Psihologie pedagogică- Aceasta este o ramură a psihologiei care are în vedere mecanismele psihologice, tiparele, factorii de dezvoltare a psihicului în condițiile de pregătire și educație.

Psihologie pedagogică este știința formării și dezvoltării psihicului în spațiul educațional.

Începutul formării acestei științe datează din ultima treime a secolului al XIX-lea. Termenul de „psihologie pedagogică” însuși a apărut în 1877, a fost introdus de psihologul și profesorul rus P.F. Kapetev. A scris cartea „Psihologie pedagogică pentru profesori, educatori și educatori populari”. După publicarea acestei cărți, psihologia educațională a fost recunoscută ca o direcție științifică independentă. Epigraful acestei cărți a fost preluat de afirmația lui Pestalozzi „Vreau să reduc toate învățarea la temeiuri psihologice”. Astăzi, această problemă este extrem de relevantă, foarte populară în rândul cercetătorilor, dar încă ambiguă, având o serie de contradicții care trebuie abordate.

Subiectul psihologiei educației este baza psihologică a formării personalităţii în procesul de formare şi educare.

Sarcinile psihologiei educației:

Identificarea tiparelor de dezvoltare a psihicului în procesul de formare și educație;

Stabilirea condițiilor pentru reușita dezvoltării psihicului în spațiul educațional;

Determinarea principalelor mecanisme de funcționare a psihicului în procesul de formare și educare;

Stabilirea factorilor care influențează sfera psihologică a individului în cursul formării și educației;

Crearea și dezvoltarea de metode și tehnici de studiere a caracteristicilor funcționării psihicului în procesul de educație și creștere;

Popularizarea cunoștințelor științifice în societate.

Secțiuni de psihologie educațională:

- psihologia învăţării;

Această direcție este angajată în studiul tiparelor psihologice ale activității cognitive ale elevilor. Una dintre cele mai importante probleme în acest domeniu este problema dezvoltării mentale a elevilor. O problemă importantă este individualizarea și diferențierea procesului de învățare. Astăzi, o abordare centrată pe elev în procesul de predare și educare a școlarilor este foarte solicitată și aplicată. Această abordare contribuie la soluționarea într-o anumită măsură a problemei dezvoltării abilităților creative umane. Pentru cadrele didactice și educatoare, problematica diagnosticării dezvoltării mentale și problema dezvoltării unor metode care vizează îmbunătățirea productivității activității cognitive a elevilor sunt extrem de relevante.

- psihologia educatiei;

Această secțiune studiază principalele mecanisme psihologice și modele de formare a parametrilor personali ai elevilor în cadrul procesului educațional.

Această secțiune are ca scop identificarea factorilor care afectează sistemul de relații:

Student - student;

Profesor - elev;

Părinți - elev;

Profesor - administratie;

Părinți – școală;

Student - administratie;

Adulții sunt copii.

Această secțiune examinează condițiile psihologice pentru formarea și dezvoltarea moralității, viziunea asupra lumii, orientarea personalității. Un aspect foarte important este psihologia autodezvoltării și autoeducației unei persoane.

- Psihologia profesorului.

Această direcție studiază trăsăturile funcționării și dezvoltării psihicului profesorului în cursul activității sale profesionale. De o importanță deosebită sunt studiile abilităților pedagogice ale calităților tipologice individuale ale unei persoane care afectează activitatea profesională, problema formării abilităților pedagogice, precum și aspectele psihologice ale interacțiunii profesionale.

Toate cele trei domenii ale psihologiei educaționale se dezvoltă foarte activ, având un impact semnificativ asupra procesului educațional holistic.

Principalele modele de formare a personalității copilului

Este binecunoscut și incontestabil că o personalitate se formează pe tot parcursul vieții, iar formațiunile personale pot apărea la orice vârstă.
Baza formării personalității, potrivit lui Alexei Nikolaevich Leontiev, este socializare- însuşirea de către o persoană a experienţei sociale în ontogenie.
Trebuie remarcat faptul că socializarea este un proces obiectiv. (Invit pe toți să răspundă singuri de ce).

Orice societate preferă ca cetățenii săi să dobândească experiența socială dorită, care nu contrazice normele sociale și principiile morale. In ciuda faptului ca dobândind o astfel de experiență este un proces individual supus anumitor legi:

- recunoaşterea educaţiei ca bază pentru formarea personalităţii;

Cresterea- acesta este un impact vizat asupra unei persoane pentru a-și forma parametrii personali doriți.

Acele schimbări care apar în personalitate și vor fi rezultatul educației.
Fără procesul de creștere, schimbarea spirituală, respectarea tradițiilor, dezvoltarea normelor de comportament și comunicare este imposibilă, adică este imposibilă schimbarea calitativă a personalității, ceea ce îi va asigura șederea confortabilă în societate.

- recunoașterea copilului ca subiect al procesului de educație și formare;

Activitatea independentă a copilului este una dintre caracteristicile atitudinii subiective față de lume. Aceasta înseamnă că doar o dorință personală, o dorință personală pentru o anumită acțiune duce la un rezultat pozitiv.

Fără activitate individuală, procesul de formare a personalității este extrem de ineficient. Prin urmare, atitudinea față de personalitatea în curs de dezvoltare a unei persoane ca obiect de dezvoltare nu aduce rezultatele dorite.

Educatorul trebuie să-și amintească că este obligat să organizeze activitățile copilului în așa fel încât să fie convins că el însuși își dorește. Rolul profesorului, potrivit lui Vygodsky, este doar de a organiza condițiile, mediul și de a controla rezultatele activității independente a copilului.

- includerea sferei motivaționale-necesare a copilului;

În viața oricărei creaturi, nevoile joacă un rol imens. Pe lângă nevoile naturale, o persoană are și altele semnificative din punct de vedere social. Ele apar pe fondul unor relații socio-economice specifice, interese formate și stimuli interni.

În funcție de motive, se formează trăsături de personalitate. Baza implementării practice a motivelor este activitatea.

Astfel, schema este implementată: Activitate à Nevoie à Motiv à Activitate à Nevoie à casă-casă à

Pentru un profesor, un părinte, un adult care influențează o personalitate în curs de dezvoltare, baza este formarea nevoilor și a motivelor.

- ținând cont de „mâinea copilului în curs de dezvoltare”;

Acestea sunt posibilitățile potențiale, existente în mod obiectiv, rezonabile ale copilului, pe care ar trebui să se ghideze părintele, profesorul și educatorul.

În acest caz, procesul de dezvoltare personală devine intenționat, individual, gestionabil și productiv. Mai mult, cunoașterea acestei regularități face posibilă proiectarea dezvoltării personalității și nedureroase, fără un mare stres mental al dezvoltării acesteia.

- ţinând cont de principiul psihologiei: dezvoltarea psihicului are loc numai în activitate.

Un profesor, un părinte, un educator ar trebui să-și amintească că nu orice activitate dezvoltă o personalitate, contribuie la apariția de noi formațiuni ale psihicului, ci doar activitatea principală a perioadei sale de dezvoltare a vârstei.

Psihologia învăţării

Întrebări:

Subiectul psihologiei învăţării, caracteristici ale învăţării;

Teorii psihologice ale învăţării, dezvoltării şi organizării activităţilor de învăţare;

Componentele psihologice ale dobândirii cunoștințelor;

Motive psihologice ale eșecului copiilor.

Teoria lui Thorndike a fost de a recunoaște identitatea proceselor de dezvoltare și de învățare. Adepții săi încă mai cred că fiecare pas în învățare este un pas în dezvoltare, fiecare pas în dezvoltare este rezultatul formării și educației. Mai mult, reprezentanții acestei direcții încă cred că nu există nicio diferență în învățarea (și dezvoltarea) oamenilor și animalelor. De-a lungul timpului, această tendință s-a dezvoltat în behaviorism.
Reprezentanții (de exemplu, Skinner, Maslow și adepții lor) consideră că baza dezvoltării umane este formarea abilităților comportamentale. Ele stau la baza socializării, adaptării și intelectualizării umane. Acești oameni de știință cred că chiar și abilitățile intelectuale pot fi insuflate, care se vor dezvolta treptat în abilități. În acest fel, de exemplu, se poate insufla deprinderea de a fi atent, priceperea de a gândi etc.

Teoria lui Jean Jacques Piaget.

Piaget a fundamentat teoretic și a încercat practic să demonstreze că dezvoltarea este absolut independentă de pregătire și educație. Aceste procese, în opinia sa, sunt ca șine - absolut paralele, nicăieri și nu se intersectează niciodată. Mai mult, Piaget credea că dezvoltarea merge înaintea învățării și o trage mai departe.

- Teoria a doi factori.

Propus și fundamentat de oamenii de știință sovietici. Teoria se bazează pe învățăturile lui Vygotsky ca concept cultural și istoric.

Esența teoriei este că dezvoltarea și învățarea sunt procese echivalente care sunt strâns legate între ele și se influențează constant reciproc.

În formarea unei personalități, este important un factor biologic, adică o anumită predispoziție naturală la o anumită activitate. Nu mai puțin important este factorul social, adică posibilitatea de a stăpâni cunoștințele necesare, aptitudinile și abilitățile cerute de societate.

„Dacă o persoană are o pierdere naturală a auzului, atunci, oricât de mult ne-am dori, nu va deveni niciodată compozitor, totuși, dacă o persoană nu vede niciodată un instrument muzical, nici nu va putea fi compozitor” Khrebkova.

Teoria lui Lev Semenovici Vygotsky Concept cultural-istoric".
La o anumită etapă a vieții unei persoane, dezvoltarea este factorul predominant care determină formarea psihicului și a personalității. Începând cu complicarea conceptului de sine al individului (de la 6 ani), educația și creșterea încep treptat să conducă dezvoltarea. Din acel moment, scrie Lev Semenovich, antrenamentul este pur și simplu obligat să meargă înaintea dezvoltării și să o conducă.

Această teorie a lui Vygotsky a dat peste cap conținutul organizării procesului educațional, dar pentru ca acesta să funcționeze eficient, trebuie amintit că psihiculîn mod constant caracterizat prin două niveluri:

Zona de dezvoltare efectivă;

Acesta este nivelul de dezvoltare disponibil în acest moment, caracterizat prin capacitatea unei persoane de a efectua în mod independent, fără niciun ajutor, anumite acțiuni externe și interne.

Zona de Dezvoltare Proxima.

Cel dominant este, desigur, al doilea nivel, dar fără a ne baza pe primul, nu are sens.

- Pedologie.

Teoria a apărut în Rusia în secolul al XIX-lea și a fost foarte populară printre educatorii și psihologii progresiști.

Componentele psihologice ale asimilării

Ca urmare a activității organizate corespunzător, elevul dobândește cunoștințe, deprinderi și abilități, având ca rezultat dezvoltarea psihică a elevului. Principalul lucru în acest proces este asimilarea și, pe viitor, însuşirea experienţei anterioare.

Asimilarea este o activitate cognitivă organizată a unui elev, activând o serie de procese mentale.

Nikolai Dmitrievich Levitov a evidențiat principalele componente ale asimilării, care formează baza stăpânirii personale a cunoștințelor, abilităților și abilităților (sarcină).

Asimilarea este modalitatea principală prin care un individ poate dobândi experiență socio-istorică.

Componentele asimilării:

- Atitudinea pozitivă a elevului față de procesul de învățare;

Din punct de vedere al reflecției mentale, eficacitatea oricărui proces mental va fi destul de mare dacă va predomina fondul emoțional stenic. Viteza și puterea asimilării se vor baza pe nenegarea a ceea ce face o persoană, adică psihicul nu va ridica bariere, uneori chiar și pe lângă dorința individului.
În ultimii ani, sa înregistrat o scădere bruscă a atitudinii pozitive a copiilor față de învățare. De ce?

Relații socio-economice nefavorabile;

Creșterea cantității de informații solicitate;

Predominarea foarte frecventă a unui fond emoțional negativ.

De exemplu, frica de școală este o afecțiune care inhibă procesele mentale, ceea ce pune o barieră în ceea ce privește stăpânirea și însușirea cunoștințelor. Copiii, mânați de frică, practic nu gândesc, își amintesc foarte prost, iar atenția lor este extrem de împrăștiată.

Se formează o atitudine pozitivă:

Interes pentru cunoștințe și informații;

Acceptarea informațiilor după cum este necesar;

Dezvoltarea capacității de a depăși dificultățile.

Un rol uriaș în cunoaștere îl joacă sentimentul de satisfacție din obținerea de cunoștințe, abilități și abilități, precum și prezența motivației pozitive, adică o convingere absolută internă în necesitatea de a dobândi cunoștințe, abilități și abilități.

În acest proces, nu se poate cere rolul nimănui: nici elevul, nici adulții apropiați, nici profesorul.

- Activarea proceselor de familiarizare senzorială directă cu materialul;

Luați în considerare doar senzațiile și percepțiile ca fiind cele mai eficiente pentru stăpânirea materialului.

Sarcina profesorului este să se asigure că elevul din lecție nu numai că privește, ci și vede, nu numai că ascultă, ci și aude tot ce se întâmplă în lecție. Acest lucru îl ajută pe copil să creeze cel mai complet și cuprinzător în creier imaginea subiectului studiat.
Obiectul percepției în procesul de învățare este tot ceea ce înconjoară copilul. De aceea fiecare profesor ar trebui să înceapă prin a se asigura că spațiul educațional nu include obiecte inutile care nu contează la un moment dat.

Dacă vorbirea profesorului suferă de orice erori (cum ar fi defecte de vorbire, ritm rapid, ton ridicat, consonanță fonetică neobișnuită), atunci percepția sensului este afectată semnificativ. Apariția profesorului (mai ales la prima întâlnire) este de mare importanță. Foarte des, simpatia sau antipatia apare în primele minute de comunicare. Cu comunicarea pe termen lung cu profesorul, aspectul său își pierde complet sensul.

Tot ceea ce profesorul folosește ca material vizual trebuie să îndeplinească cerințele:

Tabelele trebuie să fie lizibile;

Contrastul trebuie respectat (de exemplu, diagrame);

Cea mai bună opțiune pentru tablă este un fundal maro închis și cretă albă;

Materialul principal ar trebui să fie întotdeauna situat în centru;

Materialul familiar ar trebui să fie întotdeauna în același loc;

Filmele educaționale nu trebuie să aibă o durată mai mare de 10 minute;

Pe parcursul întregului proces educațional, este imperativ să folosiți aproape toate tipurile de percepție: auz, văz, atingere.

Pentru majoritatea copiilor, percepția este cea mai bună într-un complex de senzații.

Procesul de învățare teoretizat este întotdeauna mai puțin eficient decât un proces cu elemente de practică.

- proces de gandireanaliza ca proces de prelucrare activă a informațiilor primite;

Gândirea joacă un rol important în procesul de învățare.
Un loc special îl ocupă:

Forme de gândire și capacitatea de a le stăpâni;

Operațiile gândirii trebuie dezvoltate în concordanță cu vârsta;

Tipurile de gândire ar trebui să fie, de asemenea, la un nivel de dezvoltare suficient pentru o anumită vârstă;

Dezvoltarea calităților minții.

- Procesul de memorare si conservare a materialului;

De regulă, studenții cu deficiențe de memorie studiază mai rău decât cei cu o memorie bine dezvoltată.

Următorii parametri de memorie sunt supuși dezvoltării:

Tipuri de memorie (în special figurativă = memorie senzorială);

Procese de memorie (în special memorare, asimilare, reproducere).

Tipurile de memorie, de regulă, nu se schimbă (există patru tipuri: rapid amintit - repede uitat, rapid amintit - încet uitat etc.). Profesorul trebuie doar să țină cont de ce tip de memorie are copilul și să o trateze cu înțelegere.

- Atentia ca o conditie necesara pentru succesul tuturor componentelor anterioare.

Atenția este o stare mentală care asigură succesul tuturor formelor mentale de reflecție. Prin urmare, formării și dezvoltării atenției trebuie să li se acorde o atenție deosebită.

În procesul educațional, este important să se dezvolte tipuri de atenție, în special secundară voluntară. Pentru a face acest lucru, este necesar să se implice procesele de conștientizare, motivație și sfera volitivă.

Motive pentru nivelul scăzut de asimilare:

Motive pedagogice:

Profesor slab;

Supraaglomerarea claselor (norma pentru clasa de început este de 15 persoane, pentru seniori - 17-22);

Imperfecțiunea programelor;

Nivel foarte scăzut de manuale și materiale didactice;

Construirea ineficientă a zilei de școală;

Forme ineficiente de dirijare a cursurilor.

Motive psihologice:

Eșecul de a ține cont de nivelul actual de dezvoltare a personalității;

Întârzierea dezvoltării în conformitate cu norma de vârstă - ZPR;

Dezvoltarea insuficientă a formelor mentale de reflecție (în special gândire, percepție, memorie);

Lipsa de încredere în trăsăturile de personalitate tipologice individuale;

Moștenire genetică slabă;

Subdezvoltarea capacității de autoreglare a copilului.

Psihologia influențelor educaționale

Sarcinile de educație și educație în instituțiile de învățământ sunt rezolvate în mare măsură în funcție de modul în care profesorul este capabil să influențeze elevii.
Konstantin Dmitrievich Ushinsky a spus odată: „Fără influența personală directă a educatorului asupra elevului, adevărata educație este imposibilă”.
Toate influențele educaționale afectează lumea interioară a unei persoane. De aceea ele trebuie construite în conformitate cu legile de funcționare a psihicului.

Tipuri de influențe educaționale:

- „Solicitare” de impact;

Acesta este unul dintre cele mai blânde efecte. Solicitarea nu presupune nicio presiune asupra copilului.

Principala caracteristică a cererii este luarea în considerare a capacităţii copilului de a o îndeplini.
Când faceți o cerere, este important să rețineți:

Cererea nu trebuie să depășească capacitatea copilului;

Copilul nu trebuie să fie un intermediar între profesor și interpret;

Nerespectarea nu trebuie să afecteze negativ copilul;

Orice cerere ar trebui să se bazeze pe recunoștința viitoare pentru îndeplinire.

- „cerință” de impact;

Acesta este un impact mai dur, ceea ce presupune implementarea sa obligatorie.
Cerința trebuie să facă obiectul unor reglementări administrative.
Cerința trebuie să fie rezonabilă. Nerezonabilul cererii va cauza opoziție și nerespectare.

Când faceți cereri, nu trebuie să folosiți un ton solicitant, nu trebuie să permiteți lipsa de control și lipsa evaluării.

Nerespectarea cerințelor ar trebui să implice orice mustrare sau pedeapsă.

- „comanda” de impact;

Acesta este cel mai grav dintre impacturile impuse. De aceea comanda se bazează întotdeauna pe prevederi acceptate legal. Aceste prevederi se adoptă la nivelul instituțiilor sau organelor guvernamentale.

Executarea ordinului nu este discutată. Este obligatoriu pentru toți participanții la proces.

- „Scorul” de impact:

- Evaluare-lauda;

Singura diferență dintre evaluare și laudă: lauda este o încurajare verbală, iar încurajarea adevărată are o bază materială. Din punct de vedere al percepției psihologice, încurajarea provoacă un fond emoțional pozitiv.

- Evaluare-incurajare;

Când aplicați stimulente, trebuie să rețineți:

Afacerea este încurajată, nu persoana;

Încurajarea ar trebui făcută în mod adecvat;

Nu este necesar să încurajezi de mai multe ori pentru același lucru;

Încurajarea trebuie să provoace în mod necesar aprobarea celorlalți;

Este mai bine să încurajezi și să lauzi în public, și nu tete-a-tete;

Mai des este necesar să se încurajeze persoanele melancolice și flegmatice, și nu persoanele colerice;

Este necesar să încurajăm chiar și pentru dorința de a face ceva;

Nu încuraja prea mult.

- Evaluare-pedepsire.

Pedeapsa este opusul recompensei.

Cerințe pentru pedeapsă:

Este mai bine să pedepsești pe unul decât în ​​fața tuturor;

Este imposibil să pedepsești pentru cele nedovedite;

Nu poți pedepsi pur și simplu comportamentul rău;

Pedeapsa trebuie să corespundă cu măsura infracțiunii;

Nu poți pedepsi pentru același lucru de mai multe ori;

Nu poți pedepsi în grabă;

Este imposibil să pedepsești cu muncă;

Pedeapsa trebuie să fie corectă.

Este ușor pentru un profesor să greșească atunci când aplică recompense sau pedepse.

Încurajarea constantă nemeritată duce la aroganță, ostilitate din partea celorlalți. Pedeapsa necorespunzătoare poate provoca umilirea individului, un sentiment de furie și ură față de profesor. Toate acestea duc la o deformare a creșterii personale a copilului.

- „Comandă rapidă” de impact;

Profesorul nu are dreptul să atârne etichete sau să inventeze porecle pentru elevi. Acest lucru are un efect foarte negativ asupra copiilor și altora. Cel mai adesea, o astfel de acțiune provoacă o reacție similară.

- „Sugestie” de impact.

Sugestia este un tip de influență foarte complex, care se bazează pe o reducere semnificativă a atitudinii critice a unei persoane față de informațiile primite.
Dintre toți oamenii sugerați - 70%. Prin urmare, profesorul trebuie să folosească cu mare atenție sugestia ca măsură de influență.

Sugestia este întotdeauna deliberată, cel mai adesea efectuată verbal.

Sugestibilitatea este afectată:

Vârstă;

Cele mai sugestive sunt copiii și bătrânii.

Starea corpului;

Oamenii obosiți, slăbiți, bolnavi sunt mai sugestibili.

O mulțime mare de oameni care acționează sincronizat;

Nivel de dezvoltare intelectuală

Cu cât nivelul este mai scăzut, cu atât este mai ușor să inspiri.

Trăsături;

Credulitate-suspiciune, bunătate, simplitate...

De asemenea, eficacitatea sugestiei depinde de:

Din mediul în care persoana inspiră;

Din natura relațiilor sociale;

Într-o societate de agresiune, sugestibilitatea este mai puternică. Cei care au nevoie sunt mai sugestibili.

Profesorul trebuie să-și amintească reguli de sugestie:

Trebuie să te uiți în ochii celor sugerați;

Trebuie să stai absolut calm, dezinhibat și relaxat;

Vorbirea trebuie să fie clară, inteligibilă, ușor încetinită;

În niciun caz nu trebuie să arătați vreo nervozitate.

Psihologia educației ca știință. Subiectul psihologiei educației.

Psihologia educației este o ramură independentă a științei psihologice, cel mai strâns asociată cu ramuri precum psihologia dezvoltării și psihologia muncii. Ambele științe sunt apropiate datorită obiectului comun de studiu, care este o persoană în curs de dezvoltare, dar subiectele lor sunt diferite. Subiectul psihologiei pedagogice nu este doar dezvoltarea psihică a unei persoane, ca în psihologia dezvoltării, ci rolul în acest proces de formare și educare, adică anumite tipuri de activitate. Acesta este ceea ce aduce psihologia pedagogică mai aproape de psihologia muncii, al cărei subiect este dezvoltarea psihicului uman sub influența activității muncii. Unul dintre tipurile acestuia din urmă este activitatea pedagogică, care afectează direct dezvoltarea psihicului atât a elevului, cât și a profesorului însuși.

Subiectul psihologiei pedagogice îl constituie, de asemenea, faptele, mecanismele și modelele de asimilare de către o persoană a experienței socioculturale și modificările nivelului de dezvoltare intelectuală și personală cauzate de această asimilare. În special, psihologia pedagogică studiază modelele de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților, trăsăturile formării gândirii creative independente active la elevi, impactul formării și educației asupra dezvoltării mentale, condițiile pentru formarea neoplasmelor mentale, psihologia. caracteristici ale personalităţii şi activităţilor profesorului. Principalele probleme ale psihologiei educației au fost întotdeauna următoarele:

1. Relația influenței pedagogice organizate conștient asupra copilului cu dezvoltarea sa psihologică.

2. Combinația de modele legate de vârstă și caracteristici individuale de dezvoltare și metode de educație și creștere care sunt optime pentru categoriile de vârstă și copiii specifici.

3. Găsirea și utilizarea cât mai eficientă a perioadelor sensibile în dezvoltarea psihicului copilului.

4. Pregătirea psihologică a copiilor pentru creșterea și educația conștientă.

5. Neglijarea pedagogică.

6. Asigurarea unei abordări individuale a învățării.

Tema fiecărei ramuri a cunoașterii științifice determină și structura sa tematică, adică secțiunile cuprinse în această știință. În mod tradiţional, în structura psihologiei educaţiei există trei secţiuni: 1) psihologia învăţării; 2) psihologia educaţiei; 3) psihologia activității pedagogice și personalitatea profesorului. Cu toate acestea, o astfel de clasificare exclude din considerare personalitatea și activitatea elevului însuși. Într-adevăr, cuvântul „învățare” se referă la impactul asupra elevului de către profesor în vederea asimilării cunoștințelor și dezvoltării deprinderilor, adică profesorul este considerat ca parte activă, subiect de activitate, iar elevul ca obiect de influență. . Conceptul de „educație” înseamnă și impactul asupra educatorului pentru a forma în el anumite proprietăți și calități psihologice care sunt de dorit pentru educator, adică copilul se regăsește din nou în rolul unui obiect care trebuie influențat. într-un anumit fel, și doar o problemă separată în această temă considerată autoeducație.

Structura și sarcinile psihologiei pedagogice.

Sarcinile psihologiei educației:

1. - dezvăluirea mecanismelor și tiparelor de predare și educare influență asupra dezvoltării intelectuale și personale a elevului;

2. - determinarea mecanismelor şi tiparelor de însuşire a experienţei socioculturale de către elevi, structurarea acesteia, păstrarea în mintea individuală a elevului, utilizarea ei în diferite situaţii;

3. - determinarea relaţiei dintre nivelul de dezvoltare intelectuală şi personală a elevului şi formele, metodele de predare şi influenţă educativă (cooperare, forme active de învăţare etc.).

4. - studiul trăsăturilor organizării şi conducerii activităţilor educaţionale ale elevilor şi influenţei acestor procese asupra dezvoltării lor intelectuale, personale;

5. - studiul fundamentelor psihologice ale activității profesorului, calităților individuale psihologice și profesionale ale acestuia;

6. - determinarea tiparelor, condiţiilor, criteriilor de asimilare a cunoştinţelor;

7. - determinarea fundamentelor psihologice pentru diagnosticarea nivelului şi calităţii asimilării în conformitate cu standardele educaţionale.

Structura psihologiei educației, acestea. secţiuni incluse în această ramură a cunoaşterii ştiinţifice. Considerat în mod tradițional ca parte a Trei secțiuni:

1. -psihologia învăţării;

2. - psihologia educaţiei;

3. -psihologia profesorului.

Sau mai larg:

1. psihologia activității educaționale;

2.psihologia activităţii educaţionale şi subiectul acesteia;

3.psihologia activităţii pedagogice şi subiectul acesteia;

4. psihologia cooperării și comunicării educaționale și pedagogice.

Experiment psihologic și pedagogic: scheme de implementare a acestuia.

Experiment(din latină eexperimental - „probă”, „experiență”, „test”) - cel mai complex tip de cercetare, cel mai consumator de timp, dar în același timp mai precis și mai util din punct de vedere cognitiv. Psihologi cunoscuți - experimentatorii P. Kress și J. Piaget au scris: „Metoda experimentală este o formă de abordare a minții care are propria logică și propriile cerințe tehnice. Nu tolerează graba, dar în loc de lentoare și chiar de o oarecare greoaie, dă bucuria încrederii, parțială, poate, dar definitivă.

Este imposibil să faci fără un experiment în știință și practică, în ciuda complexității și laborioasei sale, deoarece numai printr-un experiment atent gândit, organizat și condus corespunzător se pot obține cele mai concludente rezultate, în special cele referitoare la relațiile cauză-efect. .

Scopul experimentului este de a identifica relații regulate, de ex. legături stabile, esenţiale, între fenomene şi procese. Acesta este scopul care distinge experimentul de alte metode de cercetare care îndeplinesc funcția de a colecta date empirice.

Experiment- aceasta înseamnă studierea influenţei variabilelor independente asupra celor dependente cu caracteristici constante ale variabilelor controlate şi a celor spontane luate în considerare.

Schema experimentului psihologic și pedagogic.

D. Campbell a introdus conceptul de experiment ideal, care este îndeplinit de următoarele condiții:

1. Experimentatorul modifică o singură variabilă independentă, iar variabila dependentă este strict controlată.

2. Alte condiții ale experimentatorului rămân neschimbate.

3. Echivalența (egalitatea) subiecților din lotul de control și experimental.

4. Efectuarea simultană a tuturor influențelor experimentale.

Practic nu există experimente ideale.

Conceptul general de învățare.

Învăţaredenotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului).
În psihologia străină, conceptul de „învățare” este adesea folosit ca echivalent al „învățare”. În psihologia domestică (cel puțin în perioada sovietică a dezvoltării sale), se obișnuiește să-l folosească în legătură cu animalele. Cu toate acestea, recent un număr de oameni de știință (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov și alții) folosesc acest termen în legătură cu o persoană.
Termenul „învățare” este folosit în primul rând în psihologia comportamentului. Spre deosebire de conceptele pedagogice de formare, educație și creștere, ea acoperă o gamă largă de procese de formare a experienței individuale (dependență, amprentare, formarea de reflexe condiționate simple, abilități motorii și de vorbire complexe, reacții de discriminare senzorială etc. ).
În știința psihologică, există o serie de interpretări diferite ale învățării.

Toate tipurile de învățare pot fi împărțite în două tipuri: asociativ și intelectual.
Caracteristic pentru învăţarea asociativă este formarea de legaturi intre anumite elemente ale realitatii, comportamentului, proceselor fiziologice sau activitatii mentale pe baza contiguitatii acestor elemente (fizice, mentale sau functionale).Soiuri de invatare asociativa:

1. Învățare asociativ-reflexăîmpărțite în senzoriale, motorii și senzoriomotorii.

· învăţarea senzorială constă în asimilarea de noi proprietăți semnificative biologic ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare.

· învățare motrică constă în dezvoltarea de noi reacţii utile din punct de vedere biologic, când componenta senzorială a reacţiilor este preponderent kinestezică sau proprioceptivă, adică. când informaţia senzorială ia naştere în procesul de efectuare a unei mişcări.

· învăţarea senzorio-motorie constă în dezvoltarea reacţiilor noi sau adaptarea existente la noile condiţii de percepţie.

2. Învățare cognitivă asociativă Este împărțit în învățarea cunoștințelor, învățarea abilităților și învățarea prin acțiune.

· La învăţare cunoștințe, o persoană descoperă noi proprietăți în obiecte care sunt importante pentru activitatea sau viața sa și le asimilează.

· Învăţare aptitudinile consta in formarea unui program de actiune care sa asigure realizarea unui anumit scop, precum si a unui program de reglementare si control al acestor actiuni.

Învăţare acţiunea presupune învăţarea de cunoştinţe şi deprinderi şi corespunde învăţării senzorio-motorii la nivel cognitiv.
La învăţarea intelectuală subiectul reflecției și asimilării sunt conexiuni, structuri și relații esențiale ale realității obiective.
Varietăți de învățare intelectuală:

Formele mai complexe de învățare sunt legate de învățarea intelectuală, care, ca și învățarea asociativă, poate fi împărțită în reflex și cognitiv.

1. Învățare intelectuală reflexă Este împărțit în învățarea relațională, învățarea prin transfer și învățarea semnelor.

Esență învăţarea relaţională constă în izolarea şi reflectarea în psihic a relaţiilor elementelor dintr-o situaţie, separarea lor de proprietăţile absolute ale acestor elemente.

· Transfer de învățare constă în „utilizarea cu succes în raport cu noua situație a acelor aptitudini și forme înnăscute de comportament pe care animalul le posedă deja”. Acest tip de învățare se bazează pe capacitatea de a identifica relații și acțiuni.

· învăţarea semnelor asociat cu dezvoltarea unor astfel de forme de comportament în care „animalul reacționează la obiect ca semn, adică răspunde nu la proprietățile obiectului însuși, ci la ceea ce înseamnă acest obiect” (Ibid., p. 62).

La un animal, învățarea intelectuală este prezentată în cele mai simple forme; la om, este principala formă de învățare și se desfășoară la nivel cognitiv.

2. Învățare cognitivă inteligentă Este împărțit în concepte de învățare, gândire de învățare și abilități de învățare.

· Învăţareînțelegerea conceptelor constă în asimilarea unor concepte care reflectă relațiile esențiale ale realității și sunt fixate în cuvinte și combinații de cuvinte. Prin stăpânirea conceptelor, o persoană asimilează experiența socio-istorică a generațiilor anterioare.

· Învăţare gândirea constă în „formarea la elevi a acţiunilor mentale şi a sistemelor acestora, reflectând operaţiile principale, cu ajutorul cărora se învaţă cele mai importante relaţii ale realităţii. Învăţarea gândirii este o condiţie prealabilă pentru învăţarea conceptelor.

. Învăţare abilitățile este de a forma elevilor modalități de a-și regla acțiunile și comportamentul în conformitate cu scopul și situația.

Teorii ale învăţării.

T. n. se străduiește să sistematizeze faptele disponibile despre învățare în cel mai simplu și mai logic mod și să direcționeze eforturile cercetătorilor în căutarea unor fapte noi și importante. În cazul lui T. n., aceste fapte sunt asociate cu condiții care provoacă și mențin o schimbare a comportamentului ca urmare a dobândirii de către organism a experienței individuale. În ciuda faptului că unele diferențe între T. n. cauzate de variațiile în gradul de importanță pe care îl acordă anumitor fapte, majoritatea diferențelor se datorează dezacordurilor cu privire la modul cel mai bun de interpretare a întregului corp de dovezi disponibile. Teoretic. o abordare care se numește experiment. analiza comportamentului, încercând să sistematizeze faptele la nivel pur comportamental, fără k.-l. apel la procese ipotetice sau la fiziologie. manifestări. Cu toate acestea, pl. teoreticienii nu sunt de acord cu interpretările învăţării, care se limitează doar la nivelul comportamental. Trei lucruri sunt adesea menționate în acest sens. În primul rând, intervalul de timp dintre comportament și premisele acestuia poate fi destul de mare. Pentru a umple acest gol, unii teoreticieni au sugerat existența unor fenomene ipotetice precum obiceiurile sau procesele de memorie care mediază premisa observată și acțiunile ulterioare. În al doilea rând, adesea ne comportăm în moduri diferite în condiții care în exterior arată ca aceeași situație. În aceste cazuri, stările neobservabile ale organismului, adesea denumite motivații, sunt invocate ca explicații ipotetice pentru diferențele observate de comportament. În sfârșit, în al treilea rând, o istorie evolutivă și individuală complexă a dezvoltării face posibilă apariția reacțiilor extrem de organizate în absența unor forme de comportament intermediare, de tranziție observabile. În astfel de circumstanțe, condițiile externe anterioare necesare apariției unui obicei și evenimentele care au loc între apariția unei probleme și apariția unui răspuns la aceasta, sunt inaccesibile observației. În condițiile unei cunoștințe limitate despre evenimentele care preced comportamentul observat și o lipsă de cunoștințe despre fiziologii intermediari. și procesele nervoase, procesele cognitive neobservabile sunt implicate pentru a explica comportamentul. Datorită acestor trei împrejurări, majoritatea T. n. sugerează existența unor procese neobservabile - denumite în mod obișnuit variabile intermediare - care s-au situat între evenimentele observabile din mediu și manifestările comportamentale. Cu toate acestea, aceste teorii diferă în ceea ce privește natura acestor variabile intermediare. Deși T. n. luați în considerare o gamă largă de subiecte, această discuție se va concentra pe un singur subiect: natura întăririi. Analiza experimentală a comportamentului În analiza comportamentului, sunt recunoscute două proceduri prin care poate fi indusă schimbarea comportamentului: condiționarea respondentului și condiționarea operantă. Cu condiționarea respondentului - mai des numită în alte teorii. contexte prin condiționare clasică sau pavloviană – un stimul indiferent este urmat în mod regulat de un alt stimul care provoacă deja o reacție. Ca urmare a acestei secvențe de evenimente, primul stimul, anterior ineficient, începe să producă o reacție, care poate avea o mare asemănare cu reacția provocată de al doilea stimul. Deși condiționarea respondentului joacă un rol important în învățare, în special în răspunsurile emoționale, cea mai mare parte a învățării este legată de condiționarea operantă. În condiționarea operantă, un răspuns este urmat de o întărire specifică. Răspunsul de care depinde acest întăritor se numește operant deoarece acționează asupra mediului pentru a evoca întăritorul dat. Condiționarea operantă se crede că joacă un rol mai important la oameni. comportament, întrucât, prin modificarea treptată a reacției, întărirea este asociată cu o tăietură, se pot dezvolta operanți noi și mai complexi. Acest proces se numește formare operantă. În experiment În analiza comportamentului dezvoltată de B. F. Skinner, întărirea este pur și simplu un iritant, care, atunci când este inclusă în sistemul de conexiuni determinate de utilizarea procedurilor respondent sau operant, crește probabilitatea ca comportamentul să se formeze în viitor. Skinner a studiat valoarea întăririi pentru oameni. comportament într-un mod mult mai sistematic decât orice alt teoretician. În analiza sa, a încercat să evite introducerea c.-l. procese noi care sunt inaccesibile observării în condiţiile experimentelor de laborator privind învăţarea animalelor. Explicația sa despre comportamentul complex s-a bazat pe presupunerea că comportamentele adesea observabile și subtile ale oamenilor urmează aceleași principii ca și comportamentele pe deplin observabile. Teorii ale variabilelor intermediare a completat experimentul Skinner. analiza variabilelor de mediu și comportamentale prin variabile intermediare. Variabile intermediare teoretica yav-Xia. constructe, a căror valoare este determinată prin relația lor cu o varietate de variabile de mediu, ale căror efecte generale sunt menite să le sintetizeze. Teoria așteptărilor lui Tolman. Thorndike, influențat de premisa lui Darwin privind continuitatea evoluției biolog. specii, a început tranziția către o psihologie mai puțin mentalistă. John B. Watson a completat-o ​​cu o respingere completă a conceptelor mentaliste. Acționând în conformitate cu noua gândire, Tolman a înlocuit vechile concepte mentaliste speculative cu variabile intermediare definite logic. În ceea ce privește subiectul discuției noastre, aici Tolman nu a urmat exemplul lui Thorndike. Thorndike a considerat consecințele răspunsului ca fiind de cea mai mare importanță în întărirea asocierii dintre stimul și răspuns. El a numit aceasta legea efectului, care a fost precursorul modernului. teoria întăririi. Tolman credea că consecințele reacției nu afectează învățarea ca atare, ci doar expresia externă a proceselor care stau la baza învățării. Necesitatea de a distinge între învățare și performanță a apărut în cursul încercărilor de interpretare a rezultatelor experimentelor privind învățarea latentă. Pe măsură ce teoria s-a dezvoltat, numele variabilei intermediare de învățare a lui Tolman a fost schimbat de mai multe ori, dar cel mai potrivit nume ar fi probabil așteptarea. Anticiparea depindea numai de succesiunea temporală – sau contiguitatea – a evenimentelor din mediu, nu de consecințele răspunsului. Teoria fiziologică a lui Pavlov. Pentru Pavlov, ca și pentru Tolman, contiguitatea evenimentelor era o condiție necesară și suficientă pentru învățare. Aceste evenimente sunt fiziolog. sunt prezentate de procesele care se desfășoară în acele zone ale scoarței creierului, to-secara sunt activate de iritanți indiferenți și necondiționați. Consecințele evolutive ale reacției învățate au fost recunoscute de Pavlov, dar nu au fost testate în experimente. condiții, astfel încât rolul lor în învățare a rămas neclar. Teoria moleculară a lui Gasri. La fel ca Tolman și Pavlov, și spre deosebire de Thorndike, Edwin R. Ghazri a considerat contiguitatea ca fiind o condiție suficientă pentru învățare. Cu toate acestea, evenimentele coincidente nu au fost determinate de evenimente atât de ample din mediu, așa cum a susținut Tolman. Fiecare eveniment molar de mediu, conform lui Gasri, constă din multe elemente de stimul molecular, pe care el a numit-o semnale. Fiecare comportament molar, pe care Gasri l-a numit „acțiune”, constă la rândul său din multe reacții moleculare, sau „mișcări”. Dacă semnalul este combinat în timp cu mișcarea, această mișcare devine complet condiționată de acest semnal. Învățarea prin acțiuni comportamentale se dezvoltă lent doar pentru că majoritatea acțiunilor necesită învățarea multor mișcări constitutive ale acestora în prezența multor indicii specifice. Teoria reducerii acționării lui Hull. Utilizarea variabilelor intermediare în teoria învăţării a ajuns la cea mai largă dezvoltare în lucrarea lui Clark L. Hull. Hull a încercat să dezvolte o interpretare comună a schimbărilor comportamentale rezultate atât din procedurile clasice, cât și din cele operante. Atât conjugarea stimulului și răspunsului, cât și reducerea impulsului au fost incluse ca componente necesare în conceptul de întărire al lui Hull. Îndeplinirea condițiilor de învățare afectează formarea unei variabile intermediare – obiceiurile. Obiceiul a fost definit de Hull ca o teorie. un construct care rezumă efectul general al unui set de variabile situaționale asupra unui set de variabile comportamentale. Relațiile dintre variabilele situaționale și o variabilă intermediară și, în continuare, între obișnuință și comportament, au fost exprimate sub formă de ecuații algebrice. În ciuda utilizării în formularea unora dintre variabilele sale intermediare, fiziologul. termeni, experiment. cercetare iar teoria lui Hull s-a preocupat exclusiv de nivelul comportamental de analiză. Kenneth W. Spence, colaboratorul lui Hull, care a adus o contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei sale, a fost deosebit de minuțios în definirea variabilelor intermediare în termeni pur logici. Dezvoltarea ulterioară Deși niciuna dintre aceste teorii ale variabilelor intermediare nu și-a păstrat semnificația în a doua jumătate a secolului al XX-lea, dezvoltarea ulterioară a lui T. n. influențate de două dintre caracteristicile lor cheie. Toate teoriile ulterioare, de regulă, s-au bazat pe mat. aparat și considerate o gamă strict definită de fenomene – adică erau teorii „miniaturale”. Teoria lui Hull a fost primul pas către crearea unei teorii cantitative a comportamentului, dar ecuațiile sale algebrice au servit doar la formularea pe scurt a elementelor de bază. concepte. Primii sunt chiar mate. T. n. au fost dezvoltate de Estes. Dr. teorii cantitative, în loc să folosească teoria probabilității și matematica. statistica, bazată în principal pe teoria prelucrării informaţiei. sau modele de calculator. În cadrul teoriilor variabilelor intermediare, cea mai semnificativă contribuție la dezvoltarea principiului de întărire a avut-o cercetarea empirică. Leona Karnin și teoreticieni înrudiți. lucrări de Robert Rescola și Alan R. Wagner. În procedeul condiționării clasice, un stimul indiferent combinat cu c.-l. altă întărire eficientă, nu dobândește controlul asupra reacției, dacă un stimul indiferent este însoțit de un alt stimul, care provoacă deja această reacție. La nivel comportamental, o anumită discrepanță între răspunsul provocat de întăritor și răspunsul care apare în timpul prezentării acestui stimul indiferent trebuie completată de similitudine dacă dorim să aibă loc învățarea. În plus, natura acestei discrepanțe trebuie determinată cu precizie. În ceea ce privește experimentele. teoretica analizei comportamentale. munca mzh dobândit mai mult mat. caracter, deși cap. arr. sisteme deterministe mai degrabă decât probabiliste. Teoretic. cercetare aici s-au dezvoltat în direcția de la analiza unei singure reacții întărite la multe altele. răspunsurile întărite și interacțiunea răspunsurilor întărite cu alte răspunsuri. În sensul cel mai larg, aceste teorii descriu diverși întăritori ca fiind cauze care provoacă o redistribuire a răspunsurilor organismului în gama de posibile alternative comportamentale. Redistribuirea care a avut loc minimizează modificarea reacției curente până la stabilirea unei noi contingente operante și este sensibilă la valoarea instantanee a probabilității de întărire pentru fiecare reacție. Există motive de a crede că lucrările efectuate de reprezentanții teoriei variabilelor intermediare în domeniul condiționării și experimentelor clasice. analiștii din domeniul condiționării operante, conduce la o înțelegere comună a întăririi, în care comportamentul este modificat pentru a minimiza rețeaua de discrepanțe asociate cu acțiunea tuturor stimulilor excitatori prezenți într-un mediu dat.

Tipuri de învățare la om

1. Învățarea prin mecanism imritinga , adică adaptarea rapidă, automată a organismului la condițiile specifice ale vieții sale folosind forme de comportament practic gata de la naștere. Prezența imritingului unește o persoană cu animalele care au un sistem nervos central dezvoltat. De exemplu, de îndată ce un nou-născut atinge sânul mamei, el manifestă imediat un reflex înnăscut de supt. De îndată ce rata mamă apare în câmpul vizual al rățucii nou-născute și începe să se miște într-o anumită direcție, așa că, stând pe propriile labe, puiul începe automat să o urmărească peste tot. Aceasta este - instinctiv(adică, reflex necondiționat) forme de comportament, acestea sunt destul de plastice pentru o anumită perioadă, de obicei foarte limitată, perioadă („critică”), ulterior nu sunt foarte susceptibile la schimbare.

2. Învățare reflexă condiționată - un stimul conditionat este asociat de catre organism cu satisfacerea nevoilor corespunzatoare. Ulterior, stimulii condiționati încep să joace un rol de semnal sau indicativ. De exemplu, un cuvânt ca o combinație de sunete. Asociat cu selecția în câmpul vizual sau ținerea unui obiect în mână, poate dobândi capacitatea de a chema automat în mintea unei persoane imaginea acestui obiect sau mișcare care vizează căutarea acestuia.

3. învăţare operantă Cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt dobândite prin așa-numita metodă de încercare și eroare. Acest tip de învățare a fost identificat de psihologul comportamental american B.F. Skinner pe lângă învățarea reflexă condiționată. Învățarea operantă se bazează pe acțiuni active („operații”) ale organismului în mediu. Dacă o acțiune spontană se dovedește a fi utilă pentru atingerea scopului, aceasta este întărită de rezultatul obținut. Un porumbel, de exemplu, poate fi învățat să joace ping-pong dacă jocul devine un mijloc de obținere a hranei. Învățarea operantă este implementată în sistemul de învățare programată și în sistemul simbol al psihoterapiei.

4. învăţare indirectă - învăţarea prin observarea directă a comportamentului altor persoane, în urma căreia o persoană acceptă şi asimilează imediat formele de comportament observate. Acest tip de învățare este parțial reprezentat la animalele superioare, cum ar fi maimuțele.

5. învăţarea verbală - dobândirea de noi experiențe de către o persoană prin limbaj. În acest caz, ne referim la învățare, realizată într-o formă simbolică printr-o varietate de sisteme de semne. De exemplu, simbolismul în fizică, matematică, informatică, alfabetizare muzicală.

Primul, al doilea și al treilea tip de învățare sunt caracteristice atât animalelor, cât și oamenilor, iar al patrulea și al cincilea - numai pentru oameni.

Dacă condiţiile de învăţare sunt specifice organizat, creat, atunci se numește o astfel de organizare a învățării învăţare. Antrenamentul este difuzat o persoană cu anumite cunoștințe, abilități, abilități. Cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt formele și rezultatele proceselor reflectorizante și reglatoare din psihicul uman. Prin urmare, ele pot apărea în capul unei persoane numai ca urmare a acestuia activităţi proprii, adică ca urmare a activităţii psihice a elevului.

Prin urmare, educaţie - procesul de interacțiune dintre profesor (profesor) și elev (elev), în urma căruia elevul își dezvoltă anumite cunoștințe, abilități și abilități.

Cunoștințele, aptitudinile și abilitățile se vor forma numai dacă influența profesorului determină o anumită activitate fizică și psihică.

Predare (activitate de învățare)- este un tip special de activitate cognitivă a subiectului, efectuată în scopul dobândirii unei anumite alcătuiri de cunoștințe, deprinderi, deprinderi intelectuale.

Structura activităților de învățare.

Ţintă- însuşirea conţinutului şi metodelor de predare, îmbogăţirea personalităţii copilului, i.e. asimilarea cunoștințelor științifice și a competențelor relevante.

motive- este ceea ce încurajează învățarea, depășirea dificultăților în procesul de stăpânire a cunoștințelor; un motiv psihologic intern stabil pentru comportament, acțiuni, activități.

Clasificarea motivelor de predare:

Social : dorința de a dobândi cunoștințe, de a fi de folos societății, dorința de a câștiga laudele profesorului, dorința de a câștiga respectul camarazilor, evitarea pedepsei.

cognitive : orientare spre însuşirea noilor cunoştinţe, orientare către procesul de învăţare (copilul găseşte plăcere în activitate în acest tip de activitate, chiar dacă nu aduce imediat anumite rezultate), orientare către rezultate (copilul încearcă în lecţie să obţină „10” , deși subiectul în sine nu este interesat).

Emoţional: interes emoțional.

Care sunt principalele motive activități de învățare ale copiilor de șase ani? Cercetările arată că dominare copiii de această vârstă au motive de învățare care se află în afara activității educaționale în sine. Majoritatea copiilor sunt atrași de oportunitatea de a-și îndeplini nevoile în recunoaștere, comunicare, autoafirmare. La începutul anului școlar, motivele asociate cu învățarea în sine, învățarea, au puțină greutate. Dar până la sfârșitul anului școlar sunt mai mulți copii cu acest tip de motivație de învățare (evident, sub influența pedagogică a unui profesor, educator). Totuși, cercetătorii avertizează: este prea devreme pentru a te calma. Motive cognitive copiii de șase ani sunt încă extrem de instabili, situaționali. Au nevoie de o întărire constantă, dar indirectă, discretă.

Este important ca profesorul să mențină și să crească interesul copiilor pentru școală. Este important pentru el să știe care sunt motivele cele mai semnificative pentru copil în această etapă pentru a-și construi educația având în vedere acest lucru. Amintiți-vă că un scop de învățare care nu este legat de motive relevante pentru copil, care nu i-a atins sufletul, nu este păstrat în minte și este ușor înlocuit cu alte obiective care sunt mai în consonanță cu motivele obișnuite ale copilului.

Întrucât la vârsta de șase ani, motivația internă, cognitivă pentru învățare tocmai se formează, iar voința (atât de necesară în învățare) nu este încă suficient de dezvoltată, este indicat să se mențină varietatea maximă a motivelor de învățare (a ei). polimotivare) când predau copiii la școală. Copiii trebuie să fie motivați- ludic, competitiv, prestigios etc. - și subliniați-o într-o măsură mai mare decât se face în prezent în predarea copiilor de șase ani.

sarcina de invatare- asta trebuie să stăpânească copilul.

Acțiune de învățare- sunt modificari ale materialului educational necesare copilului pentru a-l stapani, asta trebuie sa faca copilul pentru a descoperi proprietatile materiei pe care o studiaza.

Acțiunea de învățare se formează pe baza stăpânirii moduri de predare (partea operațională a doctrinei) – acestea sunt acţiuni practice şi mentale cu ajutorul cărora elevul stăpâneşte conţinutul predării şi în acelaşi timp aplică în practică cunoştinţele dobândite.

Acțiuni practice - (acțiuni cu obiecte) - cu imagini cu obiecte, diagrame, tabele și modele, cu fișe

actiuni mentale : perceptiv, mnemonic, mental (analiza, sinteză, comparație, clasificare etc.), reproductiv - după modele date, metode (reproducere), productiv - crearea unuia nou (realizat după criterii formate independent, programe proprii, noi moduri, noi o combinație de mijloace), verbală - o reflectare a materialului din cuvânt (desemnare, descriere, enunț, repetare de cuvinte și enunțuri), i.e. efectuarea unei acțiuni sub formă de vorbire, imaginativă (care vizează crearea de imagini ale imaginației).

Pentru a învăța cu succes, un copil are nevoie de anumite abilități (modalități automate de a efectua acțiuni) și abilități (o combinație de cunoștințe și abilități care asigură desfășurarea cu succes a unei activități). Printre ei - specific abilități și abilități necesare anumitor lecții (adunare, scădere, selecție fonemică, citire, scriere, desen etc.). Dar, alături de ei, trebuie acordată o atenție deosebită generalizat aptitudini care sunt necesare în orice lecție, lecție. Aceste abilități vor fi pe deplin dezvoltate ulterior, dar începuturile lor apar deja la vârsta preșcolară.

Acțiune de control (autocontrol) - acesta este un indiciu dacă copilul realizează corect o acțiune corespunzătoare modelului. Această acțiune ar trebui să fie efectuată nu numai de profesor. Mai mult, trebuie să învețe în mod specific copilul să-și controleze acțiunile, nu numai în funcție de rezultatul lor final, ci și în cursul realizării acestuia.

Acțiune de evaluare (autoevaluare)- determinarea dacă elevul a obţinut sau nu rezultatul. Rezultat activitatea educaţională poate fi exprimată prin: nevoia de a continua învăţarea, interesul, satisfacţia de a învăţa sau nedorinta de a invata, atitudine negativa fata de institutia de invatamant, evitarea studiilor, neprezentarea la cursuri, parasirea institutiei de invatamant.

Învățarea și componentele sale principale. Capacitatea de învățare – acesta este un set de trăsături destul de stabile și larg manifestate ale activității cognitive a copilului, care determină succesul, i.e. viteza si usurinta de asimilare a cunostintelor si stapanirea metodelor de predare.

Metode de influență în educație

Metoda de formare a conștiinței: poveste, explicație, clarificare, prelegere, conversație etică; îndemn, sugestie, informare, dispută, raport, exemplu. Metoda de organizare a activităților și de formare a experienței comportamentului: exercițiu, obișnuire, cerință pedagogică, opinia publică, situații educaționale. Metoda de stimulare: competiție, recompensă, pedeapsă.

Impactul pedagogic- un tip special de activitate a profesorului, al cărui scop este realizarea unor schimbări pozitive în caracteristicile psihologice ale elevului (nevoi, atitudini, atitudini, stări, modele de comportament).

Scopul oricărui impact psihologic este de a depăși apărările și barierele subiective ale individului, restructurându-i caracteristicile psihologice sau modelele de comportament în direcția corectă. Există trei paradigme de influență psihologică și trei strategii de influență corespunzătoare acestora.

Prima strategie - strategia de influență imperativă; funcțiile sale principale: funcția de control al comportamentului și atitudinilor unei persoane, întărirea și direcția lor în direcția corectă, funcția de constrângere în raport cu obiectul de influență. A doua strategie este manipulativ - se bazează pe pătrunderea în mecanismele reflecției mentale și folosește cunoștințele pentru a influența. A treia strategie - în curs de dezvoltare. Condiția psihologică pentru implementarea unei astfel de strategii este dialogul. Principiile pe care se bazează sunt deschiderea emoțională și personală a partenerilor de comunicare,

În mod tradițional, în știința psihologică, se disting două tipuri principale de influență pedagogică: persuasiunea și sugestia.

credinta - impact psihologic adresat conștiinței, voinței copilului. Acesta este un impact logic al unei persoane: sau al unui grup de oameni, care este acceptat critic și realizat în mod conștient.

Sugestie - impactul psihologic, care se caracterizează printr-o argumentare redusă, este acceptat cu un grad redus de conștientizare și criticitate.

38. Metode de autoeducatie si autoeducatie

Autoeducația este dobândirea de cunoștințe prin auto-studiu în afara instituțiilor de învățământ și fără ajutorul unui profesor.

1. S-a format psihologia pedagogică ca ramură independentă a cunoașterii științifice:

2. Termenul „psihologie pedagogică” introdus în circulația științifică:

4. Activitățile L.S. Vygotsky în domeniul psihologiei educaționale este asociat cu formarea unui astfel de domeniu de cunoaștere precum:

5. Valoroasă în pedologie a fost dorința de a studia dezvoltarea copilului în condițiile:

6. A treia etapă în dezvoltarea psihologiei educației se numește teoretică datorită faptului că în această perioadă:

C) au fost create concepte psihologice teoretice ale procesului educaţional

7. Structura psihologiei educației include toate secțiunile enumerate, cu excepția:

8. Obiectul psihologiei educației este:

9. Alegeți o definiție greșită a subiectului de psihologie educațională:

C) subiectul psihologiei pedagogice este tiparele și originalitatea dezvoltării mentale a unei persoane în diferite stadii de ontogeneză

10. Metoda psihologiei pedagogice, care vizează studierea schimbărilor în psihicul copilului în procesul de influență activă a cercetătorului asupra subiectului, este:

12. Predarea este un proces:

D) activitatea cognitivă individuală a unei persoane

15. Dependența ratei de formare a unei conexiuni de corespondența acesteia cu starea curentă a subiectului, conform behaviorismului, se numește:

17. Dintre componentele enumerate, structura activității educaționale cu scop (conform D.B. Elkonin - V.V. Davydov) include:

18. Tipul de motive de învățare, caracterizat prin orientarea elevului spre stăpânirea cunoștințelor - fapte, fenomene, tipare, se numește:

22. Didactogenia este:

d) starea psihică negativă a elevului, cauzată de o încălcare a tactului din partea profesorului

23. Etapa finală a învățării deprinderilor psihomotorii complexe este:

25. Conceptul de:

26. Nivelul de dezvoltare reală a psihicului se caracterizează prin:

B) învăţare, educare, dezvoltare

28. Scopul principal al educației tradiționale este:

A) formarea de cunoștințe, deprinderi și abilități

29. Caracteristicile învățării tradiționale includ toate următoarele, cu excepția:

C) tactica principală a comunicării este cooperarea

30. Caracteristicile învățării inovatoare includ toate următoarele, cu excepția:

B) elevul este un obiect, nu un subiect de activitate

31. Creatorul teoriei formării treptate a acțiunilor mentale este:

32. Alegeți dintre următoarele secvențe de formare a acțiunilor mentale, conform cercetărilor lui P. Ya. Galperin, cea corectă:

A) 1. Se creează o bază orientativă sau cognitivă pentru acţiune;

2. actiunea se realizeaza practic;

3. actiunea se realizeaza in termenii vorbirii cu voce tare;

4. acţiunea se face în minte.

33. Esența învățării programate este aceea că:

C) materialul este împărțit în părți mici, porțiuni, iar elevul nu poate face pasul următor în stăpânirea materialului fără a-l stăpâni pe cel anterior

34. Consolidarea reacțiilor corecte în învățarea programată se realizează prin:

35. Tipul de învățare care stimulează conștientizarea oricărei contradicții în procesul de activitate, conducând la necesitatea unor noi cunoștințe, în acel necunoscut, care să permită rezolvarea contradicției apărute:

36. Cel mai înalt nivel de învățare bazată pe probleme se caracterizează prin:

B) autoformularea problemei și căutarea soluției acesteia

37. La principalele principii psihologice și pedagogice ale sistemului de învățământ conform L.V. Zankov nu aplică: A) principiul accesibilității educației

38. În conceptul de educație pentru dezvoltare, L.V. Nivelul ridicat de dificultate de învățare al lui Zankov este determinat de:

B) cunoaşterea legăturilor esenţiale ale fenomenelor

39. Potrivit cărui psiholog, asimilarea cunoștințelor de natură generală și abstractă ar trebui să preceadă cunoașterea studenților cu cunoștințe mai private și specifice:

C) V. V. Davydov

40. Potrivit lui V.V. Davydova, tipul științific-teoretic de gândire se caracterizează prin:

B) formarea generalizărilor semnificative

41. Predispoziția unei persoane la influențe educaționale este indicată prin termenul:B) creșterea

42. Direcția psihologiei, recunoscând influența externă asupra comportamentului individului ca principal factor educațional: D) behaviorism

43. Din punctul de vedere al abordării activității, influența educațională ar trebui direcționată în primul rând către:B) sferularitate motivațională-nevoie

44. Reprezentanții psihologiei umaniste au considerat că influența educațională trebuie exercitată, influențând în mod intenționat:

46. ​​​​Metoda influenței psihologice, adresată conștiinței și logicii elevului:B) persuasiune

47. Mecanismele spontane de formare a personalității (conform lui Yu.B. Gippenreiter) includ toate următoarele, cu excepția: ) constiinta de sine

51. Structura activității pedagogice cuprinde toate componentele, cu excepția:D) perceptuale

52. Selectarea și organizarea conținutului informațiilor educaționale, proiectarea activităților elevilor și a propriilor activități pedagogice reprezintă esența unei astfel de funcții pedagogice precum:

54. Capacitatea de a pătrunde în lumea interioară a elevului, observarea psihologică etc. sunt esenta:

58. Funcția evaluării pedagogice nu este:A) planificare

59. O situație care, potrivit lui B.G. Ananiev, cel mai negativ impact asupra activității și bunăstării elevului:

B) lipsa evaluării

60. Stilul de leadership pedagogic care este considerat cel mai eficient atunci când se lucrează cu adolescenți:DAR) democratic

Curs 1. Subiectul, sarcinile și metodele de psihologie educațională 5

Plan................................................. ................................................. . .............................. 5

1. Subiectul și sarcinile psihologiei pedagogice. Psihologie și Pedagogie.... 5

2. Istoria dezvoltării psihologiei educaționale în Rusia și în străinătate......... 6

3. Structura psihologiei educaţiei. Legătura psihologiei educației cu alte științe ................................................ .... ................................................. ................................................... .. 17

4. Principalele probleme ale psihologiei educației și scurta lor descriere 19

5. Caracteristicile generale ale metodelor de psihologie educațională .................................. 21

Cursul 2. Psihologia activității pedagogice și personalitatea profesorului 24

Plan................................................. ................................................. . ............................. 24

1. Conceptul de activitate pedagogică. Concepte ale procesului pedagogic și justificarea lor psihologică ............................................... 24

2. Structura activității pedagogice .................................................. .... .............. 25

3. Funcţiile profesorului în organizarea procesului de învăţământ ........... 27

4.Cerințe psihologice pentru personalitatea profesorului ........................................ ...... .28

5. Probleme de comunicare pedagogică ............................................. ... ................... 31

6. Conceptul de stil individual de activitate pedagogică 33

7. Caracteristicile psihologice ale personalului didactic ............................................. 34

Cursul 3. Serviciul psihologic la școală și rolul său în optimizarea procesului educațional în școală ...................... 36

Plan................................................. ................................................. . ............................. 36

1. Fundamentele activităților serviciului psihologic la școală .............................. 36

2. Logica și organizarea studiului psihologic al personalității elevului și a echipei clasei școlare ............................ ..................... ................................ ...... 38

3. Programul de studiere a personalității unui elev ....................................... ....... .............. 38

4. Programul de studiu al colectivului clasei școlare ................................................ ........ 42

5. Activitati psihocorective si educative ale serviciului psihologic 45

6. Bazele psihologice ale analizei lecției ................................................ ... ................ 46

Cursul 4

Plan................................................. ................................................. . .............................. 48

1. Conceptul de scop al educației ............................................... ..... ............................................... 48

2. Mijloace și metode de educație ................................................. .... ................................. 49

3. Principalele instituții sociale ale educației .......................................... .... .... 52

4. Teoriile psihologice ale educaţiei. Problema stabilității personalității.. 54

Cursul 5 ................................................. .................................... 56

Plan................................................. ................................................. . ............................. 56

1.Condiții psihologice pentru formarea trăsăturilor de personalitate .............................. 56

Activitatea, orientarea personalității și formarea acesteia ........................... 57

Dezvoltarea sferei morale a personalității 60

2. Aspecte socio-psihologice ale educației .......................................... .... 61

Comunicarea ca factor în educație .............................................................................. 61

Rolul echipei în educația elevilor ............................................................... 63

Familia ca factor socio-psihologic în educație .............................. 64

Educarea și formarea atitudinilor sociale ale individului ........................ 66

3. Problema gestionării educației individului ....................................... ....... ...... 67

4. Indicatori și criterii pentru creșterea școlarilor ........................................ ...... 71

Curs 1. Subiectul, sarcinile și metodele de psihologie educațională

1. Subiectul și sarcinile psihologiei pedagogice. Psihologie și pedagogie

2. Istoria dezvoltării psihologiei educaționale în Rusia și în străinătate

3. Structura psihologiei educației. Relația psihologiei educației cu alte științe

4. Principalele probleme ale psihologiei educației și scurta lor descriere

5. Caracteristici generale ale metodelor de psihologie educaţională

Subiectul psihologiei educației este studiul tiparelor psihologice de educație și educație, atât din partea elevului, educatorului, cât și a celui care organizează această pregătire și educație (adică din partea profesorului, educatorului).

educatie si antrenament reprezintă aspecte diferite, dar interdependente ale unei singure activități pedagogice. De fapt, ele sunt întotdeauna implementate împreună, deci este aproape imposibil să se definească învățarea din educație (ca procese și rezultate). Crescând un copil, îl învățăm mereu ceva, în timp ce predăm, îl educăm în același timp. Dar aceste procese din psihologia pedagogică sunt luate în considerare separat, deoarece sunt diferite în scopuri, conținut, metode, tipuri de conducere care le realizează. Educația se realizează în principal prin comunicarea interpersonală a oamenilor și urmărește scopul de a dezvolta viziunea asupra lumii, moralitatea, motivația și caracterul individului, formarea trăsăturilor de personalitate și acțiunilor umane. Educația, pe de altă parte, (realizată prin diverse tipuri de activități teoretice și practice bazate pe subiecte) se concentrează pe dezvoltarea intelectuală și cognitivă a copilului. Diverse metode de instruire și educație. Metodele de predare se bazează pe percepția și înțelegerea unei persoane despre lumea obiectivă, cultura materială, iar metodele de creștere se bazează pe percepția și înțelegerea unei persoane de către o persoană, moralitatea umană și cultura spirituală.

Pentru un copil, nu este nimic mai natural decât să se dezvolte, să formeze, să devină ceea ce este în procesul de educație și formare (S.L. Rubinshtein). Educația și formarea sunt incluse în conținutul activității pedagogice. Cresterea este un proces de influență intenționată organizată asupra personalității și comportamentului copilului.

În ambele cazuri, formarea și educația acționează ca activități specifice unei anumite discipline (elev, profesor). Dar sunt considerate ca o activitate comună a unui profesor și a unui elev, în primul caz vorbim de activități educaționale sau de predare (elev). În al doilea, activitatea pedagogică a profesorului și asupra îndeplinirii funcțiilor de organizare, stimulare și conducere a activităților educaționale ale elevului, în al treilea - asupra procesului de educație și formare în general.

Psihologia educației este o ramură interdisciplinară independentă de cunoaștere bazată pe cunoștințe de psihologie generală, dezvoltare, psihologie socială, psihologia personalității, pedagogie teoretică și practică. Are propria sa istorie de formare și dezvoltare, a cărei analiză ne permite să înțelegem esența și specificul subiectului studiat.

Contextul psihologic general al formării psihologiei pedagogice. Psihologia pedagogică se dezvoltă în contextul general al ideilor științifice despre o persoană, care au fost fixate în principalele tendințe (teorii) psihologice care au avut și continuă să aibă o mare influență asupra gândirii pedagogice în fiecare perioadă istorică specifică. Acest lucru se datorează faptului că procesul de învățare a acționat întotdeauna ca un „teren de testare” natural al cercetării pentru teoriile psihologice. Să luăm în considerare mai detaliat curentele și teoriile psihologice care ar putea influența înțelegerea procesului pedagogic.

Psihologie asociativă(începând de la mijlocul secolului al XVIII-lea - D. Hartley și până la sfârșitul secolului al XIX-lea - W. Wundt), în profunzimile cărora tipurile, mecanismele de asociere au fost determinate ca conexiuni ale proceselor mentale și asocieri ca bază. a psihicului. Pe materialul studiului asociațiilor au fost studiate trăsăturile memoriei și ale învățării. Aici observăm că bazele interpretării asociative a psihicului au fost puse de Aristotel (384-322 î.Hr.), căruia i se atribuie introducerea conceptului de „asociere”, a tipurilor sale, distingând două tipuri de minte (nousa) în teoretic și practic, definește sentimentele de satisfacție ca factor de învățare.

Date empirice din experimentele lui G. Ebbinghaus (1885) privind studiul procesului de uitare și al curbei uitării obținute de el, a căror natură este luată în considerare de toți cercetătorii ulterioare ai memoriei, dezvoltării abilităților, organizarea exercitiilor.

Psihologie funcțională pragmatică W. James (sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX) și J. Dewey (practic toată prima jumătate a secolului nostru), cu accent pe reacțiile de adaptare, adaptarea la mediu, activitatea corpului și dezvoltarea abilităților.

Teoria încercării și erorii de E. Thorndike (sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea), care a formulat legile de bază ale învățării - legile exercițiului, efectului și pregătirii; care a descris curba de învățare și testele de realizare pe baza acestor date (1904).

Behaviorism J. Watson (1912-1920) și neo-comportamentismul lui E. Tolman, K. Hull, A. Gasri și B. Skinner (prima jumătate a secolului nostru). B. Skinner deja la mijlocul secolului nostru a dezvoltat conceptul de comportament operant și practica învățării programate. Meritul lucrărilor lui E. Thorndike premergătoare behaviorismului, behaviorismului ortodox al lui J. Watson și a întregii direcții neo-comportamentiste este dezvoltarea unui concept holistic de învățare (învățare), incluzând tiparele, faptele, mecanismele acestuia.

Subiect, sarcini și secțiuni de psihologie educațională

Psihologie pedagogică este o ramură interdisciplinară și aplicată tipic a științei psihologice care a apărut în legătură cu cereri reale teorie pedagogicăși extinderea practica educațională. Prezența educației sistematice și de masă este una dintre realizările semnificative ale civilizației și, în același timp, o condiție pentru însăși existența și dezvoltarea omenirii.

În procesul pedagogic, educativ, nu există un psihic special, rezervat lui, aparte, diferit de cel descris în capitolele precedente ale manualului. Doar că în psihic și personalitate ies în relief doar câteva din aspectele sale, accentele de funcționare și dezvoltare, datorită specificului procesului educațional în sine. Dar, deoarece acest proces ocupă unul dintre locurile de conducere, decisive în viața unei persoane moderne, necesitatea prezenței și aplicării practice a psihologiei educaționale nu necesită o argumentare specială. Educația are nevoie de un sprijin psihologic separat și sistematic.

Psihologia educației studiază umanul psihicul ca reflectare subiectivă a realității obiective, desfășurată într-o activitate educațională specială în vederea implementării altor activități, pentru întreaga viață a unei persoane.

Subiectul psihologiei educației fenomenele, legile și mecanismele psihicului acţionează subiecte proces educațional: student(elev, student) și profesori(profesor, lector). Aceasta implică un studiu intenționat al structurii și dinamicii, formării, funcționării imaginii mentale în timpul și ca rezultat al proceselor. învăţareși educaţie.

Deoarece specificul conținutului și numeroasele sarcini cu care se confruntă psihologia educațională sunt determinate în mod obiectiv de caracteristicile procesului educațional sau pedagogic, luăm în considerare mai întâi conceptul original. educaţie ca proces și rezultat.

Educaţieîn sensul restrâns al cuvântului, aceasta este asimilarea cunoștințelor, abilităților și abilităților de către o persoană, realizată în procesul de învățare, prin urmare, o persoană educată în viața de zi cu zi este numită persoană alfabetizată, informată, bine citită.

Într-o interpretare psihologică mai largă și adecvată procesul și rezultatul educației capata o semnificatie aparte. creare persoana, a lui "educaţie„în ansamblu ca indivizi, și nu doar o creștere, o creștere aritmetică a cunoștințelor și aptitudinilor.

Aceasta este o schimbare fundamentală, calitativă, o reînregistrare de bază, o reînarmare a psihicului și a personalității. Educația este organizată social asistenţă dezvoltarea actuală și ulterioară a personalității, autorealizarea și schimbarea ei de sine, întreaga ființă a unei persoane. De aceea, nivelul de educație al unei persoane nu se reduce la suma anilor alocați pentru educația acesteia. Chestionar legalizat gradații ale învățământului: primar, secundar, secundar de specialitate, superior - sunt foarte condiționate, schimbătoare, relative. Educaţie ca rezultat holistic, implică ceva diferit și mult mai mult decât certificatele de absolvire, certificatele și diplomele, decât o listă de discipline obligatorii ascultate de o persoană și promovate în perioada de studii.

Cantitatea de cunoștințe în sine nu schimbă conștiința unei persoane, atitudinea sa față de lumea în care există. Educația reală, cu adevărat umană, este inseparabilă de procesul educației. Formă a unei persoane - asta înseamnă nu numai a-l învăța, ci și a ajuta la construirea imagine de sine, mostreşi modele de comportament social şi profesional, fiind în general. Prin urmare, un proces educațional organizat în mod competent și uman este indispensabil educational, acestea. complex în esență, inseparabil în componente separate și, parcă, succesive.

În ciuda evidentei evidente a acestei prevederi, chiar și în istoria modernă a învățământului rusesc, de exemplu, au fost proclamate recent noi sloganuri ideologice și ordine directe de retragere a procesului de învățământ din practica școlară și universitară. Din fericire, este aproape imposibil de realizat chiar și cel mai respectuos funcționar din sistemul de învățământ. Gândirea și conștiința sunt inseparabile, ca și psihicul și personalitatea. La o anumită persoană, formarea și educația sunt imposibile una fără cealaltă, deși sunt implementate prin mecanisme psihologice diferite. Pentru a asigura eficacitatea fiecăruia dintre aceste procese sunt necesare condiții speciale, eforturi sociale și pedagogice direcționate, sistemul de învățământ de stat și pregătirea profesională și competențele speciale ale cadrelor didactice.

Diverse și numeroase sarcini de psihologie educațională, pot fi reduse la cinci principale, care în realitate sunt interdependente, intersectante, interdisciplinare, i.e. nu numai psihologic.

Prima sarcină este studiul cuprinzător al psihicului elevului(educat) implicat într-un singur proces educațional. Un astfel de studiu organizat, intenționat este necesar pentru a optimiza și individualiza educația, pentru a promova formarea caracteristicilor psihologice și personale necesare, pentru a oferi sprijin și sprijin psihologic sistematic și competent pentru procesele de educație și creștere. Aici există multe sarcini psihologice și socio-psihologice private și generale, a căror soluție oferă un răspuns la o întrebare interdisciplinară și practic importantă despre subiectul principal al procesului: „cine învață(format, crescut)?".

Oamenii nu sunt la fel de la nastere, cu posibila exceptie a gemenilor monozigoti. Dar numărul și amploarea diferențelor individuale (comportamentale și psihologice) crește odată cu vârsta. Cu cât copilul este mai mic, cu atât se aseamănă mai mult cu semenii săi, deși din punct de vedere psihologic nu există nici măcar două personalități identice pe planetă.

Pentru a identifica și ține cont de caracteristicile psihologice ale personalității fiecărui elev, poate fi util să folosiți toți cei șapte parametri identificați în structura psihologică a personalității: nevoi, conștiința de sine, abilități, temperament, caracter, trăsături ale proceselor mentale. și stări, experiența mentală a individului (vezi capitolul 4), fiecare dintre acestea putând fi decisivă în procesul educațional.

A doua sarcină este fundamentarea psihologică și selecția materialului educațional de însușit. Problemele care sunt rezolvate aici sunt concepute pentru a răspunde la întrebarea nesfârșită și mereu discutabilă: "ce exact ce ar trebui predat (educa, educa)?” Acestea sunt probleme complexe de selectare a conținutului și volumului materialului educațional, alegerea disciplinelor academice obligatorii (și elective, selective).

Să presupunem că este necesar să studiezi logica și latină într-o școală modernă (ca mai devreme în gimnazii)? Cât timp de studiu ar trebui să fie dedicat geografiei și ce secțiuni ale acesteia ar trebui predate? Cum să construiești conceptual și logic un curs de limbă rusă (sau altă limbă) din clasa I până în clasa a XI-a? Nu există răspunsuri clare, universale și convingătoare la astfel de întrebări. Totul depinde de nivelul de civilizație, de tradițiile culturale, de ideologia și politica educațională de stat. Un șofer profesionist, de exemplu, pragmatic nu are nevoie de cunoștințe despre structura sistemului nervos al lancelei. Dar de ce are cineva „la vârf” dreptul de a decide ce este nevoie și ce nu este necesar pentru a cunoaște același șofer ca persoană, individ, cetățean?

Școala este concepută pentru a pregăti oamenii nu numai pentru muncă, ci pentru toată viața. În plus, fiecare persoană are dreptul nu doar să aleagă, ci și să facă o schimbare conștientă, uneori necesară, de profesie. Pentru a face acest lucru, el trebuie să fie educat suficient de larg și cuprinzător. În caz contrar, educația de masă poate deveni nedreaptă din punct de vedere social, de castă acoperită și, prin urmare, inumană. Este imposibil (și nu necesar) să „învățăm pe toată lumea și totul”, dar este absolut necesar să contribuim cât mai mult la predarea procesului de dezvoltare personală.

• A treia sarcină psihologică și pedagogică este de a răspunde la cea mai probabil cea mai populară întrebare: „cum să predați și să educ?” în dezvoltarea și testarea psihologică, verificarea metodelor pedagogice, tehnicilor și tehnologiilor holistice de educație și educație. Se poate spune că majoritatea cercetărilor pedagogice și psihologice-pedagogice se îndreaptă tocmai către astfel de probleme metodologice și chestiuni ale proceselor de educație, formare și creștere. Următoarele capitole ale manualului sunt dedicate analizei lor (vezi cap. 39–41).
• A patra sarcină a psihologiei educației este studiul psihicului, activității profesionale și personalității profesorului. Acesta este răspunsul la întrebarea subiectivă de actualitate, fundamental importantă, a întregii sfere a educației umane: "OMS predă (educa, educă)?". Problemele ridicate aici sunt în egală măsură sociale și psihologice (vezi capitolul 42). Poate cineva care vrea să devină profesor? Care sunt caracteristicile psihologice individuale și calitățile semnificative profesional (necesare) ale unui profesor, statutul său social-psihologic și material Care sunt oportunitățile obiective și subiective de îmbunătățire a aptitudinilor și autorealizării (profesionale și personale)?
• A cincea, dar teoretic centrală, sarcină inițială a psihologiei educației este participarea la dezvoltarea problemelor teoretice și practice legate de formularea și formularea conștientă a obiective educație, formare și educație publică. Aici socialul și individul apar clar în unitatea lor inseparabilă și, poate, contradictorie (dialectică). Societatea determină Pentru ce educa oamenii; personalitatea transformă această întrebare într-o întrebare proprie, subiectivă: „ De ce eu o educație?"

Fără o stabilire detaliată, clar formulată a obiectivelor, nu poate exista un proces educațional controlat, predicția și verificarea, precum și evaluarea rezultatului sunt imposibile. Sunt necesare răspunsuri motivate psihologic la principala întrebare vitală, semantică și chiar morală: "De ce a educa (a preda, a educa)?". De ce și pentru cine există acest sistem de educație? Ce pot sau ar trebui să devină pentru o persoană cunoștințele dobândite, formele de comportament învățate? Cum au schimbat ele persoana însuși, atitudinile și opiniile sale asupra lumea, asupra lui însuși? Ce fel de persoană (și nu doar un profesionist necesar din punct de vedere social, artizan cu orientare restrânsă) se așteaptă să creeze societatea la „ieșirea” procesului educațional? Pentru mai multe despre aceasta, vezi § 41.3.

Este clar că astfel de probleme educaționale depășesc cu mult domeniul de aplicare al subiectului psihologiei, dar chiar și fără participarea sa „participativă” și adesea conducătoare, ele nu pot fi rezolvate în mod competent. Cel puțin, este necesară luarea în considerare la maximum a așa-numitului factor uman, este necesară implementarea practică în formarea binecunoscutei ideologii a „relațiilor umane”.

Sarcinile enumerate și multe alte sarcini sunt rezolvate în cadrul a trei manuale. secţii de psihologie educaţională:

• psihologia invatarii;
• psihologia educației;
• psihologia muncii și personalitatea profesorului (profesorului).

Primele două secțiuni sunt legate în principal de psihicul subiectului instruit și educat. Aceste secțiuni ale psihologiei educaționale se caracterizează prin grade diferite de dezvoltare și implementare în practica educațională reală. În prezent, mai dezvoltat decât alții psihologia invatarii. Ea coexistă cu multe școli și concepte științifice diferite care au succesorii și criticii lor (vezi capitolul 39). Cu toate acestea, în orice construcție psihologică și pedagogică, înțelegerea metodologică, interpretarea teoretică a categoriilor și conceptelor fundamentale, precum „personalitate”, „psihic”, „educație” sunt deosebit de importante. Toate celelalte concepte, construcții terminologice și „tehnici” pedagogice specifice sunt derivate, deși acest lucru nu este întotdeauna recunoscut și formulat clar de autorii a numeroase „inovații” psihologice și pedagogice moderne. Din păcate, în spatele schemelor pedagogice indicate, o persoană vie, adevăratul său psihic, este cel mai adesea „pierdută”.

Ca orice ramură aplicată a științei, psihologia educației are o pronunțată caracter interdisciplinar. Orice sarcină practică, vitală, are mai multe subiecte, complexă. Acest lucru se aplică pe deplin procesului educațional, care este studiat în felul său nu numai de pedagogie și psihologie pedagogică, ci și de filozofie, medicină, sociologie, studii culturale, fiziologie, economie, jurisprudență și management. Toate aceste aspecte ale educației merg într-un fel sau altul subiect, neapărat aproape de o persoană - un adevărat creator, interpret și utilizator al sistemului de învățământ public.

Adevărat, nu toți specialiștii și liderii educației, și nicidecum întotdeauna, sunt interesați sau mulțumiți de anumite poziții ale psihologiei științifice interne (vezi § 39.4; 39.5). De exemplu, unele direcții și metode ale reformei actuale a învățământului rusesc (profilarea timpurie a învățământului școlar, simplificarea și reducerea programelor de învățământ, caracterul indispensabil în două etape a învățământului superior, fetișizarea testelor pe scară largă, abordarea obligatorie a „competenței”, lipsa dovezilor privind eficacitatea unui număr de „inovaţii” pedagogice etc.) nu poate fi considerată incontestabilă din punct de vedere ştiinţific şi justificată din punct de vedere psihologic. Dar aceasta, probabil, este o etapă tradițional temporară, tranzitorie, în existența educației moderne rusești și a modernizării sale în continuă desfășurare. Educația de masă, conform noțiunilor de psihologie rusă, nu ar trebui să fie pragmatic minimă, ci rezonabilă, verificată redundantă, într-un fel înaintea atât față de societatea de astăzi, cât și de studentul de astăzi. Educația ar trebui să funcționeze pentru viitor și, prin urmare, să se dezvolte și să educă. Totuși, acest lucru necesită eforturi dure nu numai ale comunității pedagogice, educaționale și științifice, ci și ale întregii societăți, ale întregului stat rus.

Pentru a ilustra natura profund interdisciplinară a psihologiei educației, să desemnăm conexiunile acesteia cu alte ramuri ale psihologiei științifice, deoarece în realitate este asociată cu aproape toată știința psihologică modernă. Psihologia educației este fie parte a unei alte ramuri aplicate a psihologiei, cum ar fi juridică, sportivă, inginerie, fie include organic părți și blocuri ale multor tipuri de psihologie modernă.

Psihologie generala acţionează aici ca un fel de bază care stabileşte structura metodologică, categorică şi conceptuală necesară a psihologiei pedagogice. Este imposibil de a enumera toate conceptele și termenii psihologici generali, fără de care psihologia pedagogică pur și simplu nu poate exista. Minte, personalitate, conștiință, activitate, gândire, motivație, abilități – toate aceste categorii „funcționează” aici în felul lor, într-un context special al educației.

Relaţia dintre pedagogie şi psihologia copilului (vârsta), mai ales în legătură cu învăţământul şcolar. Un copil nu este doar un adult mic, ci o persoană calitativ diferită (J. Piaget), prin urmare, este necesar să se educă și să se educe, de exemplu, un școlar junior altfel decât un adolescent, iar un adolescent altfel decât un tânăr. Fără a lua în considerare caracteristicile de bază de vârstă ale elevilor, educația eficientă este imposibilă.

Procesele de învățare și dezvoltare nu sunt paralele și nu sunt sinonime. Se află într-o interacțiune complexă, a cărei studiu, organizare și optimizare este una dintre problemele urgente ale educației moderne. Educația și dezvoltarea se desfășoară acum în condiții sociale (și personale, subiective) calitativ diferite decât sunt reprezentate în psihologia clasică a anilor și generațiilor precedente. Subiectele actuale ale procesului educațional - copii, școlari, profesori, părinți, elevi - au devenit într-un fel semnificativ diferite față de acum doar un deceniu (vezi capitolul 20). Toate acestea necesită urgent cercetări psihologice și interdisciplinare sistematice și acces direct la practica educațională de masă la școală și universitate.

Un loc semnificativ în psihologia educațională ar trebui să fie ocupat de probleme socio-psihologice(vezi cap. 25). Educația există în societate, rezolvă anumite sarcini publice, de stat, și nu numai personale ale subiecților acestui proces. Asemenea sarcini pot nu numai să nu coincidă, ci și să fie în contradicții serioase. Să presupunem că societatea nu are nevoie de atât de mulți avocați, economiști, angajați ai băncii cât sunt oameni care își doresc asta. Dar, pe de altă parte, în mod obiectiv, nu există destui specialiști în profesii de inginerie și de muncă. Coordonarea unei astfel de „cereri” și „oferte” este o sarcină de stat, economică, politică și nu doar educațională, și cu atât mai mult una strict psihologică. Cu toate acestea, în soluția sa optimă, umană, nu se poate face fără psihologie: social, general, politic, diferențial, pedagogic.

În plus, fiecare profesor lucrează cu adevărat nu numai cu individualitatea elevului, ci cu un grup social, clasă, părinți, o echipă de colegi de profesie, prin urmare, în procesul educațional, o fenomenologie socio-psihologică extinsă a grupurilor mici și mari. , interacțiunile lor, dinamica grupului. Toate aceste influențe inevitabile și semnificative ale societății asupra procesului și rezultatului educației trebuie planificate, luate în considerare, măsurate și, dacă este posibil, coordonate corespunzător.

Practic, cele mai importante, relevante și direct semnificative pentru psihologia educației sunt conexiunile și interacțiunile sale, relațiile cu pedagogie. S-ar părea că nu există și nu ar trebui să existe probleme în cooperarea și comunitatea acestor două științe. În multe privințe, au scopuri și metode comune, aceleași obiecte științifice, unind comunitatea științifică în fața Academiei Ruse de Educație, prezența rădăcinilor istorice comune, creatorilor și marii predecesori. În Rusia, acestea sunt personalități extraordinare și oameni de știință cu un profil psihologic și pedagogic organic precum K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, P. F. Kapterev, A. S. Makarenko și mulți alții, inclusiv cei moderni. Există multe exemple de combinație reală, sistematică, și nu eclectică, de psihologie educațională și „pedagogie psihologică”, există modele de construcție a psihodidacticii moderne. Există direcții psihologice și pedagogice complet dezvoltate științifice și implementate practic, concepte, tehnologii educaționale. Dar, pe de altă parte, relațiile interdisciplinare dintre psihologie și pedagogie nu pot fi numite idilice, bine stabilite, fără probleme.

Pentru un viitor profesor, o introducere în psihologia generală și pedagogică începe cu procesul de învățare la o universitate pedagogică. Aici există o triadă psihologică și pedagogică veche de zeci de ani: psihologie – Pedagogia este o metodă privată de predare. Un astfel de pachet de discipline academice este o parte absolut necesară, o realizare și o trăsătură principală a educației profesionale și pedagogice din țara noastră. Această triadă contribuie foarte mult la asigurarea alfabetizării și culturii psihologice și pedagogice obligatorii, a pregătirii elevului cu același nume pentru viitoarea activitate pedagogică.

Subiectul muncii profesionale a unui profesor de chimie, spre deosebire de, să zicem, un chimist, nu este numai chimicalele și proprietățile, ci și studenții înșiși. Un om de știință și un profesor sunt apropiați, cu siguranță înrudiți, dar tot nu sunt aceleași profesii. Mulți oameni (inclusiv profesorii) s-ar putea să nu înțeleagă acest lucru, să nu-l accepte subiectiv, dar acesta este un fapt esențial, stabilit empiric. Adevăratul profesionalism al unui profesor nu constă doar în cunoașterea materiei predate, nu doar în asimilarea teoriilor și tehnicilor pedagogice, ci și într-o înțelegere adecvată a structurii și funcționării psihicului uman în procesul de formare sau educație. . Adevărata educație psihologică și pedagogică a unui profesor nu poate fi decât complexă, holistică și nu doar concentrată - muzicală, matematică, istorică etc. Practica educațională reală nu are nevoie nici de profesori „puri” ca „transmițători” de cunoștințe, nici de psihologi „emasculați” ca teoreticieni „omniscienti” și critici. Se cere zilnică, laborioasă și mereu creativă „pedagogizarea” psihologiei și „psihologizarea” pedagogiei.

Cu toate acestea, trebuie recunoscut că atât în ​​conținut, cât și în execuția în sine a triadei educaționale psihologice și pedagogice, există probleme nerezolvate, inconsecvențe teoretice și metodologice, neajunsuri și inconsecvențe. În predarea în masă a acestor trei discipline, adesea nu există o continuitate metodologică, conceptuală și operațională adecvată. Pot exista repetări semnificative și inconsecvențe evidente în interpretările acelorași fenomene educaționale, în special psihologice. Triada psihologică și pedagogică nu este în niciun caz realizată întotdeauna ca un ciclu integral necesar, unic de discipline conexe, dar substanțiale și operaționale diferite. Între psihologia modernă și pedagogie există relații ambigue, complexe, uneori opuse, ceea ce este destul de acceptabil pentru teoria academică ca mijloc de promovare a dezvoltării sale. În raport cu practica educațională reală, această situație nu poate fi considerată normală.

Un profesor de școală sau un profesor universitar, desigur, nu poate și nu trebuie să fie psihologi profesioniști. Dar cerințele pentru pregătirea lor psihologică, educația și cultura nu ar trebui simplificate, minimalizate și reduse, de exemplu, la abilitățile de comunicare pedagogică. Aceasta este doar o parte integrantă, deși una importantă, a culturii profesionale-psihologice generale a profesorului (vezi capitolul 42). La rândul său, un psiholog școlar nu este obligat și nu poate fi profesor fără a avea educația corespunzătoare. Cu toate acestea, pentru a asigura eficiența, i.e. utilitatea practică a muncii sale concrete și de fapt psihologice, el trebuie să cunoască profesional și să perceapă adecvat teoriile pedagogice existente, problemele și realitățile cotidiene.