Din istoria problemei

În psihologia rusă, în perioada timpurie a cercetării asupra creativității, singura sursă de judecată cu privire la calitățile unei personalități creative au fost biografiile, autobiografiile, memoriile și alte lucrări literare care conțineau „auto-revelații” ale unor oameni remarcabili - artiști, oameni de știință, inventatori.

Prin analizarea și rezumarea unui astfel de material, au fost identificate cele mai vizibile semne de geniu, exprimate în trăsăturile percepției, intelectului, caracterului și motivației activității.

Printre trăsăturile perceptuale ale indivizilor cu mare potențial creativ, cel mai adesea au inclus: tensiune neobișnuită a atenției, impresionabilitate mare, receptivitate. Printre cele intelectuale se numără intuiția, fantezia puternică, ficțiunea, darul previziunii, vastitatea cunoașterii. Dintre trăsăturile caracterologice s-au subliniat: abaterea de la șablon, originalitate, inițiativă, perseverență, autoorganizare ridicată, eficiență colosală. Trăsăturile motivației activității s-au văzut în faptul că o personalitate strălucită își găsește satisfacție nu atât în ​​atingerea scopului creativității, cât în ​​chiar procesul ei; o trăsătură specifică a creatorului a fost caracterizată ca o dorință aproape irezistibilă de activitate creativă.

Au fost propuse și criterii originale pentru o evaluare obiectivă a potențialelor creative: potrivit lui P.K. Engelmeyer, geniul tehnic se manifestă prin capacitatea de a înțelege intuitiv ideea unei invenții; există suficient talent pentru a-l dezvolta; pentru performanţă constructivă – diligenţă.

Mai târziu, testele au fost folosite pentru a studia calitățile unei personalități creative. Rezultatele unui sondaj asupra jucătorilor celebri de șah au fost oarecum neașteptate; cu excepția trăsăturilor profesionale clar vizibile, nu s-au găsit abateri speciale de la normă nici în atenție, nici în memorie, nici în „capacitatea combinatorie; foarte dezvoltată

1 Desigur, în toate perioadele studiului, astfel de materiale au fost completate semnificativ de opinia personală a autorilor studiilor.

jucători celebri de șah s-au dovedit a avea doar capacitatea de a stabili conexiuni logice. Astfel, acest sondaj de testare nu a dezvăluit nicio calitate definită a unei personalități creative.

Ceva asemănător a arătat studiul inventatorilor. Datele lor nu au fost copleșitoare în comparație cu norma. Cu toate acestea, în cadrul inventatorilor a fost posibil să se găsească diferențe distincte care sunt strict în concordanță cu productivitatea lor. Cei mai productivi inventatori diferă de cei mai puțin productivi atât în ​​ceea ce privește nivelul de dezvoltare a inteligenței, cât și nivelul de dezvoltare a atenției. În același timp, potrivit autorului studiului P. A. Nechaev, aceste diferențe nu sunt cele mai semnificative. Marii inventatori și oameni de știință diferă de cei mai puțin semnificativi nu atât în ​​dezvoltarea abilităților intelectuale formale, cât și în structura personalității lor. Coordonatorul de aici merge pe linia perseverenței în implementarea planurilor, a activității, a agresivității în protejarea personalității, a abilităților organizatorice etc.

Au fost prezentate și o serie de alte aspecte legate de caracteristicile unei personalități creative și, în principal, de personalitatea unui om de știință. Printre acestea, trebuie menționate întrebările tipologiei personalității oamenilor de știință, clasificarea oamenilor de știință, întrebările privind dinamica vârstei creativității, natura și dezvoltarea abilităților creative și educația abilităților creative.

Așadar, de exemplu, referindu-se la tipologia oamenilor de știință, F. Yu. Levinson-Lessing a împărțit oamenii de știință erudici, neproductivi din punct de vedere creativ, numindu-i „biblioteci ambulante”, și oameni de știință creativ, care nu erau împovărați de o supraabundență de cunoștințe operaționale, care dețin o putere puternic dezvoltată. imaginație și reacționând strălucit la tot felul de indicii.

Dinamica vârstei creativității a fost luată în considerare de M. A. Bloch, care și-a construit concluziile în acest domeniu, în principal pe baza analizei literaturii străine. El a atribuit cea mai favorabilă vârstă pentru manifestarea geniului la 25 de ani.

O analiză a lucrărilor autorilor străini cu privire la natura și factorii de dezvoltare a abilităților l-a determinat pe M. A. Bloch la concluzia că nu există constante convingătoare în dependența geniului de calitățile înnăscute. Nu au fost găsite astfel de constante cu privire la rolul influenței mediului, inclusiv școlarizarea. M. A. Bloch, împreună cu majoritatea reprezentanților perioadei timpurii de cercetare, era profund convins că activitatea conștientă a oamenilor nu poate influența în niciun fel formarea unor oameni de știință, inventatori, poeți și artiști străluciți.

Pe baza propriilor sale cercetări, P. A. Nechaev, referindu-se la problema educației invenției tehnice, a considerat că inventatorii sunt în mare parte oameni cu o organizare naturală favorabilă. Mulți dintre cei care nu au primit educație au obținut practic puțin. Dar educația uneori acționează ca o frână. Sunt cunoscute cazuri de mari succese ale talentelor needucate. Prin urmare, la școală, nu numai materialul de predare este important, ci și forma în care este dat.

Într-o „perioadă ulterioară, nu a existat un progres semnificativ în domeniul psihologiei trăsăturilor de personalitate ale creatorilor de știință. Lucrările individuale care ating astfel de probleme s-au bazat în esență pe materiale din trecut.

Nu întâmplător, așadar, la Simpozionul privind problemele creativității științifice și tehnice (Moscova, 1967) toate rapoartele prezentate la sesiunea secției de psihologie au fost grupate în concordanță cu problema psihologiei gândirii creative. Întrebările de psihologie a personalității creative nu au fost deloc atinse (într-o anumită măsură, astfel de întrebări au fost atinse în rapoarte de la alte secțiuni, dar nu pe un plan specific psihologic). Poate că această împrejurare nu a apărut întâmplător, deoarece în prezent, pentru o analiză productivă, strict științifică, a calităților unei personalități creatoare, psihologia nu a dezvoltat încă mijloace suficient de sigure.

În ultimele două decenii, cercetările asupra calităților unei personalități creative și abilităților creative au căpătat amploare în străinătate, în special în Statele Unite. Cu toate acestea, descrierea generală a cercetărilor străine, în special americane, în domeniul psihologiei creativității științifice, pe care am făcut-o în secțiunea introductivă, se aplică pe deplin lucrării acestui profil. Toate sunt de natură strict practice, aplicate, concrete, ocolind etapa cercetării fundamentale.

Aparent, tocmai din aceste motive, aceste studii nu au depășit pragul calitativ care a fost atins prin lucrările efectuate, să zicem, înainte de anii ’30. Prin urmare, caracterizând cercetarea străină modernă, nu putem vorbi decât despre creșterea lor cantitativă. Toate rețin, în principiu, vechile probleme și, cu puține excepții, ajung în principiu la aceleași concluzii. Dacă comparăm afirmaţiile potebniştilor despre calităţile creative ale unei persoane cu concluziile la care au ajuns în lucrările lor, de exemplu, Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) şi mulţi alţi cercetători moderni din SUA, vom nu va găsi o diferență fundamentală. Există doar o schimbare de accent și o oarecare redistribuire a problemelor care atrag cea mai mare atenție.

În ceea ce privește împărțirea structurală a problemelor, nici nu au existat modificări. Acest lucru este arătat în mod clar, de exemplu, de non-vorbirea „abilități specifice și proprietăți mentale necesare muncii în domeniul științei și tehnologiei”, care este foarte caracteristică studiilor americane, citate de G. Ya. Rosen în buletinul informativ „ Studii în psihologia creativității științifice în SUA” (1966). Autorul oferă această listă în forma în care este indicată în lucrarea lui Taylor și a altor surse (Anderson, 1959): „Energie extraordinară. Ingeniozitate, ingeniozitate. Abilități cognitive. Onestitate, directie, directie. Străduiți-vă pentru fapte. Dorința de a poseda principii (modele). Luptă pentru descoperire. abilități de informare. Dexteritate, pricepere experimentală. Flexibilitate, capacitatea de a se adapta cu ușurință la fapte și circumstanțe noi. Tenacitate, perseverență. Independenţă. Capacitatea de a determina valoarea fenomenelor și concluziile. Capacitatea de a coopera. Intuiţie. Abilități creative. Dorința de dezvoltare, creștere spirituală. Abilitatea de a fi surprins, uluit atunci când te confrunți cu noul sau neobișnuit. Capacitatea de a naviga pe deplin problema, de a fi conștient de starea acesteia. Spontaneitate, imediate. flexibilitate spontană. flexibilitate adaptativă. Originalitate. Gândire divergentă. Abilitatea de a dobândi rapid cunoștințe noi. Susceptibilitate („deschidere”) în raport cu experiența nouă. Abilitatea de a depăși cu ușurință granițele și barierele mentale. Abilitatea de a ceda, de a-și abandona teoriile. Capacitatea de a te naște din nou în fiecare zi. Capacitatea de a renunța la ceea ce este neimportant și secundar. Abilitatea de a munci din greu și din greu. Abilitatea de a compune structuri complexe din elemente, de a sintetiza. Capacitatea de a se descompune, de a analiza. Capacitatea de a combina. Capacitatea de a diferenția fenomenele. Entuziasm. Capacitatea de a te exprima. (Maturitate internă. Scepticism. Curaj. Curaj. Gust pentru dezordine temporară, haos. Dorința de a rămâne singur mult timp. Sublinierea „eu-ului”. Încredere în condiții de incertitudine. Toleranță pentru obscuritate, ambiguitate, incertitudine „(Rosen, 1966).

O diversitate similară, indivizibilitatea, globalitatea este caracteristică majorității acestor studii și mai multe dintre ele s-au concentrat în mod restrâns pe studiul problemelor „locale”, de exemplu, pentru studiile de inteligență (Gilford și alții), tipologia oamenilor de știință (Gow, Woodworth). , etc.), dinamica vârstei creativității ( Le Mans etc.), etc.

Nu se poate spune că aceste lucrări sunt lipsite din punct de vedere psihologic de conținut. Dimpotrivă, multe dintre ele sunt foarte informative, valoroase, interesante și uneori înțelepte. Cu toate acestea, toate sunt fructele bunului simț - materii prime care ar trebui să devină în cele din urmă subiect de cercetare fundamentală, trec prin prisma unei abordări analitice abstracte.

Principala sarcină modernă a acestei abordări este împărțirea problemei personalității în aspectele sale sociologice și psihologice. În acest caz, conţinutul specific al aspectului psihologic se dovedeşte a fi trăsăturile asimilării de către subiect a condiţiilor sociale ale mediului său şi a mecanismelor psihologice de creare a acestor condiţii. Într-o oarecare măsură, această latură a problemei este similară cu problema relației dintre gândire și cunoaștere.

Analiza noastră psihologică a creativității este o încercare de a implementa abordarea abstract-analitică pe care am adoptat-o ​​în legătură cu această problemă foarte amorfă. Principala sarcină pozitivă este de a dezvălui abilitățile subiectului care sunt propice pentru găsirea de soluții intuitive, verbalizarea și formalizarea acestora.

Considerarea critică a problemelor cheie ale stării actuale a problemei (congenitale și dobândite în abilități creative, talente generale și speciale, abilități specifice, dezvoltarea abilităților pe parcursul vieții unui om de știință, studiul testologic al abilităților creative, educația acestora etc. ) relevă, ca și în cazurile anterioare, indivizibilitatea lor structurală. Aplicarea abordării abstract-analitice creează terenul pentru dezmembrarea concretității originare și studierea nivelului psihologic al organizării sale.

Ca exemplu fundamental al unui astfel de studiu, vă prezentăm o analiză experimentală a uneia dintre cele mai importante abilități – capacitatea de a acționa „în minte” – planul intern de acțiune (IPA).

Cercetare Plan Intern de Acțiune

O descriere generală a etapelor de dezvoltare a planului intern de acțiune este dată de noi în capitolul al cincilea când descriem veriga centrală în mecanismul psihologic al creativității în lumina abordării abstract-analitice. Identificarea etapelor dezvoltării VPD a fost luată ca bază pentru cercetările sale ulterioare 2 .

În această direcție s-a studiat în primul rând tabloul general al dezvoltării: VPD.

Prin examinarea unui număr mare de subiecți - preșcolari mai mari, școlari mai mici (majoritatea), elevi din clasele V-XI și adulți - folosind o tehnică de diagnosticare (în principiu, apropiată de cea descrisă de noi la caracterizarea etapelor de dezvoltare a © PD), a fost posibil să se contureze contururile imaginii de ansamblu a dezvoltării VPD.

Principalele caracteristici ale acestui tablou au fost: formule de distribuție (DF) și indicatori medii (SP).

Fiecare RF din analiza imaginii de ansamblu a dezvoltării VPD a fost derivată ca urmare a unei examinări diagnostice a unui grup de participanți.

Materialul experimental pentru studierea planului intern de acțiune este descris în detaliu de către autor în cartea „Cunoaștere, gândire și dezvoltare mentală” (M., 1967)

studenți, care include componența completă a copiilor din mai multe clase ale aceluiași an de studiu la Moscova și școlile rurale.

FR a indicat numărul (exprimat ca procent) de copii ai grupului care s-au aflat în stadiile I, II, III, IV și V ale dezvoltării HP în perioada anchetei. Primul termen din partea dreaptă a acestei formule corespundea etapei I, al doilea stadiului II și așa mai departe.

De exemplu, expresia RF = (a, b, c, d, e) poate însemna că din numărul de elevi chestionați din acest grup, un% dintre copii se aflau în stadiul I de dezvoltare a HRP, b% - în stadiul II, c% - în stadiul III, d % în stadiul IV și e% în stadiul V.

SP este rezultatul total al experimentelor cu un anumit grup de elevi. Se obține prin prelucrarea datelor formulei de distribuție corespunzătoare și numără! conform formulei

a+2b + 3c + 4d+5e

unde a, b, c, d, e sunt procentele de copii din grupa care se afla respectiv la etapele I, II, III, IV si V ale elaborarii planului de actiune interna; 2, 3, 4, 5 - coeficienți constanți corespunzători punctajului prin care se evaluează fiecare dintre etapele realizate.

Indicatorul mediu (cu sistem de cinci puncte) poate fi exprimat ca valori de la 1 (cel mai mic indicator; posibil dacă toți copiii chestionați din grup se află în stadiul I de dezvoltare a CAP) până la 5 (cel mai mare). indicator; posibil dacă toți copiii din grupul chestionat sunt în stadiul V al dezvoltării DPV).

Rezultatele experimentelor, care caracterizează tabloul general al dezvoltării VPD la școlari mai mici, sunt prezentate în tabel. unu.

tabelul 1

Numărul de examinați

Distribuția în numere absolute

Perioada de examinare

etape

Claso

Începutul anului școlar

Sfârșitul antrenamentului

masa 2

	Numărul de examinați	Formula de distribuție în etape
Clasă
VIII-IX-X

Acuratețea imaginii de ansamblu a distribuției elevilor pe etape de dezvoltare a planului de acțiune intern depinde direct de numărul de copii chestionați. (În munca noastră, a fost făcută doar prima schiță a unei astfel de „imagine”. Prin urmare, nu credem că caracteristicile cantitative prezentate aici sunt definitive. Pe măsură ce sunt achiziționate noi materiale de sondaj, aceste caracteristici se pot schimba într-o oarecare măsură. Cu toate acestea, liniile fundamentale ale imaginii sunt corecte.

Pentru a analiza caracteristicile creșterii ulterioare a SP, au fost efectuate anchete suplimentare ale elevilor din clasele V-XI. Rezultatele acestor sondaje sunt prezentate în tabel. 2.

Luarea în considerare a schimbării SP din momentul în care copiii intră în școală și până la sfârșitul studiilor în clasa a XI-a relevă faptul că rata de creștere a SP (cu mici aproximări) este proporțională cu gradul său de incompletitudine (se înțelege gradul de incompletitudine). ca diferenţă între valoarea limită a SP şi valoarea realizată).

Aceste modificări pot fi exprimate prin ecuație

y"=(a-y) lnb. Una dintre soluțiile particulare ale acestei ecuații

y = a -b l~ X,

Unde la- nivelul de dezvoltare al societății mixte; X- numărul de ani de școlarizare; A- limita de dezvoltare a SP, probabil asociată cu tipul de învăţământ şi cu caracteristicile individuale ale elevilor; b- coeficient, exprimând eventual măsura sarcinii de antrenament. Pe fig. 47 prezintă un grafic al curbei calculate cu valorile: a = 3,73 și & = 2; punctele indică date empirice 3 .

* Nu ne-am străduit pentru o acuratețe ridicată în procesarea cantitativă a datelor experimentale, considerând că necesitatea acurateței este prematură. O analiză matematică riguroasă detaliată a dependențelor obținute ni s-a părut prematură. În orice caz, rezultatele unei astfel de analize ar trebui tratate cu mare prudență, deoarece o analiză calitativă a faptelor este încă într-un stadiu incipient.

Datele descrise cu privire la caracteristicile tabloului general al dezvoltării VPD nu sunt încă suficiente pentru concluzii strict fundamentate. Cu toate acestea, aceste date sugerează deja o serie de ipoteze.

În primul rând, bazându-ne pe regularitatea schimbării în SP, se poate face o anumită idee despre imaginea generală a dezvoltării VPD 4 în ansamblu, nu se limitează doar la perioada de școală primară. În acest scop, în primul rând, este necesară analizarea ecuației y = 3,73- 2 1- X Pe fig. 48 arată curba corespunzătoare.

Formulele de distribuție pe care le-am obținut pentru clasele primare arată că coeficientul de 3,73, care determină

4 -

Orez. 47 Fig. 48

limita de dezvoltare a VPD, demonstrează doar nivelul mediu al acestei dezvoltări (diferențele individuale sunt nivelate aici) și nu caracterizează deloc toate variantele sale posibile. Prin urmare, exponentul prezentat în Fig. 48 ar trebui considerată doar ca o curbă care ilustrează tipul general de dezvoltare (în acest caz, cel mai apropiat de datele obținute empiric).

Prin urmare, a = 3,73 în ecuație y = a-b 1 nu poate fi privită ca o limită absolută pentru toate caracteristicile posibile ale dezvoltării. De exemplu, dezvoltarea copiilor care ating cel mai înalt nivel al etapei a cincea ar trebui să aibă o curbă ușor diferită.

Dacă luăm cu adevărat curba inițială (y= 3,73--2 1-x) ca tip cunoscut de dezvoltare, atunci, păstrând al doilea coeficient (b - măsurarea sarcinii de antrenament) ecuații y=a-b 1-x neschimbat, prin analogie cu această curbă, puteți construi o curbă care caracterizează posibilitatea de dezvoltare absolut limitativă (a \u003d 6) procedând conform acestui tip (adică, o curbă cu ecuația y \u003d 6-2 1-x). În același mod, este ușor să trasăm o curbă care să ilustreze dezvoltarea cu cea mai mică limită relativă de dezvoltare (conform datelor noastre) (a = 2).

Să luăm în considerare curba unde a=6, adică cazul ideal al dezvoltării VPD în ipotezele noastre. Această curbă arată că dezvoltarea abilității studiate începe la aproximativ cinci ani și jumătate. (y = 0 la x=-1,44).

Cu toate acestea, acesta nu este un punct zero absolut. Acest punct de plecare este determinat de trăsăturile scalei de măsurare pe care am adoptat-o, cronometrată pentru a analiza evoluția VSD la școlari mai mici (toți copiii care nu sunt capabili să-și reproducă acțiunile în planul intern, ne referim la I - background - stadiul dezvoltării APV). Fără îndoială, dezvoltarea VPD are loc și într-o perioadă anterioară (și stadiul de fundal în sine este obiectiv

Orez. 49

Orez. cincizeci

este o etapă profund diferenţiată). Dar nu am studiat această perioadă, nu avem propriile noastre date experimentale despre ea, nu există criterii pentru dezvoltarea acestei perioade și scara de măsurare corespunzătoare.

Puteți, desigur, să presupuneți că curba rezultată este partea superioară a unei curbe de creștere tipice (având o formă de 5) și să reprezentați grafic din punctul de plecare ales (y=0; e: \u003d -1.14) o curbă simetrică cu aceasta (Fig. 49). Curba obținută prin această metodă, în ciuda ipoteticității sale complete, este de interes cunoscut. Se ajunge la punctul corespunzător momentului de formare a fătului, când laîncepe să tinde destul de pronunțat către limita sa inferioară - zero absolut. Niciuna dintre celelalte curbe posibile (pentru 6 > a > 2) nu are o asemenea reversibilitate, deși toate, cu creșterea A tind spre acest caz ideal (Fig. 50). Este imposibil să nu fii atent la acest tip de accident. În plus, curba (pentru a = 6) nu contrazice deloc acele idei despre ritmul și caracteristicile calitative ale dezvoltării mentale a copiilor de la naștere până la 6 ani care s-au dezvoltat în știința modernă a copilului.

Toate acestea ne dau motive să luăm curba (pentru c = 6) ca un caz ideal de dezvoltare. (În același timp, acest caz ideal ar trebui considerat ca o normă clasică, întrucât toate abaterile de la această normă (care reprezintă în același timp posibilitatea limitativă) sunt cauzate de motivele condițiilor nefericite de dezvoltare.

Astfel, curba ipotetică pe care am adoptat-o ​​pentru cazul ideal de dezvoltare a VPD este, pe de o parte, o asimptotă față de zero absolut și, pe de altă parte, o asimptotă față de limita absolută a dezvoltării. al VPD. Este simetric față de punctul de îndoire, care apare la aproximativ 5,5 ani, unde accelerația pozitivă este înlocuită cu una negativă.

Partea inferioară a curbei până la punctul de îndoire a fost construită de noi în mod arbitrar. Avem date factuale referitoare doar la partea superioară a acestuia. Prin urmare, luăm în considerare doar această parte, păstrând în vigoare scara pe care am adoptat-o ​​anterior cu un punct de referință relativ zero.

Curba arată că, în mod ideal, până la sfârșitul celui de-al cincilea și începutul celui de-al șaselea an de viață, copilul ajunge la stadiul II al dezvoltării VPD. Acest lucru este confirmat într-o anumită măsură de datele experimentelor de recunoaștere cu copii preșcolari. În aceste experimente, în rândul copiilor de 6-7 ani, am găsit adesea pe cei la care a fost depistat stadiul III de dezvoltare a HPD. Unii dintre copiii de această vârstă se apropiau de stadiul IV în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al VPD. În același timp, nu am putut găsi copii la vârsta primei jumătăți a celui de-al cincilea an care să stăpânească condițiile problemei noastre experimentale. În același mod, nu am reușit să găsim copii de cinci ani care să dea dovadă de o capacitate suficient de pronunțată corespunzătoare celei de-a doua etape de dezvoltare a VPD.

În plus, curba cazului ideal de creștere a SP arată că până la intrarea în școală, adică la vârsta de șapte ani, copiii pot ajunge la stadiul IV de dezvoltare a HPD. Din cei 192 de elevi de clasa I examinați la începutul anului școlar (vezi Tabelul 1 - FR și SP în rândul școlarilor juniori), 9 persoane au ajuns efectiv în stadiul IV 5 .

Până la sfârșitul primului an de studiu, adică până la vârsta de aproximativ 8 ani, copiii sunt capabili să ajungă la stadiul V al dezvoltării VPD. Din cei 219 elevi de clasa I examinați la sfârșitul anului școlar, 11 persoane au ajuns efectiv în stadiul V.

Până la sfârșitul clasei V, adică aproximativ până la vârsta de 12 ani, curba SP se apropie asimptotic de limită: aproximativ 9 / 10 creșterea sa sunt trecute - capacitatea, a cărei dezvoltare

6 În același tabel, un elev de clasa I, examinat la începutul anului școlar, este repartizat etapei V de dezvoltare a VPD.

roiul își găsește binecunoscuta reflectare în creșterea SP, poate fi considerat practic format (deși creșterea SP continuă într-o măsură tangibilă în clasele V-VIII).

Ar trebui să presupunem că în dezvoltarea mentală ulterioară a omului, locul de conducere este deja ocupat de alte modele. Această dezvoltare se desfășoară în primul rând pe linia creșterii cunoștințelor, pe linia stăpânirii largi a culturii și a specializării profesionale.

Astfel de trăsături ale dezvoltării mentale, desigur, lasă o anumită amprentă asupra caracteristicilor VPD. Cu toate acestea, nu am investigat această latură a problemei. Sarcina noastră s-a limitat la înregistrarea nivelului de dezvoltare a VPD prin analiza trăsăturilor gândirii în condițiile celei mai simplificate sarcini specifice (practică, cognitivă). Sarcinile prezentate în metodologia noastră, desigur, nu pot fi considerate cât se poate de simple în acest sens; prin urmare, subliniem doar dorința noastră de a folosi cele mai simple sarcini (în sens practic sau cognitiv). De fapt, complexitatea acestor probleme în sensul indicat este determinată de latura subiectului materialului experimental, în care am reușit să întrupăm ideea generală.

Astfel, nu am studiat în mod specific dezvoltarea capacității de a se autoprograma în mod conștient acțiuni. A fost important pentru noi să afirmăm însuși faptul apariției unei astfel de abilități. Această caracteristică a dezvoltării VPD este afișată de partea superioară a curbei SP (la o=6). Limita superioară absolută a creșterii SP corespunde momentului apariției unei astfel de abilități (cu măsura preciziei care este determinată de materialul specific care întruchipează ideea experimentului). Dezvoltarea ulterioară a VPD este caracterizată de celelalte aspecte și modele ale sale, pe care nu le-am studiat.

Este important pentru noi să subliniem în acest sens un singur fapt pe care l-am observat: „în principiu, un copil al cărui plan intern de acțiune a ajuns la a cincea etapă de dezvoltare este potențial capabil să stăpânească cunoștințele de orice grad de complexitate, desigur. , dacă i se prezintă corect geneza logică a cunoașterii.opera adecvat cu orice cunoștințe dobândite de el.Bineînțeles, vorbind de abilitate potențială, ne referim doar la securitatea succesului învățării din partea dezvoltării HPE a elevului și facem nu atingeți aici alte aspecte importante ale învățării, pe baza acesteia, este imposibil de prezis dezvoltarea VPD a unui anumit copil.6 Cu toate acestea, este suficient

6 Nu avem fapte care să confirme sau să infirme complet posibilitatea dezvoltării CAP la adulți Clarificarea acestei probleme - ■ sarcina unui studiu special reflectă în mod clar imaginea generală a acestei dezvoltări - formele sale cele mai tipice.

Conform datelor prezentate în tabel. 6, SP atinge acum nivelul limită absolut doar în grupul care constituie 5-8% din totalul examinat. Curbele de dezvoltare ale SP arată că, cu cât copilul trece mai târziu de punctul de inflexiune, cu atât nivelul SP crește mai scăzut în momentul în care creșterea lui se estompează. Prin urmare, nici măcar întregul grup, constituind 18% dintre subiecții care sunt, conform tabelului. 1, în momentul în care își finalizează studiile în școala primară la etapa a V-a, ajung la limita absolută a creșterii PE. Mai mult de jumătate din grup (subgrupul care ajunge la stadiul V mai târziu de finalizarea clasei I) poate avea un SP sub limita absolută.

Aceste cifre arată o mare posibilitate de dezvoltare ulterioară a intelectului la un număr foarte mare de studenți, dar o astfel de oportunitate poate fi realizată numai dacă sunt dezvăluite mecanismele dezvoltării HSD și sunt identificați factorii care o determină.

Pentru a identifica factorii conducători în dezvoltarea CSD în studiul nostru, studiul influenței diferitelor tipuri de școlarizare asupra acestei dezvoltări și analiza motivelor pentru întârzierile în formarea capacității de a acționa „în minte” în elevii individuali, care au deschis posibilitatea organizării dirijate a schimbărilor dorite, au devenit de o importanță decisivă.

Tabloul general al dezvoltării luate în considerare a indicat deja legătura strânsă dintre dezvoltarea VPD și caracteristicile educației și creșterii: elevii de clasa întâi au fost repartizați pe toate etapele sale, prin urmare, vârsta (maturarea) nu a avut o importanță decisivă în această perioadă. perioadă. Datele imaginii diferențiale vorbeau despre același lucru: la unii copii s-au observat smucituri rapide înainte, semnificativ înaintea cursului curbei medii de dezvoltare; în altele, dimpotrivă, s-a constatat atenuarea creșterii indicatorului VPD-ului relativ puternic dezvoltat inițial.

Prezența unor astfel de descoperiri a indicat, fără îndoială, posibilitatea binecunoscută de stimulare deliberată a schimbărilor dorite, posibilitatea gestionării raționale a dezvoltării mentale a școlarilor.

Sondajele noastre au arătat că până la sfârșitul primului an de studiu, cel mai mare număr de copii din școlile din Moscova atinge stadiul III de dezvoltare a GPA. Așadar, dezvoltarea VPD a copiilor care se află în acest punct în etapele II și mai ales în etapele I, este un caz de întârziere. O analiză specială a unor astfel de cazuri este de interes pentru dezvăluirea condițiilor și identificarea cauzelor care determină schimbarea dezvoltării. Compararea caracteristicilor activităților copiilor cu întârziere

dezvoltarea VPD, cu activități similare ale colegilor lor mai dezvoltați, și analiza rezultatelor unei astfel de comparații ne-au determinat să identificăm o serie de motive pentru întârziere.

Cel mai frecvent grup de astfel de cauze este subdezvoltarea obișnuită a VPD, asociată cu particularitățile sarcinilor activităților copiilor la vârsta preșcolară. Cel mai adesea se găsește în școlile rurale.

Primul dintre motivele unui astfel de grup se regăsește la copiii care nu s-au aflat în situații în care nu trebuiau doar să obțină un rezultat practic, ci și să explice cum, în ce mod s-a atins acest rezultat, adică să rezolve probleme teoretice. La vârsta preșcolară, ei executau doar instrucțiuni verbale directe de la adulți, sau le imitau, dar nu rezolvau probleme teoretice creative sub îndrumarea adulților, în procesul de comunicare verbală cu aceștia.

Un simptom caracteristic în astfel de cazuri este particularitățile vorbirii copiilor. Ei folosesc vorbirea numai în situații de sarcini practice și nu sunt în stare să vorbească despre modul în care ei înșiși au efectuat cutare sau cutare acțiune. Sau, chiar mai proeminent, un astfel de copil este incapabil să-l învețe pe alt copil (excluzând imitarea directă, „demonstrația directă”) acțiunea pe care el însuși tocmai a efectuat-o și, în unele cazuri, cu succes. formularea verbală a ceea ce a făcut, nu poate repeta imediat și cu suficientă acuratețe. Are nevoie de mai multe repetări și de o perioadă de timp destul de semnificativă pentru memorarea mecanică a formulării. Subiectul este conștient doar de rezultatul acțiunii sale și nu nu-și controlează în mod conștient procesul.

În general, vorbirea unor astfel de școlari este foarte săracă și, în comparație cu colegii lor care au atins stadii superioare de dezvoltare a VPD, este clar subdezvoltată. Vocabularul nu este bogat. Construcția frazelor este adesea incorectă.

Al doilea motiv este lipsa motivelor cognitive necesare elevului. Copiii vin de bunăvoie la școală, nu se grăbesc să plece acasă. Dar în clasă sunt pasivi, ridică foarte rar mâna, sunt indiferenți atât la răspunsurile relativ reușite, cât și la eșecuri. Scolarii din aceasta categorie nu au aproape nicio experienta in munca mentala specifica. Încercarea de a acționa „în minte”, încercarea de a gândi este o muncă neobișnuită și nedorită pentru ei. Copiii încearcă să evite rezolvarea problemelor din mintea lor. Nu sunt captivați de sarcini distractive care necesită reflecție. În cele mai multe cazuri, astfel de elevi fie nu acceptă deloc sarcinile educaționale care le sunt puse în fața, fie sunt ghidați de ele pentru o perioadă foarte scurtă de timp și apoi „pierd sarcina”.

Strâns legat de al doilea și al treilea motiv - lipsa arbitrarului necesar. Stând în clasă, copiii nu fac zgomot, dar în același timp nu sunt concentrați pe lecție: se întorc constant, se uită în caietele vecinilor, sub birourile lor, se joacă cu caiete, creioane etc. întrebările profesorului îi iau prin surprindere. În majoritatea cazurilor, aproape fiecare elev din această categorie poate observa întregul complex al motivelor enumerate, deși uneori orice defect individual este exagerat.

În general, dezvoltarea generală a acestor copii este scăzută. Dar, în același timp, au o așa-zisă inteligență practică bine dezvoltată. În ceea ce privește acțiunile practice, aceștia sunt foarte înțelepți și nu sunt inferiori colegilor lor care au atins stadii superioare de dezvoltare ale VPD și, uneori, chiar îi depășesc.

Motivele întârzierii în elaborarea planului intern enumerate mai sus sunt relativ ușor de eliminat. Nu există obstacole speciale pentru dezvoltarea VPD a unor astfel de copii în mediul școlar. Este necesar doar să acordăm o atenție deosebită dezvoltării vorbirii, să folosim jocuri didactice care să stimuleze cât mai larg munca intelectuală. De asemenea, este important să înțelegem că în filogeneză toate trăsăturile umane specifice s-au dezvoltat în comunicarea reciprocă între oameni și în ontogeneză, în special în relațiile dintre un copil și un adult, inclusiv în condițiile școlare, o astfel de comunicare nu este în niciun caz întotdeauna reciproc activă. Cu toate acestea, dezvoltarea VPD presupune tocmai o astfel de interactivitate. Profesorul ar trebui să fie capabil să creeze situații în care nu doar el îl învață pe copil, ci și copilul să îl „învețe” și în cursul unei astfel de „predari” rezolvă (sub îndrumarea indirectă a profesorului și cu ajutorul profesorului). ) sarcini creative. De o importanță decisivă este și capacitatea profesorului de a găsi formele necesare ale celor mai simple probleme teoretice, a căror rezolvare este necesară pentru a „trage” planul interior al copilului. Din păcate, până acum acest lucru se întâmplă destul de spontan și aparține domeniului „artei pedagogice”.

Autorul acestei lucrări a reușit să inducă, într-o perioadă de timp relativ scurtă, o schimbare bruscă în dezvoltarea HPA la copiii clasei experimentale a uneia dintre școlile rurale prin îndrumări adecvate asupra activităților profesorului.

La începutul lunii octombrie, indicatorii primelor clase ale acestei școli erau următorii:

experimental: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1,16;

control: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1,15.

În luna februarie a aceluiași an (în cadrul următorului sondaj), s-au obținut următorii indicatori:

experimental: RF=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

control: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

Astfel, din 25 de copii din clasa experimentală, care la începutul anului școlar se aflau în stadiul I de dezvoltare a VPD, până la jumătatea anului școlar, 21 de persoane au ajuns în stadiul II (în clasa de control - doar doi elevi).

Totuși, în stadiul I au rămas 4 persoane din clasa experimentală, care erau în condiții egale cu tovarășii lor. În consecință, acele mijloace generale de a provoca schimbări care tocmai au fost menționate s-au dovedit a fi insuficiente și ineficiente pentru acești copii. Cazuri similare de întârziere a dezvoltării | BPD au fost și în școala din Moscova.

Un grup de copii cu o întârziere bruscă în această dezvoltare a fost supus unui studiu experimental special, în urma căruia a fost stabilit un alt grup de cauze.

A -/b

Orez. 51. Metoda de numărare a pătratelor

A- punctul de plecare al primei mișcări. 1, 2 - celule de ocolit; 3 - punctul final al primei mișcări a subiectului și punctul de plecare al următoarei; b - ordinea efectivă de numărare a subiecţilor G lipsa unui număr de abilități importante de orientare în timp și spațiu

Acest grup se caracterizează prin absența la copii a unui număr de abilități importante de orientare în timp și spațiu.Acești copii, la fel ca grupul precedent, nu au, de asemenea, dezvoltarea motivelor cognitive necesare școlarului și suficientă arbitraritate.Totuși, subdezvoltarea a vorbirii tipice copiilor din grupa precedentă nu este dimpotrivă, vorbirea în exterior poate fi foarte dezvoltată, în timp ce „intelectul practic” se dovedește a fi subdezvoltat.

Copiii din această categorie, cunoscând numărătoarea directă, nu știu să numere înapoi, nu pot alege dintre cuburile așezate în fața lor pe un rând pe cel al cărui număr de serie este indicat de experimentator. Ei nu pot număra un grup de cuburi plasate aleatoriu. Mulți nu știu unde este partea dreaptă, unde este partea stângă etc.

Când se încearcă să-i învețe pe acești copii o formă simplificată a mișcării cavalerului, se dezvăluie următoarele. Subiectului i se oferă o metodă de numărare a pătratelor (Fig. 51, a): din celula inițială (unde stă calul) numărați doi (în ordinea indicată) și ajungeți la a treia. În timpul numărătorii inverse, subiecții, de regulă, nu urmează instrucțiunile care le-au fost date. Ordinea de numărare (fără pregătire specială) rămâne complet aleatorie, de exemplu, așa cum se arată în Fig. 51.6.

La predarea notării unor astfel de subiecte, apar următoarele fenomene. Experimentatorul îi cere subiectului să-și amintească

numele celulelor. El arată cu un indicator către celula al și o numește: al, apoi indică și numește celula a2, apoi a3. După trei sau patru repetări, copilul este capabil să numească trei dintre aceste celule atunci când experimentatorul le arată din nou cu un indicator, fără a le numi el însuși. Dar acest lucru este posibil doar cu o condiție: dacă ordinea inițială este păstrată cu strictețe, adică „dacă celula al este indicată din nou, atunci a2 și a3. Dacă această ordine este schimbată și experimentatorul indică, de exemplu, mai întâi celula a3, apoi a2 și al, apoi (fără pregătire specială) copilul nu poate denumi corect aceste celule.

Se pare că subiectul formează lanțuri verbale și vizual-motorii relativ independente, care sunt legate doar în punctul inițial al afișajului. Cele trei acțiuni ale subiectului nu sunt conectate într-un singur sistem, nu formează structura necesară. Copilul nu descoperă principiul acțiunilor sale. „Fiecare dintre acțiuni este asociată cu cealaltă „mecanic”, la nivelul interacțiunii elementare. Prin urmare, este exclusă posibilitatea reversibilității. O astfel de imagine nu apare niciodată la copiii cu un nivel mai ridicat de VPD.

În comparație cu primul grup de motive (simpla lipsă de formare a unui plan intern de acțiune), al doilea grup are o natură mai complexă.

Dacă copiii din categoria anterioară „inteligență practică” s-au dezvoltat destul de mult și sistemul de deprinderi de bază de orientare spațio-temporală, necesar unui moment dat de dezvoltare, s-a dezvoltat nu doar, ci și într-o oarecare măsură generalizat, verbalizat (copii execută cele asociate cu orientarea elementară spațio-temporală a sarcinii conform instrucțiunilor verbale ale adulților), atunci copiii din această categorie au „pete albe” în sistemul de abilități necesare de orientare spațio-temporală, datorită cărora întregul sistem ca un întreg se dovedește a fi neformat.

În situații normale, acest lucru nu apare. De exemplu, în „macro-mișcări”, la mers, alergare și cele mai simple jocuri în aer liber, copilul, ca toți copiii normali, se comportă adecvat situației, își orientează corpul în raport cu obiectele din jur destul de corect. Cu toate acestea, în „micromișcări”, în care este necesar să se orienteze cumva nu numai în raport cu obiectele, ci și în raport cu aceste obiecte în sine, și în raport nu numai la sine, ci și la orice alte coordonate, astfel de copii se dovedesc a fi neputincioși. În consecință, multe abilități importante ale acestui tip de orientare spațială rămân nu numai că nu sunt verbalizate și, prin urmare, nu generalizate, dar, probabil, nu sunt formate. Prin urmare, copilul nu poate, de exemplu, ordona aranjarea unui număr de obiecte pe masa experimentală pentru a le număra apoi etc.

În același timp, așa cum s-a spus deja, vorbirea copiilor descriși poate fi relativ bogată și relativ corectă. Pe baza unei conversații cu un copil, se poate forma o impresie despre dezvoltarea lui destul de suficientă. Cu toate acestea, această impresie este clar superficială. Vorbirea, structurile simbolice ale unui copil în multe cazuri nu sunt corelate cu proiecțiile senzoriale directe corespunzătoare și, prin urmare, nu sunt conectate în mod adecvat cu realitatea.

Eliminarea întârzierilor în dezvoltarea VPD asociată cu cauzele celui de-al doilea tip este mai dificilă decât în ​​primul caz. Cert este că acele abilități care constituie lacune în experiența directă a copilului și care sunt necesare pentru construirea unui sistem al planului său interior nu sunt de obicei predate în mod specific. Ele sunt dobândite spontan. Prin urmare, nu avem cunoștințe mai mult sau mai puțin suficiente despre cum ar trebui să fie sistemul de abilități de orientare directă spațiu-timp. În plus, „petele albe” care au apărut la copii sunt acoperite de straturi de vorbire.

Aici pot fi obținute schimburi decisive prin completarea golurilor indicate. Dar, în primul rând, trebuie să fie deschise, ceea ce necesită un studiu special de laborator.

Lipsa cunoștințelor științifice despre componența suficientă a abilităților de orientare spațio-temporală și a sistemului acestora este principalul obstacol în calea eliminării întârzierii în dezvoltare considerată aici pe un front larg. Până acum, studiul unor astfel de lacune poate fi construit doar empiric.

Nu avem încă suficientă experiență (observațiile asupra copiilor din această categorie au fost efectuate timp de doar doi ani) pentru orice predicții justificate privind dezvoltarea ulterioară a VPD în cazurile de inferioritate inițială a experienței senzoriale a copiilor. Este posibil ca în cursul formării ulterioare, aceste probleme să fie rezolvate treptat și condițiile de trecere prin etapele de dezvoltare a VPD să se dezvolte ca de la sine. Cu toate acestea, informațiile pe care le avem acum (rezultatele anchetelor individuale ale elevilor întârziați din clasele a III-a și a IV-a) sunt mai probabil să spună o poveste diferită: deși aceste lacune sunt într-adevăr umplute treptat odată cu vârsta, copilul rămâne în urmă față de colegii mai dezvoltați, cauzate la început de aceste lacune, este în creștere. . Deja în clasa I, copiii cu lacune în experiența directă sunt, parcă, nerezolvați. Ei dobândesc cunoștințe școlare într-un mod diferit - cel mai adesea mecanic, acţionează diferit, abordează diferit stăpânirea disciplinelor academice și nu le stăpânesc efectiv. Ruperea legăturilor sistemului de experiență senzorială duce la dezorganizarea ulterioară a întregii structuri a intelectului; copiii nu ies din rândurile celor care au rămas în urmă. Cu cât aceste deficiențe intelectuale sunt mai neglijate, cu atât este mai dificil să le corectezi.

Prin urmare, problema eliminării acestor lacune deja în primul an de studiu este foarte semnificativă, în ciuda faptului că astăzi cunoaștem doar căi private de astfel de eliminare, adică căi limitate la domeniile sarcinilor specifice individuale,

Ca exemplu de încercări de a realiza schimbări în etapele dezvoltării HPD la copiii din această categorie, vom descrie munca efectuată cu patru elevi de clasa I din Moscova (lucrarea a fost efectuată în aprilie și mai, adică în timpul finalizării cursului). primul an de studiu).

Neavând cunoștințe despre sistemul optim de abilități de orientare spațiu-timp, am fost forțați în mod natural să ne mișcăm într-un mod empiric. La baza conceptului fiecăruia dintre experimente a fost rezultatul unei comparații a caracteristicilor activității copiilor cu dezvoltarea întârziată a CAP cu caracteristicile activităților similare ale subiecților mai dezvoltați. Cea mai semnificativă diferență a fost găsită în starea (sau formarea) structurilor planului extern de acțiune.

Ca unul dintre mijloacele auxiliare pentru diagnosticarea etapelor de dezvoltare a HRP, am folosit timpul perioadei latente a acțiunilor, în urma căreia subiectul a arătat două puncte pe tabla cu nouă celule, pe care cavalerul poate fi plasat din punctul initial indicat de experimentator.

La adulții dezvoltați intelectual, această acțiune (privind la tablă) se realizează aproape instantaneu. Mai mult, după cum arată datele de autoobservare, celulele necesare (în condițiile „privirii la tablă”) par să se ridice în câmpul perceptiv (acestea țin locul „figurii”, celelalte sunt percepute ca „fondul” ). Nu este nevoie să numărați câmpurile. Procesul de acțiune nu este realizat. Acțiunea este automatizată și minimizată. Chiar și în condiții complicate (fără a privi tabla), acțiunile se desfășoară în medie în 2-4 secunde.

Este clar că o astfel de împrejurare este foarte favorabilă pentru soluționarea problemei: elementele soluționării acesteia au fost transformate în operațiuni automate care nu necesită o organizare conștientă prealabilă. Acțiunile individuale care compun decizia, deși stimulate de verbalio, sunt organizate la nivelul de bază al interacțiunii dintre subiect și obiect, iar acest lucru este posibil, desigur, doar datorită faptului că s-au dezvoltat structuri adecvate în exterior. plan de acțiune în trecut.

Pentru elevii care termină clasa I și se află în stadiul a cincea de dezvoltare a HPD, timpul reacției descrise se apropie de timpul de reacție al adulților dezvoltați intelectual (fără să se uite la tablă - 5-7 secunde). La copiii care au ajuns în stadiul IV, acest timp crește, dar foarte ușor (fără să se uite la tablă - 6-10 secunde). Subiecții etapei a treia arată deja un timp mai puțin stabil (fără să se uite la tablă - 10-36 sec.).

Întrucât în ​​toate cazurile timpul de reacție a fost determinat fără antrenament prealabil (experimentele principale au fost precedate de doar 2-3 exerciții de antrenament), putem presupune că toți subiecții din categoriile de mai sus au niște structuri externe care asigură aceste acțiuni, iar cele mai mari nivelul de dezvoltare al VPD, cu atât mai bine sunt organizate aceste structuri.

Subiecții, a căror dezvoltare a HRP nu depășește stadiul II, sunt capabili să rezolve problema asociată cu determinarea timpului de reacție, doar privind la tablă.

Pentru cele patru subiecte studiate de noi (care se află la prima etapă de dezvoltare a VPD), această sarcină, în egale alte condiții, s-a dovedit a fi extrem de dificilă în general. Metodele de predare a soluționării acestei probleme, pe care le-am folosit în raport cu toți ceilalți copii, s-au dovedit a fi nepotrivite aici. Elevii de clasa I care au rămas la etapa I până la sfârșitul anului școlar, fără pregătire specială, nu au putut rezolva această problemă nici măcar „uitându-se la tablă”. Instrucțiunea verbală obișnuită a experimentatorului, însoțită de o demonstrație vizuală: „Puteți sări peste două celule la a treia”, nu a organizat acțiunile subiecților în modul necesar - copiii nu au putut urma această instrucțiune. Ei, chiar și uitându-se la tablă, nu au putut să calculeze mental două celule și să aleagă pe a treia: sarcina a fost pierdută și activitatea s-a destramat.

Având în vedere faptul că elaborarea planului intern este un proces foarte lent, care implică o creștere mentală multilaterală și de lungă durată a copilului, este o sarcină dificilă obținerea unor schimbări suficient de tangibile și stabile în etapele de dezvoltare a VPD în condiții de laborator. Ne-am limitat la o încercare de a realiza doar schimbări „insulare”, adică schimbări în limitele oricărei situații și, în special, în situația problemei noastre experimentale inițiale. Cu toate acestea, chiar și atingerea acestui obiectiv foarte îngust a necesitat o muncă considerabilă.

Pe parcursul a patru lecții (o oră pe zi), subiectele au fost stabilite (în cadrul acestei sarcini specifice) și s-au elaborat acțiuni cu obiecte corespunzătoare conceptelor „dreapta”, „stânga”, „dreapta”, „stânga”, „mai aproape” , „ mai departe, chiar mai aproape, chiar mai departe, într-un cerc, într-un cerc de la stânga la dreapta, într-un cerc de la dreapta la stânga, sus, jos, un rând, două rânduri ”, „în trei rânduri> \“ de-a lungul ” ,“ de-a lungul ”,“ lateral ”,“ de la o margine la alta ”,“ înainte ”, „înapoi ”, „înapoi ”și multe altele.

Aceste acțiuni au fost practicate pe o tablă pătrată împărțită în 25 de celule. S-au folosit un indicator și jetoane. Experimentatorul a dat instrucțiuni, apoi a îndreptat cu un indicator către celula cea mai apropiată în direcția în care, conform instrucțiunilor, subiectul trebuia să se miște. Acesta din urmă a pus un cip în locul indicat. Experimentatorul a arătat celula următoare, subiectul a umplut-o cu un cip și așa mai departe.După un timp, experimentatorul a dat indicatorul subiectului și el însuși s-a limitat la a da o instrucțiune verbală. Subiectul, conform instrucțiunilor, a îndreptat cu un indicator către cea mai apropiată celulă într-o direcție dată, apoi a pus un cip în acest loc și a continuat să acționeze într-un mod similar. Toate greșelile subiectului au fost corectate imediat, iar în a doua etapă a experimentului, experimentatorul s-a asigurat că subiectul a explicat greșeala pe care a făcut-o (indicând căreia instrucțiuni îi corespunde acțiunea, caz în care greșeala făcută nu ar fi o greșeală). , etc.). La atingerea punctului dorit, pistele așezate cu jetoane (sau rânduri - în probleme de ordine) au fost din nou luate în considerare și discutate. Experimentatorul i-a cerut subiectului să răspundă la întrebările: „Ce ai făcut?”, „Cum ai făcut?”, „Unde te-ai întors?”, „De ce te-ai întors?” etc. La sfârșitul mișcărilor inverse (în timpul cărora jetoanele puse au fost îndepărtate), subiectul a fost neapărat întrebat: „Unde ai fost?”, „Cum te-ai întors?” etc.

Începând cu a treia lecție, o parte a experimentului a fost realizată cu doi subiecți deodată. Mai mult, subiecții, la rândul lor, îndeplineau funcția de experimentator, adică unul dintre ei (cu ajutorul experimentatorului) ia dat celuilalt o sarcină și a controlat implementarea acesteia. În aceste condiții s-a pus în scenă un joc care a făcut posibilă introducerea unor sarcini stimulative foarte eficiente și crearea nevoii de a acționa într-un plan de vorbire.

De exemplu, fiecăruia dintre subiecți i s-a dat o tablă (aceeași care a fost folosită de obicei în aceste experimente), desenată în 25 de pătrate. Conform condițiilor jocului, a rezultat că pătratele erau diferite secțiuni ale terenului de-a lungul cărora trebuia să meargă până la punctul indicat de experimentator. Doar unul dintre subiecți ar trebui să ajungă la punctul indicat - el „se mișcă prin zonă”, dar nu „sonda” totul (celulele de pe tabla acestui subiect erau fără semne) și poate „intra în mlaștină” . Un alt subiect „stă pe un deal” și vede întreaga zonă (unele dintre celulele de pe tabla lui erau marcate cu icoane simbolizând o mlaștină). El trebuie să direcționeze mișcarea tovarășului său, să spună (dar să nu arate!), Din ce celulă în care este necesar să se deplaseze. Mersul la punctul dorit este obligat să urmeze cu strictețe instrucțiunile tovarășului. Dacă cade în mlaștina marcată pe tabla „liderului” (arbitru – experimentator), pentru că i se va da o instrucțiune incorectă, „liderul” pierde. Dacă cade în mlaștină din vina lui, adică pentru că îndeplinește greșit instrucțiunile care i-au fost date, cel „mergător” este considerat învins. Dacă nimeni nu greșește, amândoi câștigă.Astfel, unul dintre subiecții în această situație trebuia să acționeze conform instrucțiunilor verbale, iar celălalt, care este deosebit de important, a dat aceste instrucțiuni.

În exercițiile de laborator ulterioare, a fost folosită o sarcină modificată „hopscotch”. Acțiunea inițială („sări peste două pătrate la a treia” - similară mișcării cavalerului) a fost realizată prin aceleași tehnici care au fost folosite în cele patru lecții anterioare. Mai mult, trei subiecți au reușit să obțină indicații inconfundabile ale punctului de săritură final (din punctul dat de experimentator) fără calcul preliminar al câmpurilor cu un pointer și să le stabilizeze oarecum timpul de reacție. După aceea, s-a dat și s-a elaborat grila de coordonate obișnuită (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), pe care majoritatea subiecților o învață acum fără prea multe dificultăți.

Experimentele de control ulterioare au relevat o schimbare clară: 3 din 4 subiecți în situația acestei sarcini au trecut de la stadiul I la stadiul II de dezvoltare a ERP.

Am continuat aceste experimente, întărind motivația nevoii de a acționa în minte introducând „a merge” și „a conduce”. A fost folosită sarcina - „iaz cu păsări de apă” 7 . Unul dintre subiecți, cel care, conform condițiilor jocului, „știa” să pună „tabla”, a condus (folosind grila de coordonate); celălalt și-a îndeplinit instrucțiunile. Condițiile erau cam aceleași ca în cazul „rătăcirii prin mlaștină”. Inițial, au fost folosite două plăci. Dar apoi experimentatorul a anunțat că două scânduri nu pot fi folosite: la urma urmei, era doar un iaz. „Liderul” a fost trimis în următoarea cabină și a controlat acțiunile „umblatorului” de acolo, fără să se uite la bord.

În urma acestor experimente, doi dintre cei patru subiecți (S. și Sh.) au dat indicatori corespunzători etapei III de dezvoltare a HPD. Un subiect era în stadiul II. Nu a fost posibil să se realizeze schimburi la al patrulea subiect (3.).

Desigur, acesta nu este un pas autentic în dezvoltarea VPD. Aceasta este o dezvoltare locală, „insulară”, insuficient fixată. Totodată, conform mărturiilor personalului de laborator care a observat copiii în clasă, performanța acelor doi subiecți care au fost mutați local de noi la treapta III s-au îmbunătățit semnificativ până la finalizarea experimentelor (mai ales la matematică) . Înainte de aceasta, ambii subiecți erau cu mult în urmă. Cu toate acestea, creșterea succesului școlar la clasă s-a dovedit a fi de scurtă durată: în noul an universitar, acești copii au fost din nou printre cei care au rămas în urmă.

După cum sa menționat deja, la unul dintre cele patru subiecte studiate de noi cu o întârziere bruscă în dezvoltarea VPD, nu s-au realizat modificări. Care este motivul? După toate probabilitățile, aici avem un caz de anomalie organică, în care mijloacele care îndepărtează de obicei cauzele funcționale se dovedesc a fi ineficiente, iar posibilitățile de dezvoltare a CHD la copil sunt limitate 8 .

Una dintre cele mai interesante sarcini privind modul de studiere a problemei dezvoltării mentale este dezvoltarea unei idei specifice, analitico-sintetice (în primul rând psihologice-fiziologice) a planului intern de acțiune. Din păcate, ideea concretă de astăzi este foarte săracă.

Mulți ciberneticieni contemporani consideră în mod clar posibilitatea de a dezvolta o astfel de reprezentare astăzi ca pe un vis. Au pus o „cutie neagră” în locul ei. Cu toate acestea, cibernetica este condusă în acest sens de metodele de cercetare inerente științei lor. Cu toate acestea, metodele ciberneticii nu sunt singurele posibile. Ele nu exclud alte metode. Sarcina inițială de a sintetiza rezultatele studiilor abstract-analitice ale sistemelor vii este tocmai de a deschide „cutia neagră” a ciberneticii. Nu există obstacole de netrecut în acest sens. Este important de reținut că, într-un sens fundamental, planul intern de acțiune este un model subiectiv (în sensul larg) al filo- și ontogenezei umane, iar într-un sens mai restrâns, un model subiectiv al unui om specific, de natură socială interacțiunea umană cu ceilalți, cu alți oameni, produse ale muncii, fenomene ale vieții sociale, obiecte și fenomene de orice natură accesibile unei anumite persoane în ansamblu.

Cu toate acestea, absența obstacolelor de netrecut nu indică deloc ușurința căii care urmează. Distanța de la formularea principială a unei întrebări până la rezolvarea acesteia este enormă. Acum putem vorbi doar despre schițe ipotetice ale ideii analitic-sintetice a VPD. Este posibil ca multe dintre aceste ipoteze primare să fie destul de depășite. Dar ele trebuie construite. Primul dintre ele poate deveni deja cel puțin indicatori ai direcției cercetării.

Pentru studiul structurii specifice a planului intern de acțiune este de mare importanță ipoteza propusă de IP Pavlov despre interacțiunea dintre primul și al doilea sistem de semnal. Pe baza acestei ipoteze, este deja posibilă construirea inițialei

Trebuie remarcat faptul că problema diagnosticării condițiilor adiacente unei defecte clare rămâne încă deschisă. Este foarte posibil ca, pe lângă cauzele funcționale pe care le-am remarcat, să existe o serie de cauze similare care dau impresia unui copil defect, dar pot fi eliminate relativ ușor prin antrenament.

Chiar și în prezența unei anomalii organice suficient de pronunțate, problema defectiunii nu poate fi încă rezolvată fără ambiguitate: în primul rând, este necesar să se investigheze posibilitățile de compensare a unei astfel de anomalii.Un model (deși unul foarte condiționat, imperfect) al plan intern de actiune.

În acest sens, revizuirea opiniilor asupra zonei motorii a cortexului cerebral efectuată de IP Pavlov și colaboratorii săi este foarte interesantă.

Până la această revizuire, se recunoștea în general doar că stimularea anumitor structuri celulare din partea anterioară a emisferelor prin curent electric duce la contracții musculare corespunzătoare, determinând anumite mișcări strict cronometrate structurilor celulare menționate. Prin urmare, această zonă a cortexului a fost numită „centrul psihomotric” (mai târziu acest nume a fost eliminat și termenul „zonă motorie” a fost întărit).

Sub influența experimentelor lui N. I. Krasnogorsky, IP Pavlov a ridicat întrebarea: acest centru este doar eferent?

N. I. Krasnogorsky a demonstrat că zona motorie a cortexului constă din două clase de sisteme celulare: eferent și aferent, că stimularea fiziologică a sistemelor aferente este complet conectată cu diferite reflexe condiționate, ca toate celelalte sisteme celulare: vizual, olfactiv, gustativ. etc.

Din aceasta, IP Pavlov a ajuns la concluzia că sistemele aferente ale celulelor zonei motorii a cortexului sunt în conexiuni neuronale bilaterale cu toate celelalte sisteme de celule ale cortexului. În consecință, pe de o parte, ele pot fi aduse într-o stare excitată de orice stimul care afectează atât extra- și interoreceptori; pe de altă parte, datorită conexiunii în două sensuri, excitarea unei celule motorii eferente poate duce la excitarea oricărei celule corticale care are o legătură cu această celulă aferentă. În plus, sistemele aferente ale celulelor zonei motorii a cortexului intră mai des și mai devreme în comunicare cu toate celelalte sisteme celulare decât între ele, „pentru că”, a spus I. P. Pavlov, „în activitatea noastră, această celulă aferentă funcționează mai mult decât altele. Cine vorbește, umblă, lucrează constant cu aceste celule, în timp ce alte celule funcționează la întâmplare... uneori suntem iritați de un fel de imagine, alteori de auz, iar când trăiesc, mă mișc constant” 9 .

Ideile prezentate de IP Pavlov au fost confirmate și dezvoltate în mod substanțial. Acum este recunoscut în general, de exemplu, că schema simplificată, conform căreia activitatea analizatorilor în timpul percepției a fost considerată în principal din partea conducerii centripete a excitației, ar trebui înlocuită cu ideea percepției unui stimul ca o activitate reflexă continuă a analizorului, efectuată după principiul feedback-ului. Fibrele eferente care merg de la centri la receptori sunt acum deschise în toate organele de simț. Puțin din. Se recunoaște că secțiunile corticale ale analizoarelor în sine sunt construite pe principiul aparatelor aferente-eferente, nu doar percepând stimuli, ci și controlând formațiunile subiacente.

Pavlov a extins și aprofundat înțelegerea centrului nervos, arătând că acesta din urmă este o formațiune larg răspândită teritorial, care include diverse elemente situate în diferite părți ale sistemului nervos central, la diferitele sale niveluri.

Toate acestea sunt pe deplin aplicabile analizorului de motor. Componentele aferente-eferente ale analizoarelor îi aparțin funcțional. Ultima considerație este confirmată și de poziția asupra relației în activitatea întregului sistem de analizatori, dovedită de numeroase studii.

Natura aferent-eferentă a analizoarelor indică faptul că aparatul oricărei senzații, orice percepție nu este doar receptorul acestuia, componentă senzorială specifică acestui analizor, ci și o componentă care este funcțional aceeași pentru toți analizatorii și este inclusă în zona motorie. . Apropo, orice altă idee ar fi evident absurdă: dacă produsele interacțiunii mentale asigură orientarea subiectului în lumea înconjurătoare, care, ca orice altă orientare, se realizează în cele din urmă prin mișcări exterioare, atunci conexiunea oricărui element senzorial. cu elementul motor trebuie fără îndoială să aibă loc, altfel acest element senzorial își pierde funcția, devine lipsit de sens.

Astfel, aparatul oricărei percepții, chiar și celei mai simple, inconștiente se bazează pe o legătură neuronală bidirecțională între formațiunile nervoase specifice unui analizator dat și formațiunile corespunzătoare ale centrului motor.

Zona motorie a cortexului, în special partea sa aferentă, acționează astfel ca un aparat care unește și, în același timp, generalizează activitatea întregului sistem de analizatori în ansamblu. Rolul său generalizator este deja clar din faptul că destul de des stimulii proveniți de la componentele receptorilor diferiților analizatori, având aceeași semnificație psihologică, sunt asociați între ei datorită faptului că se dovedesc a fi condiții ale aceleiași activități, sunt incluse în aceeași activitate. Aceasta este baza mecanismului de generalizare. Datorită acestui mecanism, condițiile diferite din exterior pot actualiza aceleași moduri de acțiune care corespund generalității esențiale interne a acestor condiții.

De aici rezultă că sistemul, pe care I. V. Pavlov l-a numit singurul sistem de semnal al animalelor și primul - al omului, trebuie înțeles tocmai ca un sistem care interacționează. Una dintre componentele sale este compusă din receptor, formațiuni senzoriale ale analizoarelor; celălalt – din formațiunile cuprinse în zona motrică. Pentru a înțelege fiecare dintre componentele acestui sistem, acesta trebuie considerat tocmai ca o componentă a sistemului. Prin urmare, este imposibil să înțelegem corect, de exemplu, munca ochiului, considerându-l izolat de aparatul regiunii motorii care unește întregul sistem.

Pe aceeași bază, este evident că toate relațiile inter-analizator, așa-numitele conexiuni inter-analizator, de asemenea, nu pot fi înțelese ignorând activitatea centrului în mișcare, deoarece legătura reală în activitatea diferiților analizatori este stabilită cu precizie. în ea - în centrul în mișcare.

Ceea ce am descris poate fi atribuit aparatului celei mai simple forme de interacțiune mentală. Apariția și dezvoltarea celei mai înalte forme a unei astfel de interacțiuni este legată de complicarea aparatului corespunzător acesteia, de restructurarea întregului sistem de beton. În același timp, centrului motor original se adaugă un nou centru motor care unește și generalizează activitatea întregului sistem de analizoare - un nou aparat de unire și generalizare capabil să analizeze și să sintetizeze nu numai informațiile primare care provin de la receptor. componente ale primului sistem de semnal, care este realizat de centrul motor corespunzător acestui sistem.centru, dar și produsele muncii acestui centru nervos. Aceste produse acționează acum ca o sursă de informații.

Noul aparat de unificare și generalizare este reprezentat în mod specific de așa-numita kinestezie a organelor vorbirii, care, conform lui I.P.Pavlov, este componenta bazală a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Acționează ca o componentă a unui nou sistem de interacțiune, a cărui componentă este centrul motor al nivelului primului sistem de semnal.

Evoluția sistemului nervos ilustrează clar procesul de formare și dezvoltare a acestui nou sistem de interacțiune, mai complex organizat. La nivelul animalelor, premisele noului aparat unificator și generalizator au fost incluse în sistemul general de interacțiune, care constituie aparatul de interacțiune mentală elementară, ca membru egal, „de dimensiuni egale”. Modificarea condiţiilor de interacţiune psihică, asociată cu formarea mediului social, a determinat necesitatea transformării modului de interacţiune, ceea ce a dus la diferenţierea şi reintegrarea corespunzătoare a sistemului intern al subiectului. Rezultatul acestei diferențieri și reintegrări a fost izolarea kinesteziei organelor vorbirii, care a dobândit o funcție nouă, unică calitativ.

Interconectarea ambelor sisteme care interacționează este evidentă. Ele au o componentă (centrul motor al nivelului primului sistem de semnal) în comun: dacă informația primară care intră în analizoare prin componentele receptorului lor este combinată, generalizată, transformată și utilizată pentru a orienta subiectul prin centrul motor al nivelului. a primului sistem de semnalizare, atunci această unificare și generalizare a aparatului, la rândul său, este parte integrantă a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Informația disponibilă prelucrată, generalizată în ea, obținută ca urmare a recodării întregului complex de stimuli primari la nivelul centrului motor primar, devine o sursă de informații analizată și sintetizată la nivelul celui de-al doilea sistem de semnale prin unificarea secundară. iar aparatul generalizant – kinestezia organelor vorbirii.

Să ilustrăm acest lucru prin exemplul relației dintre aparatul de percepție, reprezentare și concept.

După cum sa menționat deja, aparatul de percepție se bazează pe conexiunile nervoase ale formațiunilor de receptor ale analizatorilor cu formațiunile centrului motor primar (sistemele create de aceste conexiuni sunt modelele subiective primare ale realității). Conexiunea bidirecțională a acestor formațiuni conține deja posibilitatea potențială de reprezentare: excitarea elementelor motorii corespunzătoare ale sistemului aparatului de percepție ar trebui să conducă la reproducerea urmei sale senzoriale - o imagine. Cu toate acestea, în cadrul formei elementare de interacțiune pentru o astfel de reproducere a unei imagini stimulate de componenta centrală a sistemului, nu există un mecanism special - reprezentarea aici este posibilă doar ca parte a percepției, cu stimulare periferică și, prin urmare, la nivel a animalelor, reprezentările potențial existente nu pot fi pe deplin realizate.

Odată cu apariția celui de-al doilea sistem de semnal, situația se schimbă. Formațiunile centrului motor care fac parte din aparatul de percepție, în anumite condiții, intră într-o conexiune neuronală bidirecțională cu formațiunile kinesteziei vorbirii, care la rândul lor corespund cuvântului - modelul semnului unui obiect. Acest lucru creează posibilitatea apariției celor mai simple forme de modele suprastructural-bazale - reproducerea urmelor percepțiilor anterioare: impactul modelului semnului excită formațiunile kinesteziei vorbirii, asociate în cursul activității anterioare a subiectului cu cele corespunzătoare. formațiuni ale centrului motor; prin urmare, conform principiului feedback-ului, excitația se răspândește la componentele senzoriale ale analizoarelor, ceea ce duce la reproducerea unei urme a unui obiect perceput anterior, adică la o reprezentare.

Astfel, dacă sistemul de conexiuni nervoase dintre formațiunile receptorilor analizoarelor și formațiunile centrului motor al nivelului primului sistem de semnal, în condiția stimulării periferice, stă la baza aparatului de percepție, atunci același sistem. , sub condiţia stimulării centrale, se dovedeşte a fi baza mecanismului de reprezentare. Întreaga originalitate a reprezentării, în contrast cu percepția (în sensul în care această originalitate este determinată de caracteristicile aparatului) depinde tocmai de originalitatea stimulării. Sistemul de conexiuni primare dintre centrii motori ai primului și celui de-al doilea sistem de semnale formează baza aparatului conceptului.

După cum s-a subliniat în repetate rânduri, planul de acțiune intern se dovedește a fi indisolubil legat de cel extern. Ea ia naștere pe baza planului exterior, funcționează în strânsă legătură cu acesta și se realizează prin planul exterior. Pe măsură ce se dezvoltă, planul interior îl restructurează în mare măsură pe cel exterior, drept urmare planul exterior al activității umane diferă semnificativ de planul unic analog al animalelor. Într-o persoană, devine în mare măsură un plan de vorbire simbolic.

Mecanismul VPD este determinat de regularitățile conexiunilor sale cu mecanismul planului extern. Funcționarea mecanismului VPD este direct dependentă de organizarea structurii planului extern. Totodată, în timpul funcționării, VPD restructurează și structura planului extern. Structurile VPD, așa cum spune, coboară în structurile planului extern, creând astfel oportunități mai extinse de funcționare comună.

| | |

Creativitatea nu este un privilegiu rar al personalităților remarcabile. Majoritatea oamenilor creează ceva nou în viața lor de zi cu zi. Fiecare își creează propriile idei și le pune în uz public. La rândul său, el atrage idei din mediul său social, își reînnoiește și își îmbogățește punctele de vedere, aptitudinile, cunoștințele și cultura cu elemente noi.

Diferențele dintre oameni în acest sens sunt doar cantitative, ele determină una mai mare sau mai mică valoare semnificativă din punct de vedere social ceea ce o persoană creează.

creativitate — aceasta este o capacitate deosebită de a reconstrui elementele din domeniul conștiinței într-un mod original astfel încât această restructurare să ofere posibilitatea efectuării de noi operații în domeniul fenomenelor. Această definiție presupune existența a două „câmpuri” − câmpuri ale conștiinței, și domenii ale fenomenelor, adică mediul fizic de la care o persoană primește informații. Toți oamenii creează, cel puțin în copilărie. Dar pentru mulți, această funcție se atrofiază destul de curând; pentru unii, nu este doar păstrat, ci și dezvoltat, este scopul și sensul întregii lor vieți.

Știința este un mijloc de a crea noi cunoștințe. Prin urmare, la rezolvarea problemelor științifice, realizarea posibilităților creative umane necesită deținerea cunoștințelor necesare. Creativitatea științifică este disponibilă doar profesioniștilor, specialiștilor care, cu ajutorul imaginației, creează imagini și concepte care au valoare universală.

Toată știința poate fi împărțită condiționat în "primar"și "secundar". Prima este zona de obținere a cunoștințelor fundamentale. Al doilea - sfera dezvoltării și utilizării practice (aplicate) a cunoștințelor fundamentale. Ambele sfere interacționează strâns una cu cealaltă și nu pot exista una fără cealaltă.

Pentru geofizică, lipsa de înțelegere de către autoritățile academice și ministeriale a importanței fundamentale a acestei interacțiuni s-a dovedit a fi departe de a fi inofensivă. Știința geofizică a fost împărțită artificial pe o bază departamentală în știință fundamentală (institute de cercetare academică) și știință aplicată (institute de cercetare filiale Mingeo și Minnefteprom). Această separare a devenit unul dintre motivele crizei actuale din geofizica rusă.

Când se analizează activitatea creativă, este important să se facă distincția între concepte precum "creare"și "productivitate". Un om de știință productiv, fără a avea un potențial creativ ridicat, poate fi un excelent sistematizator, modelând și dezvoltând idei și ipoteze propuse de alți specialiști într-un anumit sistem (aceasta este zona științei „secundare”). Un om de știință cu un mare potențial creativ poate fi neproductiv în ceea ce privește numărul de lucrări științifice pe care le-a creat. Dar se pot evidenția mulți oameni de știință care au combinat simultan un potențial creativ ridicat cu o productivitate ridicată (Euler, Gauss, Helmholtz, Mendeleev, N.I. Vavilov, L.D. Landau, I.E. Tamm, N.V. Timofeev-Resovsky, V.P. Efroimson, A.A. Lyubishchev).

Calitățile personale ale unei persoane creative sunt cele care îi permit acestei persoane să se deosebească de alte persoane.

Acestea includ:

Conștientizarea de sine productivă;

Inițiativa creativă intelectuală;

Sete de cunoaștere și transformare;

Sensibilitate la problemă, noutate;

Necesitatea de rezolvare a problemelor non-standard;

Criticitatea minții;

Independență în găsirea căilor și mijloacelor de rezolvare a problemelor.

Cheia dezvoltării calităților personale ale unei persoane creative este motivația ridicată a creativității.

Pentru psihologie, motivația creativă a căutării (idei, imagini, intrigi, scenarii etc.) este una dintre problemele centrale. Dezvoltarea sa este importantă pentru interpretarea corectă a întrebărilor fundamentale ale formării oamenilor în știință, tehnologie și artă și pentru organizarea rațională a muncii lor. În scopul unei mai bune orientări în ierarhia diferitelor niveluri motivaționale, psihologii au împărțit motivația în externă și internă.

Prin motivație „externă”, ei înțeleg de obicei motivația care nu provine din contextul subiect-istoric al activității creative, nu din cerințele și interesele logicii dezvoltării acesteia, refractate în motivele și intențiile unui cercetător-creator individual, ci din alte forme ale orientării sale valorice. Aceste forme (setea de faimă, avantaje materiale, poziție socială înaltă etc.) pot fi extrem de semnificative pentru el, pot fi reprezentate chiar în profunzimea personalității sale, și totuși sunt exterioare în raport cu știința în curs de dezvoltare (tehnologie sau artă). ) în care creatorul trăiește cu toate afecțiunile, pasiunile și speranțele sale. Ambiția (dorința de a obține leadership în viața publică, știință, cultură, carierism etc.), de exemplu, poate servi ca un motor puternic al comportamentului care caracterizează însuși miezul personalității. Cu toate acestea, este un motiv extern, deoarece activitatea creatoare motivată de acesta acționează pentru creator sub forma unui mijloc de atingere a unor obiective care sunt în afara, de exemplu, procesului de dezvoltare a gândirii științifice care merge pe propriile sale căi. Se știe că aprobarea externă, exprimată în diferite tipuri de recunoaștere și onoruri, este un stimulent important pentru mulți oameni creativi. Nerecunoașterea meritelor științifice din partea colegilor și a organizațiilor științifice aduce o mare durere omului de știință. G. Selye recomandă oamenilor de știință care se află într-o situație similară să o trateze filozofic: „Este mai bine ca oamenii să se întrebe de ce nu a primit ranguri și funcții înalte decât de ce le-a primit.” Un tip deosebit de ambiție este dragostea pentru o femeie ca motiv extern al creativității.Unii oameni de seamă au considerat acest sentiment un puternic stimulent al creativității. De exemplu, A.S. Pușkin a scris: „Atenția dulce a femeilor este aproape singurul scop al eforturilor noastre”. Acest punct de vedere a fost împărtășit de I.I. Mechnikov. Nemulțumirea față de poziția cuiva servește și ca un motiv important pentru creativitate (N.G. Chernyshevsky). Atât nemulțumirea față de poziție, cât și dorința de auto-exprimare pot fi stimulente pentru activitatea creativă a aceleiași persoane. Această idee a fost exprimată clar de A.M. Gorki: „La întrebarea: de ce am început să scriu? - Răspund: prin puterea presiunii asupra mea a „o viață săracă plictisitoare” și pentru că aveam atâtea impresii încât „nu m-am putut abține să nu scriu. Un loc semnificativ printre motivele activității creative îl ocupă și latura morală și psihologică a acestei activități: conștientizarea importanței sociale și a necesității cercetării continue, simțul datoriei și responsabilității pentru natura și utilizarea rezultatelor muncii științifice. , conștientizarea legăturii strânse a activității cuiva cu munca unei echipe științifice etc. De o importanță deosebită în motivația morală a activității științifice și a oricărei alte activități creative este simțul datoriei morale a indivizilor creativi față de oamenii și umanitatea lor. Creatorii trebuie să-și amintească constant orientarea umană a activităților lor și să refuze să lucreze, ale căror posibile consecințe tragice sunt cunoscute dinainte. Mulți dintre cei mai mari oameni de știință și reprezentanți ai artei secolului al XX-lea au vorbit despre asta de mai multe ori. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D.S. Likhachev și alții.Unul dintre motivele externe este facilitarea socială - o creștere a vitezei sau a productivității unei personalități creative datorită prezenței imaginare sau reale a unei alte persoane sau a unui grup de oameni (fără intervenția lor directă în activitate) , acționând ca un rival sau observator al acțiunilor sale. Unul dintre stimulii puternici ai creativității poate fi considerat plictiseală. Potrivit lui G. Selye, oamenii creativi caută intens „prieuri spirituale”. Și dacă au dobândit deja un gust pentru exerciții mentale serioase, totul în comparație cu aceasta li se pare că nu merită atenție. Cele mai neatractive stimulente pentru creativitate includ invidia și dorința de a dobândi bogății materiale mari, poziții înalte și titluri de mare profil. Există două tipuri de invidie în rândul lucrătorilor creativi. Prima este „invidia albă”, în care recunoașterea succesului altcuiva se dovedește a fi un stimulent pentru ca individul să fie creativ și să lupte spre competiție. Aceasta este invidia lui A.S. Pușkin a considerat „sora competiției”. „Invidia neagră” împinge individul să comită acțiuni ostile în raport cu obiectul invidiei (sindromul Salieri) și are un efect distructiv asupra însăși personalității celui invidios.

Motivele interne ale creativității includ sentimente intelectuale și estetice care apar în procesul activității creative. Curiozitate, surpriză, simțul noului, încredere în direcția corectă a căutării unei soluții la problemă și îndoială în caz de eșec, simțul umorului și ironie - acestea sunt exemple de sentimente intelectuale. Academicianul V.A. Engelhagdt credea că puterea instinctivă înnăscută a creativității este dorința de a reduce gradul de ignoranță despre lumea din jurul nostru. El a considerat acest instinct ca fiind asemănător cu instinctul de potolire a setei. De aceea, este corect să spunem că nu omul de știință a fost cel care și-a dat viața pentru a sluji știința, ci știința a servit la satisfacerea nevoii sale de creativitate. Același lucru se poate spune despre poet și despre poezie și, în general, despre orice persoană creativă și creațiile sale. Experiența multor oameni talentați arată că nevoia de creativitate, de a crea ceva nou și original, se află în nevoia aproape instinctivă a unei persoane. De exemplu, I.S. Turgheniev, conform biografului său, a luat condeiul sub influența unei nevoi interioare care nu depindea de voința sa. L.N. Tolstoi a spus că a scris doar atunci când nu a fost capabil să reziste atracției interioare pentru scris. Declarații similare pot fi găsite la Goethe, Byron, Pușkin și mulți oameni de știință eminenti. Curiozitatea, capacitatea de a se bucura de fiecare pas mic, de fiecare mică descoperire sau invenție este o condiție necesară pentru o persoană care și-a ales o profesie științifică. Setea de cunoaștere, sau instinctul de cunoaștere, este principala diferență față de animale. Și acest instinct este foarte dezvoltat la indivizii creativi (L. S. Sobolev). Munca unui om de știință este o sursă de mare plăcere. Potrivit academicianului N.N. Semenov, un adevărat om de știință este atras de munca sa în sine - indiferent de remunerație. Dacă un astfel de om de știință nu ar fi plătit cu nimic pentru cercetările sale, ar lucra la ele în timpul liber și ar fi gata să plătească în plus pentru asta, pentru că plăcerea pe care o primește de a face știință este incomparabil mai mare decât orice divertisment cultural. Cel căruia munca științifică nu-i face plăcere, care nu vrea să dăruiască după abilitățile sale, acela nu este om de știință, aceasta nu este vocația lui, indiferent ce grade și titluri i s-ar acorda. Securitatea materială ajunge la un adevărat om de știință de la sine, ca urmare a atașamentului său fidel față de știință (N.N. Semenov, 1973). Curiozitatea, dragostea pentru adevărul unui om de știință se datorează în mare măsură nivelului general de dezvoltare a științei, propriei experiențe de viață, interesului public față de o anumită problemă la care lucrează omul de știință. Cel mai important lucru, fără de care nici măcar calitățile profesionale înalte nu duc la succes, este capacitatea de a te bucura și de a fi surprins de fiecare mic succes, de fiecare ghicitoare rezolvată și de a trata știința cu reverența despre care a vorbit A. Einstein: „Sunt mulțumit. fiind uimit, fac conjecturi despre aceste secrete și încerc cu umilință să creez mental o imagine departe de a fi completă a structurii perfecte a tot ceea ce există. De pe vremea lui Platon, sentimentul de surpriză („mister”) a fost considerat un motiv puternic pentru toate procesele cognitive. Dorința de misterios, neobișnuit, setea de miracol sunt inerente unei persoane în același mod ca și dorința de frumos. A. Einstein a spus despre aceasta: „Cea mai frumoasă și profundă experiență care cade în seama unei persoane este un sentiment de mister.” Un sentiment pronunțat de mister stă la baza tuturor tendințelor profunde din știință și artă. Fiind creativi, oamenii experimentează adesea satisfacția estetică , care, de regulă, le crește energia creatoare, stimulează căutarea adevărului. Creativitatea include nu numai cunoașterea, ci și frumusețea, bucuria estetică a procesului în sine și rezultatul muncii creative. Pătrunderea în lumea necunoscutului , dezvăluind armonie profundă și o varietate uimitoare de fenomene , admirația pentru frumusețea inițială a legilor cunoscute, un sentiment al puterii minții umane, conștiința puterii tot mai mari pe care o dobândește o persoană asupra naturii și societății datorită științei, dau naștere la o gamă de sentimente și cele mai puternice experiențe umane care sunt profund incluse în procesul de căutări creative ale oamenilor de știință: satisfacție, admirație, încântare, surpriză (de la care, după cum spunea Aristotel, începe orice cunoaștere). Frumusețea științei, precum și a artei, este determinată de simțul proporției și interrelații ale părților care formează întregul și reflectă armonia lumii înconjurătoare. Pentru a folosi mai deplin motivele estetice ale creativității științifice, rolul lor în revitalizarea științei, este important să învățăm cum să le influențem în mod conștient, să le promovăm dezvoltarea nestingherită și benefică din punct de vedere social. Întărirea și dezvoltarea legăturilor dintre oamenii de știință și lumea artei și literaturii poate juca un rol enorm și în multe privințe de neînlocuit. Celebrul matematician GG.S. Alexandrov a remarcat că muzica a avut o influență imensă asupra dezvoltării sale ca om de știință în anii săi mai tineri. Tocmai în acele momente când, întorcându-se de la un concert, a trăit o stare deosebit de bună, i-au venit gânduri valoroase. Se cunosc afirmații similare. Einstein, care a remarcat rolul excepțional al ficțiunii în stimularea noilor idei științifice.

Ambele tipuri de motivație sunt atât de strâns legate între ele încât analiza lor separată este adesea foarte dificilă. Unitatea motivației se manifestă în însuși faptul existenței și dezvoltării înclinației naturale a unei persoane spre creativitate, în nevoia de autoexprimare. Motivele externe pot servi drept motor al activității creative doar prin motivația internă, care este creată ca urmare a unei contradicții în domeniul cognitiv între ceea ce este deja formalizat sub forma cunoașterii socializate și ceea ce ar trebui formalizat de un anumit subiect al creativității. pentru a pretinde avantaje exprimate sub aspectul motivaţiei externe. În mod evident, atributele externe și beneficiile externe în sine nu pot servi drept criteriu de succes în știință, deși adesea însuşirea lor devine motivul dominant pentru activitățile multor oameni de știință.

La mijloacele de creștere a T.m. într-o echipă creativă nu este doar utilizarea stimulentelor materiale și morale și a promovărilor în statut. De asemenea, este important să se creeze condiții de autoactualizare a abilităților creative ale lucrătorului științific, pentru a-i deschide perspective. Dintre factorii de mare semnificație motivațională, este necesar să se evidențieze motivațiile omului de știință, care dobândesc un rol important în condițiile moderne, asociate cu punerea în practică a rezultatelor cercetării științifice (în special cele fundamentale) etc.

Rezumând cele de mai sus, se pot distinge două grupuri motive creative :

· extern (dorinta de beneficii materiale, de a-si asigura pozitia);

· intern (placerea din procesul creativ în sine și satisfacția estetică, dorința de auto-exprimare).

Ultima actualizare: 30/11/2017

În cartea sa din 1996 Creativity: The Works and Lives of 91 Famous People, psihologul Mihaly Csikszentmihalyi a sugerat că „Dintre toate activitățile umane, creativitatea se apropie cel mai mult de a oferi integritatea pe care toți sperăm să o avem în viața noastră”.

Creativitatea ne permite să ne extindem perspectiva, să facem lucruri noi și interesante și lucruri care ne aduc cu un pas mai aproape de atingerea potențialului nostru maxim.

Deci, ce face o persoană creativă? Oamenii se nasc astfel sau este ceva care poate fi dezvoltat în același mod ca și mușchii?
Csikszentmihalyi sugerează că unii oameni au ceea ce el numește trăsături creative. În timp ce unii oameni se nasc cu ele, încorporarea unor practici în rutina zilnică vă poate ajuta să vă deblocați potențialul creativ.

1 Oamenii creativi sunt energici, dar concentrați

Oamenii creativi au multă energie, atât fizică, cât și mentală. Pot lucra ore întregi la un singur lucru care îi atrage, dar în același timp rămân entuziasmați. Acest lucru nu înseamnă că oamenii creativi sunt hiperactivi sau maniaci. Ei petrec mult timp în pace, gândindu-se calm și gândindu-se la ceea ce îi interesează.

2 Oamenii creativi sunt inteligenți, dar și naivi

Oamenii creativi sunt inteligenți, dar cercetările au arătat că a avea multe nu este neapărat corelat cu niveluri mai înalte de realizare creativă. În celebrul studiu al copiilor supradotați al lui Lewis Terman, s-a arătat că copiii cu IQ mare au rezultate mai bune în viață în general, dar cei care aveau un IQ foarte mare nu erau genii creative. Foarte puțini dintre cei care au participat la studiu au demonstrat mai târziu un nivel ridicat de realizare artistică în viață.

Csikszentmihalyi a remarcat că studiile au indicat un prag de IQ existent de aproximativ 120. IQ peste medie poate crește creativitatea, dar un IQ peste 120 nu duce neapărat la o creativitate mai mare.

În schimb, Csikszentmihalyi sugerează că creativitatea implică o anumită cantitate atât de înțelepciune, cât și de copilărie. Oamenii creativi sunt inteligenți, dar sunt capabili să-și mențină sentimentul de curiozitate, uimire și capacitatea de a vedea lumea cu ochi proaspeți.

3 oameni creativi sunt jucăuși, dar disciplinați

Csikszentmihalyi observă că comportamentul jucăuș este unul dintre semnele distinctive ale creativității, dar această frivolitate și entuziasm se reflectă și în principala calitate paradoxală - perseverenţă.

Când lucrează la un proiect, oamenii creativi tind să dea dovadă de determinare și perseverență. Ei vor lucra ore întregi la ceva, de multe ori stau treaz până târziu în noapte până când sunt mulțumiți de munca lor.

Gândește-te la ceea ce crezi când întâlnești pe cineva care este artist. La prima vedere, acesta este ceva interesant, romantic și fermecător. Și pentru mulți, a fi artist înseamnă a experimenta un sentiment de entuziasm. Dar a fi un artist de succes necesită și multă muncă, pe care mulți oameni nu o văd. Cu toate acestea, o persoană creativă înțelege că creativitatea reală implică o combinație de plăcere și muncă grea.

4 Oamenii creativi sunt visători realiști

Oamenilor creativi le place să viseze și să-și imagineze posibilitățile și minunile lumii. Ei se pot cufunda în vise și fantezii, dar rămân totuși în realitate. Ei sunt adesea numiți visători, dar asta nu înseamnă că sunt în mod constant în nori. Tipurile creative de la oameni de știință, artiști la muzicieni, pot veni cu soluții creative la probleme reale.

„Marea artă și marea știință implică un salt al imaginației într-o lume care este diferită de cea din prezent”, explică Csikszentmihalyi. „Restul societății vede adesea aceste idei noi ca fantezii care nu au nimic de-a face cu realitatea actuală. Și au dreptate. Dar scopul artei și științei este de a depăși ceea ce credem acum că este real și de a crea o nouă realitate.”

5 oameni creativi sunt extrovertiți și introvertiți

În timp ce deseori cădem în capcana de a clasifica oamenii drept excepționali sau introvertiți, Csikszentmihalyi sugerează că creativitatea necesită reunirea ambelor tipuri de personalitate.

Oamenii creativi, în opinia lui, sunt extrovertiți și introvertiți. Cercetările au arătat că oamenii tind să fie fie mai extrovertiți, fie mai introvertiți, iar aceste trăsături sunt surprinzător de stabile.

Pe de altă parte, oamenii creativi tind să arate semne de ambele tipuri în același timp. Sunt sociabili și în același timp tăcuți; socială și secretă. Interacțiunea cu alți oameni poate genera idei și inspirație, iar izolarea într-un loc liniștit permite oamenilor creativi să ia în considerare aceste surse de inspirație.

6 oameni creativi sunt mândri, dar umili

Oamenii foarte creativi tind să fie mândri de realizările și succesele lor, dar își amintesc totuși locul lor. Au un mare respect pentru cei care lucrează în domeniul lor și pentru impactul pe care l-au avut realizările predecesorilor în această muncă. Ei pot vedea că munca lor este adesea diferită în comparație cu altele, dar nu pe asta se concentrează. Csikszentmihalyi observă că sunt adesea atât de concentrați pe următoarea idee sau proiect, încât nu își înregistrează realizările trecute.

7 Oamenii creativi nu sunt împovărați de roluri de gen rigide

Csikszentmihalyi consideră că oamenii creativi rezistă, cel puțin într-o oarecare măsură, stereotipurilor de gen și rolurilor deseori prea rigide pe care societatea încearcă să le impună. El spune că fetele și femeile creative sunt mai dominante decât alte femei, deși băieții și bărbații creativi sunt mai puțin și mai sensibili decât alți bărbați.

„Din punct de vedere psihologic, o persoană bisexuală își dublează de fapt repertoriul de răspuns”, explică el. „Oamenii creativi au mai multe șanse să aibă nu numai punctele forte ale propriului gen, ci și trăsăturile celuilalt sex”.

8 oameni creativi sunt conservatori, dar rebeli

Oamenii creativi sunt, prin definiție, gânditori „în afara cutiei” și adesea îi considerăm nonconformiști și chiar puțin rebeli. Dar Csikszentmihalyi crede că este imposibil să fii cu adevărat creativ fără a accepta normele și tradițiile culturale.

El sugerează că creativitatea necesită atât o abordare tradițională, cât și o minte deschisă. Pentru a putea aprecia și chiar accepta trecutul, dar în același timp este în căutarea unui mod nou și îmbunătățit de a face ceea ce este deja cunoscut. Oamenii creativi pot fi conservatori în multe feluri, dar știu că inovația vine uneori cu riscuri.

9 Oameni creativi sunt pasionați, dar intenționați

Oamenii creativi nu se bucură doar de munca lor - ei iubesc cu pasiune și pasiune ceea ce fac. Dar o simplă pasiune pentru ceva nu duce neapărat la multă muncă. Imaginați-vă că un scriitor este atât de îndrăgostit de munca lui încât nu vrea să editeze o propoziție. Imaginați-vă că un muzician nu vrea să-și schimbe un loc în munca sa care necesită îmbunătățiri.

Oamenii creativi își iubesc munca, dar sunt și obiectivi și dispuși să o critice. Ei se pot detașa de munca lor și pot vedea locuri care au nevoie de ajustări și îmbunătățiri.

10 Oamenii creativi sunt sensibili și deschiși către experiențe noi, dar fericiți și bucuroși.

Csikszentmihalyi sugerează, de asemenea, că oamenii creativi tind să fie mai deschiși și mai sensibili. Acestea sunt calități care pot aduce atât recompensă, cât și durere. Procesul de a crea ceva, de a veni cu idei noi și de a-și asuma riscuri duce adesea la critici și dispreț. Poate fi dureros, chiar devastator, să dedici ani pentru ceva doar pentru a fi respins, ignorat sau ridiculizat.

Dar a fi deschis către noi experiențe creative este și o sursă de mare bucurie. Poate aduce o mare fericire și mulți oameni creativi cred că astfel de sentimente merită orice posibilă durere.

Ai ceva de spus? Lasa un comentariu!.

1. Scop demn - nou (nerealizat încă), semnificativ, util social. Studentul de cincisprezece ani Nurbey Gulia a decis să creeze o baterie de mare capacitate. A lucrat în această direcție mai bine de un sfert de secol. Am ajuns la concluzia ca bateria dorita este un volant; au început să facă volante - pe cont propriu, acasă. An de an a îmbunătățit volantul, a rezolvat multe probleme inventive. S-a încăpățânat spre poartă (o lovitură: AS 1048196 Gulia a primit în 1983 - conform unei cereri făcute încă din 1964; 19 ani de luptă pentru recunoașterea invenției!). În cele din urmă, Gulia a creat super-volante care au depășit toate celelalte tipuri de baterii în ceea ce privește puterea specifică stocată.

2. Un set de planuri de lucru reale pentru atingerea scopului și monitorizarea regulată a implementării acestor planuri. Scopul rămâne un vis vag, dacă nu se elaborează un pachet de planuri - pe 10 ani, pe 5 ani, pe un an. Și dacă nu există control asupra implementării acestor planuri - în fiecare zi, în fiecare lună.

În mod ideal, avem nevoie de un sistem (descris de D. Granin în cartea „Această viață ciudată”), care a fost urmat de biologul A.A. Lyubishchev. Aceasta este o contabilizare regulată a orelor lucrate, o luptă sistematică împotriva pierderilor de timp.

În cele mai multe cazuri, planurile includ dobândirea de cunoștințe necesare atingerii scopului. Adesea, aceste cunoștințe sunt în afara specialității existente – trebuie să pleci de la zero. M.K. Čiurlionis, după ce a conceput sinteza muzicii și picturii, a urmat o școală elementară de artă (și până atunci era un muzician profesionist de înaltă calificare): împreună cu adolescenții, au stăpânit elementele de bază ale picturii.

3. Eficiență ridicată în implementarea planurilor. Trebuie să existe o „producție” zilnică solidă – în ore sau unități de producție. Numai munca auxiliară - compilarea unui fișier personal de card - durează aproximativ trei ore pe zi. Dosar card V.A. Obrucev conținea 30 de lire sterline (!) foi scrise cu grijă în format caiet. După J. Verne, vă reamintesc, era un dulap de dosare cu 20.000 de caiete.

4. Tehnica bună de rezolvare a problemelor. Pe drumul spre obiectiv, este de obicei necesar să rezolvi zeci, uneori sute de probleme inventive. Trebuie să le poți rezolva. Biografii lui Auguste Piccard scriu: „Invenția batiscafului este fundamental diferită de multe alte invenții, adesea întâmplătoare și, în orice caz, intuitive. Piccard a ajuns la descoperirea sa doar datorită unei căutări sistematice, chibzuite, a unei soluții”... Desigur, nu exista TRIZ pe vremea lui Piccard, dar creatorul balonului stratosferic și al batiscafului a putut să vadă contradicții tehnice și a avut un set bun de tehnici, chiar și după standardele moderne. Nu întâmplător multe probleme rezolvate de Piccard la vremea lor au devenit ferm stabilite în problemele TRIZ ca exerciții de învățare.

5. Capacitatea de a-ți apăra ideile – „abilitatea de a lua un pumn”. Au trecut patruzeci de ani de la visul coborârii sub apă până la coborârea reală a primului submersibil. De-a lungul anilor, Auguste Piccard a trăit multe: lipsă de fonduri, batjocură la adresa jurnaliştilor, rezistenţă din partea specialiştilor. Când, în cele din urmă, au reușit să pregătească batiscaful pentru „Marea Scufundare” (coborâre la adâncimea maximă a oceanului), Piccard avea aproape 70 de ani, a fost forțat să refuze participarea personală la scufundare: batiscaful a fost condus de fiul său Jacques. Piccard, însă, nu a cedat. A început să lucreze la o nouă invenție - mezoscaful, un aparat pentru studiul adâncimii medii.

6. Eficiență. Dacă există cinci calități enumerate mai sus, ar trebui să existe rezultate pozitive parțiale care nu mai sunt pe drumul către obiectiv. Absența unor astfel de rezultate este un simptom alarmant. Este necesar să se verifice dacă scopul este ales corect, dacă există greșeli grave de calcul în planificare.

Structura tehnologiei pentru dezvoltarea potențialului creativ al individului include următoarele componente principale:

1. Diagnosticare preliminară a nivelului de dezvoltare creativă;

2. Motivație (reprezintă unul dintre domeniile de conducere);

3. Organizarea activității creative. Trebuie create anumite conditii pentru a promova dezvoltarea potentialului creativ al individului, implementarea lui.

4. Controlul calității activității creative. O atenție considerabilă trebuie acordată procesului de control. Atunci când se utilizează metodologia, atenția principală ar trebui îndreptată către procesul de organizare a activității creative și crearea anumitor condiții care să conducă la implementarea eficientă a acesteia.

5. Identificarea conformității rezultatelor obținute cu cele planificate. Analize obiective și reflexive ale eficacității muncii prestate. Identificarea dificultăților și problemelor în re. Procesul de dezvoltare a potențialului creativ și trecerea de la activitatea reproductivă la cea productivă este clar vizibil atunci când se iau în considerare cele trei tipuri de creativitate identificate de G.S. Altshuller și I.M. Vertkin. Creativitatea de primul tip (cel mai simplu) se referă la aplicarea unei soluții cunoscute la o problemă cunoscută. La creativitatea de al doilea tip - o nouă aplicare a unei soluții cunoscute sau o nouă soluție la o problemă veche, adică o soluție prin mijloace care nu sunt acceptate, nu sunt familiare în acest domeniu. Cu creativitatea de al treilea tip, se găsește o soluție fundamental nouă pentru o problemă fundamental nouă. Pentru dezvoltarea societății, potrivit autorilor, este importantă orice fel de creativitate. Dar primul său tip implementează direct progresul, în timp ce al doilea și al treilea rezolvă problemele de mâine îndepărtat.