Conceptul de dificultăți școlare ca manifestare a inadaptarii școlare.

Procesul de restructurare a comportamentului și activităților copilului într-o nouă situație socială la școală se numește de obicei adaptare la școală. Criterii a ei succes luați în considerare performanța academică bună, asimilarea normelor școlare de comportament, lipsa problemelor de comunicare, bunăstarea emoțională. Un nivel ridicat de adaptare școlară este evidențiat și de o motivație de învățare bine dezvoltată, o atitudine emoțională pozitivă față de școală și o bună reglare voluntară.
În ultimii ani, în literatura de specialitate dedicată problemelor vârstei de școală primară, conceptul de inadaptare. Termenul în sine este împrumutat din medicină și mijloace încălcări ale interacțiunii umane cu mediul.
V.E. Kagan a introdus conceptul de „inadaptare psihogenă școlară”, definindu-l ca „reacții psihogene, boli psihogene și formațiuni psihogene ale personalității copilului care îi încalcă statutul subiectiv și obiectiv în școală și familie și împiedică procesul educațional”. Acest lucru ne permite să evidențiem inadaptarea psihogenă școlară ca „parte integrantă a inadaptarii școlare în general și să o diferențiem de alte forme de inadaptare asociate cu psihoză, psihopatie, tulburări non-psihotice datorate leziunilor organice ale creierului, sindromul hipercinetic al copilăriei, dezvoltarea specifică. întârzieri, întârziere mintală ușoară, defecte ale analizorului etc.”
Cu toate acestea, acest concept nu a adus o claritate semnificativă studiului problemelor școlarilor mai mici, deoarece a combinat atât nevroza ca boală psihogenă a personalității, cât și reacțiile psihogene, care pot fi variante ale normei. În ciuda faptului că conceptul de „neadaptare școlară” este destul de comun în literatura psihologică, mulți cercetători notează dezvoltarea insuficientă a acestuia.
Este destul de corect să considerăm inadaptarea școlară ca un fenomen mai particular în raport cu inadaptarea socio-psihologică generală, în structura căreia inadaptarea școlară poate acționa atât ca o consecință, cât și ca o cauză.
TELEVIZOR. Dorojhevets a propus un model teoretic adaptarea şcolară, inclusiv trei domenii: academic, social și personal. Adaptarea academică caracterizează gradul de acceptare a activităţilor educaţionale şi a normelor de viaţă şcolară. Succesul intrării unui copil într-un nou grup social depinde de adaptarea socială. Adaptare personală caracterizează nivelul de acceptare de către copil a noului său statut social (sunt şcolar). Inadaptarea școlară considerat de autor ca rezultat dominația unuia trei stiluri de fixare la noile condiţii sociale: acomodare, asimilare şi imatur. stilul de cazare se manifestă în tendinţa copilului de a-şi subordona complet comportamentul faţă de cerinţele şcolii. LA stilul de asimilare reflectă dorinţa lui de a subordona mediul şcolar înconjurător nevoilor sale. Stilul imatur adaptarea, datorita infantilismului mental, reflecta incapacitatea elevului de a se reorganiza intr-o noua situatie sociala de dezvoltare.
Predominanța unuia dintre stilurile de adaptare la un copil duce la încălcări în toate domeniile adaptării școlare. La nivelul adaptării academice se constată o scădere a performanței academice și a motivației de învățare, o atitudine negativă față de cerințele școlare. La nivelul adaptării sociale, alături de încălcarea caracterului constructiv al comportamentului la școală, se constată o scădere a statutului copilului în grupul de egali. La nivel de adaptare personală, raportul „stima de sine – nivelul pretențiilor” este distorsionat și se observă o creștere a anxietății școlare.
Manifestări ale inadaptarii școlare.
Inadaptarea școlară este educația copilului mecanisme inadecvate de adaptare la școală sub formă de încălcări ale activității și comportamentului educațional, apariția relațiilor conflictuale, boli și reacții psihogene, creșterea nivelului de anxietate, distorsiuni în dezvoltarea personală.
E.V. Novikova conectează apariția inadaptarii școlare cu următoarele motive:

• lipsa formării deprinderilor și metodelor de activitate educațională, ceea ce duce la scăderea performanței academice;
• motivația neformată pentru învățare (unii școlari păstrează o orientare preșcolară către atributele externe ale școlii);
• incapacitatea de a-și controla în mod arbitrar comportamentul, atenția;
• incapacitatea de a se adapta la ritmul vieții școlare din cauza particularităților temperamentului.

Semne inadaptarea sunt:

• atitudine emoțională negativă față de școală;
• anxietate persistentă ridicată;
• labilitate emoțională crescută;
• performanta scazuta;
• dezinhibarea motorie;
• Dificultate de a comunica cu profesorii și colegii.

La simptome ale tulburării de adaptare include, de asemenea:

• frica de a nu termina temele școlare, frica de profesor, de tovarăși;
• sentiment de inferioritate, negativism;
• retragerea în sine, lipsa de interes pentru jocuri;
• plângeri psihosomatice;
• acțiuni agresive;
• letargie generală;
• timiditate excesivă, lacrimi, depresie.

Alături de manifestările evidente de inadaptare școlară, există și ea forme ascunse când, cu performanțe academice și disciplină bune, copilul experimentează anxietate internă constantă și frică de școală sau de profesor, nu are dorință de a merge la școală, apar dificultăți în comunicare și se formează o stimă de sine inadecvată.
Potrivit diverselor surse, de la 10% la 40% copiii întâmpină probleme serioase în adaptarea la școală și din acest motiv au nevoie de psihoterapie. Există semnificativ mai mulți băieți inadaptați decât fete, raportul lor este de la 4:1 la 6:1.
Cauzele inadaptarii școlare.
Inadaptarea școlară apare din mai multe motive. Există patru grupuri de factori care contribuie la apariția sa.
Primul grup factori asociate cu particularitățile procesului de învățare în sine: saturația programelor, ritmul rapid al lecției, regimul școlar, numărul mare de copii în clasă, zgomotul la pauze. Inadaptarea cauzată de aceste motive se numește pedagogie, este mai susceptibil la copiii slăbiți fizic, lenți din cauza temperamentului, neglijați pedagogic, cu un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților mentale.
A doua grupă asociat cu comportamentul neadecvat al profesorului.în raport cu elevii, iar varianta de inadaptare în acest caz se numește didascalogenie. Acest tip de inadaptare se manifestă adesea la vârsta școlii primare, când copilul este cel mai dependent de profesor. Nepolitica, lipsa de tact, cruzimea, neatenția la caracteristicile individuale și problemele copiilor pot provoca tulburări grave în comportamentul copilului. În cea mai mare măsură, apariția didascalogenei este facilitată de stilul autoritar de comunicare dintre profesor și copii.
Potrivit mie. Zelenova, proces de adaptareîn clasa întâi merge mai bine cu un tip de interacțiune orientat spre personalitate între profesor și elevi. Copiii dezvoltă o atitudine pozitivă față de școală și învățare, manifestările nevrotice nu cresc. Dacă profesorul este concentrat pe modelul educațional și disciplinar de comunicare, adaptarea în clasă este mai puțin favorabilă, contactul dintre profesor și elev devine mai dificil, ceea ce duce uneori la o înstrăinare completă între ei. Până la sfârșitul anului, complexele de simptome personale negative cresc la copii: neîncredere în ei înșiși, sentimente de inferioritate, ostilitate față de adulți și copii și depresie. Există o scădere a stimei de sine.
B. Phillips consideră diferitele situații școlare ca un factor de stres social și educațional și o amenințare pentru copil. De obicei, un copil asociază amenințarea socială cu respingerea, ostilitatea din partea profesorilor și colegilor de clasă sau cu lipsa de prietenie și acceptare din partea lor. Amenințarea educațională este asociată cu o premoniție a pericolului psihologic în situațiile educaționale: așteptarea eșecului la lecție, teama de pedeapsă pentru eșec de către părinți.
A treia grupă factori asociată cu experiența copilului de a fi în instituții preșcolare. Majoritatea copiilor merg la grădiniță, iar această etapă de socializare este foarte importantă pentru adaptarea la școală. Totuși, în sine, șederea copilului la grădiniță nu garantează succesul intrării sale în viața școlară. Depinde mult de cât de bine a reușit să se adapteze la preșcolar.
Dezadaptarea unui copil la grădiniță, dacă nu s-au făcut eforturi deosebite pentru a-l elimina, se „transferă” la școală, în timp ce stabilitatea stilului de inadaptare este extrem de ridicată. Se poate spune cu oarecare certitudine că un copil care este timid și timid la grădiniță va fi la fel și la școală, același lucru se poate spune despre copiii agresivi și excesiv de excitabili: caracteristicile lor sunt probabil să se înrăutățească doar la școală.
Cele mai de încredere prevestitoare ale inadaptarii școlare includ următoarele trăsături ale copilului, care se manifestă în condiții de grădiniță: comportament agresiv în joc, statut scăzut în grup, infantilism socio-psihologic.
Potrivit mai multor cercetători, copiii care nu au frecventat grădinița sau vreo cercuri și secții înainte de școală întâmpină mari dificultăți în a se adapta la condițiile vieții școlare, la grupul de colegi, deoarece au doar puțină experiență de comunicare socială. Copiii de grădiniță au rate mai scăzute de anxietate școlară, sunt mai calmi în privința conflictelor în comunicarea cu colegii și profesorii și se comportă mai încrezător într-un nou mediu școlar.
A patra grupă factori care contribuie la apariția inadaptarii, asociate cu particularitățile educației familiale. Deoarece influența familiei asupra bunăstării psihologice a copilului la școală este foarte mare, este recomandabil să luăm în considerare această problemă mai detaliat.

Metode de determinare a cauzelor inadaptarii elevilor mai tineri:
1. Desenul unei persoane, desenul „Animal inexistent”, desenul unei familii, „Școala pădurii” și alte desene proiective
2. Test cu opt culori de M. Luscher
3.Testul aperceptiv pentru copii -CAT, CAT-S
4. Teste de anxietate școlară
5. Sociometrie
6. Chestionar pentru determinarea nivelului de motivație școlară Luskanova

Inadaptarea școlară- este o tulburare de adaptare a unui copil de vârstă școlară la condițiile unei instituții de învățământ, în care abilitățile de învățare scad, relațiile cu profesorii și colegii de clasă se înrăutățesc. Cel mai adesea apare la școlari mai mici, dar poate apărea și la copiii din liceu.

Inadaptarea școlară este o încălcare a adaptării elevului la cerințele externe, care este și o tulburare a capacității generale de adaptare psihologică din cauza anumitor factori patologici. Astfel, se dovedește că inadaptarea școlară este o problemă medicală și biologică.

În acest sens, inadaptarea școlară acționează pentru părinți, educatori și medici ca un vector de „tulburare de boală/sănătate, tulburare de dezvoltare sau de comportament”. În acest sens, atitudinea față de fenomenul de adaptare școlară este exprimată ca ceva nesănătos, care vorbește despre patologia dezvoltării și a sănătății.

O consecință negativă a acestei atitudini este un ghid pentru testarea obligatorie înainte de intrarea unui copil la școală sau pentru a evalua gradul de dezvoltare al unui elev, în legătură cu trecerea acestuia de la un nivel de învățământ la altul, când i se cere să prezinte rezultatele absenţa abaterilor în capacitatea de a studia conform programului oferit de profesori şi în şcoala aleasă de părinţi.

O altă consecință este tendința pronunțată a profesorilor, care nu pot face față elevului, de a-l îndruma către un psiholog sau psihiatru. Copiii cu o tulburare sunt evidențiați într-un mod special, li se acordă etichete care decurg din practica clinică în utilizarea de zi cu zi - „psihopat”, „isteric”, „schizoid” și diverse alte exemple de termeni psihiatrici care sunt folosiți în mod absolut greșit pentru -scopuri psihologice și educative pentru mușamalizări și justificări ale impotenței, lipsei de profesionalism și incompetenței persoanelor care răspund de creșterea, educarea copilului și asistența socială a acestuia.

La mulți elevi se observă apariția semnelor de tulburare de adaptare psihogenă. Unii experți consideră că aproximativ 15-20% dintre studenți au nevoie de ajutor psihoterapeutic. De asemenea, sa constatat că există o dependență a frecvenței de apariție a tulburării de adaptare de vârsta elevului. La școlari mai mici, inadaptarea școlară se observă în 5-8% din episoade, la adolescenți această cifră este mult mai mare și se ridică la 18-20% din cazuri. Există și date dintr-un alt studiu, conform cărora tulburarea de adaptare la elevii de 7-9 ani se manifestă în 7% din cazuri.

La adolescenți, inadaptarea școlară se observă în 15,6% din cazuri.

Majoritatea ideilor despre fenomenul inadaptarii școlare ignoră specificul individual și de vârstă al dezvoltării copilului.

Cauzele inadaptarii scolare a elevilor

Există mai mulți factori care provoacă inadaptarea școlară. Mai jos vom lua în considerare care sunt cauzele inadaptarii școlare a elevilor, printre acestea se numără:

- nivelul insuficient de pregatire a copilului pentru conditiile scolare; lipsa de cunoștințe și dezvoltarea insuficientă a abilităților psihomotorii, drept urmare copilul este mai lent decât alții în a face față sarcinilor;

- control insuficient al comportamentului - îi este greu unui copil să stea o lecție întreagă, în tăcere și fără să se ridice;

- incapacitatea de a se adapta la ritmul programului;

- aspect socio-psihologic - eşecul contactelor personale cu personalul didactic şi cu semenii;

- nivel scăzut de dezvoltare a abilităților funcționale ale proceselor cognitive.

Ca motive pentru inadaptarea școlară, există mai mulți factori care afectează comportamentul elevului la școală și lipsa adaptării normale.

Cel mai influent factor este influența caracteristicilor familiei și ale părinților. Când unii părinți manifestă reacții prea emoționale la eșecurile copilului lor la școală, ei înșiși, fără să știe, dăunează psihicului copilului impresionabil. Ca urmare a unei astfel de atitudini, copilul începe să se simtă rușinat de ignoranța sa cu privire la un anumit subiect și, în consecință, îi este frică să-și dezamăgească părinții data viitoare. În acest sens, bebelușul dezvoltă o reacție negativă cu privire la tot ceea ce este legat de școală, ceea ce duce, la rândul său, la formarea inadaptarii școlare.

Al doilea cel mai important factor după influența părinților este influența profesorilor înșiși, cu care copilul interacționează la școală. Se întâmplă ca profesorii să construiască incorect paradigma de învățare, ceea ce, la rândul său, afectează dezvoltarea neînțelegerii și negativității din partea elevilor.

Inadaptarea școlară a adolescenților se manifestă prin activitate prea mare, manifestarea caracterului și individualității acestora prin haine și aspect. Dacă, ca răspuns la astfel de autoexpresii ale elevilor, profesorii reacționează prea violent, atunci acest lucru va provoca un răspuns negativ din partea adolescentului. Ca expresie a protestului împotriva sistemului educațional, un adolescent se poate confrunta cu fenomenul inadaptarii școlare.

Un alt factor influent în dezvoltarea inadaptarii școlare este influența colegilor. În special inadaptarea școlară a adolescenților este foarte dependentă de acest factor.

Adolescenții sunt o categorie cu totul specială de oameni, care se caracterizează printr-o impresionabilitate crescută. Adolescenții comunică mereu în companii, așa că părerea prietenilor care se află în cercul lor de prieteni devine autoritară pentru ei. De aceea, dacă colegii protestează împotriva sistemului de învățământ, atunci este mai probabil ca și copilul însuși să se alăture protestului general. Deși în mare parte se referă la personalități mai conforme.

Cunoscând care sunt cauzele inadaptarii școlare a elevilor, este posibil să se diagnosticheze inadaptarea școlară în cazul apariției semnelor primare și să se înceapă să lucreze cu aceasta din timp. De exemplu, dacă la un moment dat un elev declară că nu vrea să meargă la școală, propriul său nivel de performanță academică scade, începe să vorbească negativ și foarte tranșant despre profesori, atunci merită să ne gândim la o posibilă inadaptare. Cu cât o problemă este identificată mai devreme, cu atât poate fi rezolvată mai repede.

Inadaptarea școlară poate nici măcar să nu se reflecte în progresul și disciplina elevilor, exprimată în experiențe subiective sau sub formă de tulburări psihogene. De exemplu, răspunsuri inadecvate la stres și probleme asociate cu dezintegrarea comportamentului, apariția oamenilor din jur, o scădere bruscă și bruscă a interesului pentru procesul de învățare la școală, negativism, creșterea, decăderea abilităților de învățare.

Formele de inadaptare școlară includ trăsăturile activității educaționale a elevilor din ciclul primar. Elevii mai tineri stăpânesc cel mai rapid partea de materie a procesului de învățare - abilități, tehnici și abilități, datorită cărora sunt dobândite noi cunoștințe.

Stăpânirea laturii motivaționale-nevoie a activității de învățare are loc parcă într-un mod latent: asimilând treptat normele și formele de comportament social ale adulților. Copilul încă nu știe să le folosească la fel de activ ca și adulții, rămânând în același timp foarte dependent de adulți în relațiile cu oamenii.

Dacă un elev mai tânăr nu își formează abilitățile activităților educaționale sau metoda și tehnicile pe care le folosește și care sunt fixate în el nu sunt suficient de productive și nu sunt concepute pentru a studia materiale mai complexe, rămâne în urmă colegilor săi și începe să întâmpine dificultăți serioase. Invat.

Astfel, apare unul dintre semnele inadaptarii școlare - o scădere a performanței școlare. Motivele pot fi caracteristici individuale dezvoltarea psihomotorie și intelectuală, care însă nu sunt fatale. Mulți profesori, psihologi și psihoterapeuți cred că, odată cu organizarea corectă a muncii cu astfel de studenți, ținând cont de calitățile individuale, acordând atenție modului în care copiii fac față sarcinilor de complexitate diferită, este posibil să se elimine restanța timp de câteva luni, fără a izola copiii. de la clasă.în învăţare şi compensarea întârzierilor de dezvoltare.

O altă formă de inadaptare școlară a elevilor mai tineri are o legătură puternică cu specificul dezvoltării vârstei. Înlocuirea activității principale (studiul înlocuiește jocurile), care apare la copii la vârsta de șase ani, se realizează datorită faptului că numai motivele înțelese și acceptate de învățare în condiții stabilite devin motive efective.

Cercetătorii au descoperit că printre elevii examinați din clasele I și a III-a s-au numărat și cei care au avut o atitudine preșcolară față de învățare. Aceasta înseamnă că pentru ei nu atât activitatea educațională a ieșit în prim-plan, cât atmosfera de la școală și toate atributele externe pe care copiii le foloseau în joc. Motivul apariției acestei forme de inadaptare școlară constă în neatenția părinților față de copiii lor. Semnele externe de imaturitate a motivației educaționale se manifestă ca o atitudine iresponsabilă a elevului față de munca școlară, exprimată prin indisciplină, în ciuda gradului ridicat de formare a abilităților cognitive.

Următoarea formă de inadaptare școlară este incapacitatea de autocontrol, controlul arbitrar al comportamentului și al atenției. Incapacitatea de a se adapta la condițiile școlare și de a gestiona comportamentul în conformitate cu normele acceptate poate fi rezultatul unei creșteri necorespunzătoare, care are un efect destul de nefavorabil și exacerbează unele caracteristici psihologice, de exemplu, excitabilitatea crește, apar dificultăți de concentrare, labilitate emoțională și altele. .

Principala caracteristică a stilului relațiilor de familie cu acești copii este absența completă a cadrelor și normelor externe care ar trebui să devină mijloace de autoguvernare de către copil, sau prezența mijloacelor de control numai în exterior.

În primul caz, acest lucru este inerent acelor familii în care copilul este absolut lăsat singur și se dezvoltă în condiții de totală neglijare, sau familii cu un „cult al copilului”, ceea ce înseamnă că copilului i se permite absolut tot ce își dorește. , iar libertatea lui nu este limitată.

A patra formă de inadaptare școlară a elevilor mai mici este incapacitatea de a se adapta la ritmul vieții la școală.

Cel mai adesea apare la copiii cu un corp slăbit și imunitate scăzută, copiii cu o întârziere a dezvoltării fizice, un sistem nervos slab, cu încălcări ale analizoarelor și alte boli. Motivul acestei forme de inadaptare școlară este creșterea greșită a familiei sau ignorarea caracteristicilor individuale ale copiilor.

Formele de inadaptare școlară de mai sus sunt strâns legate de factorii sociali ai dezvoltării lor, apariția de noi activități și cerințe conducătoare. Deci, psihogenă, inadaptarea școlară este indisolubil legată de natura și caracteristicile relației dintre adulții semnificativi (părinți și profesori) cu copilul. Această atitudine poate fi exprimată prin stilul de comunicare. De fapt, stilul de comunicare al adulților semnificativi cu elevii din școala primară poate deveni un obstacol în activitățile educaționale sau poate duce la faptul că dificultățile și problemele reale sau imaginare asociate învățării vor fi percepute de copil ca incorigibile, generate de neajunsurile sale și insolubile. .

Dacă experiențele negative nu sunt compensate, dacă nu există persoane semnificative care să-și dorească sincer bine și să găsească o abordare față de copil pentru a-și crește stima de sine, atunci el va dezvolta reacții psihogene la orice probleme școlare, care, dacă apar din nou, se va dezvolta într-un sindrom numit dezadaptare psihogenă.

Tipuri de inadaptare școlară

Înainte de a descrie tipurile de inadaptare școlară, este necesar să evidențiem criteriile acesteia:

- eșecul la studii în programele care corespund vârstei și abilităților elevului, împreună cu semne precum repetiția, subperformanța cronică, lipsa cunoștințelor educaționale generale și lipsa abilităților necesare;

- o tulburare a atitudinii personale emoționale față de procesul de învățare, față de profesori și față de oportunitățile de viață asociate învățării;

- încălcări episodice incorectabile ale comportamentului (comportament antidisciplinar cu opoziție demonstrativă față de ceilalți elevi, neglijarea regulilor și obligațiilor vieții la școală, manifestări de vandalism);

- inadaptarea patogenă, care este o consecință a perturbării sistemului nervos, a analizatorilor senzoriali, a bolilor creierului și a diverselor manifestări;

- inadaptarea psihosocială, care acționează ca caracteristici individuale de vârstă și gen ale copilului, care determină non-standardul acestuia și necesită o abordare specială în condițiile școlare;

- (subminarea ordinii, a normelor morale și legale, a comportamentului antisocial, deformarea reglementării interne, precum și a atitudinilor sociale).

Există cinci tipuri principale de manifestare a inadaptarii școlare.

Primul tip este inadaptarea școlară cognitivă, care exprimă eșecul copilului în procesul de învățare a programelor care corespund abilităților elevului.

Al doilea tip de inadaptare școlară este emoțională și evaluativă, care este asociată cu încălcări constante ale atitudinii emoționale și personale atât față de procesul de învățare în ansamblu, cât și față de subiectele individuale. Include anxietatea și grijile legate de problemele apărute la școală.

Al treilea tip de inadaptare școlară este comportamentală, constă în repetarea încălcărilor formelor de comportament în mediul școlar și de antrenament (agresivitate, refuzul de a lua contact și reacții pasiv-refuz).

Al patrulea tip de inadaptare școlară este somatică, este asociată cu abateri în dezvoltarea fizică și sănătatea elevului.

Al cincilea tip de inadaptare școlară este comunicativă, exprimând dificultăți în stabilirea contactelor, atât cu adulții, cât și cu semenii.

Prevenirea inadaptarii școlare

Primul pas în prevenirea adaptării școlare este stabilirea pregătirii psihologice a copilului pentru trecerea la un regim nou, neobișnuit. Cu toate acestea, pregătirea psihologică este doar una dintre componentele unei pregătiri cuprinzătoare a unui copil pentru școală. În același timp, se determină nivelul cunoștințelor și aptitudinilor existente, se studiază potențialitățile acestuia, nivelul de dezvoltare a gândirii, a atenției, a memoriei și, dacă este necesar, se folosește corecția psihologică.

Părinții ar trebui să fie foarte atenți la copiii lor și să înțeleagă că în perioada de adaptare, elevul are nevoie în special de sprijinul celor dragi și de disponibilitatea de a trece împreună prin dificultăți emoționale, anxietăți și experiențe.

Principala modalitate de a face față inadaptarii școlare este asistența psihologică. În același timp, este foarte important ca oamenii apropiați, în special părinții, să acorde atenția cuvenită lucrului pe termen lung cu un psiholog. În cazul unei influențe negative a familiei asupra elevului, merită să corectăm astfel de manifestări de dezaprobare. Părinții sunt obligați să-și amintească și să-și amintească că orice eșec al unui copil la școală nu înseamnă încă prăbușirea lui în viață. În consecință, nu ar trebui să-l condamnați pentru fiecare evaluare proastă, cel mai bine este să aveți o conversație atentă despre posibilele cauze ale eșecurilor. Datorită păstrării relațiilor de prietenie între copil și părinți, este posibilă o depășire mai reușită a dificultăților vieții.

Rezultatul va fi mai eficient dacă ajutorul unui psiholog este combinat cu sprijinul părinților și o schimbare a mediului școlar. În cazul în care relația elevului cu profesorii și alți elevi nu se adună, sau aceste persoane îl influențează negativ, provocând antipatie față de instituția de învățământ, atunci este indicat să te gândești la schimbarea școlii. Poate că, într-o altă instituție școlară, elevul va fi capabil să devină interesat de învățare și să își facă noi prieteni.

Astfel, este posibil să se prevină o dezvoltare puternică a inadaptarii școlare sau să se depășească treptat chiar și cea mai gravă inadaptare. Succesul prevenirii tulburărilor de adaptare la școală depinde de participarea la timp a părinților și a psihologului școlar la rezolvarea problemelor copilului.

Prevenirea inadaptarii școlare include crearea de clase de educație compensatorie, utilizarea consilierii asistenței psihologice atunci când este necesar, utilizarea psihocorecției, pregătirea socială, formarea elevilor cu părinții, asimilarea de către profesori a metodei de educație corecțională și evolutivă, care este care vizează activități educaționale.

Inadaptarea școlară a adolescenților îi distinge pe acei adolescenți care sunt adaptați la școală prin însăși atitudinea lor față de învățare. Adolescenții cu inadaptare indică adesea că le este greu să studieze, că există o mulțime de lucruri de neînțeles în studiile lor. Scolarii adaptativi au de doua ori mai multe sanse sa vorbeasca despre dificultati in lipsa timpului liber datorita faptului ca sunt ocupati cu cursurile.

Abordarea prevenţiei sociale pune în evidenţă eliminarea cauzelor şi condiţiilor diverselor fenomene negative ca scop principal. Cu ajutorul acestei abordări se corectează inadaptarea școlară.

Prevenția socială include un sistem de activități legale, socio-ecologice și educaționale care sunt desfășurate de societate pentru a neutraliza cauzele comportamentului deviant care duce la tulburări de adaptare la școală.

În prevenirea inadaptarii școlare, există o abordare psihologică și pedagogică, cu ajutorul acesteia, calitățile unei persoane cu comportament dezadaptativ sunt restaurate sau corectate, în special cu accent pe calitățile morale și volitive.

Abordarea informațională se bazează pe ideea că abaterile de la normele de comportament apar pentru că copiii nu știu nimic despre normele înșiși. Această abordare îi privește cel mai mult pe adolescenți, aceștia fiind informați despre drepturile și obligațiile care le sunt prezentate.

Corectarea neadaptarii școlare este efectuată de un psiholog la școală, dar deseori părinții trimit copilul la un psiholog practicant individual, deoarece copiii se tem că toată lumea va afla despre problemele lor, prin urmare sunt puși la un specialist cu neîncredere.

O analiză a literaturii psihologice străine și autohtone din ultimul deceniu arată că termenul de „inadaptare școlară” (sau „inadaptare școlară”) definește de fapt orice dificultăți pe care le întâmpină un copil în procesul de școlarizare. În același timp, descrierea lor reproduce adesea o fenomenologie care este foarte asemănătoare cu descrierea clinică a simptomelor tulburărilor neuropsihiatrice limită. Un bun exemplu de astfel de convergență (dacă nu confuzie) a evaluărilor psihologice ale comportamentului dezadaptativ cu evaluările psihopatologice este lucrarea lui K. Lovell (1973), care enumeră simptomele considerate de autor drept criterii de inadaptare, mai ales dacă apar în diverse combinatii si destul de constant. Printre acestea, agresiunea față de oameni și lucruri, mobilitate excesivă, fantezii constante, un sentiment de inferioritate, încăpățânare, temeri inadecvate, hipersensibilitate, incapacitate de concentrare la locul de muncă, incertitudine în luarea deciziilor, excitabilitate și conflict crescute, tulburări emoționale frecvente, un sentiment de propria diferență față de ceilalți, înșelăciune, izolare marcată, boom și nemulțumire excesivă, realizare sub vârsta cronologică, stima de sine umflată, fuga constantă de la școală sau acasă, sutul degetului mare, mușcătura de unghii, enurezis, ticuri faciale și/sau grimase, constipație, diaree, tremurând degetele mâinile și scrisul de mână rupt, vorbind singur. Simptome similare ale comportamentului dezadaptativ sunt date de alți autori.

Totuși, aceleași simptome pot apărea atunci când descriem cea mai largă gamă de anomalii psihice: de la variante extreme ale normei (accentuări de caracter, formarea personalității patocaracterologice) și tulburări limită (nevroze, stări asemănătoare nevrozei și psihopatice, tulburări organice reziduale) la astfel de boli mintale severe, cum ar fi epilepsia și schizofrenia. Și problema aici nu constă numai în calificările diferite ale acelorași semne de către un psiholog și un medic: în primul caz sunt considerate ca simptome de inadaptare, în al doilea - ca manifestări ale patologiei mentale. În ambele cazuri, aceasta este doar o declarație de fenomenologie, care poate deveni material adecvat pentru diagnosticare semnificativă numai după o analiză calificată a multor caracteristici suplimentare: momentul apariției anumitor simptome, gradul de severitate, stabilitatea și specificitatea acestora, dinamica, opțiuni pentru combinarea lor, stabilirea factorilor etiologici probabili și mulți alții (V. V. Kovalev, 1984; M. Sh. Vrono, 1985; D. N. Krylov, T. P. Kulakova, 1988). Dar nici în aceste condiții, nu este întotdeauna posibil să se stabilească succesiunea exactă a relațiilor cauză-efect care să facă posibil să se răspundă la întrebarea ce a precedat-o: inadaptarea școlară la apariția patologiei neuropsihiatrice sau invers. Prin urmare, în opinia noastră, sarcina strategică a diagnosticului psihologic în acest caz ar trebui să se concentreze nu pe clarificarea naturii, structurii și afilierii nosologice a tulburărilor definite clinic (care este conținutul diagnosticului patopsihologic), ci, în primul rând, pe depistarea precoce a tulburărilor preclinice ca factori de risc pentru apariția patologiei neuropsihiatrice și, în al doilea rând, , la stabilirea structurii acestor tulburări care, cu manifestări similare în exterior, pot avea un conținut psihologic complet diferit (I. A. Korobeinikov, 1990). Astfel, pe această bază, pot fi create condiții prealabile nu numai pentru prevenirea tulburărilor mai grave ale dezvoltării mintale, ci și pentru corectarea direcționată a abaterilor existente.

Revenind la problema manifestărilor de inadaptare școlară, trebuie remarcat că printre principalele sale semne externe primare, medicii, profesorii și psihologii atribuie în unanimitate dificultăți de învățare și diverse încălcări ale normelor școlare de comportament. În acest sens, din punct de vedere pur pedagogic, categoria copiilor cu adaptare şcolară deficientă include, în primul rând, copiii cu capacităţi de învăţare insuficiente. Și sunt destul de legitime, deoarece printre cerințele pe care școala le face copilului, în primul rând, se remarcă nevoia de a stăpâni cu succes activitățile educaționale (L. I. Bozhovich, 1968; V. V. Davydov, 1973; D. E. Elkonin, 1974 etc. . ). Se știe că activitatea educațională este cea de conducere la vârsta școlii primare, că formarea ei provoacă modificări majore în procesele mentale și caracteristicile psihologice ale personalității copilului în acest stadiu al ontogenezei (A. N. Leontiev, 1981).

În același timp, așa cum arată practica reală, precum și datele din studii speciale (G. B. Shaumarov, 1986; B. I. Almazov, 1989), profesorul nu poate decât să afirme faptul că elevul nu se descurcă bine, dar în cele mai multe cazuri el nu o poate determina corect.motive adevărate, dacă este limitat în aprecierile sale de cadrul competenţei pedagogice tradiţionale. Și deși în acest sens, atât profesorul, cât și copilul cu performanțe slabe au multe probleme serioase generate, în primul rând, de inadecvarea influențelor pedagogice și de sentimentul reciproc de ostilitate și confruntare deschisă (sau discriminare) format pe baza acestora, cu greu s-ar face. fii corect să dai vina pe profesor pentru un eșec de diagnostic similar. Natura eșecului școlar poate fi reprezentată de o varietate de factori și, prin urmare, un studiu aprofundat al cauzelor și mecanismelor acestuia se realizează nu atât în ​​cadrul pedagogiei, cât din punct de vedere pedagogic și medical (și, mai mult recent, social) psihologie, defectologie, psihiatrie și psihofiziologie. Un scurt rezumat al rezultatelor acestor studii ne permite să enumerăm principalii factori care pot deveni cauzele eșecului școlar.
1. Neajunsuri în pregătirea copilului pentru școală, neglijență socio-pedagogică.
2. Deprivare mentală prelungită și masivă.
3. Slăbiciune somatică a copilului.
4. Încălcări ale formării funcțiilor mentale individuale și proceselor cognitive.
5. Încălcări ale formării așa-numitelor abilități școlare.
6. Tulburări de mișcare.
7. Tulburări emoționale.

Încălcările enumerate, așa cum sa menționat deja, trebuie considerate ca factori de risc care, în anumite condiții, pot deveni cauze ale eșecului școlar, dar în niciun caz nu îl predetermină fatal. Gradul de patogenitate al factorilor, precum și reversibilitatea tulburărilor emergente, constă din multe componente. În special, procesele compensatorii, precum și schimbările pozitive ale situației de mediu, pot juca un rol semnificativ. În plus, fiecare dintre acești factori are o structură complexă și, prin urmare, necesită o analiză amănunțită, care ar putea face posibilă evaluarea adevăratei dimensiuni a influențelor sale distructive sau inhibitorii asupra procesului de dezvoltare mentală a unui anumit copil. Cu toate acestea, altceva este, de asemenea, evident: toți factorii enumerați reprezintă o amenințare directă, în primul rând pentru dezvoltarea intelectuală a copilului, acționând parțial ca premise reale pentru încălcarea acesteia (factori ai seriei sociale), parțial ca simptome. Dependența performanțelor școlare de inteligență nu are nevoie de dovezi. Principala sarcină cade asupra intelectului la vârsta școlii primare, deoarece pentru stăpânirea cu succes a activităților educaționale, a cunoștințelor științifice și teoretice este necesar un nivel suficient de ridicat de dezvoltare a gândirii, vorbirii, percepției, atenției și memoriei. Stocul de informații elementare, idei, acțiuni mentale și operațiuni dobândite în timpul copilăriei preșcolare servește ca o condiție prealabilă pentru însușirea materiilor studiate la școală.

În acest sens, chiar și deficiențe ușoare, parțiale ale funcțiilor intelectuale, asincronia în formarea lor, cel mai probabil vor împiedica procesul de învățare al copilului și vor necesita măsuri speciale de corecție greu de implementat într-o școală de masă. Dacă vorbim de afecțiuni care se califică drept retard mintal (și, în plus, au insuficiență cerebro-organică în geneza lor) și au nevoie de condiții de învățare special organizate, atunci progresul slab al unui copil trimis din greșeală la o școală de masă cu un astfel de diagnostic și neadaptarea sa ulterioară sunt practic inevitabile (T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, 1971; T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina, 1984; V. I. Lubovsky, 1978; V. V. Kovalev , E. 1979; alții). Sub influența unor eșecuri constante care depășesc activitatea educațională propriu-zisă și se extind în sfera relațiilor cu semenii, un astfel de copil își dezvoltă un sentiment de valoare scăzută, apar încercări de a-și compensa eșecul personal. Și întrucât alegerea mijloacelor adecvate de compensare la această vârstă este foarte limitată, autoactualizarea se realizează adesea în grade diferite prin opoziție conștientă la normele școlare, se realizează prin încălcări ale disciplinei, conflict crescut în relațiile cu ceilalți (atât copiii, cât și adulților), care, pe fondul unei pierderi complete a interesului pentru școală se integrează treptat într-o orientare a personalității asociale. Adesea, astfel de copii dezvoltă tulburări neuropsihice și psihosomatice (V. V. Kovalev, 1979; V. S. Manova-Tomov și alții; 1981; Sh. A. Amonashvili, 1984 etc.).

O serie de autori, nu fără motiv, trimit copiii cu tulburări de comportament la categoria şcolarilor inadaptaţi (W. Griffiits, 1952; R. Amman, N. Erne, 1977 etc.). M. Tyszkowa (1972), notează că la copiii sub 10 ani, cu nevoia lor crescută de mișcare, cele mai mari dificultăți sunt cauzate de situațiile în care se impune controlul activității lor motorii. Când această nevoie este blocată de normele de comportament școlar, copilul dezvoltă tensiune musculară, atenția se înrăutățește, capacitatea de lucru scade, iar oboseala se instalează rapid. Descărcarea care urmează, care este o reacție fiziologică de protecție a corpului copilului la suprasolicitare excesivă (N. T. Lebedeva, 1979), se exprimă în neliniște motrică necontrolată, dezinhibiție, calificată de profesor ca abateri disciplinare.

Dificultăți semnificative în respectarea normelor școlare și a regulilor de comportament sunt experimentate de copiii cu diverse tulburări neurodinamice, cel mai adesea manifestate prin sindromul de hiperexcitabilitate (sau sindromul hiperdinamic), care dezorganizează nu numai activitatea copilului, ci și comportamentul acestuia în general. La copiii excitabili dezinhibiți motor, sunt tipice tulburările de atenție, tulburările în scopul activității, care împiedică asimilarea cu succes a materialului educațional. În cazuri suficient de pronunțate, astfel de simptome pot fi oprite numai în condiții de corectare terapeutică (medicamentală).

O altă formă de tulburări neurodinamice este retardul psihomotorie. Scolarii cu această tulburare se disting printr-o scădere vizibilă a activității motorii, un ritm lent al activității mentale, o epuizare a gamei și severitatea reacțiilor emoționale. Acești copii se confruntă și cu dificultăți serioase în activitățile de învățare, deoarece nu au timp să lucreze în același ritm ca toți ceilalți, nu sunt capabili să răspundă rapid la schimbările din anumite situații, ceea ce, pe lângă eșecurile de învățare, împiedică contactele normale. cu alții.

Tulburările neurodinamice se pot manifesta și sub formă de instabilitate a proceselor mentale, care la nivel comportamental se dezvăluie ca instabilitate emoțională, ușurință de trecere de la activitate crescută la pasivitate și, invers, de la inactivitate completă la hiperactivitate dezordonată. Pentru această categorie de copii este destul de caracteristică o reacție violentă la situațiile de eșec, dobândind uneori o conotație distinct isteric. Tipic pentru ei este, de asemenea, oboseala rapidă în sala de clasă, plângeri frecvente de stare de rău, care în general duce la rezultate academice inegale, reducând semnificativ nivelul general de performanță academică chiar și cu un nivel ridicat de dezvoltare a inteligenței (Ya. Strelyau, 1982; P. Parvanov, 1980; W. Griffits, 1952; P. L. Newcomer, 1980; M. E. Senn, A. J. Solnit, 1968 etc.).

Dificultățile psihologice de natură dezadaptativă experimentate de copiii din această categorie au cel mai adesea o condiționalitate secundară, formându-se ca urmare a unei interpretări incorecte de către profesor a proprietăților lor psihologice individuale (V. S. Manova-Tomova, 1981).

Un rol semnificativ în adaptarea cu succes la școală îl joacă caracteristicile caracterologice și, mai larg, personale ale copiilor, care s-au format în etapele anterioare de dezvoltare. Capacitatea de a comunica cu alte persoane, de a poseda abilitățile necesare de comunicare, capacitatea de a determina singur poziția optimă în relațiile cu ceilalți sunt extrem de necesare pentru intrarea în școală a unui copil, întrucât activitățile de învățare, situația școlarizării în ansamblu este în primul rând de natură colectivă (adică Konnikova, 1970, 1975). Lipsa formării unor astfel de abilități sau prezența calităților personale negative dau naștere la probleme tipice de comunicare, atunci când un copil este fie activ, adesea cu agresivitate, respins de colegii de clasă, fie pur și simplu ignorat de aceștia. În ambele cazuri, există o experiență profundă de disconfort psihologic, care are o semnificație distinct dezadaptativă. Mai puțin patogenă, dar și plină de consecințe negative, este situația de autoizolare, când copilul nu experimentează nevoi normale sau chiar evită contactul cu alți copii.

Trăsăturile de personalitate care împiedică un copil să intre cu succes într-o nouă situație de interacțiune interpersonală sunt foarte diverse, la fel cum caracteristicile individuale ale situațiilor sociale de dezvoltare ale fiecărui copil sunt diverse. În același timp, există formațiuni integrative de personalitate care, în formele lor stabile, sunt capabile să determine modul de comportament social al unui individ pentru o lungă perioadă de timp, subordonându-și caracteristicile psihologice mai particulare. Printre astfel de formațiuni, ar trebui să menționăm, în primul rând, stima de sine și nivelul pretențiilor.

Dacă sunt supraestimați în mod inadecvat, copiii se străduiesc în mod necritic pentru leadership, reacționează cu negativism și agresivitate la orice dificultăți, rezistă solicitărilor adulților sau refuză să desfășoare activități în care s-ar putea găsi ineficienți. Emoțiile puternic negative care apar în ele se bazează pe un conflict intern între pretenții și îndoială de sine (M. S. Neimark, 1961). Consecințele unui astfel de conflict pot fi nu numai o scădere a performanței academice, ci și o deteriorare a sănătății pe fondul unor semne evidente de inadaptare socio-psihologică generală.

Probleme nu mai puțin grave apar la copiii cu stima de sine scăzută: comportamentul lor se caracterizează prin nehotărâre, conformism, îndoială extremă de sine, care formează un sentiment de dependență, împiedicând dezvoltarea inițiativei și a independenței în acțiuni și judecăți.

Evaluarea primară a copilului asupra altor copii depinde aproape în întregime de opinia profesorului, a cărui autoritate este recunoscută necondiționat de către elevii claselor elementare. Atitudinea sfidător negativă a profesorului față de orice copil formează o atitudine similară față de el din partea colegilor de clasă, drept urmare un astfel de copil este izolat. După cum au arătat studiile realizate de Ya. L. Kolominsky și N. A. Berezovin (1975), profesorii cu un stil negativ de atitudine față de elevi cunosc puțin structura comunicării interpersonale în clasă: nu numai că pun unii copii într-o poziție nefavorabilă în echipă. , dar nici nu observă școlari izolați, evaluează incorect dificultățile copiilor în contacte unii cu alții. Acest stil de conducere al echipei de copii duce la faptul că, în clasa I, elevii nereușiți și indisciplinați se încadrează inevitabil în categoria „respinși”, ceea ce împiedică dezvoltarea normală a abilităților lor intelectuale și formează în ei trăsături de caracter nedorite (L. S. Slavina, 1966; Sh. A. Amonashvili, 1984 și alții).

Aproximativ din clasa a treia, contactele prietenoase informale încep să domine relațiile școlarilor, dezvoltându-se pe baza preferințelor emoționale și valorice individuale, indiferent de opinia profesorului despre un anumit elev. Prin urmare, copiii cu trăsături de caracter negative se încadrează în grupul „respinși”, chiar dacă sunt considerați elevi exemplari. Incapacitatea de a stabili relații pozitive cu alți copii devine principalul factor psiho-traumatic și determină copilul să aibă o atitudine negativă față de școală, duce la scăderea performanței sale școlare și provoacă formarea în el a diferitelor stări patologice.

Astfel, dificultățile pe care le poate avea un copil în perioada învățământului primar sunt asociate cu influența unui număr mare de factori, atât externi, cât și interni. Cercetările în acest domeniu, de regulă, se concentrează pe analiza primară a unuia dintre domeniile vieții școlare: activități educaționale, relații cu profesorul și punerea în aplicare a normelor și regulilor de conduită școlare, natura comunicării interpersonale în echipa de clasă. . Totuși, pare destul de evident că rezolvarea problemei inadaptarii școlare este imposibilă fără studierea întregului complex de dificultăți care apar la copil, influența reciprocă a tuturor factorilor care îl afectează la școală.

Rezumând descrierea semnelor și factorilor de inadaptare școlară, ar trebui să subliniem cel puțin trei puncte principale care, în opinia noastră, sunt importante pentru înțelegerea corectă a esenței acestui fenomen, precum și pentru formularea principiilor generale ale acestuia. diagnostic.

În primul rând, fiecare dintre factorii enumerați este extrem de rar într-o formă „pură”, izolată și, de regulă, este combinat cu acțiunea altor factori, formând o structură complexă, ierarhică, de adaptare școlară afectată.

În al doilea rând, acțiunea oricărui factor nu este directă, ci se realizează printr-un întreg lanț de medieri, iar în diferite etape ale formării inadaptarii, măsura patogenității fiecăruia dintre factori și locul său în structura de ansamblu a tulburărilor sunt nu constantă.

În al treilea rând, formarea unei imagini a inadaptarii școlare are loc nu doar pe fundal, ci într-o conexiune dinamică inextricabilă cu simptomele disontogenezei mentale, care, totuși, nu oferă motive pentru identificarea lor, ci dictează necesitatea analizei relației lor. în fiecare caz concret. Pe problemele generale ale acestei corelații, ar trebui să ne oprim mai detaliat.

Inadaptarea școlară psihogenă (PSD) - implică « reacții psihogene, boli psihogene și formațiuni psihogene ale personalității copilului care îi încalcă statutul subiectiv și obiectual la școală și în familie, și împiedică procesul educațional” (I.V. Dubrovina).

Neadaptare școlară - aceasta este formarea unor mecanisme inadecvate pentru adaptarea copilului la școală sub formă de tulburări de învățare și comportament, relații conflictuale, boli și reacții psihogene, un nivel crescut de anxietate, distorsiuni în dezvoltarea personală (R.V. Ovcharova).

Manifestări de inadaptare școlară (R.V. Ovcharova)

Forma de inadaptare	Motivele	Măsuri de corecție
Incapacitatea de a se adapta la subiectul activității educaționale Incapacitatea de a-și controla voluntar comportamentul	Dezvoltare intelectuală și psihomotorie insuficientă a copilului, lipsă de ajutor și atenție din partea părinților și a profesorilor Creșterea necorespunzătoare în familie (lipsa normelor externe, restricții)	Conversații speciale cu copilul, în timpul cărora este necesar să se stabilească cauzele încălcărilor abilităților de învățare și să se dea recomandări părinților. Lucrul cu familia; o analiză a comportamentului propriu al profesorului pentru a preveni eventualele abateri
Incapacitatea de a accepta ritmul vieții școlare (mai frecvent la copiii slăbiți somatic, copiii cu întârzieri de dezvoltare, un tip de sistem nervos slab)	Creșterea necorespunzătoare în familie sau ignorarea de către adulți a caracteristicilor individuale ale copiilor.	Lucrul cu familia pentru a determina modul optim de încărcare pentru elev
Nevroza școlară sau „fobia școlară” – incapacitatea de a rezolva contradicția dintre familie și școală – „noi”	Copilul nu poate depăși granițele comunității familiale - familia nu îl lasă să iasă (mai des sunt copii ai căror părinți îi folosesc inconștient pentru a-și rezolva problemele)	Este necesar să conectați un psiholog - terapie de familie sau cursuri de grup pentru copii în combinație cu clase de grup pentru părinții lor.

Comportamentul neadaptativ al unui copil la școală este clasificat diferit de diferiți autori: nevroza didactică, nevroza școlară. Trebuie remarcat aici că „nevroza” este înțeleasă nu într-un sens medical restrâns, ci mai degrabă ca o modalitate inadecvată de a răspunde la anumite dificultăți ale vieții școlare.

De regulă, nevrozele școlare se manifestă prin agresivitate nerezonabilă, frică de a merge la școală, refuz de a participa la cursuri, răspuns la tablă, adică. în comportament deviant, dezadaptativ. Cu toate acestea, astfel de cazuri extreme de manifestări de agresivitate sau frică în practica școlară sunt destul de rare. Anxietatea școlară este mai frecventă. „Anxietatea școlară este o formă relativ ușoară de suferință emoțională. Se exprimă prin entuziasm, anxietate crescută în situații educaționale, în clasă, în anticiparea unei atitudini proaste față de sine, o evaluare negativă din partea profesorilor și a colegilor ”(A.M. Enoriașii).

I.V. Dubrovina evidențiază mai multe grupuri de copii care suferă de nevroză şcolară.

1. Copii cu abateri evidente de comportament (se comportă sfidător în clasă, se plimbă prin clasă în timpul orelor, fii nepoliticos cu profesorul, incontrolabil, manifestă agresivitate nu numai față de colegii de clasă, ci și față de profesori. De regulă, studiază prost. Auto- stima este prea mare.Pentru ei manifestarea sindromului hiperdinamic, sindromul fanteziei patologice este caracteristică.De cele mai multe ori, profesorii clasifică astfel de copii ca fiind neglijați din punct de vedere pedagogic sau chiar retardați mintal.

2. Școlarii de succes care se comportă satisfăcător în clasă, ca urmare a supraîncărcării sau a tulburărilor emoționale, se schimbă brusc dramatic în fața ochilor noștri. Ei dezvoltă depresie, apatie. Profesorii vorbesc despre un astfel de elev că a fost înlocuit, parcă și-a pierdut interesul pentru a învăța. Copilul refuză să meargă la școală, începe să fie nepoliticos, brusc. Pot apărea sindroame precum cele obsesive (fenomene obsesive), sindromul depresiei nevrotice, care se manifestă într-un fond redus de dispoziție, labilitate emoțională și anxietate. Acest grup de copii se caracterizează uneori și prin sindrom de autism (copilul își pierde contactul cu realitatea, interesul pentru ceilalți, complet cufundat în propriile experiențe), mutism (refuzul vorbirii comunicative).

3. Acest grup este cel mai interesant prin faptul că, cu o bunăstare aparentă în exterior (performanță academică bună, comportament satisfăcător), copiii pot experimenta diverse semne de suferință emoțională (frica de a răspunde la tablă, cu răspunsuri orale dintr-un loc, tremurul mâinilor sunt observat, vorbesc foarte liniștit, scâncindu-se, mereu deoparte). Astfel de elevi au un nivel crescut de sensibilitate, anxietate. Stima de sine, de regulă, este subestimată, sunt foarte vulnerabili. Cel mai caracteristic pentru copiii din grupa a treia este sindromul fobic (semne obstruzive de frică cu un complot clar) și sindromul fricii. Astfel de elevi au o frică de școală ca un fel de temeri supraevaluate, a căror cauză poate fi frica de pedeapsă pentru încălcarea disciplinei la școală, frica de un profesor strict etc., în urma cărora copilul poate refuza du-te la școală; sau pe acest fond pot apărea diverse fenomene psihosomatice - febră, greață, cefalee înaintea temelor școlare etc.

După cum puteți vedea, gama de manifestări ale nevrozelor școlare este destul de mare, ceea ce face dificilă identificarea unor criterii clare pentru diagnosticul lor. Prin urmare, pentru prevenirea și corectarea nevrozelor școlare sunt necesare jocuri complexe, inclusiv diagnosticarea precoce a dezvoltării personalității elevului, ținând cont de capacitățile acestuia, munca constantă cu profesorii și părinții în sistemul serviciului psihologic școlar.

Corectarea deficiențelor activității educaționale

Caracteristicile generale ale activităților educaționale

Activitatea educațională este o formă de activitate socială umană care vizează stăpânirea metodelor acțiunilor obiective și mentale (cognitive). Ea decurge sub îndrumarea profesorului și presupune includerea copilului în anumite relații sociale.

Componentele activităților de învățare:

Motivaționale (motivele activității educaționale pot fi următoarele: externe, interne, cognitive, educaționale, de joc, sociale larg, înțelese și acționând, pozitive și negative, conducătoare și secundare etc.);

Orientare (intrarea elevului într-o situație specifică de învățare, analiza acesteia și determinarea unui plan pentru activitățile de învățare viitoare);

Operaționale (activități de învățare generală, operații logice inițiale și activități de învățare comportamentală);

Evaluative (acțiuni de control și evaluare, stabilirea conformității sau nerespectării rezultatelor activităților educaționale cu cerințele).

Activități de învățare

Operații logice inițiale: capacitatea de a evidenția proprietățile generale și distinctive ale obiectelor; capacitatea de a distinge relațiile specie-generice ale obiectelor; face o generalizare; comparaţie; clasifica.

Abilități generale de învățare: implicați-vă în activități; capacitatea de a folosi semne, simboluri, obiecte de substituție; capacitatea de a asculta; vedea; capacitatea de a fi atent; lucrează într-un ritm acceptă scopurile activității; a plănui; lucrează cu rechizite educaționale și organizează un loc de muncă4 monitorizează și evaluează activitățile educaționale ale sinelui și ale colegilor de clasă; comunica si lucreaza in echipa.

Abilități comportamentale: intra și ieși din clasă cu un sonerie; stai la un birou și ridică-te din spatele lui; A ridica o mână; du-te la bord și lucrează cu ea.

Etapele formării activității educaționale (V.V. Davydov)

Educatie primara

Se formează principalele componente ale structurii activității educaționale. Orientarea copiilor nu spre rezolvarea problemei, ci spre modul general de obținere a acesteia. Formarea capacității de a-și controla în mod conștient activitățile de învățare și de a le evalua critic rezultatele.

Gimnaziu

clasele superioare

Elevii devin subiecte individuale de învățare.

Psihologii recunosc prioritatea învățământului primar în formarea și, dacă este necesar, corectarea deficiențelor în activitățile educaționale.

Corectarea activității educaționale

Psihologii își propun să rezolve problema formării, prevenirii și corectării deficiențelor din activitatea educațională a elevilor mai tineri prin dezvoltarea abilităților intelectuale educaționale generale.

Abilitățile intelectuale educaționale generale sunt acțiuni mentale care sunt asociate cu procesul de stăpânire a unei mari varietăți de subiecte, dar spre deosebire de competențele de subiect, acestea au o gamă largă de aplicații.

Abilități intelectuale educaționale generale:

1. aptitudini de observare, ascultare, citire;

2. abilități de clasificare și generalizare;

abilități de autocontrol și stima de sine.

G.F. Kumarina își propune să evidențieze modalitățile directe și indirecte de formare a activității educaționale.

Calea directă se implementează în sistemul sarcinilor educaționale speciale, în exerciții, clase de corecție și de dezvoltare.

Calea indirectă este asociată cu o structurare deosebită a conținutului materialului asimilat, cu includerea în acesta a unui apel la aptitudinile intelectuale educaționale generale.

Astfel, programul de dezvoltare corecțională al N.Ya. Chutko, G.F. Kumarina (Pedagogia corecțională în învățământul primar / editat de G.F. Kumarina. - M., 2001.) are ca scop dezvoltarea următoarelor combinații de abilități intelectuale educaționale generale:

observare, clasificare, autocontrol;

ascultare, clasificare, autocontrol;

citire, clasificare, autocontrol;

observare, generalizare, autocontrol;

ascultare, rezumare, autocontrol;

citirea, rezumatul, autocontrolul.

Să dăm exemple de sarcini care contribuie la formarea activității educaționale și la corectarea deficiențelor acesteia în lecțiile de lectură.

(Observare, citire, clasificare în funcție de o bază dată, autocontrol)

Luați în considerare desenul (în figură, eroii basmului lui A. Tolstoi „Cheia de aur sau aventura lui Pinocchio” - Pinocchio, Malvina, pudelul Artemon, precum și barza, asterul, cabana). De ce a fost făcut exact un astfel de desen pentru această pagină a alfabetului rus? (introducând sunetul și litera „a”). Explică-ți raționamentul și dovedește-ți răspunsul.

Un exemplu de sarcini care contribuie la formarea activității educaționale și la corectarea deficiențelor acesteia la lecțiile de matematică.

(Ascultare, clasificare pe o bază dată, autocontrol).

Ascultă numerele. Alegeți și denumiți un număr suplimentar: 15, 55, 5, 51. Explicați de ce credeți că numărul pe care l-ați ales este de prisos.

(Lectură, imagine, autocontrol)

Citiți: „O figură patruunghiulară în care toate laturile sunt egale și toate unghiurile sunt drepte”. Notați numele acestei figuri - „pătrat”. Desenați această figură și formulați o întrebare care vă permite să vă verificați („Desenul meu corespunde semnelor unei figuri geometrice - un „pătrat”?).

1. Jocuri de clasificare a obiectelor, imagini ale obiectelor după o bază dată sau găsită independent.

(combină în grupe obiectele amplasate în clasă, în curte, terenul de joacă după culoare, formă, după scop, jocuri de genul „Domino”, bazate pe împărțirea imaginilor cu animale, păsări, distanțe în funcție de o bază dată sau găsită de elevi. .

2. Jocuri care vizează formarea, îmbunătățirea abilităților de ascultare și clasificarea obiectelor (jocuri precum „Ghici cine cântă”, „Ghici cui voce”). Clasificarea în funcție de ureche a obiectelor în funcție de o bază găsită independent (jocuri precum „Numiți al patrulea”, liderul numește trei (patru, cinci) plante (animale, păsări, pești) și se adresează unuia dintre jucători cu o propunere: „Numiți al patrulea (al cincilea)”.

3. Jocuri de generalizare. (numiți grupurile de obiecte din clasă fără a enumera obiectele în sine). Un exemplu de joc care vizează dezvoltarea abilității de a asculta și generaliza semnele obiectelor. Psihologul descrie semnele unui copac familiar copiilor, apoi poruncește: „Unu, doi, trei – oricine l-a ghicit, aleargă sub acest copac”. Ghicirea ghicitorilor ajută la ascultare și la generalizare.

În programul de dezvoltare corecțională S.V. Kudrina (S.V. Kudrina Activitatea educațională a școlarilor mai mici. Diagnostice. Formare. - Sankt Petersburg, 2004.) subliniază importanța dezvoltării și corectării nu numai a abilităților generale de învățare și a operațiilor logice, ci și a formării următoarelor abilități comportamentale ale elevilor: capacitatea de a efectua acțiuni, legate de chemarea la lecție și de la lecție; capacitatea de a naviga în spațiul clasei; capacitatea de a folosi un birou, o tablă; capacitatea de a exprima corect dorința de a răspunde la tablă.

Iată câteva exemple de jocuri.

Jocul „Profesor”

Copilul care joacă rolul profesorului stă la intrarea în clasă cu un clopoțel, efectuând acțiunile obișnuite ale profesorului. Așteaptă ca clasa să se alinieze și apoi spune expresia pe care profesorul o folosește în mod constant când dă permisiunea de a intra în clasă. De exemplu, 6 „Vă rugăm să intrați în clasă și să stați la locurile dvs.”. Colegii de clasă urmează instrucțiunile. Cel care și-a îndeplinit cel mai bine acțiunile devine „învățătorul” în lecția următoare.

Jocul este o poezie

Profesorul recită o poezie, iar copiii efectuează acțiunile indicate în ea.

Am intrat într-o sală de clasă spațioasă.

Lecția noastră a început.

Profesorul ne dă diferite sarcini.

Să le facem împreună

Suntem plini de atenție.

Lenya, ridică-te, du-te la tablă.

Masha, închide ușa.

Ah, Natasha, adună caietele de pe masă.

Lângă fereastra de pe podea

Suntem bine?

Vom ridica mâinile.

Să ne așezăm cu toții pe podea.

Și sarcinile sunt gata de îndeplinit din nou.

Corectarea dificultăților de învățare la școală (pe exemplul dificultăților de a învăța să citească, să numere, să scrie).

Marea majoritate a copiilor ai căror părinți apelează la un psiholog pentru ajutor nu se descurcă bine la școală la matematică, lectură și limba rusă.

O tulburare parțială în procesul de stăpânire a lecturii, care se repetă în numeroase erori repetate de natură persistentă, se numește dislexie, o tulburare parțială în procesul de stăpânire a scrisului se numește disgrafie. De asemenea, puteți observa dificultățile copiilor în însușirea operațiilor de numărare și dificultățile în rezolvarea problemelor matematice.

Motivul principal pentru astfel de încălcări se numește lipsa formării funcțiilor mentale implicate în procesul de stăpânire a citirii, numărării, scrisului.

Practica educațională și numeroase studii psihologice și pedagogice demonstrează în mod convingător că următoarele funcții sunt cele mai importante:

1. percepție și analiză spațială, reprezentări spațiale;

2. perceptia vizuala, analiza si sinteza vizuala;

3. coordonare în sistemul „ochi-mână”;

4. mișcări coordonate complex ale degetelor și mâinilor;

5. percepția fonetică, analiza și sinteza fonemică.

Prin urmare, scopul principal al unui program de corecție și dezvoltare pentru un elev sau un grup de studenți care întâmpină dificultăți în stăpânirea procesului de citire, numărare, scris ar trebui să fie dezvoltarea (exercițiul, aducerea) la nivelul normelor de vârstă ale statului. a funcțiilor semnificative pentru școală prin utilizarea sarcinilor speciale de două tipuri:

sarcini corecționale și de dezvoltare construite pe material educațional;

sarcini corecţionale şi de dezvoltare construite pe material needucativ.

Dezvoltarea și îmbunătățirea percepției și analizei spațiale, reprezentări spațiale.

Insuficiența acestor funcții provoacă 47% din dificultățile întâmpinate de elevii mai tineri în însușirea materialului educațional la matematică, 24% la limba rusă și formarea abilităților de scris și 16% din dificultăți în predarea citirii.

Cele mai frecvente erori de discriminare spațială la copii sunt următoarele:

În comportament - erori spațiale în aranjarea obiectelor educaționale pe birou și cerințele profesorului legate de direcția de mișcare (înainte, înapoi, lateral)

În lectură - îngustarea spațiului distins al liniilor, ceea ce face dificilă trecerea la citirea fluentă, indistingerea spațială a literelor similare ca formă.

În scris - incapacitatea de a corela litera și liniile din caiet, deplasarea de sus și de jos a literelor similare (t - w, i - p), erori de oglindă din cauza inversării semnului literei în direcția opusă ( s -e, b-d)

În matematică - scrierea eronată a numerelor (6-9, 5-2), incapacitatea de a aranja simetric un exemplu de intrare într-un caiet, erori oculare în măsurare, neformarea reprezentărilor spațiale complexe necesare pentru stăpânirea conceptelor de „metru” , „centimetru”.

La desen - erori vizuale în timpul observației, incapacitatea de a plasa desenul în spațiul foii, dificultăți în stăpânirea proporției în desen.

În exercițiile de gimnastică - direcția greșită de mișcare la reconstrucția sub comandă, dificultatea trecerii de la o direcție de mișcare la alta.

Având în vedere cele de mai sus, logica desfășurării activității de corecție și dezvoltare pentru a elimina dificultățile de orientare spațială în rândul elevilor de școală elementară ar trebui să fie următoarea:

Prima etapă este rafinarea și îmbogățirea ideilor despre caracteristicile spațiale ale obiectelor din jur.

Tipuri de sarcini:

efectuează o analiză detaliată a obiectelor (obiecte, forme geometrice) și izolează principalele trăsături esențiale care disting un obiect de altul sau le fac similare.

Evidențiați formele date în obiectele din jur sau imaginea prezentată de psiholog

Împărțiți un obiect în elementele sale constitutive

Reproduceți figurile date în moduri diferite (construiți din bețe, chibrituri, desenați în aer sau pe hârtie, tăiați, sculptați, întindeți din împletitură.

Desenați contururi neterminate de forme geometrice, obiecte.

Convertiți figuri (folosind bețe sau chibrituri dintr-o figură pentru a face alta)

A doua etapă este rafinarea și dezvoltarea ideilor despre schema corpului și direcțiile spațiului în relație cu sine.

Tip de sarcini:

determinați lateralitatea în sine, însoțind mai întâi procesul de orientare cu comentarii detaliate de vorbire și apoi numai mental;

determinați lateralitatea obiectelor care sunt opuse, indicați situația verbal;

desemnați direcțiile grafic (cu o diagramă), arătându-le în prealabil cu mâna în aer;

determinați succesiunea liniară a rândului subiect opus;

scrie un dictat geometric.

A treia etapă este clarificarea și formarea ideilor cu drepturi depline despre relațiile spațiale ale obiectelor și poziția relativă a acestora.

Tipuri de sarcini:

Determinați relațiile spațiale dintre obiecte, desemnați-le verbal;

Efectuați transformări în aranjarea obiectelor unul față de celălalt conform instrucțiunilor verbale și a unui eșantion prezentat vizual

Determinați relațiile spațiale ale elementelor imaginilor grafice

executa un desen (meșteșug constructiv) conform instrucțiunilor verbale;

efectuează o orientare pe baza planului propus.

Dezvoltarea și îmbunătățirea percepției vizuale și analizei vizuale, coordonarea în sistemul ochi-mână.

Greșeli: uitarea stilului literelor rare și amestecarea lor împreună (h și c, f și i) sau amestecarea în funcție de caracteristicile optice ale literelor

Tipuri de sarcini corecționale și de dezvoltare:

recunoașterea obiectelor reale și a imaginilor acestora cu denumirea ulterioară

recunoașterea imaginilor stilizate ale obiectelor

recunoașterea imaginilor de contur sau siluetă ale obiectelor

recunoașterea imaginilor punctate sau punctate ale obiectelor, formelor geometrice, literelor, numerelor.

Recunoașterea imaginilor zgomotoase (barate) sau suprapuse de obiecte, forme geometrice, litere, numere.

Găsirea unei cifre date (litere, cifre) printre altele

Căutați detalii lipsă sau inadecvate în obiecte sau imagini ale complotului

Distingeți imaginile corecte și în oglindă ale caracterelor alfabetice și numerice

Convertiți litere sau cifre

Comparație de litere (cifre) realizate de diferite tipuri de font tipărit și scris de mână

Sarcini pentru reproducerea grafică corectă a obiectelor propuse (desene, semne, simboluri)

Proiectați conform unui model dat.

Dezvoltarea și îmbunătățirea mișcărilor coordonate complex ale mâinilor și degetelor

Tipuri de sarcini:

antrenamentul jocului cu degetele

cursuri, exerciții și jocuri folosind activități productive

exerciții de pregătire grafică specială (simțirea contururilor din lemn special făcute ale literelor cu degetele (index și mijloc) ale mâinii conducătoare, trasarea lor cu un băț de lemn, atingerea literelor din șmirghel etc.)

Exerciții fizice speciale

Dezvoltarea și îmbunătățirea percepției fonemice, analiza și sinteza fonematică.

Prima etapă este îmbunătățirea percepției auditive, simțului ritmului, memoriei auditive;

Tipuri de sarcini:

după ascultare, invitați copiii să identifice și să numească sunete care nu sunt vorbite (zgomote casnice, sunete străzii, sunetul instrumentelor muzicale)

alternează natura acțiunilor sau schimbă direcția mișcărilor, concentrându-se pe volum sau modificarea caracteristicilor tempo-ritmice ale semnalului sonor (tobă, tamburin, palme)

memorează și reproduce tiparul ritmic

ascultați o serie de sunete (bătăi pe tobă) și determinați numărul acestora

A doua etapă este dezvoltarea percepției fonemice și formarea unor idei fonemice clare.

Tipuri de sarcini:

reține și reproduce fără erori un număr de sunete (silabe, cuvinte)

selectați dintr-un număr de cuvinte care diferă într-un singur sunet, cuvântul dat de profesor

alege cuvinte care sună asemănător

găsiți unul în plus într-o silabă

ghiciți sunetul vocal din articulația tăcută

A treia etapă este formarea abilităților de analiză fonetică și de sinteză

Tipuri de sarcini:

găsiți sunetul comun în cuvinte

selectați cuvinte cu un anumit sunet din text

veniți cu propriile cuvinte cu un anumit sunet

determinați primul și ultimul sunet din cuvinte

găsiți cuvinte cu un anumit număr de sunete

grupează imaginile în funcție de numărul de silabe din numele lor

transforma cuvintele prin adăugarea sau schimbarea unui sunet, rearanjarea sunetelor

realizați scheme de cuvinte sau alegeți cuvinte pentru schema propusă.

Studiind tema adaptării școlare, nu putem decât să acordăm atenție faptului că există și un astfel de fenomen precum inadaptarea.

În sensul cel mai general, neadaptarea școlară înseamnă, de regulă, un anumit set de semne care indică o discrepanță între statutul sociopsihologic și psihofiziologic al copilului și cerințele situației de școlarizare, a cărui stăpânire, din mai multe motive, devine dificil.

O analiză a literaturii psihologice străine și autohtone arată că termenul de „inadaptare școlară” („inadaptare școlară”) definește de fapt orice dificultăți pe care le întâmpină un copil în procesul de școlarizare. Printre principalele semne externe primare, medicii, profesorii și psihologii atribuie în unanimitate manifestările fiziologice ale dificultăților de învățare și diverse încălcări ale normelor școlare de comportament. Din punctul de vedere al abordării ontogenetice a studiului mecanismelor de inadaptare, criza, momentele de cotitură din viața unei persoane, când apar schimbări drastice în situația sa de dezvoltare socială, au o importanță deosebită.

Riscul cel mai mare este momentul intrării copilului la școală și perioada de asimilare inițială a cerințelor noii situații sociale.

La nivel fiziologic, dezadaptarea se manifestă prin oboseală crescută, scăderea performanţelor, impulsivitate, nelinişte motrică necontrolată (dezinhibarea) sau letargie, tulburări ale apetitului, somnului, vorbirii (bâlbâială, ezitare). Slăbiciune, plângeri de dureri de cap și dureri abdominale, strâmbături, tremurări ale degetelor, mușcătura de unghii și alte mișcări și acțiuni obsesive, precum și vorbirea cu sine, enurezis sunt adesea observate.

La nivel cognitiv și socio-psihologic, semnele de inadaptare sunt eșecul învățării, atitudinea negativă față de școală (până la refuzul de a merge la ea), față de profesori și colegi de clasă, pasivitatea la învățare și joc, agresivitatea față de oameni și lucruri, anxietate crescută. , schimbări frecvente de dispoziție, frică, încăpățânare, capricii, conflict crescut, sentimente de nesiguranță, inferioritate, diferența proprie față de ceilalți, singurătate vizibilă între colegii de clasă, înșelăciune, stimă de sine scăzută sau ridicată, hipersensibilitate, însoțită de lacrimi, sensibilitate excesivă și iritabilitate .

Pe baza conceptului de „structură a psihicului” și a principiilor analizei acestuia, componentele inadaptarii școlare pot fi următoarele

1. Componenta cognitivă, care se manifestă prin eșecul antrenamentului într-un program adecvat vârstei și abilităților copilului. Include semne formale precum progresul slab cronic, repetarea și semne calitative, cum ar fi lipsa de cunoștințe, abilități și abilități.

2. O componentă emoțională, manifestată printr-o încălcare a atitudinii față de învățare, profesori, perspective de viață asociate învățării.

3. Componenta comportamentală, ai cărei indicatori sunt tulburări de comportament recurente greu de corectat: reacții patocaracterologice, comportament antidisciplinar, nerespectarea regulilor vieții școlare, vandalism școlar, comportament deviant.

Simptomele inadaptarii școlare pot fi observate la copiii absolut sănătoși, precum și combinate cu diferite boli neuropsihiatrice. În același timp, inadaptarea școlară nu se aplică încălcărilor activității educaționale cauzate de retard mintal, tulburări organice grosolane, defecte fizice și tulburări ale organelor senzoriale.

Astfel, inadaptarea școlară este formarea unor mecanisme inadecvate de adaptare la școală sub formă de tulburări de învățare și comportament, relații conflictuale, boli și reacții psihogene, un nivel crescut de anxietate și distorsiuni în dezvoltarea personală.

O analiză a surselor literare face posibilă clasificarea întregii varietăți a factorilor care contribuie la apariția inadaptarii școlare.

Condițiile naturale și biologice includ:

slăbiciune somatică a copilului;

Încălcarea formării analizoarelor individuale și a organelor senzoriale (forme neîncărcate de tiflo-, surd- și alte patologii);

tulburări neurodinamice asociate cu retard psihomotorie, instabilitate emoțională (sindrom hiperdinamic, dezinhibiție motorie);

defecte funcționale ale organelor periferice ale vorbirii, conducând la o încălcare a dezvoltării abilităților școlare necesare pentru stăpânirea vorbirii orale și scrise;

tulburări cognitive ușoare (disfuncție cerebrală minimă, sindroame astenice și cerebroasthenice).

Cauzele socio-psihologice ale inadaptarii școlare includ:

neglijarea pedagogică socială și familială a copilului, dezvoltarea inferioară în stadiile anterioare de dezvoltare, însoțită de încălcări ale formării funcțiilor mentale individuale și a proceselor cognitive, deficiențe în pregătirea copilului pentru școală;

deprivare psihică (senzorială, socială, maternă etc.);

Calități personale ale copilului formate înainte de școală: egocentrism, dezvoltare asemănătoare autismului, tendințe agresive etc.;

· Strategii inadecvate pentru interacțiunea pedagogică și învățare.

E.V.Novikova oferă următoarea clasificare a formelor (cauzelor) de inadaptare școlară, caracteristică vârstei școlii primare.

1. Dezadaptare din cauza insuficientei stăpâniri a componentelor necesare ale laturii disciplinare a activității educaționale. Motivele pentru aceasta pot sta în dezvoltarea intelectuală și psihomotorie insuficientă a copilului, în neatenția părinților sau a profesorului față de modul în care copilul stăpânește învățarea, în lipsa asistenței necesare. Această formă de inadaptare școlară este experimentată în mod acut de elevii din școala elementară doar atunci când adulții subliniază „prostia”, „incompetența” copiilor.

2. Dezadaptare din cauza insuficientei arbitrari a comportamentului. Nivelul scăzut de autogestionare face dificilă stăpânirea atât a subiectului, cât și a aspectelor sociale ale activității educaționale. În clasă, astfel de copii se comportă neîngrădit, nu respectă regulile de conduită. Această formă de inadaptare este cel mai adesea rezultatul unei creșteri necorespunzătoare în familie: fie absența completă a formelor externe de control și restricții care sunt supuse internalizării (stiluri parentale „hiper-protecție”, „idolul familiei”), fie îndepărtarea. a mijloacelor de control din exterior („hiper-protecție dominantă”).

3. Dezadaptarea ca urmare a incapacităţii de adaptare la ritmul vieţii şcolare. Acest tip de tulburare este mai frecvent la copiii slăbiți somatic, la copiii cu tipuri slabe și inerte ale sistemului nervos, tulburări senzoriale. Dezadaptarea în sine apare dacă părinții sau profesorii ignoră caracteristicile individuale ale unor astfel de copii care nu pot rezista la sarcini mari.

4. Dezadaptarea ca urmare a dezintegrarii normelor comunitatii familiale si a mediului scolar. Această variantă de inadaptare apare la copiii care nu au experiență de identificare cu membrii familiei lor. În acest caz, ei nu pot forma legături reale profunde cu membrii noilor comunități. În numele păstrării Sinelui neschimbător, cu greu intră în contacte, nu au încredere în profesor. În alte cazuri, rezultatul incapacității de a rezolva contradicțiile dintre familie și școală NOI este o frică panică de despărțire de părinți, o dorință de a evita școala, o așteptare nerăbdătoare a sfârșitului orelor (adică ceea ce se numește de obicei școală). nevroză).

O serie de cercetători (în special, V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) consideră inadaptarea școlară ca o consecință a didactogeniei și didascogeniei. În primul caz, procesul de învățare în sine este recunoscut ca factor psiho-traumatic.

Supraîncărcarea de informații a creierului, combinată cu o lipsă constantă de timp, care nu corespunde capacităților sociale și biologice ale unei persoane, este una dintre cele mai importante condiții pentru apariția formelor limită de tulburări neuropsihiatrice.

Se observă că la copiii sub 10 ani cu nevoia crescută de mișcare, cele mai mari dificultăți sunt cauzate de situațiile în care se impune controlul activității lor motorii. Când această nevoie este blocată de normele de comportament școlar, tensiunea musculară crește, atenția se înrăutățește, capacitatea de lucru scade și oboseala se instalează rapid. Descărcarea care urmează, care este o reacție fiziologică protectoare a organismului la suprasolicitare excesivă, se exprimă în neliniște motrică necontrolată, dezinhibiție, care sunt percepute de profesor ca abateri disciplinare.

Didactogenia, adică tulburările psihogene sunt cauzate de comportamentul greșit al profesorului.

Printre motivele inadaptarii școlare, sunt adesea numite unele calități personale ale copilului, formate în stadiile anterioare de dezvoltare. Există formațiuni integrative de personalitate care determină cele mai tipice și stabile forme de comportament social și îi subjugă caracteristicile psihologice mai particulare. Astfel de formațiuni includ, în special, stima de sine și nivelul revendicărilor. Dacă sunt supraevaluați în mod inadecvat, copiii se străduiesc necritic pentru leadership, reacționează cu negativism și agresivitate la orice dificultăți, rezistă solicitărilor adulților sau refuză să desfășoare activități în care este așteptat un eșec. În centrul experiențelor emoționale negative emergente se află un conflict intern între pretenții și îndoială de sine. Consecințele unui astfel de conflict pot fi nu numai o scădere a performanței academice, ci și o deteriorare a stării de sănătate pe fondul unor semne evidente de inadaptare socio-psihologică. Probleme nu mai puțin grave apar la copiii cu stima de sine scăzută și nivelul pretențiilor. Comportamentul lor se caracterizează prin incertitudine, conformism, ceea ce împiedică dezvoltarea inițiativei și a independenței.

Este rezonabil să se includă în grupul copiilor inadaptați care întâmpină dificultăți în comunicarea cu colegii sau profesorii, de ex. cu contacte sociale afectate. Capacitatea de a stabili contactul cu alți copii este extrem de necesară pentru un elev de clasa I, deoarece activitățile educaționale din școala elementară au un caracter de grup pronunțat. Lipsa formării calităților comunicative dă naștere unor probleme tipice de comunicare. Când un copil este fie respins activ de colegii de clasă, fie ignorat, în ambele cazuri există o experiență profundă de disconfort psihologic, care are o valoare dezadaptativă. Mai puțin patogenă, dar are și proprietăți dezadaptative, este situația de autoizolare, când copilul evită contactul cu alți copii.

Concluzii la primul capitol

Luând în considerare fenomenul de adaptare, ne-am familiarizat cu următoarele concepte: „adaptare în sens biologic”, „adaptare socială”, „adaptare mentală durabilă”, precum și „adaptare socio-psihologică”.

Procesele de adaptare au ca scop menținerea echilibrului cu mediul. Modificările care însoțesc adaptarea afectează toate nivelurile corpului: de la organizarea moleculară la cea psihologică a activității.

Și, vorbind despre elevii de clasa I în perioada de adaptare la școlarizare, se poate observa că, datorită caracteristicilor lor de vârstă, o educație personală atât de importantă precum simțul competenței sociale sau, în condiții nefavorabile, inferioritatea socio-psihologică, începe să formează în acest moment.

De asemenea, în primul capitol al acestei lucrări au fost conturate abordări pe tema de mai sus, în care cercetători precum A.L. Wenger, E.M. Alexandrovskaya, T.V. Drozhevets, A. Maslow, A. Ally, K. Rogers, D. Snigg și A. Comb identifică nivelurile, mecanismele și indicatorii de adaptare a elevilor de clasa întâi la școală.

În plus, vorbind despre adaptarea socio-psihologică a copiilor la învățământul primar, nu am putea neglija un astfel de fenomen precum neadaptarea și am luat în considerare conceptul, semnele, cauzele și consecințele acestuia.

Pe baza literaturii studiate pe tema de cercetare, se poate concluziona că procesul de adaptare la educație în școala primară, precum și dificultățile pe care le poate avea un copil în această perioadă, sunt asociate cu influența unui număr mare de factori. : atât caracteristicile personale ale individului, cât și influența asupra lui a circumstanțelor externe.

scoala de adaptare social psihologica