coletados, propositalmente, excluem o desperdício improdutivo de tempo na sala de aula, os professores que atuam profissionalmente são consistentes em seus requisitos, justos, tratam as crianças de maneira importante e uniforme. É impossível não mencionar a contribuição de uma grande galáxia de professores ucranianos para o desenvolvimento do problema em estudo - A. N. Astryab, A. S. Zaluzhny, I. A. Zyazyun, A. S. Makarenko, Ya. A. Mamantov, A. G. Moroz, L . Necheporenko, V. Z. Smal, V. A. Sukhomlinsky, D. Yarmachenko e outros.

Além disso, uma das principais tarefas da formação psicológica e pedagógica dos professores é a formação do pensamento pedagógico profissional de tipo prático, que inclui um alto nível de desenvolvimento dos processos de análise, reflexão, previsão e transformação. É a qualidade do pensamento pedagógico que determina tanto o processo quanto o resultado da atualização da escola moderna. Segundo V. D. Shadrikov, o novo pensamento pedagógico ajudará os professores a se livrar de um vício tão antigo da escola como o formalismo no trabalho educacional. Ou seja, assumir um novo ponto de vista: ver o aluno, sua personalidade. O cientista enfatiza que isso é difícil, mas é isso que ajudará a modelar situações educacionais, incluir as crianças nelas e influenciar ativamente suas esferas intelectuais e emocionais. A habilidade do professor se manifesta no fato de que o aluno aceita essa situação como pessoalmente significativa, participa ativamente dela, formando em si qualidades socialmente significativas.

Na literatura psicológica e pedagógica, são considerados vários tipos de atividades docentes que exigem custos intelectuais significativos. A atenção principal dos pesquisadores Yu. N. Kulyutkin, V. A. Slastenin, G. S. Sukhobskaya, V. D. Shadrikov, A. V. Brushlinsky, Yu. , A. A. Reana, JI. M. Mitina, I. V. Dubrovina, M. K. Tutushkina, JI. V. Putlyaeva, A. K. Markova, S. G. Vershlovsky e outros psicólogos são atraídos para a otimização de sua atividade mental no processo de organização e gerenciamento da atividade educacional e cognitiva dos alunos. Muito menos pesquisas estão sendo realizadas (D. V. Vilkeev, A. I. Kirshbaum, S. N. Bashinova, T. G. Kiseleva, Yu. incluindo atividades educacionais. .

É nas atividades educativas do professor que surgem muitas situações difíceis, sendo o grau de sucesso na resolução que determina em grande parte a eficácia do processo educativo como um todo. Nem o professor nem o aluno podem ser considerados fora da situação de comunicação. No entanto, uma parte significativa dos professores (segundo nossos dados, 72%) vê a causa das situações de conflito nos alunos, daí a recusa do professor em assumir uma posição construtiva ativa na resolução do conflito, pois passa a lidar com as consequências, perdendo vislumbrar os motivos que os originaram.

Acontece que professores com boa formação disciplinar vivenciam sérias dificuldades na esfera comunicativa da atividade pedagógica. Consequentemente, esta área de atividade profissional dos professores necessita, antes de mais, de apoio e apoio psicológico adequado.

Complexa em seu conteúdo e dinâmica em seu curso, a atividade pedagógica exige que o professor a compreenda para aprimorá-la. Nesse sentido, a questão da formação e desenvolvimento de características profissionalmente significativas do pensamento docente é uma das mais relevantes no sistema de formação e formação avançada do corpo docente.

Um professor moderno, no verdadeiro sentido da palavra, poderá trabalhar efetivamente quando compreender e concentrar em suas atividades os esforços das duas áreas mais progressistas da psicologia pedagógica: tecnologias inovadoras de ensino e educação (V. V. Rubtsov, A. M. Matyushkin, JI . M. Fridman , A. A. Verbitsky, L. V. Putlyaeva, L. M. Mitina e outros) e estratégias de desenvolvimento pessoal implementadas no pensamento e comunicação profissional (M. M. Bakhtin, A. A. Bodalev, B. F Lomov, V. N. Myasishchev, V. D. Shadrikov, A. V. Brushlinskii, A. A. Rean, I. S. Yakimanskaya e outros). .

É difícil superestimar a contribuição para a solução de vários problemas relacionados ao estudo e à formação do pensamento pedagógico, que foi feito por Yu. N. Kulyutkin e G. S. Sukhobskaya. Eles definiram o pensamento do professor como a "capacidade" de usar ideias pedagógicas em situações específicas de atividade, a capacidade de "ver" em um determinado fenômeno sua essência pedagógica geral. Pensar, na opinião deles, é necessário em todos os níveis e etapas da atividade do professor: na compreensão de objetivos, na análise de uma situação-problema e na resolução de problemas. O valor de sua contribuição para a solução do problema em estudo está na introdução na reviravolta psicológica dos seguintes conceitos mais importantes para esclarecer a essência do pensamento pedagógico: “hierarquização de objetivos”, “hierarquização e ramificação do processo de pensamento” na resolução de problemas. Ao mesmo tempo, eles definem novas abordagens para a taxonomia de metas e objetivos pedagógicos.

Com base nessa abordagem geralmente aceita, o pensamento pedagógico pode ser entendido como um tipo de pensamento profissional que permite ao sujeito conhecer a essência da situação pedagógica e organizar suas ações pedagógicas para sua transformação proposital. No entanto, existem outros pontos de vista sobre a compreensão da essência do pensamento pedagógico. Assim, V. E. Tamarin e D. S. Yakovleva definem o pensamento pedagógico em sua forma mais geral como uma mentalidade especial, cuja orientação específica é adequada à essência da atividade educacional. Nesse caso, a visão geral do pensamento profissional do professor se reduz a apenas uma área de seu funcionamento. .

Conclusão

O processo de criação e educação é baseado no sistema de visões da psicologia humanista, que implica o desejo inicial da criança de crescimento, para a realização de seu potencial criativo interior, que contribui para o desenvolvimento da própria atividade criativa da criança. O princípio básico da interação com as crianças é baseado no processo natural de desenvolvimento e cognição, orgânico à natureza da criança - este é um jogo. O jogo como um processo de desenvolvimento criativamente ativo, o jogo é o mecanismo da criatividade. O jogo permite que o professor se afaste do autoritarismo e se torne parceiro das crianças. A parceria dá à criança a oportunidade de sentir sua importância, de passar da aprendizagem passiva para a busca independente ativa, onde o conhecimento não é dado, mas obtido. O professor, estimulando a reação criativa, cria as condições para os próprios passos da criança. Cada criança, fazendo uma descoberta independente, eleva-se ao seu próprio nível de compreensão, sem quebrar sua consciência, sem pular etapas individuais de desenvolvimento. E o mais importante, sem perder a fé em si mesmo, na sua força, na sua capacidade de aprender e criar algo novo. .

De acordo com D. V. Vilkeev, o pensamento pedagógico é uma atividade mental específica de pedagogos-cientistas e professores, durante a qual ocorre a reflexão e a transformação criativa em seu psiquismo dos fenômenos da educação e da educação como funções sociais, bem como a construção subjetiva do processo pedagógico em de acordo com os objetivos sociais de educação e educação; S. T. Kargin define o pensamento pedagógico como a direção dos processos mentais para refletir as características do objeto da atividade do professor, penetrando na essência dos fenômenos pedagógicos da realidade pedagógica; A. K. Markova considera o pensamento pedagógico como um processo de identificação de propriedades externamente não especificadas e ocultas da realidade pedagógica pelo professor ao comparar e classificar situações, descobrindo nelas relações de causa e efeito; E. K. Osipova atribui o pensamento profissional e pedagógico à atividade de resolver problemas pedagógicos. Existe como um processo de resolução de problemas pedagógicos. .

Um lugar especial no desenvolvimento do potencial criativo da personalidade do professor é ocupado por sua atitude criativa em relação ao processo de domínio do conhecimento profissional, bem como pela atividade educacional e cognitiva criativa, caracterizadas por um foco na criatividade, uma atitude positiva em relação o conteúdo e o processo de obtenção de conhecimento profissional, dominando a experiência e os mecanismos da atividade criativa dos professores. .

Bibliografia

Gonobolin F.N. Sobre as habilidades pedagógicas do professor. M., 2014.

Druzhinin V.N. Psicologia das habilidades gerais. SP., 2012.

Krutetsky V. A. Psicologia da formação e educação de escolares. M., 2006.

Ksenzova G.Yu. Atividade avaliativa do professor: Proc. método. abono. M., 2009.

Kuzmina N.V. Ensaios sobre a psicologia do trabalho do professor: A estrutura psicológica da atividade do professor e a formação de sua personalidade. L., 2007.

Levitov N. D. Psicologia Infantil e Pedagógica. M., 2010.

Markova A.K., Nikonova A.Ya. Características psicológicas do estilo individual de atividade do professor // Vopr. psicologia. 1987. Nº 5.

Shadrikov V. D. Psicologia da atividade e habilidades humanas: Proc. abono. 2ª edição, revisada. e adicional M., 2006.

Shevandrin N.I. Psicologia social na educação: Proc. abono. Parte 1. Fundamentos conceituais e aplicados da psicologia social. M., 2005.

Aspecto pedagógico

Nome do parâmetro	Significado
Assunto do artigo:	Aspecto pedagógico
Rubrica (categoria temática)	Pedagogia

AV Mudrik: “A equipe é um fenômeno pedagógico complexo que tem certas metas, objetivos, estrutura organizacional, sistema de vida, órgãos de autogoverno. Desenvolve sistemas de relações entre seus membros em várias esferas da vida, normas e valores que determinam a natureza dessas relações. A eficácia educativa da equipe depende do quanto nela se refletem as relações e valores dirigentes e definidores da sociedade, o quanto sua atividade de vida se torna a base para o acúmulo de experiência social positiva pelos escolares, e a própria equipe se transforma em uma arena de auto-expressão e auto-afirmação para cada um de seus membros.

5. Assim, outra marca da equipe é a função educativa.

O aspecto pedagógico do problema “equipe e personalidade” é atualmente muito relevante, pois ao realizar a função educativa, a equipe contribui para o desenvolvimento de seus integrantes. Ao mesmo tempo, esta implementação não deve ser bem sucedida sem levar em conta os dois aspectos anteriores - filosófico e psicológico. Sem levar em conta todos os sinais do complexo, não podemos falar sobre a presença de uma equipe completa.

2. Os professores russos progressistas procuraram aprofundar a natureza da 'vida interna' das crianças, entender os ideais e valores aceitos pela massa de crianças (A.F. Lazursky), proteger os alunos de denúncias, calúnias e se opor a eles com uma forma do 'trabalho soviético' sobre os autores de violações das regras de conduta. (N.I. Piragov), para compreender a essência da educação 'espírito da escola' (L.N. Tolstoy), para mostrar a dependência do 'espírito da escola'

No aspecto pedagógico, as obras de O. Schmidt, G. Rokov, P. Kapterev são de maior interesse.

O. Schmidt em uma série de artigos 'Companhia na escola' contrasta o ideal de um 'bom aluno' com o ideal de um 'bom amigo'. ʼʼBom camaradaʼʼ - ϶ᴛᴏ significa 'ajudar uns aos outros, defender uns aos outros, agir em conjunto em todos os assuntos, estar em conformidade com os interesses de toda a classe'.

Schmid deu grande importância ao 'espírito de classe'. Este "espírito" depende da relação entre escolares fortes e fracos, capazes e menos capazes, professores e crianças. O professor deve parar o desejo de alguns de conquistar os primeiros lugares por qualquer meio e cultivar uma atitude calorosa, atenciosa e humana em relação ao outro.

G. Rokov enfatizou que a confiança na classe não exclui a individualização na educação. A individualização da educação significa apenas que se deve prestar atenção a todas as circunstâncias que afetam esse aluno.

P. Kapterev dá no século 19, recomendações muito modernas sobre a organização da equipe na escola:

1. Unir cada turma num todo organizado, preservando a individualidade de cada aluno;

2. Organizar fortes laços de camaradagem de todos os alunos da escola através da discussão e solução de assuntos comuns.

3. Como a classe não pode atender a todas as necessidades dos alunos, é essencial criar muitas sociedades separadas e alianças de aspirações.

4. Todas as organizações escolares devem atender às aspirações de autossuficiência dos alunos.

5. Não permita que as crianças desenvolvam uma paixão pelo comando, por obter os melhores papéis no jogo, por serem promovidas ao primeiro lugar.

Todas as aspirações dos professores do século XIX visavam a humanização do ambiente infantil. Mais tarde, muitas dessas idéias foram implementadas nas atividades de colônias, clubes, "abrigos diurnos", organizados como uma iniciativa privada para as crianças dos pobres urbanos. Os iniciadores dessa atividade foram professores e médicos conhecidos: Shatsky, Kashchenko , Petrov, Rozanov e muitos outros. outro.

Após a revolução, durante o período de construção do chamado novo tipo de sociedade, também foi criado um novo tipo de escola. Nas origens da criação de tal escola estava Krupskaya, Lunacharsky.

Disposições separadas sobre as direções básicas da educação pública de N.K. Krupskaya não perderam seu significado hoje. Trata-se principalmente de organizar as atividades coletivas dos alunos; sobre o humanismo das relações intracoletivas; sobre o papel das emoções na educação coletiva da criança.

Pensamentos bastante interessantes e importantes foram expressos por Lunacharsky sobre a organização da nova escola. “Precisamos”, escreveu Lunacharsky, “para que, em uma base coletiva, as características de uma pessoa sejam totalmente desenvolvidas”. Mesmo assim, Lunacharsky falou sobre uma abordagem individual no processo de organização da educação e educação.

As ideias da equipe foram desenvolvidas nos trabalhos de Makarenko A.S. Ele cria uma teoria de organização e educação da equipe infantil e personalidade na equipe e através da equipe.

A principal tarefa da atividade pedagógica é a correta organização da equipe infantil. É necessário criar um sistema de grandes e pequenas unidades coletivas, desenvolver um sistema de suas relações e interação. Desenvolver um sistema de influência sobre cada aluno, bem como estabelecer relações colectivas e pessoais entre o professor e o aluno.

Um mecanismo importante, uma ferramenta pedagógica é um impacto paralelo na equipe, e através dele em cada aluno. Uma verdadeira equipe deve ter um objetivo comum, estar engajada em atividade laboral diversificada, deve ter órgãos que dirija sua vida e seu trabalho. Ele considerou uma condição importante para que seus membros tenham uma perspectiva consciente de avançar. Ao atingir a meta, é importante propor uma nova. Makarenko formulou pela primeira vez os requisitos que a equipe e as regras de seu relacionamento com os alunos devem cumprir, seu sistema de recompensas e punições.

As ideias dos professores modernos sobre a equipe abordaram as seguintes questões:

1. A equipa infantil é sempre uma partícula da sociedade, um modelo de sociedade e deve ser participante no seu desenvolvimento.

2. A lei das linhas de perspectiva é a lei do desenvolvimento da equipe.

3. A pedagogia é uma pedagogia de ação paralela, não direta.

4. A autogestão é a alavanca mais importante para o desenvolvimento da equipe.

5. A equipe não deve ser apenas a turma da escola, mas a escola como um todo.

6. Nada mantém a equipe unida como as tradições.

7. O corpo docente em relação às crianças não é algo externo. Ele faz parte da comunidade escolar.

8. Cada escola deve ter seu próprio 'centro pedagógico', coordenando as relações e atividades dos membros da equipe.

3. Qualquer equipe infantil tem uma estrutura formal, geralmente definida por adultos, e uma estrutura informal que se desenvolve espontaneamente. A estrutura formal da equipe é formada por equipes primárias, órgãos de autogoverno, papéis sociais implementados pelas crianças no processo de atuação conjunta.

A equipe primária une este ou aquele grupo de crianças no processo de atividade organizada. As conexões que unem as equipes primárias das crianças não são formadas espontaneamente, mas, via de regra, são fruto do esforço direcionado dos professores. O principal elo na estrutura formal da equipe escolar é a equipe de classe, onde acontecem as atividades das crianças – o ensino. Com base na classe, outros grupos primários são formados - círculos, eletivas, clubes, seções, etc.

Esses diversos grupos primários formam o corpo discente da escola. O sistema de coletivos primários corresponde ao sistema de papéis sociais que as crianças realizam no decorrer de suas atividades. Esses papéis são adequados às principais funções dessa equipe (na classe - um aluno), na roda - um jovem técnico, um jovem poeta, etc.)

Existem condições para a organização pedagogicamente conveniente de atividades conjuntas em equipe:

1. Conscientização de todos os membros da equipe sobre a perspectiva de implementação de qual atividade coletiva deve ser direcionada;

2. máxima confiança no princípio da complementaridade e enriquecimento mútuo;

3. Melhorar a estrutura das atividades dos escolares, incluindo nela atividades de conteúdo e natureza diferentes;

4. confiança no autogoverno das crianças (em uma equipe madura).

A estrutura informal da equipe é formada no processo de comunicação interpessoal de seus membros.

A comunicação infantil gera toda uma gama de conexões e relacionamentos de natureza emocional e psicológica. Isso leva à formação de pequenos grupos informais ou microgrupos (amigáveis, amigáveis). Eles geralmente incluem um pequeno número de crianças. Eles são baseados em simpatia, interesse, amizade.

Ao mesmo tempo, nem todos os membros da equipe estão incluídos nesses microgrupos. Na maioria das vezes, são crianças que não precisam de comunicação adicional, tímidas, incapazes de entrar em tais relacionamentos e rejeitadas por algum motivo.

Esses grupos informais ocupam uma posição diferente na equipe. Alguns gostam de autoridade, outros - pelo contrário. Pode haver grupos cuja autoridade é situacional. Existem grupos que se concentram apenas em seus próprios interesses. Uma criança, sendo tanto membro de um coletivo quanto membro de um microgrupo, experimenta uma dupla influência sobre si mesma: ela se forma como pessoa não apenas sob a influência do coletivo, mas também sob a influência desse grupo, os valores , opiniões e avaliações ali aceitas. Cada criança no sistema de relações informais ocupa um lugar ou outro. Seu status na equipe tem um impacto significativo no processo de formação da personalidade. Ficou estabelecido que a equipe só então é um ambiente favorável para o desenvolvimento individual da criança, quando sua posição não oficial na equipe é favorável, quando seu status é alto o suficiente. Se a criança não se “encaixa” no sistema de relações informais do coletivo, é impopular entre os amigos, o coletivo deixa de ser um instrumento pleno de seu desenvolvimento individual em relação a ele.

4. Normalmente existem 3 etapas no processo de desenvolvimento da equipe.

No estágio I, a equipe atua principalmente como meta dos esforços educacionais dos professores que buscam transformar uma unidade organizacional em uma equipe, onde as relações são determinadas pelo conteúdo das atividades conjuntas, seus objetivos e tarefas. Nesta fase, no âmbito da estrutura formal, as relações interpessoais estão apenas começando a tomar forma, o que posteriormente leva à formação de grupos informais de natureza psicológica e emocional.

Neste momento, as crianças estão experimentando um estado de adaptação inicial. É caracterizada por tensão emocional geral. Os grupos que se formam em equipe são instáveis ​​e não interconectados. Nesta fase, os membros da equipe não se conhecem bem, faltam informações uns sobre os outros.

A atividade conjunta das crianças organizada pelos professores contribui para o estabelecimento de relações entre elas. Mas essas relações ainda são seletivas. Os caras estão apenas começando a aprender 'quem é quem'. Gradualmente, esses relacionamentos se tornam mais definidos e duráveis.

II etapa. Vale dizer que se caracteriza pela estabilização da estrutura informal da equipe devido à autodeterminação dos grupos e a continuação do desenvolvimento da estrutura formal da equipe. Nesta fase, a equipe já atua como uma ferramenta para a formação proposital de certos traços de personalidade em todos os caras incluídos nela. O principal objetivo dos professores nesta fase é usar ao máximo as capacidades da equipe infantil na implementação das funções educacionais para as quais essa equipe foi criada.

No estágio III de seu desenvolvimento, a equipe é utilizada pelos professores para ajustar a experiência social e desenvolver a individualidade criativa de cada criança. Nesse momento, o professor tem uma oportunidade real de fazer de cada uma das crianças da equipe um objeto de cuidado e atenção especial, para garantir a cada indivíduo um desenvolvimento que lhe seja favorável.

Claro, esses estágios são condicionais. Mas, ao mesmo tempo, é inegável que é impossível gerir um coletivo sem criá-lo, é impossível usar o coletivo para o desenvolvimento integral de cada um de seus membros, se não se desenvolveram condições favoráveis ​​em este coletivo.

Aspecto pedagógico - conceito e tipos. Classificação e características da categoria "Aspecto pedagógico" 2017, 2018.

Enviar seu bom trabalho na base de conhecimento é simples. Use o formulário abaixo

Estudantes, estudantes de pós-graduação, jovens cientistas que usam a base de conhecimento em seus estudos e trabalhos ficarão muito gratos a você.

Hospedado em http://www.allbest.ru/

Aspectos Psicológicos e Pedagógicos da Educação Pedagógica.bscheniya

1. O conceito de comunicação pedagógica.

Um sistema de interação social e psicológica limitada entre um professor e alunos, cujo conteúdo é a troca de informações, o fornecimento de influência educacional, a organização de relacionamentos usando meios comutativos. Hoje, um processo de comunicação pedagógica produtivamente organizado é projetado para proporcionar um contato psicológico real na atividade pedagógica, que deve surgir entre o professor e as crianças. Transforme-os em sujeitos de comunicação, ajude a superar várias barreiras psicológicas que surgem no processo de interação, transfira as crianças de sua posição habitual de ser conduzida para a posição de cooperação e transforme-as em sujeitos de criatividade pedagógica. Neste caso, a comunicação pedagógica forma uma estrutura sócio-psicológica integral da atividade pedagógica.

A comunicação pedagógica na formação e na educação serve como ferramenta para influenciar a personalidade do aluno. A comunicação pedagógica é um sistema integral (técnicas e habilidades) de interação sociopsicológica entre professor e alunos, que contém a troca de informações, influências educativas e a organização das relações por meio de meios comunicativos. Para além das funções habituais, a especificidade da comunicação pedagógica dá lugar a outra função de suporte sociopsicológico do processo educativo, a função organizativa da relação entre o professor e os alunos e funciona como meio de resolução de problemas educativos.

Pesquisas no campo da psicologia educacional mostram que parte significativa das dificuldades pedagógicas se deve não tanto a deficiências na formação científica e metodológica dos professores, mas à deformação da esfera da comunicação profissional e pedagógica.

Se a comunicação pedagógica será ótima depende do professor, do nível de suas habilidades pedagógicas e cultura comunicativa. Para estabelecer relações positivas com os alunos, o professor deve demonstrar boa vontade e respeito por cada um dos participantes do processo educativo, envolver-se nas vitórias e derrotas, acertos e erros dos alunos, ter empatia com eles. Estudos mostram que professores que enfatizam o próprio “eu” apresentam formalismo em relação aos alunos, envolvimento superficial nas situações de aprendizagem, autoritarismo, enfatizam a própria superioridade e impõem seus próprios modos de comportamento. Professores com foco no “outro” manifestam um ajuste inconsciente aos alunos, chegando ao ponto de auto-rebaixamento.

Os professores com a centralização “eu-outro” mostraram um desejo constante de construir a comunicação em pé de igualdade e desenvolvê-la de forma dialógica. Tal interação contribui objetivamente para a humanização da relação "professor-aluno" e de toda a educação como um todo.

Alcançar um resultado positivo de comunicação e interação está associado ao acúmulo e à correta generalização de informações sobre o outro, depende do nível de desenvolvimento das habilidades de comunicação do professor, sua capacidade de empatia e reflexão, de ser observador, “agudeza sensorial”, estabelecer “rapport” e a capacidade de levar em conta o sistema representativo do interlocutor, depende da capacidade de ouvir, compreender o aluno, influenciá-lo por meio da persuasão, sugestão, infecção emocional, mudança de estilos e posições de comunicação, capacidade de superação manipulações e conflitos. Um papel importante é desempenhado pela competência psicológica e pedagógica do professor no campo das características psicológicas e padrões de comunicação e interação.

Um dos critérios para uma comunicação pedagógica produtiva é a criação de um clima psicológico favorável, a formação de certas relações interpessoais no grupo de estudo. As relações interpessoais no grupo de estudo realmente devem ser formadas propositalmente pelo professor. Ao mesmo tempo, em certos estágios superiores, o autodesenvolvimento da equipe se torna sua principal fonte. Mas nos estágios iniciais, o lugar central na formação de um alto nível de relações interpessoais pertence ao professor. Não é à toa que os poetas do Antigo Oriente diziam que os alunos são como um pomar, e um professor é como um jardineiro. No início, as árvores são fracas e sua vida depende inteiramente dos esforços do jardineiro, mas depois, ficando mais fortes, crescem sozinhas e dão frutos doces.

O problema da comunicação eficaz tornou-se de grande importância nos últimos anos. Os trabalhos de muitos psicólogos conhecidos são dedicados a ela - A.A. Bodaleva, B. F. Lomova, E. S. Kuzmina, V. V. Znakova, A. A. Leontiev, A. A. Reana e outros. Deve-se notar que o problema da comunicação pedagógica eficaz se destaca como uma direção independente (I.A. Zimnyaya, Ya.L. Kolominsky, S.V. Kondratiev, A.A. Leontiev, N.V. Kuzmina, A. A. Rean e outros). Estudos experimentais mostram que entre as muitas tarefas que o professor enfrenta, as mais difíceis são as associadas à comunicação. Eles assumem que o professor tem um nível suficientemente alto de desenvolvimento de habilidades comunicativas.

As palavras-chave para entender a essência da comunicação são as seguintes: contato, conexão, interação, troca, método de associação. A palavra mais adequada para designar a comunicação como fenômeno sociopedagógico é a palavra contato, ou seja, contato. O contato entre as pessoas é realizado por meio da linguagem e da fala. A fala é o principal meio de comunicação. A fala surgiu como uma das formas de manifestação da consciência emergente e passou pelos mais complexos estágios de desenvolvimento nos níveis filogenético e ontogenético como uma das funções mentais mais elevadas de uma pessoa. A maneira de falar determina a atitude de uma pessoa, sua cultura. A qualidade do discurso depende da harmonia de conteúdo, atitude e impacto. O conteúdo está associado à informação, a atitude está associada ao contexto emocional que a própria pessoa traz para a fala; impacto é determinado pela influência do discurso sobre outro ou outros. Suponha que precisamos avaliar a qualidade sociopsicológica da fala do falante. Nesse caso, é necessário descobrir o quão significativa é sua informação, se interessa ao próprio falante e se sua mensagem afeta outras pessoas.

O fator mais importante na fala são os meios paralinguísticos de transmissão de informações. Estes incluem: o volume da fala, ritmo, características da postura profissional, etc. A totalidade dos meios paralinguísticos que acompanham a comunicação determina seu contexto. Os meios paralinguísticos podem confirmar o sentido do conectado ou, inversamente, refutá-lo.

Qualquer contato envolve feedback. Assim, por exemplo, se duas pessoas conhecidas se encontrassem por acaso, a comunicação acontecia, mesmo que apenas dissessem oi. No entanto, se um deles notou o outro, e ele não, a comunicação não ocorreu, porque não houve contato. O contato pode ser no nível não apenas de meios paralinguísticos. Por exemplo, quando dois estranhos se olham com interesse.

A atualização da abordagem pessoal na educação moderna também influenciou a mudança nas especificidades da comunicação pedagógica, uma vez que esta abordagem prevê a atitude do professor para com os alunos como sujeitos independentes responsáveis ​​pelo seu próprio desenvolvimento e como sujeitos da interação educativa. Assim, por um lado, o professor gerencia a comunicação pedagógica e é responsável por sua qualidade como profissional e, nesse sentido, seus parceiros de interação – os alunos ainda atuam como objeto de sua influência. Por outro lado, o professor está interessado em que a comunicação com os alunos seja dialógica, ou seja, respeitou o princípio da igualdade dos parceiros. A implementação da abordagem pessoal envolve a comunicação entre o professor e o aluno ao nível das relações sujeito-sujeito. O aluno é, portanto, tanto o objeto quanto o sujeito da interação.

Objetivamente, as posições do professor e do aluno não são iguais devido à idade e às diferenças sociais. Mas subjetivamente, ambos os lados estão interessados ​​em igualar suas posições. Essas relações especiais entre o aluno e o professor carregam a contradição chave da comunicação pedagógica, que é ao mesmo tempo a fonte de seu desenvolvimento.

A arte de se comunicar com as crianças entre as habilidades mais importantes que compõem a técnica pedagógica, colocamos em primeiro lugar. Deve-se falar com as crianças da mesma forma que com as outras pessoas, independentemente da idade, sempre tentando ser simples, natural e compreensível. O estilo e o tom corretos de comunicação são determinados pela posição do educador na equipe. Ele é um camarada sênior que, de acordo com A.S. Makarenko, sempre presente e um pouco à frente.

Técnica pedagógica - um conjunto de habilidades e habilidades necessárias para a aplicação de métodos de influência pedagógica. Isso inclui a capacidade de escolher o estilo e o tom certos na comunicação, gerenciar a atenção, o ritmo da atividade, as habilidades para demonstrar sua atitude em relação às ações dos alunos.

Um lugar especial na gama de habilidades e habilidades da tecnologia pedagógica é ocupado pelo desenvolvimento da fala do professor como um dos meios educacionais mais importantes - dicção correta, "voz definida", respiração rítmica e adição razoável de expressões faciais e gestos para Fala. Além do exposto, deve-se atribuir às habilidades da tecnologia pedagógica: conquistar o interlocutor, transmitir informações figurativamente, se necessário, alterar a carga do subtexto; mobilizar o bem-estar criativo antes da próxima comunicação; controlar seu corpo, aliviar a tensão muscular no processo de realização de ações pedagógicas; regular seus estados mentais; causar “por ordem” sentimentos de surpresa, alegria, raiva, etc.; dominar a técnica de entonação para expressar diferentes sentimentos (pedidos, exigências, perguntas, ordens, conselhos, desejos, etc.), etc.

Os meios e métodos de auto-influência são infinitamente variados. Dadas as características de sua personalidade e condições específicas, cada pessoa escolhe sua combinação ideal. Um lugar especial é ocupado pelos meios de gerenciar o estado mental de alguém, ou seja, meio de autorregulação. Estes incluem vários métodos de desligamento, auto-distração, relaxamento muscular (relaxamento - um estado geral de descanso, relaxamento após fortes sentimentos ou esforço físico), bem como autopersuasão, auto-ordenação, autocontrole, auto-hipnose , etc. Nos últimos anos, graças à ampla popularização, métodos de auto-hipnose proposital com a ajuda de fórmulas verbais especiais - auto-treinamento.

Em um de seus discursos, A.S. Makarenko disse: “Eu me tornei um verdadeiro mestre apenas quando aprendi a dizer “venha aqui” com 15-20 tons, quando aprendi a dar 20 nuances na configuração do rosto, figura e voz. E então não tive medo de que alguém não viesse até mim ou não sentisse o que era necessário.

Entre as tarefas mais difíceis para o professor está a organização da comunicação produtiva, que implica a presença de um alto nível de desenvolvimento das habilidades de comunicação. E é muito importante organizar a comunicação com as crianças de forma que esse processo único ocorra. O estilo de comunicação desempenha um papel importante aqui.

2. Funções,estiloselesvestidocomunicação pedagógica

De acordo com o propósito central da influência pedagógica, a comunicação desempenha três funções.

A primeira função - "abrir" a criança à comunicação - destina-se, por um lado, a criar condições de conforto para ela na sala de aula, na sala de aula, na escola, durante as atividades extracurriculares. Em um estado de emancipação psicológica, as crianças se desenvolvem mais ativamente, mostram-se com mais ousadia e não têm medo de parecer ridículas ou cair em desgraça com o professor. Por outro lado, sem a implementação dessa função, não é possível revelar a atitude da criança, e o professor é obrigado a se contentar apenas com suas reações comportamentais, que, como você sabe, podem ser determinadas e ditadas por motivos ocultos . Por exemplo, um relacionamento aparentemente bem-sucedido entre um professor e um aluno pode ser baseado em bajulação e desejo de agradar por parte do último, mas pode ser determinado pelo respeito real pelo indivíduo e pela autoridade do professor. Conhecer a verdadeira atitude da criança ajuda o educador a planejar um trabalho conjunto com ela no desenvolvimento de valores socioculturais.

A segunda função - "participação" da criança na comunicação pedagógica - revela-se como resultado da análise do processo de interação entre o professor e as crianças. Dependendo da idade, a criança frequenta a primeira, segunda, terceira. décimo primeiro ano. De acordo com o horário escolar, ele vem à aula uma, duas, três vezes por semana. Na aula, o aluno domina o material didático e é incluído nas formas de trabalho que o professor lhe oferece. Ele, por assim dizer, “impõe” a comunicação à criança, o que de vez em quando a coloca em uma posição difícil porque acaba sendo atípica, incomum para ela. Percebendo a cumplicidade no endereçamento da criança, o professor a ajuda a lidar com as dificuldades que encontra em seu caminho de ascensão à cultura da humanidade.

A terceira função - a "elevação" da criança na comunicação pedagógica - é entendida não como superestimação, mas como estímulo a novas formações de valores. Mesmo entre os pais que não são educados no sentido pedagógico, não se encontram aqueles que não gozariam de exaltação na comunicação com seus filhos: aqui o bebê deu o primeiro tímido nem um passo, mas um passo em sua vida, e dizem ele: “Muito bem! Você já aprendeu a andar!” A criança escreveu a primeira palavra, eles são admirados: “Como você foi ótimo!” A menina assou panquecas pela primeira vez - toda a família está encantada, eles dizem a ela: "Nunca comemos panquecas tão deliciosas em nossas vidas".

É possível imaginar um professor que não elevaria as crianças em suas aulas, e especialmente aqueles que acham este assunto mais difícil do que outros? Teoricamente - não! Quase sim!!! Na décima primeira série há uma lição sobre filosofia de vida. O professor não está familiarizado com a classe, então ele usa cartões de visita para chamar todos pelo primeiro nome. O aluno diz com dor: “Sabe, pela primeira vez na aula eles me chamaram pelo meu primeiro nome, e não pelo meu sobrenome!” Vamos nos perguntar: como ela vivia na escola? O que essa menina frágil passou e perdoou os professores? Mas será que nos perguntamos por que os alunos da primeira série, tão espertos, alegres e alegres no dia primeiro de setembro, não querem ir à escola em um mês? Será porque essas três funções não se realizam na comunicação pedagógica com as crianças?

Estilos de comunicação pedagógica.

Sob o estilo de comunicação, entendemos as características tipológicas individuais da interação sociopsicológica entre professor e alunos.

No estilo de comunicação encontre expressão:

Características das capacidades de comunicação do professor;

A natureza existente da relação entre o professor e os alunos;

Individualidade criativa do professor;

Características da equipe estudantil.

Além disso, deve-se enfatizar que o estilo de comunicação entre professor e crianças é uma categoria social e moralmente saturada. Ela encarna as atitudes sócio-éticas da sociedade e o educador como seu representante.

O primeiro estudo experimental de estilos de comunicação foi realizado em 1938 pelo psicólogo alemão Kurt Lewin.

Professores - os psicólogos hoje distinguem muitos estilos de comunicação pedagógica, mas vamos nos concentrar nos principais.

Com um estilo autoritário, uma tendência característica à gestão rigorosa e ao controle abrangente se expressa no fato de que o professor muito mais frequentemente do que seus colegas recorre a um tom ordenado e faz comentários ásperos. A abundância de ataques sem tato contra alguns membros do grupo e elogios irracionais a outros são impressionantes. Um professor autoritário não apenas define os objetivos gerais do trabalho, mas também indica como concluir a tarefa, determina rigidamente quem trabalhará com quem e assim por diante. Tarefas e métodos de sua implementação são dadas pelo professor em etapas. É característico que tal abordagem reduza a motivação da atividade, uma vez que uma pessoa não sabe qual é a finalidade do trabalho realizado por ela como um todo, qual é a função dessa etapa e o que está por vir. Deve-se notar também que em um sentido socialmente perceptivo, bem como em termos de atitudes interpessoais, a regulação faseada das atividades e seu controle rigoroso indicam a desconfiança do professor nas possibilidades positivas dos alunos. De qualquer forma, aos seus olhos, os alunos são caracterizados por um baixo nível de responsabilidade e merecem o tratamento mais severo. Ao mesmo tempo, qualquer iniciativa é considerada por um professor autoritário como uma manifestação de vontade própria indesejável. Estudos têm mostrado que esse comportamento do gestor é explicado pelo medo de perder a autoridade, tendo descoberto sua falta de competência: “Se alguém se propõe a melhorar algo construindo o trabalho de forma diferente, então indiretamente indica que eu não previ isso”.

Além disso, um líder autoritário, via de regra, avalia subjetivamente o sucesso de seus pupilos, fazendo comentários não tanto sobre o trabalho em si, mas sobre a personalidade do performer. Com um estilo de liderança autocrático, o professor exerce o controle exclusivo sobre a gestão da equipe, sem depender do patrimônio. Os alunos não podem expressar suas opiniões, comentários críticos, tomar a iniciativa e, mais ainda, reivindicar a solução de questões que os preocupam. O professor faz exigências consistentes aos alunos e exerce um controle estrito sobre sua implementação. O estilo autoritário de liderança é caracterizado pelas principais características do autocrático. Mas os alunos estão autorizados a participar na discussão de questões que os afetam. No entanto, a decisão final é sempre tomada pelo professor de acordo com suas próprias atitudes.

2. Permissivo

A principal característica do estilo de liderança conivente é, de fato, a auto-eliminação do líder do processo educativo e produtivo, o afastamento da responsabilidade pelo que está acontecendo. O estilo conivente acaba sendo o menos preferido entre os listados. Os resultados de sua aprovação são a menor quantidade de trabalho realizado e sua pior qualidade. É importante notar que os alunos não estão satisfeitos com o trabalho em tal grupo, embora não tenham nenhuma responsabilidade, e o trabalho é mais como um jogo irresponsável. Com um estilo de liderança conivente, o professor busca interferir o mínimo possível na vida dos alunos, é praticamente eliminado de liderá-los, limitando-se ao cumprimento formal de deveres e instruções da administração. Um estilo inconsistente é caracterizado pelo fato de o professor, dependendo de circunstâncias externas ou de seu próprio estado emocional, realizar qualquer um dos estilos de liderança descritos acima.

3. Democrática

Quanto ao estilo democrático, os fatos são avaliados em primeiro lugar, e não a personalidade. Ao mesmo tempo, a principal característica do estilo democrático é que o grupo participa ativamente na discussão de todo o andamento do próximo trabalho e de sua organização. Como resultado, os alunos desenvolvem autoconfiança, o autogoverno é estimulado. Paralelamente ao aumento da iniciativa, aumentam a sociabilidade e a confiança nas relações pessoais. Se sob o estilo autoritário reinava a inimizade entre os membros do grupo, o que era especialmente perceptível no contexto de obediência ao líder e até de bajulação dele, então sob gestão democrática, os alunos não apenas demonstram interesse pelo trabalho, revelando motivação interna positiva , mas se aproximam em termos pessoais. Com um estilo democrático de liderança, o professor conta com a equipe, estimula a independência dos alunos. Ao organizar as atividades da equipe, o professor procura assumir a posição de “primeiro entre iguais”. O professor mostra uma certa tolerância às observações críticas dos alunos, investiga seus assuntos e problemas pessoais. Os alunos discutem os problemas da vida coletiva e fazem uma escolha, mas a decisão final é formulada pelo professor.

4. Comunicação baseada na paixão por atividades criativas conjuntas.

No coração deste estilo está a unidade do alto profissionalismo do professor e suas atitudes éticas. Afinal, o entusiasmo pela busca criativa conjunta com os alunos é resultado não apenas da atividade comunicativa do professor, mas em maior medida de sua atitude diante da atividade pedagógica em geral. O professor de teatro M.O. Knebel observou que o sentimento pedagógico "leva você à juventude, faz você encontrar caminhos para isso". Este estilo de comunicação distinguiu as atividades da V.A. Sukhomlinsky. Com base nisso, eles formam seu próprio sistema de relacionamento com as crianças V.F. Shatalov. Este estilo de comunicação pode ser considerado um pré-requisito para o sucesso das atividades educativas conjuntas. O entusiasmo por uma causa comum é fonte de simpatia e, ao mesmo tempo, a amizade, multiplicada pelo interesse pelo trabalho, dá origem a uma busca conjunta entusiástica. Falando sobre o sistema de relações entre o professor e os alunos, A.S. Makarenko argumentou que o professor, por um lado, deve ser um camarada e mentor sênior e, por outro, um cúmplice em atividades conjuntas. É preciso formar a simpatia como certo tom na relação do professor com a equipe.

Refletindo sobre as opções para a relação de uma professora com as crianças, A.S. Makarenko observou: “De qualquer forma, os professores e a direção nunca devem permitir um tom frívolo de sua parte: zombaria, contar piadas, nenhuma liberdade na linguagem, mímica, palhaçadas etc. Por outro lado, é completamente inaceitável que os professores e a direção sejam sombrios, irritáveis, barulhentos na presença dos alunos.

Sublinhando a fecundidade deste estilo de relação entre o professor e os alunos e o seu carácter estimulante, que dá vida à forma mais elevada de comunicação pedagógica - baseada no entusiasmo pela actividade criativa conjunta, note-se que a simpatia, como qualquer disposição emocional e atitude pedagógica no processo de comunicação, deve ter uma medida. Muitas vezes, os jovens professores transformam a simpatia em familiaridade com os alunos, e isso afeta negativamente todo o curso do processo educacional (muitas vezes um professor iniciante é levado a esse caminho por medo de conflito com as crianças, complicando as relações). A amizade deve ser pedagogicamente conveniente, não contradizer o sistema geral de relações entre o professor e as crianças.

5. Comunicação-distância.

Este estilo de comunicação é usado por professores experientes e iniciantes. Sua essência reside no fato de que, no sistema de relações entre professor e alunos, a distância atua como um limitador. Mas aqui também, a moderação deve ser observada. A hipertrofia da distância leva à formalização de todo o sistema de interação sociopsicológica entre professor e alunos e não contribui para a criação de um ambiente verdadeiramente criativo. A distância deve existir no sistema de relações entre o professor e as crianças, é necessário. Mas deve seguir a lógica geral da relação entre o aluno e o professor, e não ser ditada pelo professor como base da relação. A distância funciona como um indicador do protagonismo do professor, baseado em sua autoridade.

A transformação do "indicador de distância" no dominante da comunicação pedagógica reduz drasticamente o nível criativo geral do trabalho conjunto do professor e dos alunos. Isso leva ao estabelecimento de um princípio autoritário no sistema de relações entre o professor e as crianças, o que, em última análise, afeta negativamente os resultados da atividade. AV Petrovsky e V. V. Shpalinsky observa que "nas aulas em que os professores ensinam com predominância de métodos autoritários de liderança, geralmente há boa disciplina e desempenho acadêmico, mas o bem-estar externo pode ocultar falhas significativas no trabalho do professor na formação moral da personalidade do aluno". Qual é a popularidade desse estilo de comunicação? O fato é que os professores iniciantes muitas vezes acreditam que a comunicação-distância os ajuda a se estabelecerem imediatamente como professores e, portanto, usam esse estilo até certo ponto como meio de autoafirmação no aluno e no ambiente pedagógico. Mas, na maioria dos casos, o uso desse estilo de comunicação em sua forma mais pura leva a falhas pedagógicas.

A autoridade deve ser conquistada não pelo estabelecimento mecânico da distância, mas pela compreensão mútua, no processo de atividade criativa conjunta. E aqui é extremamente importante encontrar um estilo geral de comunicação e uma abordagem situacional de uma pessoa.

A distância de comunicação, até certo ponto, é um estágio de transição para uma forma de comunicação tão negativa quanto a comunicação-intimidação.

6. Comunicação - intimidação.

Esse estilo de comunicação, que às vezes também é usado por professores iniciantes, está associado principalmente à incapacidade de organizar uma comunicação produtiva com base no entusiasmo por atividades conjuntas. Afinal, é difícil formar tal comunicação, e um jovem professor muitas vezes segue a linha de menor resistência, escolhendo a comunicação-intimidação ou a distância em sua manifestação extrema.

Em um sentido criativo, a comunicação-intimidação é geralmente fútil. Em essência, não só não cria uma atmosfera comunicativa que assegure a atividade criativa, mas, ao contrário, a regula, pois orienta as crianças não para o que deve ser feito, mas para o que não pode ser feito, priva a comunicação pedagógica da amabilidade em que se baseia a compreensão mútua, tão necessária para a atividade criativa conjunta.

7. Flertando.

Novamente, característica, principalmente para jovens professores e associada à incapacidade de organizar uma comunicação pedagógica produtiva. Em essência, esse tipo de comunicação corresponde ao desejo de conquistar uma autoridade falsa e barata entre as crianças, o que contraria as exigências da ética pedagógica. O surgimento desse estilo de comunicação é causado, por um lado, pelo desejo de um jovem professor de estabelecer rapidamente contato com as crianças, o desejo de agradar a turma e, por outro lado, a falta do necessário suporte pedagógico geral e cultura comunicativa, competências e habilidades de comunicação pedagógica, experiência em atividade comunicativa profissional.

COMO. Makarenko condenou fortemente essa "busca do amor". Ele disse: “Eu respeitava meus assistentes e tinha apenas gênios no trabalho educacional, mas os convenci de que a última coisa que você precisa é ser um professor favorito. Eu pessoalmente nunca busquei o amor infantil e acho que esse amor, organizado por um professor para seu próprio prazer, é um crime.

Essa coqueteria, essa busca de amor, essa jactância de amor traz grandes danos ao educador e à educação. Eu convenci a mim e meus companheiros de que isso era um pingente. não deveria estar em nossas vidas.

Deixe o amor vir imperceptivelmente, sem seus esforços. Mas se uma pessoa vê o objetivo no amor, isso é apenas dano.

A paquera-comunicação, como mostram as observações, surge como resultado: a) da incompreensão do professor sobre as tarefas pedagógicas responsáveis ​​que ele enfrenta; b) falta de habilidades de comunicação; c) medo de comunicação com a turma e ao mesmo tempo desejo de estabelecer contato com os alunos.

Os estilos não existem em sua forma pura. Sim, e as opções listadas não esgotam toda a riqueza de estilos de comunicação desenvolvidos espontaneamente na prática de longo prazo. Uma variedade de nuances são possíveis em seu espectro, dando efeitos inesperados, estabelecendo ou destruindo a interação dos parceiros. Como regra, eles são encontrados empiricamente.

Modelos de comunicação pedagógica

1. O modelo é ditatorial ("Mont Blanc"). O professor é, por assim dizer, afastado dos alunos, ele se eleva acima deles, estando no domínio do conhecimento. Sem interação pessoal. As funções pedagógicas são reduzidas a uma mensagem informativa.

Consequência: falta de contacto psicológico, falta de iniciativa e passividade dos formandos.

2. O modelo sem contato (“Muralha da China”) é muito próximo em seu conteúdo ao primeiro. A diferença é que entre o professor e o aluno há um feedback fraco devido à barreira de comunicação erguida de forma arbitrária e não intencional. O papel de tal barreira pode ser a falta de desejo de cooperação de qualquer lado, a natureza informativa, em vez de interativa das aulas, a ênfase involuntária do professor em seu status, a atitude condescendente em relação aos alunos.

Consequência: interação fraca com os alunos e por parte deles - uma atitude indiferente em relação ao professor.

3. O modelo de atenção diferenciada (“Locator”) baseia-se em relações seletivas com os alunos. Os professores não estão focados em toda a composição do público, mas apenas em uma parte, por exemplo, talentosos, fracos, líderes ou outsiders. Na comunicação, o professor se concentra neles.

Consequência: a integridade do ato de interação no sistema "professor-equipe" é violada, sendo substituída pela fragmentação dos contatos situacionais.

4. O modelo hiporreflexivo (“Teterev”) reside no fato de que o professor em comunicação é, por assim dizer, fechado em si mesmo: seu discurso é principalmente monólogo. Ele ouve apenas a si mesmo e não reage de forma alguma aos ouvintes. Tal professor mostra surdez emocional para os outros.

Consequência: praticamente não há interação entre o aluno e o professor, formando-se um campo de vácuo psicológico em torno deste último. As partes do processo de comunicação existem isoladas umas das outras, a interação educacional é definida formalmente.

5. O modelo hiper-reflexivo (“Hamlet”) é oposto em termos psicológicos ao anterior. O professor está preocupado não tanto com o lado do conteúdo da interação, mas com a forma como ela é percebida pelos outros. As relações interpessoais assumem um papel dominante para ele. Ele reage bruscamente às nuances da atmosfera psicológica entre os estagiários, levando-os para o lado pessoal. Tal professor é como um nervo nu.

Consequência: aumento da sensibilidade sociopsicológica do professor, levando-o a reações inadequadas às observações e ações do público. Nesse modelo, as rédeas do governo podem estar nas mãos dos estagiários, e o professor assumirá uma posição de liderança.

6. Modelo de resposta inflexível ("Robot"). A relação entre o professor e os alunos é construída de acordo com um programa rígido, onde as metas e objetivos da aula são claramente mantidos, as técnicas metodológicas são didaticamente justificadas, há uma impecável lógica de apresentação e argumentação dos fatos, mas o professor não não ter uma noção da situação de comunicação em constante mudança. Não têm em conta a realidade pedagógica, a composição e estado psicológico dos formandos, a sua idade e características étnicas.

Consequência: baixo efeito de interação social.

7. Modelo autoritário (“Eu sou eu mesmo”). O processo educativo é inteiramente centrado no professor. Ele é o principal e único protagonista. Perguntas e respostas, julgamentos e argumentos vêm dele. Praticamente não há interação criativa entre ele e o público. A iniciativa pessoal por parte dos formandos é suprimida.

Consequência: a falta de iniciativa é levantada, a natureza criativa da aprendizagem é perdida, a esfera motivacional da atividade cognitiva é distorcida.

8. Modelo de interação ativa ("União"). O professor está constantemente em diálogo com os alunos, mantém-nos num estado de espírito positivo, incentiva a iniciativa, capta facilmente as mudanças no clima psicológico da equipa e responde-lhes com flexibilidade. O estilo de interação amigável prevalece, mantendo a distância entre os papéis. Problemas educacionais, organizacionais, éticos e outros que surgem são resolvidos de forma criativa por esforços conjuntos. Este modelo é o mais produtivo.

Se considerarmos a comunicação como um processo transversal na aprendizagem, é necessário distinguir dois modelos principais de comunicação:

1. educacional e disciplinar;

2. orientado para a personalidade.

1. Modelo educativo e disciplinar de comunicação. Ela tomou forma em nosso país ao longo de décadas e traz a marca da segunda metade da década de 1970. do século passado, quando o objetivo da educação era equipar os alunos com conhecimentos, habilidades e habilidades. O slogan durante a interação de um adulto com crianças era "Faça como eu faço". O modelo de comunicação considerado caracteriza-se por um estilo autoritário, onde:

Meios de comunicação: instruções, explicações, proibições, exigências, ameaças, punições, anotações, gritos.

Táticas de comunicação: ditar ou tutelar.

Cargo pessoal: atender aos requisitos das autoridades de gestão e fiscalização. Como resultado desse modelo de comunicação, há um efeito prejudicial sobre a personalidade da criança. Uma alternativa a este modelo é o modelo de comunicação orientado para a personalidade. Tradicionalmente, o treinamento e a educação eram considerados como processos dirigidos de mão única, cujo mecanismo era a transmissão de informações educacionais de seu portador - o professor para o destinatário - o aluno. O processo pedagógico, construído com base em tais ideias, demonstra baixa eficiência nas condições modernas. O aluno, como participante passivo desse processo, só consegue assimilar (na verdade, lembrar) a informação limitada que lhe é fornecida de forma acabada. Ele não desenvolve a capacidade de dominar independentemente novas informações, usá-las em condições e combinações não padronizadas, encontrar novos dados com base nos já aprendidos. Um processo educacional unilateralmente dirigido praticamente não atinge o objetivo principal da educação - a formação de uma pessoa independente, responsável, capaz de dar os passos adequados nas condições contraditórias e mutáveis ​​do mundo moderno. Personalidade sob a influência da influência diretiva autoritária adquire características de dependência, conformidade.

2. Modelo de comunicação orientado para a pessoa. O objetivo do modelo de comunicação é proporcionar à criança uma sensação de segurança psicológica, sua confiança no mundo, a alegria da existência, a formação do início da personalidade, o desenvolvimento da individualidade da criança. Este modelo de comunicação é caracterizado por um tipo de comunicação dialógica. Esse modelo de comunicação é caracterizado pelo fato de um adulto interagir com uma criança no processo de comunicação. Não força o desenvolvimento das crianças, mas evita a ocorrência de possíveis desvios no desenvolvimento pessoal das crianças. A formação de conhecimentos, habilidades e habilidades não é um objetivo, mas um meio para o pleno desenvolvimento do indivíduo.

Formas de comunicação: compreensão, reconhecimento e aceitação da personalidade da criança, com base na capacidade de descentralização que está surgindo nos adultos (a capacidade de assumir a posição do outro, levar em conta o ponto de vista da criança e não ignorar seus sentimentos e emoções).

Táticas de comunicação: cooperação, criação e uso de situações que exigem a manifestação da atividade intelectual e moral das crianças.

A posição pessoal do professor: procede dos interesses da criança e das perspectivas de seu desenvolvimento posterior.

Nesse sentido, na ciência e na prática modernas, o conceito do processo pedagógico como diálogo está se tornando cada vez mais reconhecido.

3. Qualidades pessoaisty professores importantes para a comunicação

A eficácia da comunicação pedagógica é em grande parte determinada pelas qualidades pessoais do professor.

Quatro grupos podem ser distinguidos entre eles:

Indicadores do plano de comunicação;

Indicadores do plano individual-pessoal;

Indicadores do plano sociopsicológico geral;

Indicadores do plano moral e ético

Entre os indicadores do plano pessoal, as inclinações comunicativas, habilidades, conhecimentos, habilidades, etc. são da maior importância. A eficácia da comunicação pedagógica é influenciada por indicadores do plano individual-pessoal como interesses, inclinações, nível de hábitos do professor e do aluno.

Alguns estudos observam a conexão entre o conhecimento efetivo da personalidade do aluno e as características psicológicas individuais do professor, por exemplo, como introversão, extroversão e estabilidade emocional. Estudos mostraram que, em geral, professores do tipo introvertido refletem de forma mais completa e adequada a personalidade do aluno em comparação com professores extrovertidos. Pesquisa de A. A. Rean descobriu uma característica interessante: aqueles professores que não associam seu desenvolvimento profissional ao desenvolvimento da autoconfiança (pelo contrário, aproximando-se de seu ideal de profissionalismo, tendem a se tornar menos autoconfiantes) avaliam mais positivamente a personalidade do aluno . Por outro lado, quanto mais um professor associa seu autoaperfeiçoamento profissional a um aumento da autoconfiança, mais frequentemente ele faz avaliações geralmente negativas da personalidade do aluno.

Também é possível destacar uma série de qualidades profissionalmente importantes de um professor que são necessárias para se comunicar com o público.

Uma qualidade importante de um professor é o amor pelas crianças, pela atividade pedagógica. A educação e a formação não é tarefa fácil e exige um enorme preparo intelectual e moral do professor, nem todos conseguem. Somente o amor e o interesse pela atividade pedagógica possibilitam realizar essa formação e se tornar um profissional em sua área.

Não é por acaso que existem muitos professores e educadores, mas há poucos talentosos e talentosos entre eles, que brilhantemente cumprem seus deveres. A empatia é a capacidade de perceber emocionalmente outra pessoa, penetrar em seu mundo interior, aceitá-la com todos os seus pensamentos e sentimentos.

Empatia pedagógica - compreensão pelo professor dos estados mentais, emoções, sentimentos, vivências dos alunos; associada à empatia.

O treinamento e a educação não serão eficazes se você não estabelecer contato emocional com o aluno. Para fazer isso, o professor deve ser capaz de ter empatia, entender os sentimentos e pontos de vista de outra pessoa.

A flexibilidade de um professor não é uma qualidade sem importância na atividade pedagógica; ela adquire um significado especial, por exemplo, na escolha de material metodológico de acordo com mudanças nos padrões ou mudança de alunos, etc. O professor deve ser capaz de se adaptar a diferentes situações e encontrar a forma correta de comportamento. A capacidade de avaliar corretamente a situação da comunicação é a capacidade de observar a situação, escolher os sinais mais informativos e prestar atenção neles; perceber e avaliar corretamente o significado social e psicológico da situação.

A capacidade de sentir e manter o feedback na comunicação é uma qualidade importante de um professor que é necessária ao se comunicar com um público. Por meio do feedback, o professor fornece ao aluno informações não apenas sobre os resultados de suas atividades, mas também sobre a percepção do próprio aluno. Isso afeta tanto a atividade educativa da criança quanto sua autoestima, motivação para estudar, atitude em relação aos professores e à escola como um todo. O melhor é usar o modelo de interação ativa "Soyuz" - quando o professor está em constante diálogo com o público, incentiva a iniciativa e resolve os problemas que surgiram por meio de esforços conjuntos.

A capacidade de autogestão é também um atributo necessário das qualidades de um professor. A capacidade de falar corretamente, mover-se durante um diálogo, gerenciar suas emoções - tudo isso permitirá que você crie o ambiente certo e avalie adequadamente a situação, tome a decisão certa.

A capacidade de espontaneidade é a capacidade de produzir uma variedade de ideias em uma situação desregulada. Essa é a capacidade criativa do professor que se desenvolve com a experiência, o que torna o processo educacional mais interessante e colorido.

As situações pedagógicas e as consequências de suas influências permitirão ao professor não apenas evitar situações negativas e suas consequências, mas também virar a situação a seu favor. Como diz o ditado "Prevenido é prevenido".

Boas habilidades verbais permitirão ao professor expressar e transmitir corretamente seus pensamentos a qualquer nível de treinamento do aluno.

A posse da arte das experiências pedagógicas permite ao professor não se afastar dos problemas do aluno, o que por sua vez permite encontrar uma linguagem comum e conquistar o objeto da formação e da educação.

4. Sociopsicológicoaspectos dee barreiraspedagógicoecomunicação

aprendizagem pedagógica estilo de comunicação

Cada um destes componentes nas condições do processo pedagógico e da comunicação pedagógica adquire características próprias. O componente perceptivo da comunicação pedagógica é mediado pela originalidade dos papéis dos participantes no diálogo. No processo pedagógico, é realizada a formação da personalidade do aluno, que passa por uma série de etapas sucessivas que antecedem a formação de uma consciência e visão de mundo maduras. Nas fases iniciais deste processo, o professor tem uma série de vantagens iniciais, porque. ele é o portador de uma personalidade formada, e também tem idéias estabelecidas sobre os objetivos e mecanismos de formação da personalidade dos alunos. As características da personalidade do professor, suas qualidades psicológicas e profissionais individuais são uma condição importante que determina a natureza do diálogo.

As qualidades profissionais necessárias de um professor incluem sua capacidade de observar e avaliar adequadamente as características individuais das crianças, seus interesses, inclinações, humores. Somente um processo pedagógico construído levando em conta essas características pode ser eficaz.

O componente comunicativo da comunicação pedagógica também é amplamente determinado pela natureza da relação entre os papéis dos participantes no diálogo. Nos estágios iniciais da interação pedagógica, a criança ainda não tem o potencial necessário como participante igual na troca de informações, porque não tem conhecimento suficiente para isso. O professor atua como portador da experiência humana, que é incorporada no conhecimento incorporado no programa educacional. Isso, no entanto, não significa que a comunicação pedagógica, mesmo nos estágios iniciais, seja um processo de mão única. Nas condições modernas, não basta simplesmente comunicar informações aos alunos. É necessário intensificar seus próprios esforços para assimilar o conhecimento. De particular importância neste caso são os chamados. métodos de ensino ativos que incentivam os alunos a encontrar de forma independente as informações necessárias e seu uso posterior em relação a uma variedade de condições. À medida que o aluno domina uma quantidade crescente de dados e desenvolve a capacidade de operar com eles, o aluno se torna um participante igual no diálogo educacional, contribuindo significativamente para a troca comunicativa.

O papel da comunicação pedagógica devidamente organizada também é grande porque é o professor quem cria a atmosfera de foco no desenvolvimento da personalidade do aluno. A escola muitas vezes avalia o fato de o professor dar um conhecimento sólido, mas fecha os olhos para a forma como ele se comunica com os alunos. Na maioria dos casos, o professor se comunica com o aluno sobre suas atividades conjuntas, transferindo conhecimento de si mesmo para o aluno. A comunicação é muito menos comum quando o professor vê a individualidade no aluno e procura comunicar-se com ele para se enriquecer espiritualmente. A sociedade precisa de pessoas que possam navegar em uma vida em rápida mudança, tomar decisões independentes e assumir a responsabilidade por elas, pessoas que sejam flexíveis na comunicação. E isso só é possível se desde a primeira infância a criança atuar como sujeito de comunicação, sua opinião será ouvida. E acreditamos que um papel importante nisso cabe aos professores, especialmente o estilo de comunicação que se desenvolveu entre professores e alunos.

Existem muitas abordagens e classificações de estilos de comunicação pedagógica. Nós, com base em dados de vários estudos, bem como em observações pessoais, oferecemos nossa própria classificação. Por um lado, estamos convencidos de que os professores em sala de aula podem usar diferentes estilos de comunicação (ou seja, esse conceito não é invariavelmente inerente a um determinado professor ou pessoa). E apenas um dos estilos prevalecerá. A prevalência de um ou outro estilo de comunicação depende de vários fatores.

1. Atitudes em relação aos parceiros de comunicação - um fator importante na adaptação social é a tolerância sociopsicológica desenvolvida (tolerância) do indivíduo. A intolerância é em grande parte devido a estereótipos de personalidade, atitudes negativas de avaliação interpessoal.

2. Indicadores de formas de agressão - a manifestação da intolerância na comunicação pode ser influenciada por: egocentrismo, boa vontade, dominação, agressividade, etc.

3. Auto-estima - tem um impacto significativo na comunicação profissional. Qualquer desvio do adequado acelera e intensifica a deformação profissional, que se encontra nas características de atitudes e estereótipos de comportamento, dificultando a comunicação.

4. Identificação - que significa literalmente identificar-se com os outros, compará-los. Às vezes, é definida como a capacidade de se colocar no ponto de vista de outra pessoa.

5. Atitude em relação à profissão - em alguns trabalhos nota-se que um indicador generalizado de atitude em relação ao trabalho pode ser a satisfação com a profissão, que se baseia na consciência do professor sobre a escolha correta da profissão, a correspondência de suas habilidades com os requisitos da profissão, a eficácia do seu trabalho.

6. Burnout emocional - o trabalho profissional de um professor de escola distingue-se por uma elevada carga emocional. Em 1974, H. J. Freudenberger introduziu o termo "burnout emocional", que é entendido como um estado de exaustão, exaustão com sensação de inutilidade; tendência a desenvolver uma atitude negativa em relação aos alunos, uma percepção negativa em termos profissionais

Barreiras da comunicação pedagógica

No processo de comunicação entre o professor e o aluno, a tarefa não é apenas e não tanto transmitir a informação, mas conseguir a sua adequada compreensão por este último. Ou seja, na comunicação interpessoal, a interpretação de uma mensagem recebida de um professor para um aluno e vice-versa é um problema especial. Em primeiro lugar, a forma e o conteúdo da mensagem dependem significativamente das características pessoais do professor e do aluno, suas idéias sobre o outro e a relação entre eles, toda a situação em que a comunicação ocorre. Em segundo lugar, a mensagem educativa transmitida pelo professor não permanece imutável: ela se transforma, muda sob a influência das características tipológicas individuais do aluno, sua atitude em relação ao professor, o próprio texto e a situação de comunicação.

O que determina a adequação da percepção da informação educacional? Há uma série de razões, sendo a mais importante a presença ou ausência de barreiras de comunicação no processo. No sentido mais geral, uma barreira comunicativa é um obstáculo psicológico para a transferência adequada de informações educacionais entre os participantes do processo pedagógico. No caso de uma barreira, a informação educacional é distorcida ou perde seu significado original.

Existem três grupos de barreiras à comunicação pedagógica:

pessoal;

Sociopsicológico;

Físico.

Entre as barreiras pessoais, um grande grupo é composto pelas chamadas barreiras da mentalidade incorreta:

Estereótipos de pensamento;

Viés;

Atitude errada em relação ao outro;

Falta de atenção e interesse pelo outro;

Desconsidere os fatos.

O viés na comunicação pedagógica se manifesta no seguinte:

1. Falsos estereótipos relacionados à percepção de uma pessoa de acordo com dados externos. (Este está usando óculos, o que significa que ele é inteligente, este tem aparência esportiva, o que significa que ele é estúpido, etc.) O foco na aparência economiza esforços pedagógicos associados ao conhecimento dos alunos, mas muitas vezes leva a equívocos que acabam resultando em erros pedagógicos.

2. Atribuir vantagens ou desvantagens a uma pessoa com base apenas em seu status social. Nesse caso, o aluno ou aluno não está na melhor posição: seu status social é inferior ao do professor.

3. Subjetivismo, clichês, estênceis, informações preliminares que o professor recebe sobre o aluno (ou outro professor). Seguindo-os, o professor envereda pelo caminho errado da comunicação pedagógica ou acaba por estar completamente fora dele. É necessário verificar todas as informações e reavaliar as configurações preliminares para conhecer a pessoa verdadeira, seus prós e contras e construir uma comunicação com ela com base nos prós, percebendo que cada pessoa é melhor que a outra em alguns aspectos. A comunicação é um conjunto de conexões e influência mútua das pessoas, que se forma em suas atividades conjuntas. Implica algum resultado - uma mudança no comportamento e nas atividades de outras pessoas. Cada pessoa tem um papel específico na sociedade. A pluralidade de posições de papéis muitas vezes dá origem ao seu choque - conflitos de papéis. Em algumas situações, encontra-se um antagonismo de posições, refletindo a presença de valores, tarefas e objetivos mutuamente exclusivos, o que às vezes leva a conflitos interpessoais.

Ao mesmo tempo, as dificuldades de comunicação de uma pessoa podem ser correlacionadas não apenas com a natureza da atividade ou áreas emocionais, cognitivas (por exemplo, estilo cognitivo) e outras áreas da personalidade, mas também ser o resultado de uma experiência mais profunda e ao mesmo tempo. influências amplas do tempo. As seguintes áreas principais de dificuldades humanas na comunicação podem ser distinguidas: etno-sociocultural, status-posicional-papel, idade, indivíduo-psicológico, atividade, área de relações interpessoais. Eles, é claro, se sobrepõem, interagem entre si em um único sistema integral "homem", mas para fins de análise teórica, a ação de cada um deles pode ser considerada separadamente.

Área etno-socio-cultural de dificuldades.

As dificuldades nesta área estão associadas às peculiaridades da consciência étnica, valores, estereótipos, atitudes da consciência humana, manifestadas na comunicação nas condições específicas de seu desenvolvimento social e cultural. Via de regra, as dificuldades de comunicação causadas pelas características etno-sócio-culturais de seus sujeitos são assumidas pelas pessoas como algo natural. Ao mesmo tempo, é óbvio que cada sujeito de atividade, parceiro de comunicação como portador de uma certa mentalidade, como pessoa cujo pensamento, segundo a expressão adequada de L.V. Shcherba, “escalado” na forma de sua língua nativa (a mesma ideia também foi expressa por W. Humboldt), interage com outras pessoas de acordo com as normas, tradições, imagem do mundo e atitude inerente às pessoas, das quais ele é um representante.

Status-posição-papel da área de dificuldades.

A unidade do estatuto do professor como representante da escola, da educação, da sua posição - transmissão, tradução da experiência social e do seu papel - sujeito em formação, educando e ensinando se expressa na autoridade do professor. A autoridade combina pelo menos dois componentes: a autoridade do indivíduo e a autoridade do papel. Formado desde o primeiro sino da escola, a autoridade do professor como portador dos valores do novo, desconhecido, necessário para a vida posterior, o valor do ensino é geralmente reconhecido. No entanto, muitas vezes ele adquire as características de indiscutível, absolutismo, o que exclui o aluno até mesmo de uma tentativa de expressão e, mais ainda, de defender sua opinião. Ao mesmo tempo, o papel de um professor envolve qualidades pessoais como competência, objetividade, tato e desejo de ajudar. Se o papel formal do professor não é preenchido com conteúdo de valor e pessoalmente ele não é autoritário, então a comunicação é difícil, torna-se factual ou puramente convencional. Há uma situação de rejeição do professor como parceiro de comunicação, que é um pré-requisito para complementar os papéis convencionais com relações interpessoais negativas.

Idade área de dificuldade.

As dificuldades de comunicação com um adulto, com um professor, surgem na maioria das vezes devido ao fato de um aluno, especialmente um adolescente, acreditar que seu mundo interior é incompreensível para adultos que continuam a se dirigir a ele ainda criança (portanto, o apelo do professor em a classe “Crianças” ou “Meninos e Meninas” podem provocar reações contidas negativas ou céticas). Dificuldades de comunicação podem surgir quando o professor, por emprego ou outros interesses, realmente não conhece o mundo da música, pintura, dança, cinema, a linguagem e os valores da subcultura juvenil. Nesse caso, ele não tem um assunto comum de comunicação com os alunos (“Não há nada para conversar com ele além de física” - tal é a avaliação do professor como parceiro de comunicação). O problema de pais e filhos na comunicação pedagógica, por assim dizer, brilha através do tecido das relações de role-playing "professor-aluno".

Documentos Semelhantes

A essência da comunicação pedagógica e suas principais funções. Fundamentos psicológicos e pedagógicos da organização do processo de aprendizagem na escola. Estilos e tecnologias de comunicação pedagógica e condições para a sua implementação. Experiência na organização de aulas em várias disciplinas com crianças em idade escolar.

trabalho de conclusão de curso, adicionado em 01/06/2014


O conceito de comunicação pedagógica. Funções da comunicação pedagógica, suas características e meios. O estilo de comunicação pedagógica e o estilo de liderança como pré-requisito para a interação produtiva entre o professor e o aluno. Estratégias para superar conflitos.

trabalho de conclusão de curso, adicionado em 10/10/2013


Definição do conceito de comunicação pedagógica. Visões de psicólogos estrangeiros e nacionais sobre o problema dos estilos de comunicação pedagógica. O valor do estilo individual de comunicação como meio de melhorar as habilidades de comunicação do professor. Escolha do estilo de comunicação.

trabalho de conclusão de curso, adicionado em 19/09/2016


O conceito e os estilos de comunicação pedagógica. Características psicológicas da idade do aluno. Estudo empírico da comunicação pedagógica, métodos de sua pesquisa e diretrizes para melhorar a eficácia do ensino de estudantes universitários.

tese, adicionada em 10/09/2010


Interação humana com outras pessoas. Funções e meios de comunicação pedagógica. Estilos de comunicação pedagógica e estilos de liderança pedagógica. Mudando a distância de comunicação. O mecanismo de conhecimento e compreensão da identidade pessoal do aluno.

resumo, adicionado em 03/06/2013


Conceitos de comunicação pedagógica. Estilos de comunicação. O valor do estilo individual de comunicação e meios de aumentar as habilidades de comunicação do professor. Meios de desenvolvimento da comunicação. Planeamento da comunicação pedagógica e preparação para a mesma. Tecnologia de comunicação.

trabalho de conclusão de curso, adicionado em 21/12/2008


Análise dos aspectos teóricos e metodológicos do estudo da comunicação pedagógica em psicologia. O estilo pedagógico do professor como característica da comunicação pedagógica. Aspectos comunicativos, perceptivos e interativos da comunicação pedagógica do professor.

tese, adicionada em 12/02/2009


Análise teórica dos problemas da eficiência da comunicação na literatura psicológica e pedagógica. Fatores sociopsicológicos da eficácia da comunicação. A relação entre as características pessoais dos professores e a eficácia da comunicação pedagógica.

tese, adicionada em 12/11/2010


resumo, adicionado em 24/04/2007


Comunicação profissional de um professor com alunos em um processo pedagógico holístico, seus rumos. Os objectivos da comunicação pedagógica, características da execução das suas tarefas. Percepção e compreensão da personalidade do aluno pelo professor. Funções da comunicação pedagógica.