Yu.F. Gushchin, I.I. Ilyasov

S-au scris și s-au spus destul de multe despre deficiențele educației asociate cu dezvoltarea gândirii critice și a reflecției elevilor și absolvenților școlii. În acest sens, se poate face referire la rezultatele unui număr de studii în acest domeniu (vezi , , , , , , , , ). Să dăm câteva exemple.

Psihologii de la Facultatea de Psihologie a Universității de Stat din Moscova au efectuat un studiu pentru a evalua dezvoltarea reflecției la studenții din primul an (procent absolvenți ai școlii). A dezvăluit, " că, dacă elevii se confruntă cu sarcini care depășesc prescripțiile și modelele specifice de cercetare și muncă științifico-practică pe care le-au învățat, ei nu acționează în conformitate cu normele logice, ci se ghidează după metodele activității cognitive,apărând spontan , bazată pe idei și principii generalizate inerente conștiinței obișnuite”(, p. 114 - 115). Prin urmare, "..elevinu pot distinge în conţinutul disciplinelor studiatedescrierea empirică a unui obiect din teoria lui fenomene studiate de o știință dată și fapte stabilite din constructe teoretice”, „deseoriconcentrați-vă în gândirea lor pe cuvinte și nu pe conținutul cunoștințelor dobândite și nu pot reflecta conținutul conceptual pe care l-au primit, indiferent de termenul în care a fost înregistrat”, „majoritatea elevilor nu sunt capabili să distingă acțiunile cognitive pentru a stabili semnificațiile termenilor de acțiunile care vizează obținerea de noi cunoștințe despre obiectele studiate ( , p. 117). Drept urmare, cercetătorii au ajuns la următoarea concluzie: „Bobocii nu au nicio reflectare dezvoltată în caracteristicile și sistemul lor distinctiv”(, p. 90 - 91).

Aproximativ aceleași concluzii vine un alt autor. „Explorând activitățile practice ale profesorilor de limbă, literatură rusă, MHC ai instituțiilor de învățământ general de diferite tipuri din orașul Tula, am constatat următoarele:

1) procesul educațional este axat în principal pe formarea caracteristicilor reproductive ale gândirii, situațiile-problema sunt rareori create în lecții, tehnologiile interactive (dialog, joc, sarcină, problemă) practic nu sunt utilizate;

2) materialul educațional este prezentat ca o sumă de fapte, care nu este ulterior supus evaluării critice, elevii sunt încurajați să reproducă abordări general acceptate, uneori banale, de interpretare a problemelor filozofice, științifice și morale, eroilor literari;

3) aproximativ 80% dintre profesori nu sunt pregătiți pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor, elevii nu sunt stimulați de motivele și nevoia de a stăpâni abilitățile gândirii critice”[teoria de bază…]. Și se pare că de-a lungul anilor situația în această chestiune nu s-a schimbat semnificativ.

În același timp, mulți autori atrag atenția asupra nevoii urgente de reflecție și gândire critică în societate (vezi , , , , , , , ). Într-o publicație dedicată dezvoltării gândirii critice în rândul studenților, psihologul E.A. Mukhina scrie: „situația actuală în dezvoltarea societății noastre indică faptul că multe dintre problemele acesteia sunt asociate cu o gândire critică insuficientă a unei persoane, ceea ce o face să nu-și poată da propria evaluare a fenomenelor și evenimentelor în afara presiunii exercitate asupra sa de colectiv. stereotipuri si atitudini care se implanteaza in prezent inainte.toate prin sistemul de influenta media. În legătură cu cele de mai sus, în prezent, în știința psihologică și pedagogică, există un interes sporit pentru problema formării gândirii critice a unei persoane „(). Un alt autor, care descrie beneficiile predării gândirii critice elevilor, scrie: În publicația lui I. Zagashev „Învățarea copiilor să gândească critic!” Se remarcă faptul că „Un școlar care știe să gândească critic cunoaște diverse modalități de interpretare și evaluare a unui mesaj informațional, este capabil să evidențieze contradicții în text și tipurile de structuri prezente în acesta, să-și argumenteze punctul de vedere, bazându-se pe nu. doar pe logică (ceea ce este deja important), dar și pe prezentarea interlocutorului. Un astfel de elev se simte încrezător în lucrul cu diverse tipuri de informații, poate folosi eficient o mare varietate de resurse. La nivel de valori, un elev cu gândire critică este capabil să interacționeze eficient cu spațiile informaționale, acceptând fundamental multipolaritatea lumii din jurul său, posibilitatea coexistenței diferitelor puncte de vedere în cadrul valorilor umane universale”( ).

Interesul pentru problema formării gândirii critice a elevilor se datorează, în primul rând, faptului că cerințele existente pentru pregătirea intelectuală a elevilor nu coincid în mare măsură cu ceea ce este solicitat în societate în prezent.

Anumite așteptări, care ne permit să sperăm că situația în această chestiune se va schimba treptat, sunt astăzi asociate cu Standardul Educațional Federal de Stat de a doua generație. Una dintre caracteristicile sale principale este că noul Standard se concentrează pe dezvoltarea elevilor, iar dezvoltarea este văzută ca rezultatul cumulativ al activităților din trei domenii ale activității școlare: educație, educație, socializare. În documentele care precizează cerințele Standardului se precizează că „În cursul studiilor la toate disciplinele, absolvenții vor avea fundamentele formal-logicegândire, reflecție, ). Pentru a face acest lucru, ar trebui dezvoltate clase generalizate de sarcini educaționale și cognitive și educaționale și practice, inclusiv « sarcini educațional-practice și educațional-cognitive care vizează formarea și evaluarea deprinderilorreflexii.. » .

Implementarea cerințelor standardului educațional de stat federal și a programelor de formare, educație și socializare implică crearea unui sistem de evaluare a realizărilor elevilor. Acest lucru este, de asemenea, menționat în Standardul Educațional de Stat Federal și în Programul de bază Exemplar al OU (denumit în continuare Program). În același timp, analiza arată că mijloacele de evaluare a rezultatelor, care sunt prescrise în Program, sunt în prezent practic absente. Acest lucru se aplică, printre altele, la mijloacele de evaluare a gândirii logice formale, a reflecției și a altor rezultate planificate ale pregătirii și dezvoltării intelectuale a studenților.

Diverse organizații și grupuri separate de cercetători și dezvoltatori încearcă în prezent să rezolve această problemă. Și noi, autorii acestui articol, am făcut o astfel de încercare prin dezvoltarea unui test de evaluare a gândirii critice a școlarilor.

Inițial, solicitarea dezvoltării unui test de evaluare a gândirii critice (denumit în continuare testul CT) a apărut în contextul implementării programului de cercetare „Evaluarea socializării elevilor”. Secțiunea GEP „Evaluarea socializării studenților” a fost organizată la Centrul pentru Calitatea Educației din Moscova (MCQE). Sarcina acestuia a fost să selecteze și, dacă este necesar, să dezvolte instrumente care să permită evaluarea socializării în școală. În procesul de analiză a conceptului și ideilor despre socializare, s-a dovedit că unul dintre indicatorii de bază pentru evaluarea socializării este reflecția. În același timp, s-a dovedit că pur și simplu nu există mijloace de evaluare a reflecției care ar putea fi folosite la școală într-un pachet cu alte mijloace de evaluare a socializării. Prin urmare, s-a încercat dezvoltarea unui astfel de instrument, care a dus în cele din urmă la crearea unui test de evaluare CM.

În procesul de lucru la test, s-a realizat că competența și capacitățile acestuia pot fi mai largi decât evaluarea reflecției în contextul evaluării socializării elevilor. Pentru a face acest lucru, ar trebui să ofere sarcini care să permită evaluarea, printre altele, a abilităților logice și de altă natură. Cea mai bună opțiune pentru crearea unui astfel de instrument este, în opinia noastră, evaluarea gândirii critice.

Gândirea critică este „gândirea este evaluativă, reflexivă, raționată și logică,... gândire, care se bazează pe experiența personală și pe fapte dovedite”(). Reflecția stă astfel la baza gândirii critice. Gândirea critică nu va fi critică dacă îi lipsește o componentă reflexivă. În același timp, se știe că reflecția nu se poate forma la un nivel suficient de înalt dacă elevul nu știe să raționeze, să argumenteze, să tragă concluzii, să construiască dovezi, să evalueze texte, argumente și argumente ale sale și ale altor persoane. Prin urmare, chiar dacă ar fi vorba doar de evaluarea reflecției, ar fi totuși necesar să știm la ce nivel elevii au însușit tipurile tradiționale de gândire pentru școală, fără a ține cont de care este imposibil, în opinia noastră, să obținem o idee a nivelului de dezvoltare a reflecției. Astfel, prin evaluarea gândirii critice, avem ocazia să ne facem o idee nu numai despre capacitatea elevilor de a reflecta, ci și despre dacă există o bază necesară pentru dezvoltarea reflecției.

Testul KM ​​propus a fost dezvoltat în două versiuni - pentru a evalua gândirea critică a școlarilor din clasele a VII-a și a IX-a. Conține sarcini care permit evaluarea atât a grupurilor individuale de abilități, cât și a capacității elevilor de a evalua în mod reflexiv textele, de a găsi răspunsuri și de a le justifica. Testul pentru elevii de clasa a VII-a cuprinde 12 sarcini; pentru clasa a IX-a - 15 sarcini.

Următoarele grupe de abilități sunt evaluate la testul pentru elevii de clasa a VII-a:

capacitatea de a găsi informațiile lipsă;

capacitatea de a face și evalua concluzii logice;

capacitatea de a analiza și evalua conținutul textului;

capacitatea de a găsi informațiile principale pe fondul redundantului.

Testul pentru elevii de clasa a IX-a include șase grupe de abilități:

capacitatea de a trage concluzii logice și de a-ți justifica răspunsul;

capacitatea de a evalua secvențe de inferențe;

capacitatea de a analiza și de a trage concluzii despre cauzele fenomenelor;

capacitatea de a analiza și evalua conținutul textelor;

capacitatea de a detecta erori asociate cu incertitudinea și ambiguitatea expresiilor și termenilor;

capacitatea de a detecta informații relevante (esențiale în acest caz) pe fondul informațiilor redundante.

Sarcinile oferă două tipuri de rezultate, care sunt evaluate diferit. În primul rând, acestea sunt răspunsurile la întrebările formulate în teme. Răspunsurile în acest caz oferă o idee despre formarea/neformarea tipurilor (categoriilor) corespunzătoare de abilități. În plus, elevii trebuie să își justifice răspunsul. Pentru un răspuns corect la o întrebare, se acordă 1 punct; pentru fundamentarea corectă (coincizând cu cheia) - 2 puncte.

Un alt indicator pentru acest test este nivelul de finalizare a itemilor testului. În această etapă preliminară a evaluării testului, a fost introdusă următoarea scală de evaluare a rezultatelor testelor. Au fost identificate trei niveluri de rezultate: ridicat, mediu și scăzut. Un nivel ridicat corespunde cu 80% sau mai mult din rezultatul maxim posibil la test. Sunt luate în considerare răspunsurile corecte plus justificarea corectă (care se potrivește cu cheia). Un nivel scăzut corespunde la 30% sau mai puțin din rezultatul maxim posibil al testului. Nivelul mediu corespunde la 30 până la 80% din rezultatul maxim.

Rezultatele testării elevilor cu ajutorul testului de evaluare a gândirii critice

Scolarii școlii gimnaziale GBOU nr. 236 (42 persoane), școlii gimnaziale GBOU nr. 650 (60 persoane), școlii gimnaziale GBOU nr. 1279 (24 persoane), GOU TsO 1423 (19 persoane) au participat la testarea experimentală folosind testul CM. ), scoala gimnaziala GBOU nr. 1636 (42 persoane).

În școala gimnazială nr. 236 GBOU, testarea a fost efectuată în două clase gimnaziale: a VII-a și a 9-a. Rezultatele testării elevilor de clasa a VII-a arată că majoritatea elevilor au abilități CT la un nivel mediu (82% dintre elevi). 9% dintre elevi au un nivel scăzut și alți 9% au un nivel ridicat.

Rezultatele elevilor de clasa a VII-a la îndeplinirea sarcinilor de testare și punctajele medii pentru tipurile de abilități sunt prezentate în Tabelul 1.

tabelul 1

№ sarcinile din test

Suma punctelor

Scor

1 b.

Mediu după clasă

∑ \u003d 1,7 b. (42,5% dinMax. rezultat)

∑ = 6,52 b. (54% dinmax)

43% reduceremax

∑ = 5,52 b. (46% dinmax)

95% reduceremax

53% reduceremax

Rezultatele testelor vă permit să vă faceți o idee atât despre îndeplinirea individuală a sarcinilor de testare de către fiecare elev, cât și despre indicatorii medii care caracterizează clasa în ansamblu. După cum se poate observa (vezi Tabelul 1), elevii de clasa a VII-a ai gimnaziului nr. 236 s-au descurcat cel mai bine cu sarcina nr. 12, în care a fost necesar să se determine principalele informații pe fondul informațiilor redundante și, cel mai rău, cu sarcini care au testat capacitatea de a analiza și evalua conținutul textului. Sarcinile care vizează evaluarea capacității de a face și de a evalua concluzii logice și de a evalua conținutul textului au fost îndeplinite într-o măsură sau alta de toți studenții. Totodată, la aceste categorii nu există elevi care să fi obținut punctajul maxim sau care să nu fi răspuns corect la vreuna dintre întrebări.

O idee despre nivelul individual de dezvoltare a gândirii critice a unui școlar poate fi obținută prin compararea rezultatelor sale individuale cu cele normative obținute pe un eșantion mare. Dar până acum nu există astfel de date. Prin urmare, am comparat rezultatele individuale ale elevului în maximum posibil la test și cu media pentru clasă. Mai jos sunt vizualizate rezultatele individuale ale sarcinilor de testare de către elevi pentru două tipuri de abilități - capacitatea de a găsi informațiile lipsă și capacitatea de a face și evalua concluzii logice.

La testarea elevilor de clasa a VII-a ai gimnaziului nr. 1279 s-au obtinut urmatoarele rezultate:

Scorul total pentru finalizarea tuturor itemilor testului în acest caz este de 18,5 puncte, ceea ce corespunde la 57,8% din rezultatul maxim posibil (32 de puncte) la test.

La nivel înalt, 8,33% dintre elevii clasei au finalizat sarcinile, iar la un nivel scăzut, le-au finalizat și 8,33% dintre elevi. Majoritatea elevilor din acest caz au prezentat și un rezultat mediu - 83,3% au finalizat sarcinile la un nivel mediu. Rezultatele testelor corespunzătoare anumitor tipuri de abilități sunt prezentate în Tabelul 2.

masa 2

Cea mai ușoară sarcină pentru studenți, ca și în cazul precedent, a fost sarcina nr. 12 („capacitatea de a găsi informațiile principale pe fundalul informațiilor redundante”). Această sarcină a fost îndeplinită de numărul maxim de elevi din clasă (79%). Scorul mediu pentru această sarcină este de 1,75 puncte (87,5% din rezultatul maxim). Sarcinile 1 și 6 s-au dovedit a fi cele mai dificile (abilitatea de a găsi informațiile lipsă). Scorul mediu pentru acest grup de abilități a fost de 1,25 puncte. (41% din maximul posibil). Alte grupuri de sarcini pot fi clasificate ca „dificultate medie”.

Pentru comparație, prezentăm performanța medie a itemilor de testare pentru două școli - școala gimnazială GBOU nr. 236 și școala gimnazială GBOU nr. 1279 (vezi tabelul 3).

Tabelul 3. Comparația rezultatelor elevilor de clasa a VII-a din două școli

Astfel, o comparație a rezultatelor testelor din două clase - gimnazial și non-gimnazial arată că media rezultatelor totale la acestea sunt aproximativ aceleași. În termeni procentuali, numărul elevilor cu niveluri de performanță ridicate, medii și scăzute în ambele școli este aproximativ același. Unele diferențe sunt observate la compararea rezultatelor efectuării sarcinilor individuale de testare legate de diferite tipuri de abilități (a se vedea Tabelul 3). Deci, de exemplu, elevii de clasa a VII-a ai școlii secundare nr. 236 s-au descurcat în general mai rău cu sarcina nr. 7 („capacitatea de a evalua secvențele de inferențe”) și un grup de sarcini legate de capacitatea de a analiza conținutul textului ( găsiți erori în text). Dimpotrivă, rezultatele la îndeplinirea sarcinilor legate de evaluarea capacității de a găsi informațiile lipsă sunt mai mari pentru elevii de clasa a VII-a ai gimnaziului nr. 236 decât pentru cei de a 7-a ai gimnaziului 1279. Aceste diferențe, însă, nu pot fi considerate ca un indicator al formarea sau neformarea competențelor CT în aceste școli. Aceste diferențe se pot datora unei varietăți de motive, inclusiv faptului că testul în sine și sarcinile din acesta sunt în mare măsură neobișnuite pentru școlari sau s-au dovedit a fi insuficient motivați sau condițiile de testare au fost inegale în aceste școli și etc. Pentru a stabili cauzele reale care au influențat rezultatele, este necesar să se efectueze studii speciale care să implice mai mulți elevi și clase.

Să ne întoarcem acum la rezultatele testării elevilor de clasa a IX-a.

În școala secundară GBOU nr. 236, elevii clasei a 9-a gimnazială (19 persoane) au participat la testare. Conform rezultatelor procesării rezultatelor testelor, s-a dovedit că 95% dintre elevi au făcut față testului la un nivel mediu, iar alți 5% au arătat un rezultat scăzut. Niciunul dintre elevii clasei nu a finalizat sarcinile de testare la un nivel înalt, adică. la nivelul obţinerii de răspunsuri corecte în sarcini de 80% sau mai mult. Rezultatul total (în puncte) pentru întregul grup de testați este de 25,4 puncte, ceea ce corespunde la 55% din rezultatul maxim posibil la test. Cu alte cuvinte, media clasei în comparație cu maximul posibil (46 de puncte) este puțin peste jumătate din potențialul acestui test.

În școala gimnazială nr. 1279, la testare au participat 19 elevi. Conform rezultatelor procesării testului, toți cei 19 elevi din clasă au finalizat sarcinile la nivel mediu. Rezultatele individuale în termeni totali au fost distribuite în intervalul de la 16 la 28 de puncte per test (vezi Tabelul 4). Scorul total mediu pentru clasă în ansamblu este de 23,78 puncte (51,7% din punctajul maxim la test). Astfel, rezultatele celor două clase diferă nesemnificativ în acești indicatori.

Rezultatele totale ale testelor corespunzătoare tipurilor individuale de abilități testate sunt prezentate în Tabelul 4.

Tabelul 4

Tipuri de aptitudini
Scorul total pe tip de abilitate	liceu GBOU
	Școala Gimnazială GBOU Nr 1279	(36,1% din maxim)
Scorul maxim		10 puncte	11 puncte	7 puncte	12 puncte	5 puncte	1 punct

Tipuri de abilități CT care urmează să fie testate - Clasa a 9-a:

LU: Capacitatea de a trage concluzii logice și de a-ți justifica răspunsul (sarcinile 2-4);

PU: Abilitatea de a evalua secvențe de inferențe (sarcinile 5-6);

PIJAMALE: Capacitate de a analiza și de a trage o concluzie despre cauzele fenomenelor (sarcinile 1, 7, 8);

OST: Capacitate de analiza si evaluare a continutului textelor (de detectare a erorilor in text - sarcinile 9-12);

HB: Abilitatea de a detecta erori asociate cu incertitudinea și ambiguitatea expresiilor și termenilor (sarcinile 13, 14);

RI: Capacitatea de a detecta informații relevante (esențiale) pe fundalul redundantei (sarcina 15).

Datele prezentate în acest tabel arată ce tipuri de sarcini (și abilitățile CT aferente) sunt, în medie, mai ușoare sau mai dificile pentru studenți. Cea mai ușoară sarcină pentru studenți a fost sarcina legată de descoperirea informațiilor principale (esențiale) pe fondul informațiilor redundante. Această sarcină a fost la fel de ușoară pentru elevii de clasa a 9-a din ambele școli. Această sarcină, fără modificări, a fost inclusă atât în ​​proba pentru elevii de clasa a IX-a, cât și în proba pentru elevii de clasa a VII-a. Și în ambele cazuri rezultatul a fost identic. Pentru elevii de clasa a VII-a, această sarcină s-a dovedit a fi, de asemenea, destul de simplă. Prin urmare, acest rezultat caracterizează mai degrabă conținutul unei sarcini date decât abilitățile asociate acesteia.

Categoria celor mai dificile pentru elevi, judecând după rezultatele prelucrării protocoalelor de testare, este capacitatea de a detecta erorile asociate cu incertitudinea și ambiguitatea expresiilor și termenilor (sarcinile nr. 13 și 14). În clasa a IX-a a gimnaziului nr. 236, niciun elev nu a făcut față acestor sarcini. În gimnaziul nr. 1279, un singur elev a dat răspunsul corect la una dintre sarcinile legate de această grupă de competențe. În acest sens, se pune întrebarea: aceste sarcini chiar ies în evidență atât de mult prin complexitatea lor în test? Pentru a răspunde la această întrebare, reproducem aceste sarcini aici.

Sarcina 13. „Într-o polemică împotriva senatorului K. Pepper din Florida, adversarul său a declarat: „...toată lumea din FBI și fiecare membru al Congresului știe că Claude Pepper este un extrovertit nerușinat. Mai mult, există motive să credem că el practică nepotismul față de cumnata sa, sora lui a fost Thespian în New York-ul păcătos. În cele din urmă, și este greu de crezut, este bine cunoscut faptul că Pepper a practicat celibatul înainte de căsătorie.” Drept urmare, K. Pepper a fost învins la următoarele alegeri.”

Întrebare: „Ce credeți că a jucat un rol decisiv în înfrângerea senatorului?”

După cum reiese din explicațiile pentru această sarcină din textul de procesare și interpretare a rezultatelor testelor, rolul decisiv în înfrângerea senatorului Pepper l-a jucat faptul că adversarul său a folosit în mod deliberat termeni necunoscuți de audiență pentru a-și caracteriza adversarul. Prin urmare, acești termeni în contextul discursului său au sunat ca caracteristici negative ale lui K. Peiper. Această formă se referă la trucurile gândirii și oamenii, inclusiv studenții, trebuie să învețe să le recunoască. În acest sens, pentru răspunsul corect la această sarcină, elevii nu au avut nevoie să cunoască semnificația termenilor folosiți în ea.

Raportul de testare de la una dintre școli spunea următoarele despre această sarcină: „ Elevii nu sunt familiarizați cu conceptele indicate în textul întrebării, poate fi necesar să se includă o explicație a conceptelor din întrebare". Din aceste explicații, devine clar că elevii pur și simplu nu au înțeles sensul sarcinii.

Sarcina 14. Judecătorul de la Curtea Supremă a SUA, Brennan, a decis să clarifice întrebarea ce pedepse sunt considerate crude și inumane. După cum știți, în multe țări se interzice astfel de pedepse, care sunt crude și inumane. Judecătorul Brennan a oferit următoarea opțiune: „Pedeapsa este crudă și inumană... dacă este incompatibilă cu demnitatea umană”.

Sunteți de acord cu pedeapsa propusă de judecătorul Brennan?

Motivație

Această sarcină are ca scop evaluarea capacității de a detecta erorile asociate cu incertitudinea și ambiguitatea expresiilor și termenilor. Există ambiguități în textul sarcinii, deoarece „un mesaj este vag dacă îi lipsesc detalii care să indice ce semnificație îi este atașată”. Prin urmare, ca răspuns la întrebare, ar fi trebuit scris că judecătorul Brennan nu aduce nicio claritate în problema cruzimii și inumanității pedepselor, întrucât „Determinarea măsurilor care sunt incompatibile cu demnitatea umană nu este mai ușor decât a decide dacă sunt crude. și inumane.” O astfel de explicație este dată în „Cheie” pentru a verifica justificarea.

Pentru a identifica „ponderea” și complexitatea relativă a diferitelor tipuri de răspunsuri în sarcini, s-a decis să se analizeze raportul răspunsurilor corecte și justificarea acestora. Amintiți-vă că pentru răspunsul corect în sarcină s-a acordat 1 punct, pentru justificarea corectă - 2 puncte. Rezultatele studierii raportului dintre răspunsuri și justificări în sarcini sunt prezentate în Tabelul 5 (vezi Tabelul 5).

Tabelul 5. Distribuția răspunsurilor pozitive la întrebările sarcinilor și justificarea răspunsurilor

Loc de munca #

Tip de răspuns în sarcini

0,42 b.

0,26 b.

0,94 b.

0,63 b.

0,21 b.

0,73 b.

0, 5 b. (25 %)

0, 2 6 .

52,5% /17,5%

100% / 15,7%

Numărul de răspunsuri și justificări

Raportul dintre răspuns la întrebări. si justificare

44 / 27 (61,3%)

Continuarea tabelului 5.

№ sarcinile
Tip de răspuns în sarcini
Croiala medie în puncte și în % din max	0,42 b.	0,7 b.	0,21 b.	0,21 b.
	57 , 75%/ 31,52%
Numărul de răspunsuri și justificări
Raportul răspunsurilor la întrebări și justificare
	44 / 41 (93%)

După cum puteți vedea, distribuția răspunsurilor și justificărilor în sarcini diferă semnificativ atât cantitativ, cât și calitativ. În sarcinile nr. 2 - 4 (concluzii logice), rezultatele legate de justificare sunt, în medie, de 2 - 3 ori mai mici decât răspunsurile la întrebarea din sarcini. Credem că acest lucru se datorează faptului că justificarea este percepută de către elevi ca o sarcină mai dificilă decât găsirea unui răspuns la o întrebare. În sarcina nr. 5 („capacitatea de a evalua secvențele de inferențe”), raportul dintre numărul de răspunsuri și numărul de justificări este 57/18, i.e. există de trei ori mai multe răspunsuri la o întrebare decât justificări. Când este evaluat prin punctele obținute, acest raport este de 100 la 15 ca procent, adică rezultatul care caracterizează excesul de răspunsuri față de justificări este și mai mare.

Dimpotrivă, în sarcinile nr. 9, 10, 11, 12, legate de evaluarea capacității de analiză și evaluare a conținutului textelor (de detectare a erorilor în text), raportul „răspuns-justificare în termeni cantitativi este 44/41 (93%), adică numărul de elevi care au dat răspunsul corect la întrebare și numărul de justificări sunt aproximativ egale. Totuși, în funcție de punctele obținute, rezultatul asociat justificării este tot mai mic decât răspunsurile la întrebare (în medie pentru grup - 57,75% - răspunsuri la întrebare în sarcini și 31,5% - justificarea răspunsurilor). Conform evaluării noastre preliminare, aceste sarcini nu ar trebui să fie percepute de către elevii de clasa a IX-a ca fiind dificile (atât în ​​ceea ce privește găsirea răspunsurilor la întrebare, cât și în ceea ce privește fundamentarea). În general, această predicție a fost confirmată, deși, după cum se dovedește, elevii au avut dificultăți în a-și fundamenta răspunsurile aici. Pentru a ilustra, iată un exemplu de astfel de sarcină:

Sarcina 9 . Citiți textul și stabiliți dacă există în el o propoziție care nu are legătură cu subiectul principal, nu are legătură cu acesta. Justificati raspunsul.

„Viscolul urlă. Rece. Gheaţă. În gheața râpei. Peștele se plimbă în râpă. Ursul a urcat în râpă, face zgomot, împinge apa cu labele. Așa prinde pește. Ursul va uimi peștele, îl va agăța cu ghearele și îl va trimite în gură. Gustos".

Răspuns corect: „Viscolul urlă”.

Motivație:„Textul vorbește despre modul în care un urs polar pescuiește într-o râpă. Iar faptul că un viscol urlă în același timp nu ține de subiectul principal.

Răspunsuri eronate tipice în această sarcină. O serie de elevi au răspuns că propoziția, care nu are legătură cu subiectul principal, este „Delicioasă”. Unul dintre ei dă următoarea justificare pentru răspunsul său: „Iarna, înghețul sunt descrise, iar acest lucru (adică „gustos”) este de prisos”. Celălalt, care crede că răspunsul corect este: "Gustos", în rândul „justificare” scrie: "Nu stiu".

Acestea sunt, în general, rezultatele testării de probă a elevilor care utilizează testul de evaluare a gândirii critice.

Analiza rezultatelor testelor și concluziilor

În primul rând, subliniem că testarea în acest caz nu a fost direct legată de evaluarea gândirii critice a elevilor sau de evaluarea nivelului de formare a abilităților de gândire critică. Studiul a stabilit în principal sarcini metodologice. Pentru noi a fost important să aflăm cum vor percepe elevii testul: ce sarcini le vor fi ușoare și care le-ar fi dificile, cum ar reacționa la cerința de a da nu numai un răspuns la întrebare, ci și de a justifica răspunsul lor etc. Cu alte cuvinte, rezultatele care ne interesează includ evaluarea testului în sine și materialele însoțitoare ale acestuia. Dar pentru aceasta trebuie să vă referiți la rezultatele testului.

Rezultatele testelor arată că majoritatea elevilor care au participat la testare au făcut față sarcinilor de testare la un nivel mediu.În clasa a VII-a gimnazială a gimnaziului nr.236, 82% dintre elevi s-au dovedit a fi astfel, în școala gimnazială. Nr. 1279 - 83,3% din elevii clasei. Adică rezultatele au fost cam aceleași. În două clase a IX-a, rezultatele testelor individuale au fost aproximativ la același nivel și s-a dovedit că toți elevii de clasa a IX-a ai școlii secundare nr. 1279 au finalizat sarcinile la nivel mediu. Nu există nici cei care au îndeplinit sarcini la un nivel înalt, nici cei care le-au îndeplinit la un nivel scăzut.

Pe de o parte, acest rezultat indică faptul că ambele versiuni ale testului corespund în general nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor. Dar, pe de altă parte, faptul că majoritatea elevilor au prezentat rezultate la nivel mediu indică faptul că a fost elaborată o scală prea grosieră (puțin diferențiată) pentru evaluarea rezultatelor individuale. Amintiți-vă că studiul a folosit o scală conform căreia, dacă un student obține 80% sau mai mult din rezultatul maxim posibil la test, rezultatul său este evaluat ca fiind ridicat. Dacă câștigă 30% sau mai puțin, acesta este considerat un rezultat scăzut. Nivelul mediu corespunde rezultatelor de la 30 la 80%. În termeni numerici (în puncte), pentru elevii de clasa a VII-a, acest interval îi include pe cei care au obținut un punctaj de la 12 la 26 de puncte în total (din 32 potențial posibil la test), iar pentru cei de clasa a IX-a - de la 15 la 36 de puncte (din 46). ). Rezultatul prezentat de elevi indică faptul că scala de notare acceptată trebuie schimbată, făcând-o mai diferențiată.

Una dintre sarcinile care au fost stabilite în etapa de elaborare a testului a fost selectarea sarcinilor de testare care să corespundă nivelului de dezvoltare al școlarilor. Dar, pe de altă parte, a fost important să se creeze un test care să permită, dacă este posibil, evaluarea obiectivă a nivelului de formare a competențelor CT. Pentru a face acest lucru, a fost necesar să se utilizeze sarcini de diferite niveluri de complexitate în test. Cu toate acestea, este destul de dificil să se evalueze corect complexitatea sarcinilor în etapa de dezvoltare a testului. Această sarcină este mult mai ușor de rezolvat pe baza datelor reale privind rezultatele sarcinilor efectuate de elevi.

Prelucrarea și analiza rezultatelor testelor confirmă ipoteza inițială că sarcinile incluse în test diferă din punct de vedere al complexității. Pentru a identifica nivelul de complexitate al itemilor testului, rezultatele testului au fost analizate în trei domenii: după rezultatele răspunsurilor la întrebările sarcinii, prin modul în care elevii au răspuns la cerința de a-și justifica răspunsul și prin indicatori de finalizare a sarcinii. în general. Au fost utilizați ca indicatori următorii indicatori: numărul total de răspunsuri corecte și incorecte la întrebările din sarcini, numărul total de justificări corecte, raportul dintre numărul de răspunsuri și justificări și media rezultatelor în puncte obținute la îndeplinirea sarcinii.

Distribuția numărului de răspunsuri corecte la o întrebare în sarcini s-a dovedit a fi semnificativă: de la 21% din răspunsurile corecte în clasă la 100% (vezi Tabelul 5). Au fost constatate diferențe semnificative de complexitate, inclusiv din punct de vedere al justificărilor: unele justificări au fost percepute de elevi ca fiind mai ușoare (un grup de sarcini legate de evaluarea capacității de a analiza textele și de a găsi erori în ele), altele ca mai dificile (sarcini în care este necesar pentru fundamentarea concluziilor logice sau detectarea erorilor asociate cu vagitatea și ambiguitatea expresiilor și termenilor). Trebuie menționat că concluziile finale despre simplitatea și complexitatea sarcinilor pot fi făcute numai dacă există o cantitate mare de date statistice care confirmă sau infirmă aceste concluzii preliminare.

Inițial, sa presupus că justificarea este o activitate mai complexă decât găsirea unui răspuns la o întrebare. Procesarea și analiza rezultatelor testelor au confirmat această ipoteză. Dar era important să aflăm, în plus, în ce măsură răspunsurile și justificările diferă în termeni cantitativi și calitativi (vezi Tabelul 5). La numărarea numărului de răspunsuri corecte și justificări, s-a dovedit că, în diferite sarcini, raportul răspuns/justificare diferă uneori semnificativ: de la patru răspunsuri și zero justificări în sarcina nr. 3 la un raport aproape egal (4 la 4 în sarcina nr. 10 sau 16 până la 17 în sarcina numărul 11). În acest caz, trebuie să se țină cont și de faptul că rezultatele în ceea ce privește numărul de răspunsuri și justificări nu coincid cu rezultatele din punct de vedere al punctajelor medii și ca procent din rezultatul maxim posibil la test. Deci, de exemplu, egalitatea numărului de răspunsuri și justificări în sarcina nr. 10 (4 răspunsuri corecte, 4 justificări corecte, adică un nivel ridicat de acord - 100%), evident, nu înseamnă că niciunul dintre răspunsuri este perceput de către elevii la fel de usor. Dimpotrivă, faptul că au existat doar 4 răspunsuri corecte și 4 justificări (21% din numărul total de răspunsuri la această sarcină) indică faptul că această sarcină nu poate fi considerată ușoară. Acest lucru este confirmat, printre altele, de faptul că rezultatul mediu al sarcinii este la doar 0,21 puncte de maximul posibil. În sarcina nr. 11, unde, cu un nivel ridicat de coincidență a răspunsurilor și justificărilor (94%), s-a obținut în general un nivel destul de ridicat de îndeplinire a sarcinii (89% dintre elevi au dat răspunsul corect la întrebarea din sarcină, 84% au dat justificarea corectă). În același timp însă, conform unui alt indicator - în funcție de numărul de puncte înscrise, chiar și în sarcinile relativ ușoare, fundamentarea este percepută ca o sarcină mai dificilă decât găsirea unui răspuns la o întrebare. Este posibil ca problema aici să fie că studenții sunt învățați să rezolve diverse tipuri de probleme și știu să o facă, dar nu au suficientă experiență în ceea ce privește fundamentarea.

Cea mai ușoară sarcină pentru elevii din clasele a VII-a și a IX-a sa dovedit a fi sarcina nr. 12. Se referă la capacitatea de a găsi informațiile principale pe fundalul informațiilor redundante. Aici rezultatul este la nivelul de 100% (vezi Tabelele 1, 3, 4). Pentru claritate, să reproducem această sarcină.

Problemă cu șoferul de autobuz și pasagerii

„Să presupunem că ești șofer de autobuz. La prima oprire s-au urcat în autobuz 6 bărbați și 2 femei. La a doua oprire, 2 bărbați au coborât din autobuz și 1 femeie a urcat. La a treia oprire a coborât 1 bărbat și s-au urcat 2 femei. Pe a patra - au intrat 3 bărbați, iar 3 femei au coborât din autobuz. La a cincea oprire au coborât 2 bărbați, au urcat 3 bărbați, au coborât 1 femeie și au urcat 2 femei.

Întrebare: Care este numele șoferului de autobuz?

Informațiile redundante din această sarcină (enumerând câți pasageri au urcat și coborât din autobuz în stații) nu i-au împiedicat pe majoritatea elevilor să găsească răspunsul corect. Din aceasta, însă, nu rezultă că capacitatea de a găsi informații relevante ar trebui să fie atribuită categoriei plămânilor. Credem că sarcina a fost ușoară, așa că în noua versiune a testului ar trebui înlocuită cu alta de același tip, dar mai dificilă.

Sarcinile nr. 13 și nr. 14 s-au dovedit a fi cele mai dificile pentru elevii de clasa a 9-a. Ele se referă la evaluarea capacității de a detecta erorile asociate cu incertitudinea și ambiguitatea expresiilor și termenilor. Rezultatul în aceste sarcini este aproape zero. Dar, după cum sa menționat mai sus, acest rezultat ar trebui mai degrabă atribuit categoriei de curiozități, deoarece, după cum s-a dovedit, studenții nu au înțeles sensul sarcinii în acest caz. Cu toate acestea, capacitatea și incapacitatea de a determina semnificația sarcinii pot fi considerate ca una dintre abilitățile CT. Și în acest caz, rezultatul obținut indică o lipsă de capacitate de a recunoaște trucurile gândirii și de a le răspunde corect.

Deficiențele identificate și analizate în acest studiu servesc drept material și bază pentru dezvoltarea de noi versiuni ale testului.

Literatură

Bakhareva S. Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere. Metoda de predare. indemnizatie. Novosibirsk: editura Novosib. in-ta pov. calificări și recalificare. educatori, 2003.

Bakhareva S. Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere. Metoda de predare. indemnizatie. Novosibirsk: Novosib. in-t pov. calificări și recalificare. lucrătorii din învățământ. 2005. Numărul 2. 94 c.

Bogatenkova N.V., Mushtavinskaya I.V. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice în lecțiile de istorie și istorie locală. SPb: SPb. stat un-t ped. Măiestrie, 2001. 79 p.

Paul RW Gândire critică: De ce are nevoie toată lumea pentru a supraviețui într-o lume în schimbare rapidă. M.: 1990.

Bryushinkin V.N. Gândire critică și argumentare / / Gândire critică, logică, argumentare / Ed. V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. Kaliningrad: Editura Kaliningr. stat un-ta, 2003. S.29-34.

Boostrom R. Dezvoltarea gândirii creative și critice. M .: Editura Institutului „Societatea Deschisă”, 2000.

Butenko A.V., Khodos E.A. Gândire critică: metodă, teorie, practică. Metoda de predare. indemnizatie. M.: Miros, 2002.

Velikanova A.V. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere. Dezbate. Portofoliu. Samara: Profi, 2002.

Volkov E.N. Gândirea critică: principii și semne. 2004. // http://evolkov.iatp.ru/critical_think/Volkov_E_Critical_think_principles_introduction.html

Zagashev I.O. Cum se rezolvă orice problemă. Sankt Petersburg: Prime-Eurosign, 2001.

Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Gândire critică: tehnologie de dezvoltare. Sankt Petersburg: Alianța „Delta”, 2003.

Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Invatarea copiilor sa gandeasca critic. Sankt Petersburg: Alianța „Delta”, 2003.

Zair-Bek S.I. Gândire critică, 2003 - http://altai.fio.ru.

Zair-Bek S.I. Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scris: etape și tehnici metodologice//Director de școală. 2005. Nr 4. C.66-72.

Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Dezvoltarea gândirii critice în clasă. Beneficiu. pentru profesor. M.: Educație, 2004.

Zinchenko V.P. Atenție – copii! -zh. „Standarde și monitorizare în educație” Yu No. 3, 2001, p.7 - 12.

Ivanova E. Formarea gândirii critice//Biblioteca şcolară. 2000. N 3. C.21-23.

Ilyasov I.I.Gândirea critică: organizarea procesului de învăţare//Directorul şcolii. 1995. N 2. C.50-55.

Ilyasov I.I., Mozharovsky I.L. Reflecția ca condiție pentru formarea metodelor normative științific ale activității cognitive. Probleme de reflexie. Cercetare integrată modernă. - Novosibirsk: știință, 1987, p. 113 - 122.

Kluster D. Ce este gândirea critică?//Gândirea critică și noi tipuri de alfabetizare. M.: TsGL, 2005. S.5-13.

Koneva V.S. Formarea criticității ca condiție pentru stăpânirea activității creative de către școlari mai mici // Scolar junior: formarea și dezvoltarea personalității sale. SPb., 2002. C.59-68.

Korzhuev A.V., Popkov V.A., Ryazanova E.L. Cum să formezi gândirea critică? // Învățământul superior în Rusia. 2001. N 5. C.55-58.

Kotenko V.V., Sharov D.A. Metodologie de dezvoltare a gândirii critice a şcolarilor în procesul de predare a cursului de bază de informatică//Matematică şi Informatică. Știință și educație. Omsk, 2001. Numărul 1. C.235-241.

Gândire critică, logică, argumentare / Ed. V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. Kaliningrad: Editura Kaliningr. stat un-ta, 2003. 173 p.

Lindsay, G., Hull K.S., Thompson R.F. Gândire creativă și critică // Cititor în psihologie generală, 1981.

Malskaya O.E., Sidelnikova A.A. Caracteristici ale conștientizării elevilor față de activitățile educaționale. Probleme de reflexie. Cercetare integrată modernă. - Novosibirsk: știință, 1987, p. 84-92.

Matveeva T.M. Formarea gândirii critice la un elev modern//Student într-o școală în reînnoire. M., 2002. C.83-89.

Mokrausov I.V. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere. Samara: Profi, 2002. Samara: Profi, 2003.

Mushtavinskaya I.V. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice: înțelegere științifică și metodologică//Metodist. 2002. N 2. C.30-35.

Mushtavinskaya I.V., Ivanshina E.V. Gândire critică la lecțiile de științe naturale//Științe naturale la școală. M., 2004. Nr. 3. C.34-39.

Mushtavinskaya I.V., Ivanshina E.V. Lecții de știință: experiența utilizării tehnologiei educaționale „Dezvoltarea gândirii critice” în cursul științelor naturii clasa a V-a. Metodă. indemnizatie. SPb: SPb. stat un-t ped. măiestrie, 2003. 66 p.

Mukhina E.A. Dezvoltarea gândirii critice la elevi. - www.lib.ua-ru.net/diss/cont

Nosyreva S.G., Reflecția ca mecanism de formare a gândirii critice: istoria formării și implementării -

Fundamentele gândirii critice: un program interdisciplinar / Comp. J. Steele, C. Meredith, C. Temple și S. Walter. Poz. 1-8. M., 1997-1999.

Petrov Yu.N. Despre tehnologia dezvoltării gândirii critice a elevilor (la lecțiile de chimie) // Chimie la școală. 2002. N 10. C.31-34.

Paul RW Gândire critică: De ce are nevoie toată lumea pentru a supraviețui într-o lume în schimbare rapidă. 1990.

Programul educațional de bază aproximativ al unei instituții de învățământ. Școala primară / [comp. E. S. Savinov]. - M.: Iluminismul, 2010 - (Standarde a doua generație).

Programul educațional de bază aproximativ al unei instituții de învățământ. Şcoala de bază / [comp. E. S. Savinov]. - M.: Iluminismul, 2011 - (Standarde a doua generație).

Pryamikova E.V. Formarea gândirii critice a studenților în procesul de predare a științelor sociale//Probleme ale cercetării interdisciplinare în științe umaniste/Otv. ed. V.P. Zinoviev. Tomsk: Editura Tomsk. un-ta, 2004. C.122-134

rus G.A. Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice//Biologie la școală. 2004. Nr. 2. C.28-33.

Sorina G.V. Gândire critică: istorie și situație actuală//Buletinul Universității din Moscova. Seria 7. Filosofie. nr 6. 2003. S. 97-110.

Steele, J.L., Meredith C.S., Temple, C., Walter S. Fundamentele gândirii critice. Poz.1. M.: Editura Institutului „Societatea Deschisă”, 1997.

Stolbnikova E.A. Educația mediatică: problema educației gândirii critice//Probleme ale muncii științifice și educațional-metodice la universitate/Ed.R.M.Chumicheva. Volgodonsk: Volgodonsk. Asociația Polygraph, 2001. P. 150-155.

Stolbnikova E.A. Dezvoltarea gândirii critice a studenților unei universități pedagogice în procesul de educație media (bazată pe publicitate). Taganrog: Editura Kuchma, 2006. 160 p.

Stolbunova S.V. Dezvoltarea gândirii critice. Aprobarea tehnologiei. 2003 / http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802
Suvorova N.G. Utilizarea tehnicilor de gândire critică în lecțiile cursului „Fundamentele cunoștințelor juridice”//Fundamente teoretice și metodologice ale predării dreptului la școală. M., 2002. C.467-476.

Temple C., Meredith K., Steele J. Cum învață copiii: un set de elemente fundamentale. M .: Editura Institutului „Societatea Deschisă”, 1997.

Temple, Ch. Gândire critică și alfabetizare critică//Schimbare. 2005. Nr 2. P.15-20.

Temple, C., Steele J., Meredith C.S. Gândirea critică este o tehnică avansată. Institutul „Open Society”, 1998.

Tehnologie pentru dezvoltarea gândirii critice în învățământul superior: perspective pentru educația școlară în secolul XXI. (Procesele conferinței). N.Novgorod: Arabesque, 2001.

Felton M.K. Abordări ale argumentării în predarea gândirii critice//Schimbarea. 2005. Nr 4. P.6-13.

Foster K.K. Întrebări introductive pentru a activa gândirea critică//Schimbarea. 2004. Nr 4. S.38-43.

Halpern D. Psihologia gândirii critice. Sankt Petersburg: Piter, 2000. 503 p.

Shcherbo I.N. Dezvoltarea gândirii critice și formarea responsabilității elevilor pentru nivelul lor de educație în lecțiile de istorie // Educația într-o școală modernă. 2000. Nr. 11-12. C. 36-39.

Standardul educațional de stat federal pentru educația generală de bază.
Aprobat prin ordin al Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 17 decembrie 2010 nr. 1897, p. 4 - 7. - www.standard.edu.

„Acțiunea tuturor mecanismelor de socializare într-o măsură mai mare sau mai mică mediat de reflecţie- un dialog intern în care o persoană ia în considerare și acceptă sau respinge valorile inerente societății, familiei etc. Acestea. o persoană se formează și se schimbă ca urmare a conștientizării și experienței sale a realității în care trăiește, a locului său în ea și a lui însuși.

Rezultatele testelor sunt prezentate mai jos selectiv.

Tabelul 5 prezintă doar acele sarcini care oferă două tipuri de răspunsuri: 1) răspunsul la întrebare și 2) motivația răspunsului.

Chestionar pentru dezvoltarea gândirii critice.

La procesarea rezultatelor testelor, nivelurile au fost determinate conform următoarei scale:

1. Inadecvat. Nivelul scăzut de dezvoltare a gândirii critice se caracterizează fie prin absența, fie prin dezvoltarea foarte slabă a calităților gândirii critice; elevii nu știu să cântărească cu atenție toate argumentele pro și contra ipotezelor lor și nu le supun unui test cuprinzător. . Ei iau drept adevăr fiecare primă afirmație care le vine în minte. De regulă, ei nu sunt autocritici, nu sunt independenți în deciziile lor.

2. Baza. Elevii sunt capabili să nu cedeze influenței inspiratoare a gândurilor altora, ci să le evalueze strict și corect. Deși nu întotdeauna, dar astfel de studenți reușesc să vadă punctele forte și punctele slabe ale afirmațiilor și opiniilor și greșelile care sunt făcute în ele. Dar, din păcate, acești elevi nu știu întotdeauna să ia în considerare problemele din diferite puncte de vedere, să stabilească conexiuni multiple între fenomene, să facă prognoze și să le justifice.

3. Avansat. Acești studenți au flexibilitate, independență și o minte critică. Ei iau în considerare problemele din diverse puncte de vedere, analizează bine problemele și oferă soluții specifice.

Pentru a identifica nivelul de formare al fiecărui criteriu specific, s-au folosit metodele autorului bazate pe metodele general recunoscute ale lui Volkov E.N., Gushchin Yu.F., Plaus R., un test adaptat de gândire critică de L. Starkey etc.

componentă cognitivă , care conține indicatori precum cunoașterea conținutului materiei de fizică care vizează dezvoltarea gândirii critice și cunoașterea conținutului gândirii critice, am evaluat folosind o analiză statistică a progresului școlarilor, metode de evaluare expertă a profesorilor și auto- evaluarea elevilor, observarea pedagogică.

Componentă analitică , care conțin indicatori precum dezvoltarea secvenței procesului de gândire, rigoarea dovezilor, capacitatea de a trage concluzii generalizate, reflecția (procesul de autocunoaștere de către subiectul actelor și stărilor mentale interne), gândirea evaluativă (stabilește valoarea absolută sau comparativă a oricărui obiect sau problemă).

Chestionar „Stiluri de gândire” (versiune adaptată a chestionarului InQ, elaborat de R. Bramson, A. Harrison, tradus și adaptat de A.A. Alekseev). Ajută la identificarea

Instruire:

Acest chestionar este conceput pentru a vă ajuta să vă determinați modul preferat de a gândi și modul în care puneți întrebări și luați decizii. Nu există răspunsuri corecte sau greșite din care să alegi. Veți obține maximum de informații utile dacă raportați cât mai exact posibil despre particularitățile gândirii dvs. reale, și nu despre cum, în opinia dvs., ar trebui să gândiți.

Fiecare item din acest chestionar constă dintr-o declarație, urmată de cinci dintre finalitățile sale posibile. Sarcina ta este de a indica măsura în care ți se aplică fiecare final. Pe foaia de răspuns, în dreptul fiecărei terminații, scrieți numerele: 5, 4, 3, 2 sau 1, indicând gradul în care vi se aplică această terminație: de la 5 (cel mai potrivit) la 1 (cel mai puțin potrivit). Fiecare număr (punct) trebuie folosit o singură dată (!!!) într-un grup de cinci terminații. (Există 18 astfel de grupuri în chestionar). Chiar dacă 2 terminații (sau mai multe) din același grup ți se par la fel de aplicabile, încearcă totuși să le aranjezi. Vă rugăm să rețineți că pentru fiecare grupă, fiecare punctaj (5, 4, 3, 2 sau 1) nu poate fi folosit de mai multe ori.

Textul chestionarului „Stil de gândire”

1. Când există un conflict de idei între oameni, prefer partea care:

1a. Stabilește, definește conflictul și încearcă să-l exprime deschis;

1b. Cel mai bine exprimă valorile și idealurile implicate;

1c. Cel mai bine reflectă opiniile și experiența mea personale;

1 g Abordează situația cel mai logic și consecvent;

1d. Exprimați argumentele cât mai concis și convingător posibil.

2. Când încep să rezolv orice problemă împreună cu alți oameni, cel mai important lucru pentru mine:

2a. Înțelegeți scopul și semnificația muncii viitoare;

2b. Să dezvăluie scopurile și valorile membrilor grupului de lucru;

2c. Determinați ordinea pașilor specifici pentru rezolvarea problemei;

2 ani. Înțelegeți ce beneficii poate aduce această muncă grupului nostru;

2d. Pentru a lucra la problema a fost organizat și a mers înainte.

3. În general, absorb ideile noi cel mai bine atunci când pot:

3a. Conectați-le la activitățile dvs. curente sau viitoare;

3b. Aplicați-le în situații specifice;

3c. Concentrați-vă asupra lor cu atenție și analizați;

3 ani. Înțelegeți cum sunt similare cu ideile cu care sunt obișnuit;

3d. Comparați-le cu alte idei.

4. Pentru mine, grafice, diagrame, desene în cărți sau articole de obicei:

4a. Mai utile decât textul dacă sunt corecte;

4b. Utile dacă arată clar fapte noi;

4c. Utile dacă sunt susținute și explicate de text;

4 ani. Util dacă ridică întrebări despre text;

4d. Nici mai mult, nici mai puțin util decât alte materiale.

5. Dacă mi s-ar cere să fac un fel de cercetare (de exemplu, lucrare de termen sau teză), probabil că aș începe cu:

5a. Încearcă să o plaseze într-un context mai larg;

5 B. Stabilirea dacă o pot face singur sau dacă am nevoie de ajutor;

secolul al V-lea Reflecții și ipoteze despre posibilele rezultate.

5g Deciziile cu privire la realizarea acestui studiu;

5d. Încercarea de a formula problema cât mai complet și precis posibil.

6. Dacă ar trebui să colectez informații de la membrii unei organizații cu privire la problemele ei stringente, aș prefera:

6a. Întâlnește-i individual și pune-i fiecăruia întrebările specifice;

6b. Țineți o adunare generală și cereți-i să-și exprime părerea;

6c. Intervievați-i în grupuri mici, punând întrebări generale;

6 ani. Întâlnește-te informal cu oameni influenți și află-le părerile;

6d. Cereți membrilor organizației să-mi furnizeze (de preferință în scris) toate informațiile relevante pe care le au.

7a. A rezistat opoziției, a rezistat rezistenței abordărilor opuse;

7b. Sunt de acord cu alte lucruri pe care le cred;

secolul al VII-lea A fost confirmat în practică;

7 ani. Disponibil pentru dovezi logice și științifice;

7d. Puteți verifica personal faptele disponibile pentru observație.

8. Când citesc un articol de revistă în timpul liber, cel mai probabil va fi:

8a. Cum a reușit cineva să rezolve o problemă personală sau socială;

8b. Dedicat unei probleme politice sau sociale discutabile;

8c. Un raport de cercetare științifică sau istorică;

8 ani. Despre o persoană sau un eveniment interesant, amuzant;

8 D. Un mesaj exact, fără o parte de ficțiune, despre experiența de viață interesantă a cuiva.

9. Când citesc un raport de muncă (sau alt text, de exemplu, științific sau educațional), acord cea mai mare atenție:

9a. Apropierea concluziilor cu experiența mea personală;

9b. Capacitatea de a executa date în textul recomandărilor;

secolul al IX-lea Fiabilitatea și validitatea rezultatelor cu date reale;

9d. Interpretarea, explicarea datelor.

10. Când mi se dă o sarcină, primul lucru pe care vreau să-l știu este:

10a. Care este cea mai bună metodă de rezolvare a acestei probleme;

10b. Cine și când are nevoie ca această sarcină să fie rezolvată;

secolul al X-lea De ce merită rezolvată această sarcină;

10 g. Ce impact poate avea soluția sa asupra altor sarcini care trebuie rezolvate;

10d. Care este beneficiul direct, imediat al rezolvării acestei probleme.

11. De obicei învăț cel mai mult despre cum să fac ceva nou pentru că:

11a. Îmi clarific pentru mine cum se leagă acest lucru cu ceva care îmi este familiar;

11b. Mă apuc de treabă cât mai devreme posibil;

secolul al XI-lea Ascult diferite puncte de vedere despre cum să o fac;

11 ani. Există cineva care îmi arată cum să o fac;

11d. Analizez cu atenție cum să o fac în cel mai bun mod.

12. Dacă ar trebui să susțin un test sau un examen, aș prefera:

12a. Un set de întrebări obiective, orientate către probleme pe subiect;

12b. O discuție cu cei care sunt și ei testați;

secolul al XII-lea Prezentarea orală și demonstrarea a ceea ce știu;

12 ani. O postare în formă liberă despre cum pun în practică ceea ce am învățat;

12d. Raport scris care acoperă fundal, teorie și metodă.

13. Oamenii ale căror calități speciale le respect cel mai mult sunt probabil:

13a. Filosofi și oameni de știință remarcabili;

13b. Scriitori și profesori;

secolul al XIII-lea Lideri de afaceri și politici;

13 ani. Economiști și ingineri;

13 d. Fermierii și jurnaliștii.

14. În general, găsesc o teorie utilă dacă:

14a. Pare asemănător cu acele alte teorii și idei pe care le-am interiorizat deja;

14b. Explică lucrurile într-un mod care este nou pentru mine;

secolul al XIV-lea Capabil să explice sistematic multe situații conexe;

14 ani. Servește pentru a-mi clarifica experiența și observațiile personale;

14d. Are o aplicație practică specifică.

15. Când citesc un articol pe o temă controversată (sau, de exemplu, mă uit la o discuție la o emisiune TV), prefer ca:

15a. Beneficii pentru mine s-au aratat in functie de punctul de vedere ales;

15b. Toate faptele au fost enunţate în timpul discuţiei;

secolul 15 Problemele controversate implicate au fost conturate logic și consecvent;

15 g. Au fost determinate valorile profesate de cutare sau cutare parte în discuție;

15d. Ambele părți ale chestiunii în litigiu și esența conflictului au fost acoperite în mod strălucitor.

16. Când citesc o carte care depășește activitățile mele imediate (educative, profesionale etc.), fac asta în principal din cauza:

16a. Interes pentru îmbunătățirea cunoștințelor profesionale;

16b. Indicații de la o persoană pe care o respect despre posibila utilitate;

al 16-lea secol Dorinta de a-si extinde eruditia generala;

16 ani. Dorința de a depăși propriile activități pentru o schimbare;

16d. Dorința de a afla mai multe despre un anumit subiect.

17. Când abordez pentru prima dată o problemă tehnică (de exemplu, remedierea unei simple avarii la un aparat electric), cel mai probabil voi:

17a. Încercarea de a-l raporta la o problemă sau teorie mai mare;

17b. Căutați modalități și mijloace pentru a rezolva rapid această problemă;

secolul al 17-lea Luați în considerare modalități alternative de rezolvare;

17 ani. Căutați modalități în care alții au rezolvat deja problema;

17d. Încercarea de a găsi cea mai bună procedură pentru a o rezolva.

18. În general, sunt cel mai înclinat să:

18a. Găsiți metode existente care funcționează și utilizați-le cât mai bine;

18b. Nedumerire asupra modului în care metodele diferite ar putea funcționa împreună;

secolul al 18-lea Descoperiți metode noi și mai bune;

18 ani. Găsiți modalități de a face metodele existente să funcționeze mai bine și în moduri noi;

18d. Înțelegeți cum și de ce ar trebui să funcționeze metodele existente.

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Însumați scorurile pentru următoarele răspunsuri:

Stil sintetic: 1a, 2b, 3d, 4d, 5c, 6b, 7a, 8b, 9d, 10d, 11c, 12b, 13a, 14b, 15d, 16d, 17c, 18b.

Stilul idealist: 1b, 2a, 3d, 4c, 5a, 6c, 7b, 8a, 9d, 10c, 11a, 12c, 13b, 14a, 15d, 16c, 17a, 18c.

Stil pragmatic: 1c, 2d, 3a, 4d, 5b, 6d, 7c, 8d, 9a, 10d, 11b, 12d, 13c, 14d, 15a, 16d, 17b, 18d.

Stilul analitic: 1d, 2c, 3c, 4a, 5d, 6d, 7d, 8c, 9c, 10a, 11d, 12d, 13d, 14c, 15c, 16a, 17d, 18d.

Stil realist: 1d, 2d, 3b, 4b, 5d, 6a, 7d, 8d, 9b, 10b, 11d, 12a, 13d, 14d, 15b, 16b, 17d, 18a.

Interpretarea rezultatelor

Explicația rezultatelor ar trebui efectuată pe baza unei comparații a indicatorilor pentru fiecare scală individuală cu o imagine generală a preferinței pentru stilurile de gândire:

36 de puncte sau mai puțin: Acest stil este complet străin subiectului, probabil că nu îl folosește aproape nicăieri și niciodată, chiar dacă acest stil este cea mai bună abordare a problemei în circumstanțe.

De la 42 la 37 de puncte: este probabilă o nerespectare persistentă a acestui stil.

De la 48 la 43 de puncte: subiectul se caracterizează printr-o neglijare moderată a acestui stil de gândire, adică celelalte lucruri fiind egale, el va evita, dacă este posibil, să folosească acest stil atunci când rezolvă probleme semnificative.

De la 59 la 49 de puncte: zonă de incertitudine. Acest stil ar trebui exclus din considerare.

65 până la 60 de puncte: Subiectul are o preferință moderată pentru acest stil. Cu alte cuvinte, ceteris paribus, el va fi predispus să folosească acest stil mai des sau mai des decât altele.

De la 71 la 66 de puncte: subiectul are o preferință puternică pentru acest stil de gândire. Probabil că folosește acest stil în mod sistematic, consecvent și în majoritatea situațiilor. Este chiar posibil ca din când în când subiectul să-l abuzeze, adică să folosească atunci stilul să nu ofere cea mai bună abordare a problemei. Mai des acest lucru se poate întâmpla în situații tensionate (lipsă de timp, conflict etc.).

72 sau mai multe puncte: subiectul are o preferință foarte puternică pentru acest stil de gândire. Cu alte cuvinte, el este prea fixat pe el, folosindu-l în aproape toate situațiile și, prin urmare, și în acelea în care acest stil este departe de cea mai bună (sau chiar inacceptabilă) abordare a problemei.

Componenta personală bazat petoleranță pentru o situație de incertitudine (toleranță), o atitudine de neîncredere față de ceva, o îndoială cu privire la adevăr și corectitudine, capacitatea de a vedea problema care trebuie rezolvată și de a găsi în mod independent un răspuns la aceasta, pragmatism (o înclinație pentru soluții practice , oportunitatea obținerii unui rezultat), integrativitate (combinarea părților într-un întreg).

Studiul stimei de sine generale cu ajutorul unui chestionar de G.N. Kazantseva.

Tehnica a fost propusă de G.N. Kazantseva și are ca scop diagnosticarea nivelului stimei de sine a individului. Metodologia este construită sub forma unui chestionar tradițional.

Instruire. Unele prevederi vi se vor citi. Trebuie să notați numărul poziției și împotriva acestuia - una dintre cele trei opțiuni de răspuns: „da” (+), „nu” (-), „nu știu” (?), alegând răspunsul care se potrivește cel mai bine cu propriul dvs. comportament într-o situație similară. Răspunde rapid, fără ezitare.

TEXTUL CHESTIONARULUI

1. De obicei contez pe succes în treburile mele.

2. De cele mai multe ori sunt într-o dispoziție depresivă.

3. Majoritatea băieților se consultă cu mine (luați în considerare).

4. Îmi lipsește încrederea în sine.

5. Sunt la fel de capabil și plin de resurse ca majoritatea oamenilor din jurul meu (băieții din clasă).

6. Uneori simt că nimeni nu are nevoie de mine.

7. Fac totul bine (orice afacere).

8. Mi se pare că nu voi realiza nimic în viitor (după școală).

9. În orice caz, mă consider dreptate.

10. Fac o mulțime de lucruri pe care ulterior le regret.

11. Când aflu despre succesul cuiva pe care îl cunosc, îl simt ca pe propria mea înfrângere.

12. Mi se pare că alții mă privesc condamnător.

13. Nu sunt îngrijorat de posibilele eșecuri.

14. Mi se pare că diverse obstacole pe care nu le pot depăși mă împiedică să îndeplinesc cu succes sarcinile sau treburile.

15. Rareori regret ceea ce am făcut deja.

16. Oamenii din jurul meu sunt mult mai atractivi decât mine.

17. Cred că cineva are nevoie de mine tot timpul.

18. Mi se pare că mă descurc mult mai rău decât restul.

19. Sunt mai norocos decât ghinionist.

20. Îmi este întotdeauna frică de ceva.

Prelucrarea rezultatelor. Se numără numărul de acorduri (răspunsuri da) cu poziții impare, apoi numărul de acorduri cu poziții pare. Al doilea se scade din primul rezultat. Rezultatul final poate fi în intervalul de la -10 la +1. Un rezultat de la -10 la -4 indică o stimă de sine scăzută; de la +4 la +10 - despre o stimă de sine ridicată.

Metode de studiu a socializării personalității elevului M.I. Rozhkov.

Scop: identificarea nivelului de adaptare socială, activitate, autonomie și educație morală a elevilor.

Progres. Elevii sunt invitați să citească (asculte) 20 de judecăți și să evalueze gradul de acord cu conținutul lor pe următoarea scală:

4 - întotdeauna;

3 - aproape întotdeauna;

2 - uneori;

1 - foarte rar;

Oh, niciodată.

Încerc să mă supun profesorilor și părinților mei în orice.

Cred că este întotdeauna necesar să fii diferit de ceilalți într-un fel.

Orice aș întreprinde, reușesc.

Pot ierta oamenii.

Mă străduiesc să fac la fel ca toți camarazii mei.

Vreau să fiu înaintea altora în orice afacere.

Mă încăpăţânez când sunt sigur că am dreptate.

Cred că a face bine oamenilor este cel mai important lucru în viață.

Încerc să acționez în așa fel încât alții să mă laude.

Comunicând cu tovarășii, îmi apăr părerea.

Dacă am ceva în minte, cu siguranță o voi face.

Îmi place să-i ajut pe alții.

Vreau ca toți să fie prieteni cu mine.

Dacă nu-mi plac oamenii, atunci nu voi comunica cu ei.

Mă străduiesc să câștig și să câștig mereu.

Traiesc necazurile altora ca pe ale mele.

Încerc să nu mă cert cu camarazii mei.

Încerc să-mi demonstrez cazul, chiar dacă alții nu sunt de acord cu părerea mea.

Dacă îmi asum o sarcină, cu siguranță o voi duce până la capăt.

Încerc să-i protejez pe cei jigniți.

Pentru a procesa rezultatele mai rapid și mai ușor, este necesar să se pregătească un formular pentru fiecare elev în care se înscrie un punctaj față de numărul judecății.

Prelucrarea datelor primite. Evaluarea medie a adaptării sociale a elevilor se obține prin adunarea tuturor notelor din primul rând și împărțirea acestei sume la cinci. Scorul de autonomie se calculează pe baza operațiunilor similare cu a doua linie. Evaluarea activității sociale – cu a treia linie. Evaluarea angajamentului copiilor față de standardele umaniste de viață (morală) - cu a patra linie. Dacă coeficientul rezultat este mai mare de trei, atunci putem afirma un grad ridicat de socializare a copilului; dacă este mai mult de doi, dar mai mic de trei, atunci aceasta indică un grad mediu de dezvoltare a calităților sociale. Dacă coeficientul este mai mic de două puncte, atunci se poate presupune că un elev individual (sau un grup de studenți) are un nivel scăzut de adaptare socială.

Componenta de activitate include următorii indicatori:capacitatea de a rezolva probleme, de a oferi soluții specifice, capacitatea de a face prognoze, capacitatea de a căuta erori logice, capacitatea de a conduce un dialog.

Pentru evaluarea acestei componente s-a propus rezolvarea a 10 sarcini selectate din diverse colecții.

„Marfă misterioasă” Căpitanul Vrungel și asistentul său Lom, făcând o călătorie în jurul lumii, au decis să se relaxeze în cabina navei lor Pobeda. Dintr-o dată, încărcătura atârnată de o frânghie în cabină a deviat în lateral, deși căpitanul și asistentul stăteau la celălalt capăt al încăperii și nu au atins încărcătura. Asistentul, scărpinându-se în cap, l-a întrebat pe căpitan: „Tovarășe căpitane, asta nu contravine legii a doua a lui Newton?” Ce ar trebui să-i răspundă căpitanul Vrungel lui Lom?

„Enigma acului magnetic”. Văzând experiența lui Oersted într-un manual de fizică, Donald Duck a fost de nedescris încântat! A privit fascinat cum săgeata s-a deviat când cheia era închisă. Este atât de interesant! Un curent curge prin fir și acul magnetic, stând sub el, deviază, de parcă cineva invizibil îl împinge! Apoi Mickey Mouse a venit să-l viziteze pe Donald, iar veselul Donald a început să-i arate lui Mickey o săgeată minunată. Clever Mickey a sugerat imediat să îndoiți firul în jumătate. „Atunci săgeata se va abate de două ori mai mult, pentru că acum va curge de două ori mai mult curent”, i-a explicat el lui Donald. Donald a fost nespus de bucuros și s-au apucat de treabă. Va funcționa experiența propusă de Mickey?

Există un bec în cameră. In afara camerei sunt 3 intrerupatoare, dintre care unul aprinde acest bec, iar celelalte nu functioneaza. Trebuie să aflați care dintre ele aprinde lumina și puteți intra în cameră o singură dată. (Comutatoarele fac clic în același mod, nu îl puteți dezasambla, ușa camerei se închide ermetic, nimic nu este vizibil prin gaura cheii etc.)

Folosind un obiectiv, se obține o imagine reală a unui bec electric. Cum se va schimba imaginea dacă jumătatea superioară a lentilei este închisă?

Un adult și un copil stau în frig, ambii îmbrăcați la fel. Care este mai rece?

De câte ori mai strălucitor luminează Soarele Pământul vara decât iarna?

Să cântărim un borcan cu muște adormite. Apoi scuturați-l pentru a face muștele să zboare și cântăriți-l din nou. Se va schimba greutatea cutiei?

Oțelul dur în formă de gogoașă se încălzește la foc. Ca urmare, oțelul se extinde. Gaura din gogoși va deveni mai mare, mai mică sau va rămâne la aceeași dimensiune?

Bradul a fost împodobit cu o ghirlandă de becuri electrice conectate în serie. Un bec sa ars. L-au aruncat și au făcut din nou un lanț. Ghirlanda a devenit mai strălucitoare sau, dimpotrivă, s-a decolorat pentru că erau mai puțini becuri?

Pe o placă netedă au fost așezate 2 cărămizi - una plată și alta pe margine. Cărămizile cântăresc la fel. Care cărămidă va aluneca prima dacă placa este înclinată?

Toate punctele calculate sunt convertite în procente și introduse în tabelul final.

Testul în sine pentru diagnosticarea gândirii critice este chiar mai jos. În primul rând, despre relevanța gândirii critice și despre ce este aceasta.

Autorul american R.W. Pohl în cartea „ Gândire critică: de ce are nevoie toată lumea pentru a supraviețui într-o lume în schimbare rapidă scrie că gândirea unei persoane nu este calitativă dacă această persoană nu este capabilă să pună întrebările corecte și relevante. Exact " capacitatea de a săpa adânc, de a ajunge la fundul lucrurilor, de a vedea conținutul din spatele formei și manifestării exterioare, se află chiar în inima gândirii critice ". Cu alte cuvinte, gândirea este cu atât mai bună, cu atât este mai dezvoltată capacitatea de a pătrunde în esență.

Cu toate acestea, majoritatea autorilor consideră că gândirea critică nu trebuie să includă capacitatea de a aprofunda în esență. După punctul de vedere general acceptat, pentru a fi considerat proprietarul gândirii critice, nu este deloc necesar să ai o gândire profundă (adică să ai capacitatea de a săpa adânc), este suficient să ai o gândire superficială. , dar în același timp să poată filtra informațiile și să distingă faptele de informațiile dubioase. Prin urmare, vom face distincția între conceptele de „gândire calitativă” și „gândire critică”. Cine are gândire critică are încă insuficient dezvoltată gândirea calitativă. Gândirea critică este, deși nu la majoritatea oamenilor, ci la mulți. Gândirea calitativă este doar una la un milion.

Pentru ce este gândirea critică?

Gândirea critică este necesară pentru rezolvarea problemelor cotidiene, personale și profesionale. Până în 2020, gândirea critică va fi una dintre cele mai importante două abilități de pe piața globală a muncii - Viitorullocuri de muncă”, Forumul Economic Mondial, 2016 .

Profesorul Universității Columbia și Montclair State College (SUA) M. Lipman a susținut că gândirea critică este o nevoie urgentă pentru viața în lumea modernă, deoarece această abilitate complexă vă permite să rezolvați corect o gamă largă de probleme practice în orice activitate profesională, în relațiile umane, în activitatea științifică, în viața de zi cu zi etc. Gândirea critică a fost considerată de M. Lipman ca predarea capacităţii de a raţiona.

Abilitatea de a gândi critic asigură progresul științific, tehnologic și social și este cheia democrației. Lumea modernă necesită îmbunătățirea constantă a abilităților de gândire. Independența gândirii este imposibilă fără criticitatea ei. Gândirea critică este un subiect extrem de popular astăzi.

Luați în considerare trăsăturile esențiale ale gândirii critice. Antipodul gândirii critice este gândirea dogmatică. Gândirea dogmatică se caracterizează prin lipsa de critică și îndoială, conservatorism (incapacitatea de a percepe informații care contrazice dogmele), credință oarbă în autorități. Un gânditor critic se caracterizează prin deschidere la îndoială (căutarea și conștientizarea contradicțiilor), independență și flexibilitate (căutarea de noi informații, noi metode de cunoaștere și activitate), căutarea de dovezi și verificarea validității oricărei cunoștințe.

Când este folosită gândirea critică? Acest tip de gândire este necesar pentru a rezolva probleme practice extraordinare. Nu toate sarcinile contribuie la dezvoltarea gândirii critice, ci doar una pentru care cunoștințele și abilitățile disponibile nu sunt suficiente. Nevoia de gândire critică apare atunci când ne confruntăm cu situații dificile de alegere care necesită o gândire și o evaluare atentă. O trăsătură caracteristică a acestui tip de gândire este că procesul de raționament este non-standard, non-șablon, nu există o soluție de probă gata făcută. Și asta înseamnă că consecința învățării prin gândire critică este schimbările personale ale elevilor, adică. dezvoltarea lor: își reconstruiesc experiența, stăpânesc noi cunoștințe și modalități de rezolvare a problemelor problematice.

Pentru a crea diverse metode de predare în 1987 în SUA, M. Lipman a fondat Institutul pentru Gândire Critică la Montclair State College. Datorită activităților educaționale ale acestei instituții, ideea gândirii critice s-a răspândit în America și în alte țări ale lumii.

Până în 2007, condiția de admitere la Universitatea din Cambridge pentru studii universitare de licență era o diplomă de liceu cu distincție, dar astăzi acest sistem a fost desființat. În schimb, solicitanții susțin un test general de gândire critică, care durează 90 de minute.

La Universitatea din Cambridge, materia Gândire Critică este considerată cea mai importantă. Un absolvent al Universității din Cambridge trebuie să stăpânească abilitățile gândirii critice - percepția și analiza corectă a informațiilor de diferite conținuturi, metodele de desfășurare a discuțiilor și polemicilor, o prezentare argumentată a propriului punct de vedere.

Testul de gândire critică al autorului american L. Starkey a fost adaptat pentru a fi utilizat în societatea noastră. Iată-l cu răspunsurile corecte:

Rezultatele testelor foarte ridicate indică faptul că acest individ a dezvoltat aproape toate operațiunile gândirii critice - logica, inducția, deducția, reflecția, controlul asupra emoțiilor care distorsionează luarea deciziilor, analiza informațiilor pentru fiabilitate, capacitatea de a-și recunoaște iluziile, manipularea de către ceilalți. , publicitate, propagandă, capacitatea de a separa estimările și ipotezele de fapte, de a descoperi relații cauzale sau de a accepta absența acestora, de a recunoaște limitările propriilor procese de gândire, de a dezvolta cele mai optime soluții în condiții de incertitudine și risc, capacitatea să stabilească obiective realiste și să găsească modalități adecvate de a le atinge. O astfel de persoană este un profesionist eficient în toate tipurile de muncă care necesită adoptarea unor decizii complexe și responsabile și, de asemenea, are un avantaj general în viață, adaptarea la condițiile de mediu în schimbare.

Scorurile foarte mici la test indică faptul că acest individ face față doar la 10-20% din sarcinile care necesită utilizarea gândirii critice. Aceasta înseamnă că acest subiect are o logică slab dezvoltată, procese de inducție și deducție, capacitatea de a filtra informații false și de a colecta informații obiective, de a identifica manipulări, iluzii și idei false, de a lua decizii informate, de a discuta în mod rezonabil, de a fi conștient de propriile părtiniri și părtinirea altora. O astfel de persoană se va simți neînțeleasă sau insuficient de competentă în disputele intelectuale, va încerca să înșele, să iasă sau să se transforme în agresivitate, deoarece metodele de argumentare logică clară și convingătoare nu îi sunt disponibile. Acest subiect va fi caracterizat de tot felul de înlocuiri ale gândirii cu credințe - religii, superstiții, astrologie, chiromanție și alte învățături ezoterice. Adesea, astfel de oameni cad în secte totalitare sau devin adepți ai ideologiilor radicale și autoritare de dreapta, s-ar putea să nu aibă încredere în știință și să se opună răspândirii cunoștințelor, să dobândească alcool, jocuri de noroc, televiziune sau alte tipuri de dependențe. Ei se supun instinctelor sau tradițiilor antice și folosesc puțin puterile de adaptare ale minții. Astfel de oameni de cele mai multe ori nu își dau seama de greșelile lor, devin victime ale manipulării și „pioni în jocul altcuiva”. Cu acest nivel de gândire critică, este foarte important să-l dezvoltăm în toate modurile disponibile. Acest lucru poate îmbunătăți semnificativ calitatea vieții unor astfel de indivizi prin îmbunătățirea stării emoționale.

Aceasta este instrucțiunea lui Carl Sagan pentru a lucra cu informații, a expune falsurile, stereotipurile, modelele și alte prostii. Se bazează pe o listă de reguli simple care vă ajută să vă testați propriile ipoteze și să procesați critic informațiile altor persoane:

1. Căutați confirmarea independentă a „faptelor” ori de câte ori este posibil.

2. Încurajați discuțiile față în față cu privire la dovezi de către oameni competenți, cu opinii similare, cu puncte de vedere diferite.

4. Elaborați mai multe ipoteze. Dacă ceva trebuie explicat, gândiți-vă la mai multe moduri în care se poate face. Apoi gândiți-vă la teste prin care puteți exclude în mod sistematic toate alternativele. Ceea ce rămâne – o ipoteză care a supraviețuit falsificării selecției naturale printre „multe ipoteze de lucru” – are cele mai mari șanse să fie corectă, cu excepția cazului în care te-ai prins de prima idee care ți-a atras capul.

5. Încearcă să nu devii prea dedicat unei ipoteze doar pentru că este a ta. Aceasta este doar o oprire în căutarea cunoașterii. Întrebați-vă de ce vă place această idee. Compară-l sincer cu alternativele. Vezi dacă poți găsi motive pentru care nu o faci. Dacă tu nu o faci, alții o vor face.

6. Depuneți eforturi pentru indicatori cantitativi. Dacă ceea ce explicați este cuantificabil, vă va fi mai ușor să concurați cu alte teorii. Categoriile calitative și vagi sunt deschise la multe explicații. Desigur, adevărul este ascuns în multe dintre ele, dar căutând caracteristici cantitative există un test mult mai interesant.

7. În lanțul de raționament, fiecare verigă (inclusiv premisa) ar trebui să funcționeze, nu majoritatea.

8. Briciul lui Occam. Această regulă utilă funcționează atunci când ne confruntăm cu două ipoteze care explică aceleași date la fel de bine - ar trebui să o alegem întotdeauna pe cea mai simplă.

9. Întrebați-vă întotdeauna dacă o ipoteză poate fi falsificată. Ofertele nesustenabile, dubioase sunt de puțină valoare. Luați în considerare ideea grandioasă că universul nostru și tot ce este în el este doar o particulă elementară, să zicem un electron, într-un Cosmos mult mai mare. Dar dacă nu putem obține niciodată informații din afara universului nostru, vom putea vreodată să confirmăm sau să infirmăm această idee? Ar trebui să vă puteți verifica afirmațiile. Scepticii pasionați ar trebui să aibă șansa să vă urmeze argumentele, să vă repete experimentele și să vadă dacă dau aceleași rezultate.

Carl Sagan a compilat, de asemenea, un ghid pentru recunoașterea celor mai frecvente concepții greșite în discuții:
1. Ad hominem - latină „la persoană”. O declarație împotriva persoanei care argumentează, nu împotriva argumentelor în sine (de exemplu: reverendul Dr. Smith este un fundamentalist biblic binecunoscut, așa că obiecțiile sale la teoria evoluției nu trebuie luate în serios).
2. Argumentarea de către autoritate(de exemplu: „Președintele Richard Nixon trebuie reales pentru că are un plan secret pentru a pune capăt războiului din Asia de Sud-Est”; dar întrucât acest plan este secret, alegătorii nu îl pot evalua singuri. Argumentul, de fapt, s-a limitat la sintagma „ai încredere în el, pentru că el este președintele” și s-a dovedit a fi greșit).
3. Argumentarea prin consecințe negative(de exemplu: „Dumnezeu, care hotărăște dacă ne răsplătește sau ne pedepsește, trebuie să existe, pentru că dacă El nu ar exista, atunci în societate ar domnea nelegiuirea completă și ar fi de necontrolat.” Sau: „Pârâtul din fântână- cazul cunoscut de crimă trebuie găsit vinovat, altfel soții din toată țara vor decide că acum este posibil să ucidă soțiile cu impunitate”.
4. Apel la ignoranță: „dacă nu se dovedește falsă, atunci afirmația este adevărată” (de exemplu: „Nu există dovezi convingătoare că OZN-urile nu vizitează Pământul; prin urmare, OZN-uri există, precum și viață inteligentă pe alte planete.” Sau: „Poate viață inteligentă există pe miliarde de planete, dar nu există dovezi că cineva de pe aceste planete ar fi atins același nivel de dezvoltare morală ca oamenii de pe Pământ, așa că Pământul este încă centrul universului"). Cel mai bun argument împotriva unei astfel de erori este expresia „absența dovezilor nu este dovada absenței”.
5. Declinări speciale de răspundere, care sunt adesea folosite pentru a salva afirmația originală intrând în dificultăți retorice grave (de exemplu: „Cum a putut un Dumnezeu milostiv să condamne toate generațiile viitoare de oameni la suferință pentru că o femeie singură, neascultând un ordin, a convins un bărbat singur să mănânce un măr? ?" Avertizare specială: „Tu nu înțelegi complexitățile doctrinei liberului arbitru.” Sau: „Cum pot fi Tatăl, Fiul și Duhul Sfânt în aceeași Ființă în același timp?” Anunț special: „Tu faci nu înțeleg misterul divin al Sfintei Treimi.” Sau: „Cum a putut Dumnezeu să îngăduie adepților iudaismului, creștinismului și islamului, care (deși fiecare în felul lor) cheamă la iubire, bunătate și compasiune, să facă așa rău pentru așa ceva? lung?” Disclaimer special: „Din nou, nu înțelegeți complexitatea doctrinei liberului arbitru Și, în general, căile Domnului sunt de nepătruns”).
6. Problemă pre-rezolvată(de exemplu: „Ar trebui să introducem pedeapsa cu moartea pentru a lupta împotriva crimelor violente” - dar scade numărul infracțiunilor violente dacă este în vigoare legea pedepsei cu moartea? Sau: „Ieri bursa a scăzut din cauza modificărilor tehnice și a realizării profituri de către investitori” - dar există. Există vreo dovadă independentă care să spună că „ajustările tehnice și realizarea de profituri” au cauzat cu adevărat scăderea? Ce am învățat chiar din această presupusă „probă”?)
7. Prejudecăți de selecție, numită și „o enumerare a circumstanțelor favorabile” sau, în cuvintele lui Francis Bacon, „numărarea loviturilor și eliminarea ratelor” (de exemplu: „Statul se laudă cu numărul de președinți născuți în el, dar tăce cu privire la ucigașii săi în serie. ").
8. Statistica numerelor mici, o rudă apropiată a iluziei anterioare (de exemplu: „Se spune că fiecare al cincilea locuitor al Pământului este chinez. Cum se poate? Cunosc câteva sute de oameni, dar nu există nici măcar un chinez printre ei.” Sau: „ Am dat un șapte de trei ori la rând astăzi. Cu siguranță nu voi pierde astăzi."
9. Înțelegerea greșită a naturii statisticilor(de exemplu: „Președintele Dwight Eisenhower este uimit și consternat că jumătate dintre americani au un IQ sub medie”).
10. Incoerență(de exemplu: pregătirea pentru cel mai rău rezultat posibil atunci când se planifică o operațiune militară este considerată inteligentă și prudentă, dar cele mai proaste predicții de mediu ale oamenilor de știință sunt eliminate pentru că „nu sunt dovedite”. Sau: scăderea speranței de viață în fosta URSS este atribuită greșelilor comunismului comise cu mulți ani în urmă, dar mortalitatea infantilă ridicată din Statele Unite (cea mai mare dintre toate țările dezvoltate) nu este niciodată atribuită greșelilor capitalismului. Sau: este normal să credem că Universul va exista în viitor pe termen nelimitat, dar în același timp luați în considerare ideea că a existat la infinit și în trecut).
11. Non sequitur - latină „nu ar trebui”(de exemplu: „Țara noastră va câștiga pentru că Dumnezeu este mare și de partea noastră.” Dar aproape toate țările au susținut acest lucru: motto-ul germanilor, de exemplu, era „Gott mit uns”). Iluzia non sequitur apare atunci când oamenii nu iau în considerare posibilități alternative.
12. Post hoc, ergo propter hoc - latină „după aceasta, deci, din cauza aceasta”(de exemplu: „Știu... o femeie de 26 de ani care arată ca o femeie de 60 de ani pentru că ia controlul nașterii” (Arhiepiscopul Manilei). Sau: „Până când femeile au primit dreptul de vot, am făcut-o. nu au arme nucleare”).
13. Întrebare fără rost(de exemplu: „Ce se întâmplă dacă o forță care distruge totul lovește un zid indestructibil”? Dar dacă există o forță care distruge totul, atunci nu poate exista un zid indestructibil; opusul este la fel de adevărat).
14. Eliminarea dihotomiei medii sau false- luând în considerare doar punctele extreme dintr-un continuum de posibilități intermediare (de exemplu: „Ei bine, da, bine, de acord cu el. Soțul meu este perfect, iar eu mă înșel mereu.” Sau: „Puteți fie să vă adorați patria, fie urăște-l.” Sau: „Dacă nu, Dacă ajuți la rezolvarea unei probleme, atunci tu însuți faci parte din problemă.
15. Termen scurt versus termen lung- o subspecie a eliminării mijlocului, dar atât de importantă încât merită o atenție specială (de exemplu: „Nu avem bani să hrănim copiii înfometați și să educăm preșcolari – trebuie urgent să ne ocupăm de criminalitatea stradală.” Sau: „De ce să explorezi spațiu sau investiți în știința fundamentală, când avem un astfel de deficit bugetar?”)
16. „Panta alunecoasă”, o altă subspecie a excluderii mijlocului (de exemplu: „Dacă avortul este permis în primele săptămâni de sarcină, atunci nu va fi posibil să se prevină uciderea fetușilor complet formați.” Sau invers: „Dacă statul interzice avorturi în etapele ulterioare, se va ajunge în curând în punctul în care va începe să ne regleze comportamentul în momentul concepției”).
17. Corelație care implică cauzalitate(de exemplu: „Conform sondajului, există mai mulți homosexuali în rândul persoanelor cu studii superioare decât în ​​rândul celor needucați; educația îi face pe oameni gay.” Sau: „Cutremurele din Anzi se corelează cu cea mai apropiată apropiere de planeta Uranus, așadar (în ciuda oricăror lipsa corelației cu aproximările unui Jupiter mult mai apropiat și masiv), Uranus provoacă cutremure în Anzi").
18. Sperietoare- crearea unei caricaturi a opiniei contrare, care apoi este ușor de infirmat (de exemplu: „Oamenii de știință cred că viața s-a format de la sine, aleatoriu” - o astfel de afirmație ignoră ideea principală a lui Darwin că natura crește și se extinde, păstrând ceea ce funcționează și aruncând ceva asta nu funcționează sau – deși este, de asemenea, o eroare pe termen scurt versus pe termen lung – „ecologiștilor le pasă mai mult de melci și de bufnițele pătate decât de oameni”).
19. Dovezi ascunse sau jumătăți de adevăr(de exemplu: „Profeția” incredibil de precisă și larg citată despre tentativa de asasinare a lui Reagan a fost difuzată la televizor” - dar când a fost afișată această „profeție”: înainte sau după tentativa de asasinat? Sau: „Situația actuală din țara cere o revoluție, deși cunoaștem cu toții proverbul „ei tăiau lemnul, zboară așchiile”. Da, dar nu vor muri mult mai mulți oameni în timpul acestei revoluții decât sub regimul anterior? Ce ne sugerează experiența altor revoluții? Sunt dezirabile toate revoluțiile împotriva regimurilor despotice și urmăresc cele mai bune interese ale locuitorilor țării?)
20. Expresii simplificate(de exemplu: separarea puterilor stipulată în Constituția SUA interzice SUA să declare război cuiva fără aprobarea Congresului. Pe de altă parte, președinții controlează politica externă și desfășurarea războaielor, ceea ce îi poate ajuta să fie realeși. Așadar, președintele, indiferent de partid căruia îi aparține, poate începe cu ușurință un război, doar sub un alt nume: de exemplu, „operațiuni de poliție”, „incursiuni armate”, „lovituri preventive”, „liniște”, „protecția americanilor”. interese” și diverse „operațiuni”, de exemplu, Operațiunea Dreptul Eufemismele militare sunt doar una dintre vastele clase de limbi de vorbire inventate în scopuri politice. După cum spunea Talleyrand, „O abilitate importantă pentru un politician este să găsească un nou nume pentru instituțiile a căror vechime nume pe care oamenii nu le mai pot suporta”).

Exemplele din cărțile de logică pot fi ilustrative, dar, din păcate, nu corespund întotdeauna realității. Pentru a aplica și, este necesar, în primul rând, să analizăm mici texte în care premisele și concluziile nu sunt atât de pronunțate ca în exemplele manuale. Acest articol are scopul de a vă prezenta acest proces și de a vă oferi posibilitatea de a practica în condiții apropiate de luptă.

Citiți cu atenție următorul text:

„Unii oameni cred că candidații ar trebui să-și atașeze fotografia la CV. Această practică a fost criticată în mod tradițional pentru că permite oamenilor mai atractivi să depășească oamenii mai puțin atractivi în competiția pentru postul. Cu toate acestea, un studiu demonstrează că acest lucru nu este adevărat: oamenii simpatici nu sunt mai proști decât oamenii care nu sunt simpatici. Dr. Ruffle, autorul acestui studiu, își explică descoperirile cu „ipoteza blondei”: când oamenii tind să creadă că femeile frumoase sunt proaste. El susține că companiile ar trebui să utilizeze modelul de selecție practicat de sectorul public belgian, unde CV-urile sunt anonime și nu sunt incluse numele și sexul candidaților. Un astfel de model permite selectarea candidatului pe baza unor factori corespunzători rolului aplicat.”

Concluzia logica prima. Ipoteza blondă afirmă că femeile atrăgătoare sunt mai proaste.

• Adevăr
• Cel mai probabil adevărat
• Mai multe informații sunt necesare
• Probabil că nu este adevărat
• Neadevarat

Răspuns corect: neadevarat

Explicaţie: pasajul susține că „ipoteza blondei” este aceea lumea crede că femeile frumoase sunt proaste. Prin urmare, doar pe baza ei, se poate trage concluzia doar despre percepția oamenilor frumoși ca fiind mai puțin inteligenți, și nu afirmația că aceștia sunt de fapt proști.

După cum putem vedea, este extrem de dificil să găsiți o eroare logică în. Acum imaginați-vă că nu aveți un text în mână, ci că dezbateți cu o persoană care vorbește mult și face în mod deliberat erori logice pentru a vă induce în eroare și publicul. În astfel de cazuri, „prinderea mâinii” poate fi foarte dificilă. Pentru a învăța acest lucru, trebuie să dezvolte în mod conștient gândirea logică și critică prin practică deliberată.

Concluzia logica a doua. Modelul de selectare a viitorilor lucrători adoptat de sectorul public belgian este conceput pentru a reduce discriminarea bazată pe aspect și gen.

• Adevăr
• Cel mai probabil adevărat
• Mai multe informații sunt necesare
• Probabil că nu este adevărat
• Neadevarat

Răspuns corect: cel mai probabil adevărat

Explicaţie: Această concluzie este probabil corectă. Pasajul nu precizează de ce sectorul public belgian implementează această metodă specială. Cu toate acestea, putem concluziona, pe baza naturii informațiilor din pasaj și a subiectului în discuție, că aceasta este cauza cea mai probabilă. Deoarece nu putem fi siguri de acest lucru, răspunsul corect din punct de vedere logic este „probabil adevărat”.

Concluzia logică trei. Metoda de selecție a viitorilor angajați din sectorul public belgian a contribuit la eliminarea discriminării în sectorul public belgian.

• Adevăr
• Cel mai probabil adevărat
• Mai multe informații sunt necesare
• Probabil că nu este adevărat
• Neadevarat

Răspuns corect: mai multe informații necesare

Explicaţie: Nu există informații în acest pasaj despre succesul acestei metode de selecție. Ea subliniază pur și simplu metoda dată. Prin urmare, nu putem spune dacă a avut succes. Din acest motiv, sunt necesare informații suplimentare pentru a putea trage o concluzie corectă.

Concluzia logică a patru. Metoda de selecție a potențialilor lucrători adoptată de sectorul public belgian a condus la o discriminare sporită pe baza apariției în sectorul public belgian.

• Adevăr
• Cel mai probabil adevărat
• Mai multe informații sunt necesare
• Probabil că nu este adevărat
• Neadevarat

Răspuns corect: probabil nu este adevărat

Explicaţie: Această concluzie este probabil incorectă. Deși fragmentul nu oferă informații despre succesul acestui model de selecție, el afirmă că nu permite potențialilor angajați să trimită fotografii cu ei înșiși împreună cu CV-urile lor. Acest lucru sugerează că discriminarea va scădea mai degrabă decât va crește. Cu toate acestea, pe baza informațiilor furnizate, nu putem spune cu siguranță. De exemplu, discriminarea bazată pe aspect poate avea loc de fapt în timpul .

În ultima explicație, folosim nu doar logica, ci și gândirea critică atunci când presupunem că în timpul interviului poate apărea o discriminare. Aceste două instrumente împreună sunt o modalitate excelentă de a nu fi păcălit.

Vă dorim mult succes!

Yu.F. Gushchin, N.V. Smirnova

O latură calitativ nouă a standardului educațional de a doua generație poate fi considerată faptul că pentru prima dată stabilește cerințe pentru personal și meta-subiect ( reglator, cognitiv, comunicativ) rezultatele elevilor însuşirea programului de învăţământ principal , . Aceste cerințe sunt specificate în Programul educațional de bază aproximativ al instituției de învățământ (denumit în continuare Program). Acesta descrie, în special, rezultate planificate însuşirea programului educaţional de bază al învăţământului general de către studenţi şi, în special, se spune că „În cursul studiilor prin intermediul tuturor disciplinelor, absolvenţii vor avea fundamentele formal-logice gândire, reflecție care va ajuta:

Generarea unui nou tip de interese cognitive (interes nu numai pentru fapte, ci și pentru modele);

Extinderea și reorientarea evaluării reflexive a propriilor capacități - dincolo de limitele activității educaționale în sfera conștiinței de sine;

Formarea capacității de a stabili scopuri, de a stabili în mod independent noi sarcini educaționale și de a-și proiecta propriile activități educaționale” (, p. 8).

Într-o altă parte a Programului (în secțiunea 2.3. „Programul de educație și socializare a elevilor”), se mai spune despre necesitatea formării reflecției elevilor, deși într-o formă ușor diferită. La rândul lor, psihologii și educatorii sociali notează că, în practică, toate mecanismele de socializare sunt mediate de reflecție. Astfel, reflecția este considerată de experți drept unul dintre principalele fundamente ale formării și dezvoltării personalității în ansamblu.

Reflecția în program este considerată „ o abilitate specific umană care permite subiectului să facă din propriile gânduri, stări emoționale, acțiuni și relații interpersonale subiectul unei considerații speciale (analiza și evaluare) și al transformării practice. Sarcina reflecției este conștientizarea experienței externe și interne a subiectului și reflectarea acesteia într-o formă sau alta” (, p. 82).

Programul evidențiază trei domenii principale existenţa reflexiei. În primul rând, aceasta sfera comunicării și cooperării, în al doilea rând, acesta sfera proceselor de gândire, care vizează rezolvarea problemelor, în al treilea rând, este sfera conștiinței de sine, care are nevoie de reflecție în autodeterminarea orientărilor interne și modalități de a distinge între Sine și non-Eu.

Reflecția în Program este considerată nu numai ca obiect de formare, ci și ca obiect de evaluare. În acest sens, se pune problema găsirii și/sau dezvoltării unor mijloace adecvate de evaluare a reflecției.

De câțiva ani, Centrul pentru Calitatea Educației din Moscova lucrează la crearea mijloacelor de evaluare a socializării elevilor. În cadrul acestei lucrări, de fapt, a apărut necesitatea unor mijloace de evaluare a reflecției. Căutarea de soluții gata făcute la această problemă nu a avut succes. S-a dovedit că pur și simplu nu există mijloace de evaluare a reflecției care ar putea fi folosite la școală într-un pachet cu alte mijloace de evaluare a socializării. Prin urmare, s-a decis dezvoltarea unui astfel de instrument, folosind pentru aceasta atât propriile forțe și capacități, cât și ajutorul specialiștilor din alte organizații. Ca urmare, a fost elaborat un test pentru a evalua gândirea critică a studenților (autori-dezvoltatori - doctor în științe psihologice, prof. I.I. Ilyasov, Universitatea de Stat din Moscova, metodolog al Centrului de Educație din Moscova Yu.F. Gushchin). Aici ar trebui explicat pe scurt de ce testul este încă concentrat pe evaluarea gândirii critice, și nu pe reflecția în sine?

Se știe că gândirea critică este reflexivă în baza ei. „Gândirea critică în activitatea didactică este înțeleasă ca un ansamblu de calități și deprinderi care determină un nivel înalt de cultură a cercetării „..”, precum și „gândirea evaluativă, reflexivă”, pentru care cunoștințele nu reprezintă finalul, ci punctul de plecare. , gândire rațională și logică, care se bazează pe experiența personală și pe fapte dovedite"(I.O. Zagashev, S.I. . Zair-Bek, 2003). Cu alte cuvinte, evaluarea gândirii critice oferă mai multe oportunități de a obține o imagine mai completă a dezvoltării reflecției. Reflecția nu se poate forma la un nivel suficient de înalt dacă elevul nu știe să construiască corect raționamentul, să-și argumenteze gândurile, să tragă concluzii, să construiască dovezi, să evalueze texte, argumente și argumente ale altor persoane etc. Dacă elevul în ansamblu are toate acestea, inclusiv capacitatea de a reflecta, atunci aceasta înseamnă că și-a format gândirea critică. Astfel, evaluând gândirea critică, avem ocazia să ne facem o idee atât despre dezvoltarea reflecției, cât și despre cerințele ei - abilitățile și abilitățile pe baza cărora se formează.

Testul de evaluare a gândirii critice (denumit în continuare testul CT) a fost dezvoltat în două versiuni: pentru elevii de clasa a VII-a și de clasa a IX-a. Aici vom analiza datele doar pentru primul test (testul este prezentat în Anexa 1 la finalul articolului). În procesul de elaborare a testului, s-a format o listă de abilități care ar trebui evaluate și au fost elaborate sarcini corespunzătoare acestei liste (în test au fost utilizate și sarcini împrumutate din alte surse).

În pregătirea pentru testarea de probă, au fost rezolvate următoarele sarcini:

au fost elaborate instrucțiuni pentru elevi;

a fost elaborată o schemă de procesare și interpretare a rezultatelor testelor;

a fost elaborată o scală pentru a evalua nivelul de dezvoltare a competențelor;

au fost create instrucțiuni despre cum să se efectueze testele în școli.

Testul pentru clasa a 7-a include sarcini care vă permit să evaluați următoarele tipuri de abilități:

face și evaluează inferențe logice;

evaluează secvențe de inferențe;

găsiți informațiile lipsă;

să evalueze reflexiv conținutul textului;

pentru a găsi informațiile principale pe fondul redundantului.

În conformitate cu suportul metodologic dezvoltat, categoriile (tipurile) de abilități CT au fost evaluate în studiul nostru ca fiind formate, parțial formate și neformate. Dacă pentru sarcinile aferente categoriei corespunzătoare de aptitudini, elevul dă răspunsul corect și justificarea corectă (coincizând cu cheia), atunci deprinderea este considerată formată. Dacă nu există nici răspunsul corect, nici justificarea corectă pentru sarcină, atunci abilitatea nu este formată. În alte opțiuni de răspuns, abilitățile sunt considerate parțial formate.

La procesarea și interpretarea rezultatelor testelor, nivelul de formare a abilităților CT a fost determinat conform următoarei scale:

Nivel inalt ─ dacă elevul a obținut mai mult de 25 de puncte;

Nivel mediu ─ dacă studentul obține un punctaj de la 12 la 25 de puncte;

Nivel scăzut - daca studentul obtine mai putin de 12 puncte.

La evaluarea formării anumitor categorii de aptitudini s-a ținut cont de faptul că sarcinile din test sunt prezentate neuniform, adică. anumite categorii de aptitudini sunt reprezentate de o sarcină, în timp ce altele sunt reprezentate de două, trei sau patru sarcini. Dacă există mai multe sarcini pentru o categorie, trebuie să împărțiți numărul de puncte primite la numărul de sarcini. Rezultatul obţinut va corespunde indicatorului mediu (număr de puncte) pentru această categorie de competenţe.

Rezultatele testelor in clasa a VII-a

Testarea în școala gimnazială GBOU nr. 236 a fost efectuată la clasa gimnazială. O analiză generală a rezultatelor a arătat că majoritatea elevilor din clasă au format gândire critică la un nivel mediu (82% la nivel de formare parțială). 9% dintre elevi au un nivel scăzut de formare și 9% au un nivel ridicat (vezi Diagrama 1).

Nivelul de formare pentru anumite tipuri de abilități testate a fost evaluat pentru următoarele tipuri (categorii): capacitatea de a face inferențe logice și de a justifica răspunsul, capacitatea de a evalua secvențe de inferențe, capacitatea de a găsi informații lipsă, capacitatea de a să evalueze reflexiv conținutul textului, capacitatea de a găsi informațiile principale pe fundalul informațiilor redundante. Rezultatele evaluării sunt prezentate în diagrama 1.

Diagrama 1.

Elevii s-au descurcat cel mai bine sarcinilor în care a fost necesar să găsească informațiile principale pe fondul informațiilor redundante și, cel mai rău, cu sarcini care au testat capacitatea de a evalua reflexiv conținutul textului.

Sarcinile care vizează evaluarea capacității de a face și de a evalua concluzii logice și de a evalua reflexiv conținutul textului într-o măsură sau alta au fost finalizate (formate parțial) de toți studenții. Totodată, trebuie spus că la aceste categorii nu există elevi care să fi obținut punctajul maxim sau să nu fi răspuns corect la nicio întrebare.

Rezultatele testării și procesării datelor fac posibilă construirea unui profil individual al studentului. Profilul arată clar la ce nivel se formează anumite tipuri de aptitudini (vezi diagrama 2).

Diagrama 2.

Profil individual. Studentul numarul 10.

O idee despre nivelul individual de dezvoltare a gândirii critice a unui școlar poate fi obținută prin compararea rezultatelor sale individuale cu cele normative obținute pe un eșantion mare. Dar până acum nu există astfel de date. Prin urmare, s-a propus compararea rezultatelor individuale ale elevului în maximum posibil la test și cu media la clasă.

Tabelul 1 prezintă rezultatele sumar ale testării elevilor de clasa a VII-a, desfășurate în școala gimnazială GBOU Nr. 1273 (vezi tabelul 1)

Tabelul 1. Rezumatul rezultatelor testelor (clasa a VII-a, 24 de persoane)

						Puncte totale	Testarea nivelului de realizare
Scor mediu

Rezultatele obținute în timpul procesării protocoalelor de testare pentru clasă sunt prezentate în Diagrama 3.

Diagrama 3.

În termeni procentuali, aceste rezultate sunt următoarele:

Capacitatea de a găsi informațiile lipsă - 42%

Capacitatea de a face și evalua concluzii logice - 52,5%

Capacitatea de a evalua secvența de inferențe - 66,6%

Capacitatea de a evalua reflexiv conținutul textului - 58%

Capacitatea de a găsi informațiile principale pe fundalul redundantului - 87,5%

Nivelul general de formare a abilităților CT este următorul:

La un nivel înalt, competențele sunt formate la 8,3% dintre studenți.

83,4% dintre elevii clasei au competențe la nivel mediu.

La un nivel scăzut (neformat) - la 8,3% dintre elevi.

Analiza rezultatelor testelor și concluziilor

Rezultatele testării la elevii de clasa a VII-a au arătat că majoritatea elevilor au făcut față sarcinilor de testare la un nivel mediu (competențe parțial formate). La clasa a VII-a gimnazială a gimnaziului nr. 236, 82% dintre elevi au fost astfel, la gimnaziul nr. 1423 - 83,3 elevi ai clasei. Adică rezultatele au fost cam aceleași. În același timp, trebuie spus că acest rezultat (competențe parțial formate) înseamnă că majoritatea elevilor din acești 82 și 83% nu și-au putut justifica răspunsul în sarcini. Însă justificarea este cea care servește în sarcini ca indicator al dezvoltării reflecției la elevi. Acest lucru nu este surprinzător, deoarece în prezent, practic, nu au experiență și abilități de reflecție.

Cea mai ușoară sarcină pentru elevii din clasa a VII-a sa dovedit a fi sarcina nr. 12 - „Abilitatea de a găsi informațiile principale pe fundalul informațiilor redundante”. Pentru claritate, să reproducem această sarcină.

Sarcina 12 . Problemă cu șoferul de autobuz și pasagerii

„Să presupunem că ești șofer de autobuz. La prima oprire s-au urcat în autobuz 6 bărbați și 2 femei. La a doua oprire, 2 bărbați au coborât din autobuz și 1 femeie a urcat. La a treia oprire a coborât 1 bărbat și s-au urcat 2 femei. Pe a patra - au intrat 3 bărbați, iar 3 femei au coborât din autobuz. La a cincea oprire au coborât 2 bărbați, au urcat 3 bărbați, au coborât 1 femeie și au urcat 2 femei.

Întrebare: Care este numele șoferului de autobuz?

Informațiile redundante din această sarcină (enumerând câți pasageri au urcat și coborât din autobuz în stații) nu i-au împiedicat pe majoritatea elevilor să determine răspunsul corect. Din aceasta, în special, rezultă că, în noua versiune a testului, această sarcină ar trebui înlocuită cu alta - de același tip, dar mai dificilă.

Rezultatele privind îndeplinirea sarcinilor care pot fi clasificate ca fiind dificile, s-au dovedit a fi destul de contradictorii. Potrivit unei evaluări preliminare de expertiză, astfel de sarcini ar putea include sarcini legate de o evaluare reflexivă a conținutului textului și de detectare a erorilor asociate cu vagitatea termenilor și formularea neclară a tezei. Într-un caz, această ipoteză a fost confirmată, în celălalt nu. Conform unui rezultat (Școala Gimnazială Nr. 236), sarcinile de evaluare reflexivă a conținutului testului s-au dovedit a fi dificile (în total, abilitățile sunt formate sau parțial formate la 50% dintre elevi); pentru alții (școala gimnazială Nr. 1423) - sarcini în care a fost necesară găsirea informațiilor lipsă (în total s-au format sau parțial abilități la 16,7% dintre elevi). Cu alte cuvinte, elevii acestei clase au abilități logice insuficient formate. Cu toate acestea, este prematur să tragem concluzii finale pe această temă, deoarece, în primul rând, eșantionul din acest studiu nu a fost suficient și, în al doilea rând, diferitele clase și grupuri de elevi pot diferi semnificativ în ceea ce le este dificil și ce este ușor.

Școlile participante la aprobare au primit comentarii și sugestii. Ca exemplu, iată fragmente dintr-un proces verbal primit de la școala Nr.236.

„Pe parcursul implementării metodologiei, verificării acesteia și analizei rezultatelor, echipa psihologică și pedagogică a făcut următoarele observații:

1) În sarcina nr. 5 considerăm nepotrivit să evaluăm separat corectitudinea răspunsului și raționamentul separat, deoarece dacă elevii au dat răspunsul corect, aceasta înseamnă că au rostit deja mental rațiunea și au făcut concluzia corectă.

2) Sarcina numărul 7 este prea greu de înțeles pentru elevi.

3) Sarcina numărul 13. Elevii nu sunt familiarizați cu conceptele indicate în textul întrebării. Poate fi necesar să se includă o explicație a conceptelor din întrebare».

Aceste și alte comentarii servesc ca materiale pentru analiza, evaluarea și dezvoltarea unei versiuni îmbunătățite a testului KM.

Literatură

1. Mudrik A.V. Socializarea umană. - M., 2004.

2. Program educațional de bază exemplar al unei instituții de învățământ. scoala primara / comp. E. S. Savinov. - M.: Iluminismul, 2010 - (Standarde a doua generație).

3. Program educațional de bază exemplar al unei instituții de învățământ. Scoala de baza / comp. E. S. Savinov. - M.: Iluminismul, 2011 - (Standarde a doua generație).

4. Cerinţe pentru rezultatele însuşirii programului educaţional de bază al învăţământului general de bază. – www.standart.edu.ru.

5. Standardul educațional de stat federal pentru învățământul general de bază. Aprobat prin ordin al Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 17 decembrie 2010 nr. 1897, p. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Creșterea responsabilității și a competenței, spune Programul, implică „Ei stăpânesc formele și metodele de autoeducare: autocritică, autohipnoză, auto-angajament, auto-smutare, transfer emoțional și mental în poziția altei persoane. ” (, p. 141).

« sfera conștiinței de sine care are nevoie de reflecție în procesul de autodeterminare a orientărilor interne și a modalităților de distincție între Sine și non-Eu” (, p. 82).

3 „Acţiunea tuturor mecanismelor de socializare într-o măsură mai mare sau mai mică mediat de reflecţie- un dialog intern în care o persoană ia în considerare și acceptă sau respinge valorile inerente societății, familiei etc. Acestea. o persoană se formează și se schimbă ca urmare a conștientizării și experienței sale a realității în care trăiește, a locului său în ea și a lui însuși.

Halpern, Diana. Psihologia gândirii critice. Seria „Maeștri în psihologie” - Sankt Petersburg, 2000