INTRODUCERE

Această teză este dedicată studiului metodelor de organizare a muncii privind predarea tehnicii lecturii în clasele 5-6 ale unei școli medii generale. Într-o școală modernă, sarcina principală în acest sens este de a învăța cum să citești și să înțelegi texte autentice străine de dificultate medie cu ajutorul unui dicționar. Textele ar trebui să acopere o gamă destul de largă de subiecte. Ar trebui să fie fragmente din ficțiune originală, texte pe subiecte socio-politice, tehnice generale și populare. La textele de dificultate medie ne referim la cele care nu sunt complicate stilistic și nu conțin un număr mare de cuvinte foarte specializate și puțin folosite.

Programul oferă standarde clare de lectură pe care elevul trebuie să le stăpânească în fiecare clasă la absolvire. Aceste norme de lectură sunt date în caractere tipărite pe oră, de la trei până la un anumit procent de vocabular nefamiliar.

Pentru predarea corectă a lecturii într-o limbă străină (FL), în primul rând, este necesar să ne imaginăm în mod clar esența, natura abilităților și abilităților de citire.

Într-o școală modernă de învățământ general, perioada inițială de predare a unei limbi străine se bazează pe principiul fonetic-ortografiei, ceea ce înseamnă că stabilirea pronunțiilor și lucrul la dezvoltarea abilităților de pronunție necesare se realizează concomitent cu familiarizarea cu ortografia tradițională.

Etapa inițială a învățării cititului, de ex. predarea pronunției literelor individuale și a combinațiilor de litere poate avea cel puțin două moduri.

Predarea pronunției se poate baza pe principiul silabic. În acest caz, regulile de citire a vocalelor devin dependente de faptul dacă vocala dată este într-o silabă deschisă, închisă sau deschisă condiționat.

Este posibil să punem definiția sensului sonor al unei vocale în funcție de literele care o înconjoară și de accentul din cuvânt pe baza studierii elementelor formării cuvântului ca bază pentru predarea lecturii.

Al doilea mod de a învăța să citești este mai precis. Vă permite să determinați cu precizie sensul vocal al vocalelor, dar este dificil, deoarece necesită cunoașterea regulilor de accent și formare a cuvintelor.

Prin urmare, școala aplică principiul silabic.

Este ușor de imaginat că la diferite niveluri de stăpânire a procesului de citire, participarea conștiinței la latura tehnică este diferită. În clasele 5-6, la stăpânirea procesului de citire, atenția cititorului este complet absorbită de percepția literelor, a combinației de litere, i.e. tehnica procesului. Această situație este firească, deoarece în stadiul de mijloc al învățării citirii este într-o oarecare măsură un scop în sine, iar înțelegerea depinde de tonul percepției vizuale, al cărui rol în această etapă de învățare este deosebit de mare.

Pentru ca atenția elevilor să nu fie complet absorbită doar de tehnica lecturii, este necesar să le oferim o mentalitate pentru înțelegerea lecturii deja în stadiul inițial de predare a lecturii, este necesară educarea elevilor cu privire la relația dintre abilitățile de citire și înțelegerea conținutului a ceea ce se citește.

Pe măsură ce latura tehnică a procesului este stăpânită, aceasta din urmă este din ce în ce mai îndepărtată de conștiința cititorului și locul ei este tot mai mult ocupat de procesul de pătrundere în conținutul textului. Se creează în mod constant oportunitate pentru imaginație, emoție, analiză critică etc.

Lectura, poate mai mult decât orice alt tip de lucrare despre limbă, este asociată cu întreaga varietate de activități lingvistice. Ca urmare, la predarea unei limbi străine, rolul și funcțiile lecturii se schimbă în funcție de stadiul de învățare a unei limbi străine.

Elevii din clasele 5-6 tind să ignore contextul ca mijloc obligatoriu pentru a determina sensul unui cuvânt. Dacă elevii dau peste un număr de cuvinte necunoscute și sunt forțați să apeleze la dicționar, atunci ei scriu mai întâi unul sau altul sens al fiecăruia dintre aceste cuvinte de neînțeles și apoi încearcă să înțeleagă cumva propoziția. Această abordare a traducerii fie duce la opțiuni ridicole, fie pur și simplu nu face posibilă traducerea propoziției.

În clasele 5-6, unde elevii nu pot percepe direct materialul textual într-o limbă străină, încă de la primele lecții se obișnuiesc cu o abordare analitică a fiecărui fapt de limbă. Această direcție continuă în lucru și în viitor, deoarece elevul învață ceva nou la fiecare lecție, iar asimilarea noului (cuvinte, reguli gramaticale, combinații de litere etc.) include în mod necesar un element de analiză care contribuie la înțelegerea material nou si asimilarea lui . Absența unei legături directe între cuvintele unei limbi străine și conceptele care sunt fixate în ele, întrucât aceste concepte au fost dobândite de elevi pe baza limbii lor materne, interferează cu percepția directă a unui gând exprimat într-o limbă străină. , chiar și în cazurile în care cuvintele sunt cunoscute elevilor. Doi factori împiedică acest lucru: incapacitatea de a combina procesele pur senzoriale cu procesele de înțelegere a ceea ce se citește și neîncrederea în capacitatea cuiva de a înțelege direct un gând, exprimare într-o limbă străină.

1.Elevul citește o parte din fragmentul dat și face o traducere selectivă.

2.Elevul citește un pasaj de text, alții traduc, selectiv - una sau două propoziții.

.Un elev citește un pasaj de text, celălalt traduce, al treilea evidențiază ideea principală a pasajului.

.Profesorul adresează elevilor întrebări cu privire la textul într-o limbă străină, elevii răspund în limba lor maternă.

.Profesorul pune întrebări pe text în FL, elevii le răspund în FL.

.Câțiva elevi citesc întregul text dat în secvență, după care doi sau trei elevi îl reiau în rusă.

Aceste exerciții și altele asemenea permit, în primul rând, controlul înțelegerii textului, iar în al doilea rând, contribuie la o mai bună înțelegere a acestuia. Cu toate acestea, gradul de înțelegere a textului este controlat doar în termeni generali și nu se realizează încă o orientare rapidă în text. Prezența unor astfel de neajunsuri, care sunt larg răspândite și în alte domenii ale dezvoltării abilităților de citire în clasele 5-6 în sens larg, ne-a determinat să studiem metodele de organizare a abilităților de citire la stadiul mediu de școlarizare.

Formarea acestor calități ale abilităților de citire comunicativă depinde de nivelul de competență atât a materialului de limbaj activ, cât și pasiv. La predarea acestei calități a lecturii, este necesar să se țină cont de natura textelor (ușoară, medie, dificilă), de natura posesiunii materiale (activ sau pasiv, sau pasiv-activ sau activ-pasiv).

Obiectul cercetării îl constituie procesul de formare și dezvoltare a abilităților și abilităților de tehnică de citire în limba engleză într-o școală de masă la nivel mediu de învățământ.

Subiectul cercetării acestei dezvoltări îl constituie metodologia de formare a deprinderilor și abilităților de tehnică de citire în limba engleză în rândul elevilor din clasele 5-6 ale școlii de bază.

Pe baza celor de mai sus, am definit scopul studiului nostru ca fiind „extinderea și aprofundarea cunoștințelor teoretice asupra modalităților de organizare a muncii privind procesul lecturii în clasele 5-6 ale gimnaziului, rezolvând probleme practice în cadrul unor observații independente efectuate pe parcursul practica didactică.

Ipoteza cercetării:

Predarea tehnicilor de citire în limba engleză în clasele 5-6 ale școlii principale de masă poate fi eficientă dacă:

se va baza pe prevenirea și depășirea influenței interferente a competențelor din limbile materne și rusă asupra stereotipurilor formate ale tehnicii de citire în limba engleză;

va fi axat pe un sistem special dezvoltat de exerciții pentru predarea lecturii în clasele 5-6 ale școlii de bază.

Iar sarcina studiului nostru este de a crea și de a conduce cea mai eficientă metodă de organizare a muncii în procesul de tehnică a lecturii în clasele 5-6 ale gimnaziului.

În rezolvarea sarcinilor stabilite s-au folosit următoarele metode de cercetare:

monitorizarea procesului de predare a limbii engleze în școlile de învățământ general (de bază și complete);

chestionare, cronometrare, interviuri și testare pentru a determina fiabilitatea rezultatelor obținute, precum și pentru a identifica date privind competența cursanților;

Măsuri experimentale pedagogice de testare a rezultatelor predării lecturii la nivelul mediu al școlii principale de masă.

Mai sus am subliniat trăsăturile (caracteristicile) generale ale lecturii în toate etapele de învățare, iar în studiul nostru ar trebui să acordăm o atenție deosebită lecturii în stadiul mijlociu al învățării.

În stadiul de mijloc al învățării, lectura devine un tip important de activitate de vorbire. Vorbirea orală capătă o anumită dezvoltare calitativă în ceea ce privește conținutul, o mai mare naturalețe, motivație și conținut informațional.

Planul de învățământ gimnazial formulează următoarele cerințe pentru abilitățile de citire ale elevilor de clasa a IX-a: „Pentru a extrage informații de bază, elevii trebuie să fie capabili să citească pentru ei înșiși pentru prima dată texte simple prezentate din literatura adaptată a autorilor străini, construite pe baza material de limbaj program al acestor clase și care conține până la 2-4% cuvinte nefamiliare, al căror sens poate fi ghicit. Viteza de citire - cel puțin 200 de cuvinte tipărite pe minut.

Elevii ar trebui, în plus, „pentru a extrage informații complete, să poată citi pentru ei înșiși pentru prima dată texte simple din ficțiune care conțin până la 4% din vocabular necunoscut”.

După ce am descris pe scurt lectura în stadiul mediu al educației, vom lua în considerare planul orientativ de cercetare elaborat de noi pentru teza noastră.

Planul constă din: o introducere, două capitole teoretice, unul practic, o concluzie și o listă de referințe.

În primul capitol teoretic, vom avea în vedere fundamentele psihologice și lingvistice ale predării lecturii, în al doilea - metodologia de predare și organizarea procesului de citire a textelor de poveste, iar în al treilea capitol, practic, vom rezuma munca experimentală privind aprobare. Din mijloacele de predare a unei limbi străine, în cursul studiului, vom folosi: un manual, „Carte de lectură”, intriga și imagini tematice.

Știm că metodele de cercetare au ca scop obținerea de date științifice despre modelele de învățare a limbilor străine, despre eficacitatea materialelor educaționale utilizate, metodele și formele procesului de învățământ.

Metodele de cercetare în științe pedagogice includ (conform lui Shatilov S.F.): un studiu retrospectiv al experienței școlilor interne și străine (materiale și documente educaționale), teorii pedagogice și metodologice din trecut și în stadiul actual, generalizarea experienței pozitive a predarea limbilor străine în școli, observații, conversații, chestionare, testare, experiment [S.F. Shatilov: 48].

Folosind aceste metode împreună, vom crește gradul de fiabilitate și obiectivitate științifică a rezultatelor studiului nostru.

Pentru a spori eficacitatea studiului, trebuie să facem o treabă colosală, care constă în (prin introducerea de exerciții noi, dezvoltate) să creștem nivelul de progres al elevilor într-unul dintre tipurile de activitate de vorbire de vârf - în lectură, în timp ce se utilizează mijloacele didactice menţionate mai sus.şi metodele de cercetare.

În lucrarea noastră de teză, lucrările unor autori precum Artemiev V.A., Baryshnikov N.V., Belyaev B.V., Benediktov B.A., Bogoyavlensky D.N., Bukhbinder V.A., Vedel G. E., Ganshina K.A., Gez N.I., Denken M.K. Klychnikova Z.I., Kolker Ya.M., Komkov I.F., Lapidus B.A., Leontiev A.A., Nikitin M.V., Folomkina S.K., Rabinovich F.M., Rogova G.V., Sakharova T.E., Skalkin V.L., Strakhova M.V.S.D.S., U.S.F.S. .

Am elaborat o serie de exerciții prin care sperăm să obținem rezultate pozitive pe parcursul experimentului, adică să creștem indicatorii de performanță ai procesului la stadiul mediu de învățământ în clasele 5-6.

invatarea vorbirii citind engleza

CAPITOLUL I. Fundamentele psihologice și lingvistice ale predării lecturii ca tip de activitate de vorbire

Experiența de „muncă comună” a psihologiei și lingvisticii este foarte lungă: unirea lor este veche de peste o sută de ani. Începe cu lucrările celui mai proeminent lingvist german, cel mai apropiat elev al lui W. Humboldt - G. Steinthal.

Cel mai important lucru în conceptul lingvistic al lui Humboldt, cel mai important lucru pe care l-a introdus în știința lingvistică a secolului al XIX-lea și, ulterior, această știință a fost în mare parte pierdută, este o înțelegere clară a dialecticii relației dintre social și individ în activitate de vorbire. Limbajul pentru Humboldt este legătura dintre „public” și individ. Forma limbajului este de natură socială: în activitatea de vorbire, ea servește ca principiu de organizare pentru „materia limbajului”. Iar acesta din urmă este „pe de o parte, sunetul în general, pe de altă parte, totalitatea impresiilor senzoriale și a mișcărilor mentale spontane care preced formarea unui concept cu ajutorul limbajului”. Ambele sunt fenomene individuale. Limbajul, așadar, „formează o esență particulară, care, deși își poate păstra întotdeauna semnificația doar într-un act tranzitoriu de gândire, este în totalitate independentă de ea”; deși forma limbajului își dezvăluie specificul doar în procesul de organizare a materiei lingvistice, ea are propria „ființă independentă, exterioară, controlantă de către persoana însăși”.

Humboldt a căutat motive pentru asemănarea limbajului la diferiți oameni în unitatea sunetului și unitatea conținutului mental. El a explicat unitatea materialului sonor prin predispoziție ereditară, iar în unitatea psihicului - prin unitatea societății, factorul social.

Steinthal a argumentat diferit. Dacă Humboldt considera limba atât ca un proces, cât și ca un dat ontologic, și ca parte cea mai importantă a activității mentale a unei persoane și ca o proprietate a societății, atunci Steinthal nu s-a putut ridica la o astfel de înțelegere dialectică și s-a confruntat cu o alternativă: fie un dat ontologic sau un proces. Dar făcând această alegere, Steinthal, raționând logic, a mers mai departe pe cale, ceea ce, în cele din urmă, îl conduce la o înțelegere subiectiv-psihologică a limbajului. P.O. Shor a remarcat corect la vremea ei că Steinthal „restructurează substanțial” ideile lui Humboldt, „înlocuind problema epistemologică, problema relației dintre limbaj, conștiință și ființă, pusă de Humboldt, cu o problemă psihologică, problema dezvoltării vorbirii individuale. și gândirea individuală [R.O. Shor: 49 ] Nu se poate decât să fie de acord cu unul dintre patriarhii lingvisticii moderne - Marcel Cohen, care spunea că „este imposibil să ne imaginăm progresul lingvisticii fără legătura ei strânsă cu psihologia științifică” [M. Cohen. : 27].

1.1 Bazele psihologice ale predării lecturii

Problemele psihologice ale predării lecturii sunt rezolvate pe baza analizei unui număr de probleme:

1)trăsături psihologice și lingvistice ale percepției textului ca unitate principală a vorbirii scrise;

2)trăsături psihologice ale legăturilor comunicării vorbirii la citire;

3)caracteristici asociate cu schema percepției semantice;

4)caracteristici ale acţiunii principalelor mecanisme ale activităţii vorbirii. Vom începe considerația noastră asupra fundamentelor psihologice ale predării lecturii de la o analiză a acelor trăsături ale textului care determină percepția acestuia. Odată cu perceperea textului, noi, în urma lui B.V. Belyaev vom considera înțelegerea senzorială limitată de activitatea primului sistem de semnal, iar înțelegerea - percepția conștientă, datorită activității celui de-al doilea sistem de semnal. Percepția vorbirii orale sau scrise este asociată cu impactul direct al proprietăților sale fizice asupra organelor de simț, procedând în unitate cu impactul asupra cititorului sau ascultătorului al conținutului său semantic. Beneficiarul de semnale vizuale trebuie să le transforme în gânduri bazate pe cunoașterea sistemului de semnificații al limbajului corespunzător și a experienței sale de viață. Percepând un text scris (tipărit), nu ne dăm seama că acest proces începe sub influența semnalelor (proprietățile fizice ale simbolurilor tipărite sau scrise) asupra organului nostru de vedere. Ni se pare că dezvăluim direct conținutul textului. O analiză a acestui proces arată că lectura este determinată în primul rând de proprietățile fizice ale textului.

Textul ca obiect fizic care trebuie perceput este o succesiune de grafeme (litere). Din punct de vedere al proprietăților lor fizice, semnalele optice au mai multe modulații: numărul de oscilații ale undelor de energie radiantă, intensitatea și durata acestora, care în senzație corespund tonalității (nuanței), saturației și luminii.

Literele sunt, parcă, un mecanism de declanșare, sub influența căruia începe procesul fiziologic de excitare în organele vederii. Se termină cu fenomene fiziologice complexe în cortexul cerebral, a căror funcție este un fenomen mental - percepția simbolurilor grafice ale textului tipărit și scris și activitatea mentală a cititorului. Cu alte cuvinte, sub influența proprietăților fizice ale obiectului, ia naștere un fenomen fiziologic și, pe baza lui, unul mental, care este indisolubil legat de acesta.

Prin analogie cu proprietățile fizice (acustice) ale unui semnal de vorbire orală, putem vorbi despre bifuncționalitatea proprietăților fizice (optice) ale textului, adică proprietățile fizice primare și secundare ale grafemelor. Proprietățile fizice (optice) primare ale textului tipărit (sau scris) determină vizibilitatea și lizibilitatea textului. Aceste caracteristici fizice ale textului, deși contribuie la distincția semnalelor poligrafice, nu conduc la distincția lor în opoziție semantică. Fără a afecta în mod direct recunoașterea trăsăturilor lingvistice și semantice ale textului, proprietățile optice primare nu sunt relevante din punct de vedere lingvistic și semantic. Proprietățile secundare ale grafemelor contribuie la deosebirea lor una de alta. Ni se pare că proprietățile fizice secundare ale literelor includ caracteristicile stilului lor, care provoacă efectul integral al proprietăților fizice de mai sus. Proprietățile fizice secundare încep să servească drept mijloc material de a distinge formele alfabetice și grafice și, desigur, afectează caracterul adecvat al percepției și înțelegerii caracteristicilor lingvistice și semantice ale textului. Studiul recunoașterii semnalului vizual a arătat că aceasta depinde în foarte mare măsură de configurația semnului prezentat.

Caracterul selectiv al amestecării semnalelor vizuale

În studiile interne, se distinge natura selectivă a amestecării semnalelor vizuale. Unele semne se amestecă cu anumite semne mai des decât altele, iar unele nu se amestecă deloc. De asemenea, sa sugerat că probabilitatea diferită a apariției semnelor va afecta memorarea și, în consecință, recunoașterea acestora.

Din practica predării se știe că cele mai greu de asimilat și de recunoscut sunt literele asemănătoare cu literele limbii materne. Foarte des, elevii citesc incorect literele latine majuscule H, P, C, literele mici q, p, d, b, c, t. O ilustrare a acestui lucru poate fi lectura propoziției în limba engleză Nu știa unde să merg.

Elevii au confundat litera latină „g” cu litera rusă „d” și au citit cuvântul ca.

Încă câteva exemple de interferență a alfabetului rus: cuvântul cum este citit ca [pai], băiat ca [boi], tu ca, cap ca. Se observă interferențe atât în ​​raport cu litere complet identice, cât și cu litere care au o ușoară diferență de ortografie.

Din punct de vedere psihologic, acest lucru se explică prin faptul că conexiunea „litera -> sunet” în limba maternă este atât de puternică încât servește ca un obstacol în calea formării unei noi conexiuni literă-sunet. Interferența poate apărea și în litere scrise de mână. Elevii fac greșeli similare când predau limba germană și franceză. Trebuie avut în vedere faptul că atunci când învățați să citiți în diferite limbi, interferența cu imaginile literelor alfabetului nativ se manifestă în moduri diferite, apar mai des în legătură cu unele litere decât cu altele.

Ținând cont de interferența în recunoașterea literelor și de importanța puterii conexiunii „litera-sunet”, este recomandabil să plasați instrucțiuni adecvate în manual sau în cartea pentru profesor pentru literele alfabetului, care sunt deosebit de sensibili la aceasta. De asemenea, ar trebui oferite exerciții pentru a ajuta elevii să elimine posibilele interferențe. Când explicați noul alfabet, trebuie să acordați atenție literelor unui stil comun, să notați asemănările și diferențele dintre acestea și să instruiți mai mult elevii să citească cuvinte care pot interfera cu limba lor maternă. În plus, evident, este necesar să se acorde atenție literelor similare în contur extern în cadrul sistemului studiat, deoarece elevii s-ar putea să nu dezvolte diferențierea necesară în timpul percepției pentru o perioadă lungă de timp. Elevii nu observă diferențele dintre literele similare, de exemplu, diferența dintre literele l și t din alfabetul german. Prin urmare, este indicat să le exerciți în alegerea vizuală a uneia sau alteia litere dintr-un număr de litere similare ca contur și în pronunția sunetului corespunzător acesteia.

Dependența percepției de caracteristicile fontului semnalului optic

Caracteristicile fizice ale textului asigură actul de citire deoarece facilitează sau împiedică perceperea acestuia. Aceasta, la rândul său, afectează pozitiv sau negativ înțelegerea textului, fără de care lectura nu își îndeplinește funcția principală - de a servi ca sursă de comunicare.

Vizibilitatea textului și lizibilitatea acestuia sunt condițiile unei lecturi productive. Conceptul de lizibilitate este mai larg decât conceptul de vizibilitate. Vizibilitatea textului depinde doar de calitatea semnalului vizual în sine. Lizibilitatea este afectată nu numai de forma, dimensiunea, culoarea fontului, ci și de o serie de condiții asociate cu specificul designului materialului tipărit, de exemplu, un raport diferit de material, locația pe pagină (lungimea liniei , spațierea rândurilor, spațiile dintre litere, natura aspectului textului publicației), hârtie color, modul de tipărire, precum și caracteristicile subiective ale cititorului, datorită profesiei sale, calificărilor, atenției, oboselii etc. Trebuie să cunoașteți unele modele de lizibilitate deoarece acest lucru va determina atitudinea față de textul oferit spre lectură de către elevi. Textul care poate fi citit le va face mult mai ușor de citit. Atunci când alegeți cărți pentru lectură extracurriculară, acest lucru este uneori crucial. La urma urmei, tocmai din cauza imposibilității de citire a textului elevul este adesea reticent să citească uneori chiar și un manual.

Când luăm o carte, și în special o carte pentru citit într-o limbă străină, acordăm, în primul rând, atenție fontului acesteia. Compoziția fontului include litere ale alfabetului, numere, semne de punctuație, precum și alte caractere ale fontului.

Lizibilitatea culorilor

Cunoașterea modelelor de lizibilitate ale tipăririi color este de mare importanță pentru școală în general și pentru o limbă străină în special. În prezent, imprimarea color este din ce în ce mai inclusă în cărți, manuale, reviste de știință populară și chiar în ziare. Prin urmare, problema lizibilității sale ocupă mulți psihologi. Cu toate acestea, în ciuda interesului pentru această problemă, o serie de probleme legate de lizibilitatea imprimării color rămân neexplorate. Și acest lucru este de înțeles. De exemplu, în ziare și reviste într-o limbă străină, fonturile de culoare verde, violet, portocaliu și albastru sunt utilizate pe scară largă. Acest lucru se face pentru a atrage atenția asupra materialului citit. Și care dintre aceste culori este mai ușor de citit? Care este lizibilitatea textului tastat în tipul de culoare? De ce sunt mai probabil elevii să citească textul scris în albastru sau maro decât în ​​verde deschis? Acestea și multe alte întrebări apar în fața cercetătorului. Nu sunt indiferenți față de profesorul unei limbi străine. De exemplu, în SUA această tehnică este folosită în stadiul inițial de învățare a citirii în limba maternă; se numește „lectura culorilor” sau „dictarea culorilor”.

După cum știți, principala dificultate în stăpânirea lecturii în limba engleză este discrepanța dintre ortografia cuvintelor și pronunția lor. Mulți copii uneori nu pot depăși confuzia care apare deoarece aceeași literă dintr-un cuvânt este pronunțată diferit decât în ​​altul, iar litere diferite din cuvinte diferite denotă același sunet. Un exemplu este litera a din cuvintele cat, Kate, car, în care se pronunță în trei moduri diferite: [x], , [a:] și sunetul, care are opt ortografii diferite, ilustrat de cuvintele to , de asemenea, doi, echipaj, prin, adevărat, fructe, pantof.

Desigur, elevul este pierdut în fața acestei varietăți de fapte de lectură. Și apoi culoarea vine în ajutor. Unul dintre sistemele dezvoltate pentru predarea citirii în limba engleză ca limbă străină folosește 47 de culori care sunt atribuite anumitor sunete de vorbire.

Profesorii care folosesc acest sistem de predare trebuie să aibă 47 de creioane colorate, iar cu cretă de aceeași culoare indică litere și combinații de litere care dau același sunet atunci când citesc cu voce tare cuvintele de pe tablă. Deci, litera o (to) și o combinație de litere oo, wo, ew,. ough, ue, oe, care sunt citite ca sunet, sunt colorate în verde. Litera p din cuvântul by, combinația on din cuvântul telefon, combinația kp din cuvântul cunoaște, combinația rp din cuvântul pneumonie sunt de asemenea date într-o singură culoare - lavandă. În acest sistem de educație, numai profesorul folosește desemnări de culoare. Cărțile de citit sunt scrise cu negru, iar când scriu pe tablă, elevii folosesc doar alb.

De altfel, culoarea este folosită și pentru a preda gramatica unei limbi. Fiecărei părți de vorbire i se atribuie o anumită culoare. Cuvintele sunt puse pe cartonașe corespunzătoare culorii acestei părți de vorbire. Punând propoziții din aceste cuvinte, copiii, fără să-și dea seama, își învață structura. Imprimarea color este folosită și în scopul distingerii formelor gramaticale în procesul de citire.

Cele de mai sus mărturisesc condiționalitatea lecturii prin proprietățile textului. Profesorul trebuie să aibă întotdeauna în vedere acest factor obiectiv și, dacă este posibil, să aleagă textele cele mai favorabile din punct de vedere optic dacă dorește să facă din lectura o activitate plăcută.

LEGĂTURA FIZIOLOGICĂ A LECTURII

Condiționalitatea procesului de activitate ocular-motorie a cititorului.

Considerând lectura ca un proces de comunicare prin limbaj pe materialul vorbirii scrise, înțelegem că aceasta este determinată și de mecanismele de decodificare vizuală a semnalelor optice.

Considerarea lecturii ca tip de activitate de vorbire face posibilă luarea în considerare a N.K. Anokhin despre sistemul funcțional. Se poate presupune că rolul unui mecanism de declanșare în citire este jucat de imaginile grafice familiare.

S-a stabilit că în conturul grafemului se disting părți care servesc drept semne de identificare în percepția literelor. Natura și numărul unor astfel de semne pentru fiecare literă sunt diferite. În funcție de condițiile de percepție, acestea se schimbă. Pentru a determina literele alfabetului, există un număr de părți ale literelor care nu sunt împărțite, în special, pentru alfabetul rus există 24 dintre ele.

Înregistrările mișcării ochilor arată că aceasta are loc în salturi inconsistente (aritmice) de natură progresivă. Decodificarea vizuală a semnalelor optice are loc în timpul opririi (fixării) ochilor. Schimbarea fixărilor oculare ca urmare a mișcării lor face posibilă nu amestecarea semnalelor.

Ce se întâmplă când ochii trec de la o fixare la alta? S-a stabilit că aproximativ trei litere în centrul fiecărui complex de litere perceput vizual sunt imprimate pe retină cu cea mai mare claritate, literele rămase sunt din ce în ce mai puțin clare pe măsură ce crește numărul de semnale grafice percepute, adică pe măsură ce recunoașterea câmpul crește. Dacă comparăm înregistrările mișcării ochilor, care reflectă durata și numărul de fixări pe linie, cu faptele care caracterizează vederea, devine clar că o vedere neclară, neclară este suficientă pentru a recunoaște un cuvânt. Ochiul reține impresiile numai din trăsăturile speciale, așa cum am menționat mai sus, cele mai caracteristice unei litere date, o formă vizibilă, din trăsăturile dominante ale literelor și cuvintelor. Restul cade pe rolul compensator al conștiinței. Acest proces a fost comparat cu procesul de recunoaștere a unui peisaj familiar. O singură privire este suficientă pentru a ne evoca o imagine mentală a tuturor detaliilor sale. O examinare mai atentă a peisajului dezvăluie o mie de detalii pe care am fost siguri că le-am văzut la prima vedere. Dar dacă ni s-ar cere imediat după prima privire să descriem aceste detalii, nu am face-o. În ceea ce privește multe dintre detaliile mai familiare ale unui peisaj familiar, nu putem spune dacă le-am văzut sau ne-am imaginat mental. Când privim a doua oară peisajul, observăm adesea că detaliile pe care credeam că le-am văzut prima dată s-au schimbat mult sau au dispărut complet. În prezent, s-a dovedit experimental că cititorul prinde 7 ± 2 imagini grafice într-o singură fixare și face o medie de 4-5 fixări pe linie și poate recunoaște întregul cuvânt, sau o parte semnificativă a cuvântului sau mai multe. cuvinte într-o singură fixare (M.Ya . Goshev).

Diferența dintre un cititor „bun” și un „rău” nu constă în viteza cu care se mișcă ochiul, ci în cantitatea și calitatea informației pe care le percepe la fiecare fixare. În plus, această diferență este exprimată în numărul de mișcări regresive ale ochilor. S-a stabilit experimental că elementele mai mici decât un cuvânt sunt organizate probabil în memoria umană. În cursul lecturii, cititorul își formează un model de rezultate viitoare, prin urmare, dacă ceea ce este așteptat și ceea ce a apărut efectiv nu corespund între ele, apare o nepotrivire și cititorul revine cu ochii în text înapoi (face regresiv). mișcări). Când studiază lectura în limba lor maternă (engleză), s-a constatat că 23% din toate mișcările oculare pe care le fac elevii de clasa întâi sunt regresive. În liceu se observă mișcări regresive la 15% dintre elevi. Se crede că mișcările regresive sunt asociate cu dificultăți în înțelegerea textului. Când citiți un text dificil, există o discrepanță între timpul de citire a cuvintelor individuale și timpul necesar cititorului pentru a le înțelege. Ca urmare, cititorul are mai multe regresii, iar numărul de fixari crește. În consecință, viteza de citire încetinește. Mai mult, dificultățile materialului au o mare influență asupra persoanelor care nu citesc bine. Acest lucru se manifestă printr-o încălcare a regularității procesului de lectură. O creștere a numărului de regresii și a numărului de fixări, precum și o creștere a duratei acestora, a fost observată și la cititorii buni, dar aceste modificări sunt mai ordonate.

La un cititor normal, mișcările regresive ale ochilor nu perturbă ordinea cuvintelor unei propoziții atunci când percepe un test. Acest lucru ne face să credem că un proces are loc, paralel cu recunoașterea vizuală a textului tipărit. Acesta ar trebui să fie un proces de a ține cont de ceea ce a fost deja perceput în timp ce ochiul se întoarce la o altă informație. Așadar, în momentul fixării regresive, informațiile pe care le primește cititorul nu sunt perturbate la citire.

Se poate presupune că în momentul fixării, adică în momentul recepționării informațiilor, se formează o „imagine a viitorului”, iar timpul în care ochiul alunecă de-a lungul liniei este necesar corpului pentru munca gigantică de procesare a informație primită. Dacă rezultatul obținut corespunde imaginii, atunci are loc următoarea recepție a informațiilor. După cum sa menționat mai sus, un cititor „bun” diferă de unul „rău” prin faptul că percepe mai multe informații într-o singură fixare și face mai puține mișcări regresive. Considerând lectura din acest punct de vedere, caracteristica sa externă poate fi numită tehnică de lectură, iar interpretarea semantică a textului va fi o caracteristică internă. Rezultatul acestui proces unificat va fi un nivel de înțelegere atins în diferite grade.

Având în vedere cele de mai sus, atunci când predați cititul și, în special, când predați lectura într-o limbă străină, trebuie să ne străduim să vă asigurați că ochii elevului fac mai puține fixări pe linie, adică să mărească câmpul de lectură, astfel încât fixările să fie pe termen scurt. , iar mișcările regresive sunt minimizate.

S-a stabilit experimental că, cu cât nivelul de înțelegere atins este mai mare, cu atât subiecții fac mai puține fixări și regresii pe linie, cu atât câmpul de lectură este mai mare sau, dimpotrivă, cu cât subiecții fac mai puține fixări și regresii pe linie, cu atât câmpul de lectură este mai mare. au, cu atât nivelul înalt de înțelegere este atins de ei.

Experimentele confirmă astfel regula interacțiunii dintre înțelegere și percepție în lectură și arată că această interacțiune este asociată și cu natura mișcării ochiului, adică modificări ale motilității oculare.

Mișcările de vorbire și influența lor asupra procesului de citire

Rolul articulației este diferit la diferite etape ale învățării citirii, variind de la subordonarea completă a acestui proces de articulare până la eliberarea completă de acesta. Perfecțiunea articulației determină perfecțiunea procesului de citire.

Pe baza observațiilor pe termen lung, pare posibil să distingem următoarele șase niveluri de pronunție:

1.Nivelul de pronunție al unui singur sunet. Acest nivel se caracterizează prin faptul că cel care învață o limbă străină poate pronunța corect sunetul la prezentarea unui semn transcripțional sau a unei litere care denotă acest sunet. În combinație cu alte sunete (silabă, cuvânt), pronunția corectă a acestui sunet este încălcată. În acest caz, elevul nu are priceperea de a citi, nu poate articula corect cuvintele textului.

2.Nivelul de pronunție al unei singure silabe. Un cursant de limbi străine poate pronunța corect combinații de sunete constând din sunetele pe care le-a învățat. Într-un complex mai larg (cuvânt cu două silabe și polisilabic), pronunția acestor combinații de sunete atunci când vorbiți sau citiți este dificilă.

3.Nivel de pronunție a cuvintelor. Acest nivel se caracterizează prin capacitatea de a articula corect cuvintele individuale noi sau învățate. La pronuntarea sau citirea acestor cuvinte in combinatie cu alte cuvinte, articularea lor corecta este perturbata.

1. Nivelul de pronunție al sintagmei. La acest nivel, există o dezvoltare mai mare a tehnicii de pronunție. Vorbitorul sau cititorul articulează corect sunetele în sintagma, o poate formula intonațional, plasează corect accentul logic în sintagma, face modificările necesare în mișcarea tonului principal, citește, pronunță sintagma cu viteza necesară. Cu toate acestea, atunci când două sau mai multe sintagme sunt combinate, ceea ce apare la citirea unei propoziții mai complexe (pur și simplu comună, compusă sau complexă), se încalcă pronunția sunetelor individuale (combinații de sunete), cuvinte sau modelul de intonație al sintagmei.
2. Nivelul vorbirii. Acest nivel se caracterizează prin pronunția corectă a sunetelor și intonația corectă a frazelor individuale. Cu toate acestea, de îndată ce cititorul trebuie să citească un text coerent, pronunția, chiar și la nivelul frazelor individuale, este încălcată.
3. Nivelul de pronunție al textului. Acesta este cel mai înalt nivel de abilități de pronunție în citire. Se caracterizează prin stăpânirea perfectă a structurii de intonație sonoră a frazelor dintr-un text coerent.

Când predăm cititul într-o limbă străină, putem observa uneori persistența pe termen lung a „șoaptorilor” în rândul elevilor. Acest lucru se datorează tehnicii lor de citire nedezvoltate sau dificultăților de înțelegere a conținutului textului. În stadiile mai avansate de învățare, lectura „șoptită” se manifestă la citirea unor părți ale textului dificil de pronunție sau Relație semantică. În consecință, munca aparatului articulator este o componentă indispensabilă nu numai a citirii cu voce tare, ci și a citirii către sine.

Din literatura psihologică se știe că la citirea pentru sine, componenta motrică apare sub forma unei articulații interioare ascunse, pliate, interioare sau pronunție internă, care este o activitate bioelectrică și uneori mecanică a mușchilor aparatului de vorbire. Cercetarea lui A.N. Sokolova arată că, odată cu complicarea materialului perceput, atât la citire, cât și la ascultare, activitatea electrică înregistrată a mușchilor articulatori crește. Date similare cu privire la citire au fost obținute de omul de știință suedez Edfeldt. Aceasta confirmă tiparul general, conform căruia articulația ascunsă se manifestă cu cât mai puternică, cu atât era mai dificilă sarcina mentală pe care subiectul trebuia să o rezolve. Dacă abilitatea de a rezolva o problemă mentală devenea puternică și se transforma într-o acțiune automată, articulația ascunsă a dispărut. Studiul reacțiilor motorii ale vorbirii latente a arătat că atunci când citiți texte în limbile materne și străine pentru sine sau când rezolvați mental exemple aritmetice, au existat excitații foarte semnificative. În același timp, s-a remarcat că trecerea la noi acțiuni, chiar dacă sunt suficient de automatizate, determină o creștere a excitației motorii a vorbirii. În aceste lucrări, se observă că lectura repetată a textului (în limba maternă) are loc cu o excitație motorie a vorbirii foarte slabă și, în unele momente, complet dispărută. Aceasta indică posibilitatea de a avea, în anumite condiții, așa-numita „lectura vizuală”. Când citiți cu instrucțiunea „citește cu mai multă atenție” sau „amintește-ți mai bine”, a existat o creștere a excitației motorii verbale față de prima lectură, dar fără astfel de instrucțiuni. Este interesant de observat că citirea textelor neadaptate în comparație cu citirea textelor adaptate în limbi străine a fost însoțită de excitații mai pronunțate în aparatul de vorbire. Evident, acest lucru se datorează faptului că textele neadaptate s-au dovedit a fi prea complicate pentru subiecte și au necesitat folosirea unui dicționar. Fără dicționar, subiecții puteau citi doar textul, evidențiind doar cuvinte familiare, fără a înțelege conținutul semantic al textului.

LEGĂTURA PERCEPTIVĂ A LECTURII

Recunoașterea semnalelor alfabetice. Recunoașterea imaginilor cu litere și combinațiile acestora.

Identificarea este rezultatul selecției și comparării obiectelor cu standardul încorporat în memoria pe termen lung a unei persoane și pe această bază identificarea acestora.

Componenta optică a lecturii este doar un mijloc de a o furniza. Mișcarea ochilor nu determină, ci reflectă procesul de citire, deoarece lectura este un proces de gândire. Importanța mecanismului vizual în lectură nu poate fi exagerată, deși depinde de el. Recunoașterea este un proces constructiv, nu reproductiv, în care cititorul construiește obiectul perceput prin operații mentale.

Potrivit lui K. Wikelgren, amestecarea literelor pe baza asemănării sunetelor corespunzătoare are loc în memoria de scurtă durată. Din experimente reiese clar că operatorul face mai multe greșeli atunci când i se cere să rețină doar două litere cu imagini fonetice similare decât atunci când reproduce 6-8 litere care diferă mult în caracteristicile imaginilor articulare-acustice. Astfel, rezultatele identificării depind de structura fonetică a lanțurilor de coduri stocate în memoria de scurtă durată: cu cât este mai puțină asemănarea caracteristicilor fonetice ale secvenței de litere percepute prin analizatorul vizual, cu atât este mai mică probabilitatea erorilor datorate interferențe în timpul reproducerii lor.

Date foarte interesante pentru a înțelege această latură a mecanismului de citire sunt opera lui Wenzel, care a studiat „timpul de citire” al unui semnal de litere. Timpul de citire este timpul dintre momentul în care o scrisoare este prezentată și până la denumirea acesteia. Acesta include, conform acestui studiu, următorii pași:

1. Amprentarea primară a semnalului vizual.
2. Recunoașterea literelor.
3. Pregătirea organelor de articulație pentru pronunție. 4) Pronunţie.

Experimentele au arătat că literele combinate în silabe sunt citite mai repede decât literele izolate; viteza de citire a literelor în combinații care imită un cuvânt crește față de viteza de citire a acestora în silabe; în timp ce cuvintele semnificative sunt citite mai repede decât literele sau frazele fără sens.

Reducerea relativ mare a timpului de citire a unei litere dintr-o silabă comparativ cu timpul de citire a unei litere izolate se explică prin utilizarea în vorbire în limba maternă a tuturor combinațiilor de litere folosite în aceste experimente. Cuvintele artificiale, formate din silabe, erau de natura unor combinații neobișnuite (aveau o ortografie și un aspect fonetic neobișnuit). Acesta este motivul pentru care formarea artificială a cuvintelor are un efect redus asupra vitezei de citire. Combinațiile obișnuite explică diferența în timpul citirii unei litere în cuvinte artificiale cu patru silabe și în textele în care conținutul semantic a fost încălcat prin înlocuirea literelor în cuvinte. Cu toate acestea, acestea din urmă au fost percepute mult mai natural decât cuvintele fără sens. Nu au existat diferențe semnificative în timpul citirii unei scrisori în cuvinte cu sens și într-un text cu sens. Acest lucru se explică prin faptul că opinia acestui autor că conexiunea lingvistică în cuvintele polisilabice semnificative și textul semnificativ este aproape aceeași. Habitualitatea cuvintelor cu sens este mult mai mare decât a cuvintelor lipsite de sens, care se exprimă într-o rată mult mai mare de citire a celor dintâi. Acesta din urmă este confirmat de experimentele efectuate pe materialul limbii engleze.

Recunoașterea cuvintelor în timpul citirii

Transformarea proprietăților fizice (optice) ale textului în calități percepute, adică procesul de citire a textului, precum și înțelegerea acestuia, este determinată de sistemul lingvistic și semantic, de structura lingvistică și de gândurile realizate în text. prin limbaj. Acesta este un proces foarte complex, ale cărui legi psihologice sunt încă departe de a fi dezvăluite. Cu toate acestea, datele din literatura de specialitate si rezultatele studiilor experimentale dau temei pentru formularea unor prevederi fundamentale cu privire la aceasta problema. În primul rând, trebuie menționat că determinabilitatea lecturii de către sistemul lingvistic începe cu condiția de recunoaștere, adică citirea literelor (grafeme). Numai realizând analitic sistemele sonore și alfabetico-grafice ale unei limbi date și stabilind între ele relații vizual-auditiv-motorii pe baza feedback-ului, o persoană învață să citească. În acest caz, nu este atât de important modul în care se formează aceste conexiuni: de la sunet la forma grafică sau de la un semnal optic la sunet.

La recunoașterea cuvintelor, o parte a cuvântului intră în câmpul vederii periferice, neclare. Cititorul își completează viziunea, parcă mental, pe baza standardelor stabilite în memoria sa. Recunoașterea instantanee sau rapidă este posibilă doar în raport cu cuvintele care ne sunt bine cunoscute datorită faptului că ne-au întâlnit adesea în lectura trecută. Cuvintele care sunt mai puțin frecvente sunt recunoscute mai lent. Aceste cuvinte necesită o viziune mai exactă a tuturor elementelor lor, precum și o analiză. În plus, necesită voce.

După identificarea imaginii vizuale și articularea internă a cuvântului perceput, încep căutările în domeniul semnificației sale lingvistice.

Presupunerea că lectura este o adăugare secvențială de litere este respinsă de majoritatea cercetătorilor acestui proces. Sa stabilit experimental că recunoașterea are loc în cuvinte întregi, și nu literă cu literă. Învățate de elevi într-o anumită ordine și cu aceeași fermitate cu care cunoșteau alfabetul, cuvintele prezentate la o distanță mai îndepărtată decât cea de la care se recunoșteau literele erau recunoscute și recunoscute în aproape toate cazurile.

Modificări legate de vârstă în recunoașterea semnalelor optice.

Odată cu vârsta, câmpul de recunoaștere crește, ceea ce se exprimă printr-o creștere a numărului mediu de litere și cuvinte recunoscute pe minut. S-a stabilit că o persoană adultă percepe de la două până la patru cuvinte într-o singură fixare. Când citiți în limba maternă (engleză), câmpul de recunoaștere al adulților este egal cu 8-13 litere; la copii, câmpul de recunoaștere este în mod corespunzător mai mic.

Caracteristici de identificare a sistemelor optice într-o limbă străină.

Literele alfabetului străin sunt neobișnuite pentru studenții noștri la începutul studiilor. Legătura „litera – sunet” nu este încă puternică. Ca urmare, recunoașterea scrisorilor este întârziată. Pregătirea organelor de articulație pentru pronunția lor este, de asemenea, întârziată. Pentru ei, combinațiile de litere sunt, de asemenea, neobișnuite. În experiența lingvistică a elevilor, cuvintele individuale nu sunt adesea găsite. Cuvântul este perceput ca un simplu set de litere, mecanismul de comparare al fiecărei litere funcționează și nu mecanismul de comparare a complexului lor. Mecanismul de comparare a unui complex de litere funcționează atunci când imaginea unui cuvânt intră în memoria de lungă durată ca un întreg necompunebil care are un sens lingvistic. Până acum, ele sunt percepute doar ca stimuli fizici. Toate acestea interferează cu citirea normală a cuvintelor, frazelor, textului. Ca urmare, citirea într-o limbă străină este mai lentă decât citirea într-o limbă maternă. Când citesc, elevii nu numai că văd textul și îl spun cu voce tare sau pentru ei înșiși, ci și, parcă, se aud. Organele vederii, auzului și vorbirii interacționează. Imaginile auditive controlează și întăresc corectitudinea mișcărilor vorbirii și corespondența acestora cu imaginile vizuale.

Cu metoda de anticipare orală existentă în prezent, elevii încep să citească deja când au elaborat articularea sunetelor, silabelor, cuvintelor și chiar frazelor mici. Și totuși, observațiile arată că, atunci când trec la lectură, elevii fac erori de articulare și intonație acolo unde nu le fac oral.

Acest lucru se explică prin faptul că, atunci când citiți, se conectează încă o dificultate - compararea semnalelor alfabetice și conversia lor în sisteme articulatorii. Includerea componentei vizuale încalcă abilitățile de pronunție insuficient dezvoltate, există o întârziere în etapa de comparare a percepției cu standardul și, prin urmare, încălcarea articulației. Lipsa dezvoltării conexiunii alfa-sunet acționează ca o frână. Acest lucru presupune ca profesorul să acorde o atenție deosebită etapei inițiale de învățare a citirii.

Prognoza probabilistică ca unul dintre mecanismele de citire

După cum se știe, fenomenul de prognoză (sinteză anticipativă) este una dintre formele de adaptare a organismului la mediu. Din punct de vedere biologic, predicția este foarte utilă și contribuie la supraviețuirea organismului. Este rezultatul actelor de adaptare ale unui organism viu la evenimente repetate din mediu. Baza prognozei sunt urmele relațiilor de timp stocate de creier care au avut loc în trecut. Dacă evenimentul A a fost urmat de evenimentul B, atunci evenimentul A devine un semnal prin care organismul prezice evenimentul B, de parcă s-ar fi pregătit în avans pentru apariția evenimentului C, îl previne.

În viața unui organism, fiecare eveniment are loc în diverse combinații cu altele. Mai mult, există combinații, dintre care unele se repetă, cu alte cuvinte, de fapt stabile, iar combinațiile sunt aleatorii. Prin urmare, evenimentul A nu este întotdeauna un semnal absolut al apariției evenimentului B. Din această cauză, oportunitatea comportamentului organismului este de a „reacționa” la evenimentul A în conformitate cu evenimentul care, în trecut, experiența acestui organism cel mai adesea. evenimentul urmat A, cu alte cuvinte, reacționează în conformitate cu evenimentul care este cel mai probabil să se producă după evenimentul A. Prin urmare, prognoza bazată pe experiența trecută nu poate fi absolută și, conform lui I.M. Feigenberg, prognoză probabilistică. Prognoza probabilistă este înțeleasă ca anticipare a viitorului, bazată pe structura probabilistică a experienței trecute și a informațiilor din situația actuală. Experiența trecută și situația prezentă oferă o bază pentru crearea ipotezelor despre viitorul viitor și fiecăruia dintre ele i se atribuie o anumită probabilitate. În conformitate cu o astfel de prognoză, se efectuează preajustarea - pregătirea pentru acțiuni în situația viitoare, care duce la atingerea unui anumit obiectiv cu cea mai mare probabilitate.

La oameni, prognoza probabilistică poate fi conștientă și inconștientă. Prognoza permite organismului să reducă drastic numărul de reacții eronate care nu corespund desfășurării efective a evenimentelor. Pe baza observațiilor și studiului experimental al previziunii probabilistice în vorbire, se pot evidenția următoarele caracteristici.

În primul rând, cunoașterea cititorului despre cuvintele care sunt folosite pentru a exprima un anumit gând. Cu cât studentul este mai familiarizat cu cuvântul folosit în text, cu atât mai devreme îl va ghici, chiar dacă îl percepe doar parțial. Același lucru se observă în raport cu fraza și chiar întreaga frază. Un cititor experimentat urmărește, în primul rând, dezvoltarea gândirii și deja din acest unghi percepe cuvintele textului. Citirea anterioară îi spune cititorului despre ce se va discuta în continuare. Predicția cuvintelor corespunde cu frecvența apariției lor în experiența de vorbire a cititorului.

În al doilea rând, un rol semnificativ în prognoză îl joacă numărul de cuvinte derivate care pot fi formate dintr-o anumită tulpină. De exemplu, cititorul a perceput în textul german pentru o fixare 4 caractere - hang-. Experiența sa lingvistică îi poate spune mai multe opțiuni de prognoză: hangen, abh "dngen, abhangig. Dar acum a luat combinația -fahr-. Evident, ar putea fi fahren, abfahren etc. Evident, cu atât mai multe opțiuni pot apărea din percepția cu o fixare a unei părți a cuvintelor, cu atât mai puține șanse de a prognoza puterea.

În al treilea rând, predicția cuvintelor dintr-un text care poate fi citit este influențată de asociații semantice care sunt luate în considerare involuntar în experiența lingvistică individuală a cititorului.

Prognoza în cadrul unei propoziții se datorează: 1) forței și lipsei de ambiguitate a altor cuvinte asociate unui cuvânt dat; 2) prezența unei definiții și a altor cuvinte dependente la cuvânt; 3) poziția cuvântului în propoziție; 4) profunzimea propoziției și 5) contextul definitoriu care se dezvoltă pe baza cuvintelor citite. Toți acești factori determină viteza și viteza de ghicire în timpul citirii. Dacă un student citește într-o limbă străină, atunci efectul acestor factori este slăbit din cauza limitării experienței sale lingvistice.

Determinabilitatea lecturii de către sistemul lingvistic la niveluri superioare, adică la citirea unui rând, a unei fraze, a unui paragraf și a întregului text, așa cum reiese din cele de mai sus, este, de asemenea, strâns legată de mecanismul de predicție probabilistică a conținutul semantic al textului și al secțiunilor sale individuale. La un anumit stadiu al lecturii, cititorul reconstruiește cu acuratețe în mintea lui acele părți ale materialului tipărit care nu au fost percepute în mod obiectiv de el. Cu alte cuvinte, el prezice cuvinte în funcție de partea percepută, ghicește despre următorul cuvânt și despre combinația de cuvinte. Când percepeți vorbirea, nu numai cuvântul este prezis, ci și propoziții întregi. Prin urmare, acei cercetători care au subliniat că o persoană citește un text nu numai, și poate nu atât cu ochii, cât și cu capul, au dreptate.

Toate cele de mai sus sunt deosebit de importante atunci când predați citirea într-o limbă străină. Lipsa experienței relevante nu-l determină pe elev să rezolve problema - ghicirea corectă a fiecărui cuvânt.

Semnificația familiarității imaginii vizuale pentru citire duce la concluzia că elevii trebuie să perceapă destul de des imaginea grafică a cuvintelor străine. Acest lucru va asigura recunoașterea lor în procesul lecturii. Nu trebuie să se aștepte ca studenții să citească bine dacă au doar abilități bune de vorbire.

Experimentele au arătat, de exemplu, că succesul în stăpânirea vorbirii orale nepregătite este observat în cazurile de antrenament intensiv în acest tip particular de activitate de vorbire. Evident, această prevedere este valabilă și pentru lectură. Dacă dorim ca elevii noștri să citească bine, trebuie să dedicăm suficient timp acestei activități. Mai mult, învățarea optimă a citirii ar trebui să combine tehnicile de învățare literă cu literă cu învățarea citirii în cuvinte întregi. Predominanța primei asupra celei de-a doua, sau a celei de-a doua asupra primei, trebuie stabilită experimental pentru fiecare limbă.

1.2 Fundamente lingvistice pentru predarea lecturii

Lingvistica a avut întotdeauna o mare influență asupra practicii predării unei limbi străine în liceu.

Datorită realizărilor lingvisticii în metodele de predare, au început să adopte o abordare diferită a materialului de predare a limbii și a activității de vorbire, sistemele de exerciții concepute pentru diferite condiții de învățare și cu diferite contingente de elevi au devenit mai motivate.

În ceea ce privește raționalizarea predării unei limbi străine, problema selecției materialelor educaționale la diferite niveluri a fost întotdeauna și rămâne actuală: sunete, cuvinte, propoziții eșantion, modele de vorbire, texte tipice etc.

Selectarea conținutului lingvistic al predării unei limbi străine este influențată și de o astfel de ramură a lingvisticii precum sociolingvistica, care studiază relația dintre limbă și cultură, limbă și societate. Limba este gardianul culturii naționale a oamenilor care o vorbesc. Prin urmare, este necesară predarea unei limbi străine nu numai ca modalitate de exprimare a gândurilor, ci și ca sursă de informare despre cultura națională a oamenilor care sunt vorbitori nativi ai limbii studiate de studenți, pe baza faptului că limba îndeplinește două funcții principale: comunicativă – asigură comunicarea între oameni și cumulative culturale. Metodologia modernă de predare a unei limbi străine se caracterizează prin dorința de a include informații specifice țării din geografie, istorie, viața socială în conținutul instruirii - în materialele de vorbire și, în special, în textele pentru lectură.

De asemenea, ar trebui să se acorde atenție importanței lingvisticii recent dezvoltate intens a textului, ale cărei soluții teoretice pot juca un rol important în creșterea semnificativă a eficienței predării citirii într-o limbă străină a literaturii de diferite stiluri și genuri.

Ideile de lingvistică a întregului text, care câștigă din ce în ce mai mulți adepți, ne permit să considerăm textul ca un întreg semantic indivizibil. Astfel de poziții îi stimulează pe metodologi să caute noi modalități de lucru asupra textului atunci când predau lectura. Una dintre noile abordări în acest sens poate fi considerată dorința de a determina complexitatea textelor de diferite tipuri, care ulterior va permite construirea unor exerciții gradate adaptate special acestui nivel de complexitate și care vizează reducerea semnificativă a dificultății de citire.

Complexitatea textului este determinată de modul de exprimare a formelor compozițional-vorbitoare. Este fiecare text caracterizat de design structural, unitate tematică, completitudine informațională? interdependenţa logică a tuturor componentelor sale. Prin urmare, elevii trebuie învățați nu numai să pătrundă în esența fiecărui cuvânt, frază, fenomen gramatical folosit, ci și să acopere întregul text, să înțeleagă esența sa compozițională și a conținutului total.

Astfel, fără o bază lingvistică atent dezvoltată, nu poate fi creată o singură metodă solidă de predare a unei limbi străine, iar acest lucru este acum bine înțeles de toți metodologii. Dovadă în acest sens pot fi studiile metodologice efectuate în ultimii ani, în care este neapărat prezentată componenta filologică, fie împrumutată, fie propusă de autor sub forma unei dezvoltări independente.

CAPITOLUL II. Metode de predare și organizare a procesului de lectură la nivelul mediu al predării unei limbi străine în condiții școlare.

1 Problema selectării materialelor educaționale pentru studiul lecturii

Pentru a introduce elevii în lectura într-o limbă străină este necesar, în primul rând, să se stimuleze motivația lecturii și, în al doilea rând, să se asigure succesul fluxului acesteia cu ajutorul unor teme adecvate pentru exerciții. Aceste momente sunt interconectate și interdependente. Pentru dezvoltarea motivației pentru citire, calitatea textelor joacă un rol excepțional. Valoarea lor practică, educativă generală, educativă se poate manifesta doar dacă impresionează elevii. Mulți metodologi consideră că „textul capătă sens pentru elev atunci când poate stabili o anumită relație între experiența sa de viață și conținutul acestui text” [M.Kh. Duncan: 19].

Michael West credea că un text interesant este principala condiție prealabilă pentru ca elevii să se orienteze către citirea într-o limbă străină. În celebra sa serie de studii, a inclus cele mai fascinante lucrări ale literaturii mondiale.

Cercetătorii metodiști au observat că studenții se descurcă mai bine cu textele mai dificile, dar fascinante decât cu textele ușoare, dar lipsite de sens.

Textele ar trebui să fie aventuroase și detective, astfel încât elevii să citească cu plăcere. Textele trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

Prima cerință este ca poveștile prezentate elevilor spre lectură să nu fie prea lungi. Oricât de interesante ar fi aceste texte, ele vor deveni în cele din urmă neinteresante dacă studenții citesc aceeași lucrare timp de o jumătate de an, sau chiar tot anul universitar. Aceasta presupune cerința pentru autorii de cărți pentru lectură acasă - să compună texte în așa fel încât fiecare poveste să nu depășească norma stabilită de program.

A doua cerință este ca aceste texte să fie accesibile, adică limba lor să fie la nivelul cunoștințelor reale ale elevilor din clasa corespunzătoare. La urma urmei, un text obiectiv interesant, dacă conține dificultăți insurmontabile, își pierde orice atractivitate. Trebuie avut în vedere faptul că cunoștințele reale ale studenților în limba engleză, cu câteva excepții, sunt sub nivelul indicat în program. În acest sens, se pune problema adaptării, fără de care este imposibil să ne imaginăm un curs de lectură școlară.

Ni se pare că adaptarea este obiectivă atunci când se citește într-o limbă străină; indiferent dacă textul este adaptat de către autorii manualului la abilitățile elevilor, elevul însuși îl adaptează în conformitate cu experiența sa lingvistică și de viață, sărind peste neînțeles sau interpretându-l aproximativ, în felul său.

Autoadaptarea are loc și atunci când citiți în limba maternă. Citind, de exemplu, în adolescență „Război și pace”, cititorul își pune propriile accente: citește cu mai multă atenție „pace” sau „război”. În acest caz, apare o contracție sau autoadaptare involuntară, corespunzătoare vârstei și intereselor psihologice, precum și cunoștințelor preliminare. Autoadaptarea apare și în sfera limbajului: cititorul omite cuvinte necunoscute legate, de exemplu, de arta militară etc.

Trebuie spus că adaptarea se dezvoltă în paralel cu compensarea sensului, care este și de natură individuală, datorită căreia „scurgerea” sensului nu este atât de mare. Este clar că cu atât mai mult dreptul de a exista are o adaptare controlată, rațională, care facilitează percepția și înțelegerea unui text în limba străină. Adaptarea creează o punte între textul într-o limbă străină și cititor. Este important de subliniat că este un fenomen flexibil, măsura sa scade din cauza progresului elevilor la o limbă străină în general și la lectură în special.

Metodele de adaptare pot fi clasificate după cum urmează, dacă luăm în considerare lectura unor lucrări originale de dificultate medie:

1. texte artificiale scrise de autorii materialelor didactice pe baza unui minim de limbaj activ, reprezentând o transcriere liberă a textului original;
2. texte originale uşoare în detrimentul bancnotelor; în același timp, se simplifică atât compoziția, cât și materialul lingvistic;
3. texte originale de dificultate medie, a căror percepție și înțelegere este facilitată de comentariu.

Dacă primele două metode presupun facilitarea textului și adaptarea acestuia la nivelul cititorului, atunci cea din urmă ridică cititorul la nivelul de înțelegere a textului original.

A treia cerință. Poveștile oferite elevilor ar trebui să îndeplinească cerințele de vârstă ale elevilor, nu doar să contribuie la asimilarea anumitor vocabular gramatical, ci să fie și cognitive în adevăratul sens al cuvântului.

Se potrivesc în acest sens poveștile despre Robin Hood, prelucrate pentru elevii din stadiul mijlociu de învățământ.

De asemenea, pot fi utile poveștile despre diverși oameni de știință și scriitori englezi care au lăsat în urmă lucrări clasice, atât în ​​domeniul literaturii, cât și în cel al științei.

Așadar, poveștile care descriu episoade individuale din viața unor astfel de reprezentanți ai poporului englez precum Shakespeare, Byron, Shelley, Dickens, Darwin, Newton, ar putea prezenta un mare interes cognitiv pentru studenții de la nivelul mediu de învățământ.

De mare interes pentru ei înșiși ar fi poveștile de natură specifică țării.

Este de la sine înțeles că familiarizarea cu fragmente din lucrările scriitorilor englezi și americani ar putea oferi materiale foarte valoroase pentru satisfacerea nevoilor cognitive ale elevilor.

Punctul de vedere al unui alt metodolog - Rogov G.V. opus părerii lui Arakin cu privire la volumul de texte.

Potrivit lui Rogov G.V. Motivația depinde direct de conștientizarea succesului muncii prestate. Elevii ar trebui să-și simtă progresul, care constă nu numai în înțelegerea unor texte din ce în ce mai complexe, ci și în dorința de a citi texte mari. Se pare că este posibil să se formeze o deprindere de lectură complexă, incluzând toate deprinderile private care o asigură, doar pe texte extinse. Există un paradox aparent aici: cu cât textul este mai lung, cu atât este mai ușor de înțeles (ceteris paribus). Acest paradox poate fi explicat astfel: în primul rând, intră în vigoare contextul care stimulează înțelegerea, care introduce cititorul în planul conținut-semantic al narațiunii, creând premisele previziunii, conjecturii lingvistice; în al doilea rând, apare redundanța, adică același fapt/fenomen sau persoană este caracterizată din unghiuri diferite, cu detalii, în timp ce densitatea informației scade; în cele din urmă, pe măsură ce progresează în citirea unui text mai mare, elevii întâlnesc mai des cuvinte aparținând aceleiași arii tematice, ceea ce facilitează semantizarea acestora. Prin urmare, este important să se prevadă o creștere sistematică a volumului textului în cursul lecturii [G.V. Rogova: 37].

În opinia noastră, opinia lui Rogovoi G.V. este cel mai acceptabil și rezonabil.

Desigur, este imposibil să nu menționăm în acest paragraf cerințele pentru conținutul și limbajul textelor utilizate în procesul de predare a lecturii, care sunt formulate de S.K. Folomkina în lucrările ei. Cerințele pentru conținutul textelor sunt următoarele:

A) consistența ideologică a conținutului textelor, valoarea lor ideologică și educațională;

b) valoarea cognitivă a textelor și natura științifică a conținutului acestora;

în) conformitatea conţinutului textelor cu caracteristicile de vârstă ale elevilor.

În ceea ce privește partea lingvistică a textelor, cerințele se reduc la două puncte: în textele de lectură cu o acoperire generală a conținutului, sunt permise până la 25% din cuvinte semnificative nefamiliare și în texte pentru o înțelegere completă și precisă a conținutului. , 2-3 cuvinte necunoscute pe pagină.

Luarea în considerare a cerințelor de mai sus arată că acestea nu sunt lipsite de dezavantaje. Așadar, fără să atingem consistența ideologică a textelor, care era un tribut adus vremii, remarcăm absența cerințelor în materie de studii de țară și de studii lingvistice și de țară.

2.2 Metodologia de organizare a lecturii la clasă și acasă în stadiul mediu de școlarizare

Scopul predării citirii în școala secundară este ca elevii să citească în tăcere pentru ei înșiși, cu înțelegerea imediată a ceea ce citesc. Într-un stadiu avansat, adică în clasele superioare, citirea către sine capătă trăsăturile lecturii în sine: devine un mijloc de obținere a unor noi informații în activitatea cognitivă a elevilor. Natura cognitivă a lecturii în stadiul final face posibilă utilizarea ei la maximum în scopuri educaționale și educaționale.

Stăpânirea lecturii de texte de diverse stiluri funcționale (socio-politic, popular science și fiction) este conținutul etapei avansate de stăpânire a lecturii ca tip de activitate comunicativă. Aici, în întregime, scopul principal al lecturii ca mijloc de extragere a informațiilor din text se manifestă în întregime. În această etapă, natura lecturii se schimbă dramatic. Dacă înainte, lectura era un scop spre care era îndreptată activitatea elevilor, iar textele aveau un caracter educativ, iar lectura era educativă, acum lectura devine un mijloc de obținere a informațiilor în scop cognitiv, iar textele devin cognitive.

În conformitate cu cerințele programului, elevii din clasele a 6-a-7 de maestru de liceu citesc texte simple cotidiene și literare. Atenția principală, de asemenea, vizează învățarea elevilor să înțeleagă texte în limba țintă și să extragă informații din acestea la nivelul cerințelor programului din clasele a 6-a-7.

Cu o abordare funcțională a lecturii, este necesar să se țină cont de cantitatea de informații extrase din texte, în concordanță cu necesitatea acesteia. Din acest punct de vedere se remarcă lectura cu extragerea de informații complete din text și lectura cu acoperire a conținutului general a ceea ce se citește.

În primul tip de lectură, elevilor li se cere să pătrundă adânc în text cu extragerea maximă a informaţiei cuprinse în text. O astfel de lectură, numită învățare, poate fi extinsă la orice text, în funcție de cantitatea necesară de informații de o anumită natură.

Lectura care acoperă conținutul general a ceea ce se citește, numită introductivă, are ca scop extragerea conținutului principal din text. Acest tip de lectură poate fi folosit în cazurile în care sarcina este de a acoperi conținutul general al textului sau de a afla ideea principală a articolului etc. fără a intra în detalii.

Lectură cu informații complete

Citirea cu extragerea de informații complete din texte care pot fi citite este un tip important de lectură în stadiul mijlociu al învățării.

Când sunt setați pentru extragerea completă a informațiilor, elevii pot recurge la citirea repetată a textului sau a părților sale individuale în cazurile în care prima lectură nu duce la o înțelegere a textului și elevul nu poate evidenția ideea principală, principală, nu poate stabili logica. a evenimentelor și acțiunilor, înțelegeți sensul conținutului.

Când se lucrează la un text, este imposibil să-l împărțim în părți și să-l citiți în părți, dacă acestea nu sunt capitole sau secțiuni ale lucrării, deoarece acest lucru distruge logica internă a textului și îngreunează extragerea informațiilor conținute în text. text întreg.

Citirea textelor este etapa inițială a activității educaționale, care este completată de îndeplinirea sarcinilor privind conținutul și înțelegerea a ceea ce se citește. Înțelegerea textului citit nu este determinată de reproducerea textului sau a părții sale pe de rost și nu de traducerea lui în rusă. Un grad ridicat de înțelegere a acestuia în limba rusă se manifestă prin faptul că elevul poate efectua acțiuni precum: identificarea principalului lucru și modificarea secvenței prezentării; prezentați-l într-o formă mai prescurtată sau, dimpotrivă, extinsă.

Lectură generală

Lectura cu acoperire a conținutului general al textului este utilizată atunci când cititorul nu are nevoie de detalii și detalii. Acest tip de lectură se realizează numai în sala de clasă sub supravegherea profesorului. Acest lucru se datorează faptului că, în timpul implementării sale, de regulă, se practică lectura unică pentru sine, în care elevii trebuie, în ciuda prezenței unor cuvinte nefamiliare și a unor fenomene gramaticale în text, să înțeleagă ideea principală a textul. În același timp, sunt posibile două moduri de citire: fără limită de timp, când elevii petrec pe text atât de mult timp cât are nevoie toată lumea pentru acest lucru (după citirea textului, fiecare elev închide cartea) și cu o limită de timp la o oră. etapă mai avansată, când profesorul stabilește în avans ora exactă, pentru care toți elevii trebuie să citească textul (această perioadă ar trebui să fie reală pentru un elev slab), iar după expirarea acesteia, profesorul oprește lectura.

Cel de-al doilea mod are un mare efect educativ, deoarece contribuie la dezvoltarea tehnicii citirii către sine cu vorbire interioară pliată, în care elevii acoperă cu ochii secțiuni din ce în ce mai mari de text.

Citirea cu acoperire a conținutului general se efectuează fără utilizarea unui dicționar sau referință gramaticală; Mai mult, cuvintele necunoscute din astfel de texte nu sunt incluse deloc în vocabularul manualului, iar elevii citesc texte bazate pe presupuneri lingvistice și semantice. Elevii ghicesc sensul cuvintelor după forma lor; astfel de cuvinte includ așa-numitele cuvinte internaționale formate din rădăcini cunoscute elevilor cu ajutorul afixelor familiare, cuvinte convertite, precum și cuvinte compuse formate din elemente învățate de elevi. În cazurile în care elevul nu poate ghici semnificația cuvintelor și a fenomenelor gramaticale din text, el recurge la o ghicire semantică bazată pe fragmente de înțeles ale textului.

Dezvoltarea structurii lingvistice și semantice a unei ghiciri la citire este o sarcină specială și foarte importantă în predarea lecturii la stadiul de mijloc. În acest scop, se folosesc și exerciții lexicale speciale pentru a pregăti o astfel de presupunere.

Sarcinile pentru texte în timpul unei astfel de lecturi sunt mici și au funcții de control - pentru a verifica dacă elevii au putut extrage lucruri noi în timpul unei lecturi unice fluente. Pentru aceasta, se folosesc următorii pași:

A) evidențierea conținutului principal al textului;

b) interpretarea textului;

în) evaluarea conținutului acestuia de către elevi.

Se recomandă să se ofere sarcini mai întâi elevilor mai puțin pregătiți, ale căror afirmații sunt completate și extinse de către elevii mai pregătiți, ceea ce contribuie la o mai bună înțelegere a sensului de către elevii mai puțin pregătiți.

Lectura cu acoperire a conținutului general este completată de căutarea informațiilor necesare sau interesante prin anticiparea (anticiparea) conținutului textelor prin titluri folosind citirea selectivă a paragrafelor individuale ale textului.

În clasele 5-6, unde elevii nu pot percepe încă direct materialul textual într-o limbă străină, de la primele lecții se obișnuiesc cu o abordare analitică a fiecărui fapt lingvistic. Această direcție în muncă continuă și în viitor, întrucât elevul învață ceva nou la fiecare lecție, iar asimilarea unuia nou (un cuvânt, o regulă gramaticală, o combinație de litere etc.) include în mod necesar un element de analiză care contribuie la înţelegerea noului material şi la asimilarea acestuia. Lipsa unei legături directe între cuvintele unei limbi străine și conceptele care sunt fixate în ele, întrucât aceste concepte au fost dobândite de către elevi pe baza limbii lor materne, împiedică perceperea directă a unui gând exprimat într-o limbă străină, chiar şi în cazurile în care cuvintele sunt cunoscute elevilor.Doi factori împiedică acest lucru: incapacitatea de a combina procesele pur senzoriale cu procesele de înţelegere a ceea ce se citeşte şi neîncrederea în capacitatea cuiva de a înţelege direct gândul exprimat într-o limbă străină.

Elevul citește o parte din fragmentul dat și face o traducere selectivă.

Elevul citește un pasaj de text, alții traduc una sau două propoziții selectiv.

Un elev citește un pasaj de text, celălalt traduce, al treilea evidențiază ideea principală a pasajului.

Profesorul adresează elevilor întrebări cu privire la textul într-o limbă străină, elevii răspund în limba lor maternă.

Profesorul pune întrebări pe text în FL, elevii le răspund în FL.

Organizarea lecturii acasă

Stăpânirea lecturii pentru sine este o succesiune de pași, fiecare dintre acestea fiind împărțit în două acțiuni separate în timp: elevii citesc următorul text acasă și controlul înțelegerii lecturii, care este efectuat de profesor în lecție.

De fapt, dezvoltarea citirii către sine are loc în procesul de citire a textelor atunci când se face temele. Profesorul stabilește în prealabil sarcina de citire acasă pentru săptămâna următoare (în liceu, o astfel de sarcină este dată timp de două săptămâni). Volumul acestor sarcini este definit în „Cartea pentru lectură”, și sunt programate pe săptămâni, cu toate acestea, ghidat de cursul procesului educațional din clasă, profesorul poate modifica rata de citire într-o direcție sau alta.

Elevii citesc pentru ei înșiși textul propus, pătrunzând în conținutul acestuia, o dată sau, în cazuri extreme, de două ori. În procesul de citire, toată atenția elevului este atrasă nu asupra formelor de limbaj, ci asupra conținutului textului. În același timp, elevii notează în caietele lor de vocabular cuvinte necunoscute pe care le întâlnesc în text.

Profesorul în instrucțiunile sale îi îndrumă pe elevi astfel încât atunci când citesc textul să recurgă la ghiciri pe baza contextului când întâlnesc cuvinte necunoscute.

După citirea textului și înțelegerea conținutului acestuia, elevii se familiarizează cu sarcinile de control pentru acest text și le pregătesc.

Controlul întârziat al lecturii la domiciliu, efectuat de profesor în clasă, urmărește, în primul rând, să stabilească dacă elevii au citit textul dat și, în al doilea rând, dacă l-au înțeles.

Această verificare ar trebui să dureze un minim de timp în lecție. În acest scop, profesorul selectează și utilizează astfel de forme de control care, cu o cheltuială minimă de timp, oferă profesorului posibilitatea de a stabili modul în care au lucrat elevii acasă și să aibă un efect stimulativ asupra acestora.

Controlul lecturii acasă în lecție se realizează într-una dintre cele două forme posibile:

) Profesorul efectuează în clasă o verificare frontală rapidă a întreținerii caietelor de vocabular de către toți elevii și înțelegerea conținutului a ceea ce au citit. Pentru aceasta, în primul rând, se folosesc sarcini de control plasate după text.

Sunt realizate ținând cont de creșterea complexității și, prin urmare, răspunsurile la ele ar trebui să înceapă cu elevii mai slabi, atrăgând sarcini mai dificile. Pe lângă sarcinile de control (sau în locul acestora), profesorul poate folosi întrebări generale de control asupra conținutului lecturii, explicând motivele acțiunilor personajelor, enumerarea faptelor sau evenimentelor majore descrise în textul citit etc. Controlul se desfășoară în limba engleză într-o formă accesibilă studenților.

) Combinând verificarea lecturii acasă cu lucrul la vorbirea orală, profesorul efectuează exerciții orale pe tema textului citit. Exercițiul se desfășoară în limba engleză sub forma unei conversații asupra textului, o prezentare a conținutului cititului, o discuție sau exprimarea unei opinii despre citit. Acoperând cât mai mulți elevi, un astfel de exercițiu are ca scop dezvoltarea vorbirii orale, oferind în același timp profesorului posibilitatea de a judeca gradul de înțelegere de către elevi a textului citit.

La verificarea performanței temelor elevilor la citirea pentru ei înșiși, este necesar să se diferențieze în mod clar gradul de înțelegere a textului citit de către elevi și capacitatea elevilor de a-și exprima gândurile în limba engleză despre conținutul cititului și de a evalua. ei separat.

2.3 Sistemul de exerciții de predare a lecturii în clasele 5-6

Sistemul de exerciții, conform științei pedagogice, este principalul factor care asigură succesul în stăpânirea vorbirii atât în ​​limbile materne, cât și în cele străine. „... Natura sistematică a exercițiului”, a scris K.D. Ushinsky, este prima și cea mai importantă bază pentru succesul lor, iar lipsa acestei sistematicități este motivul principal pentru care exercițiile numeroase și pe termen lung dau rezultate foarte slabe” [KD Ushinsky: 43].

IN ABSENTA. Gruzinskaya a legat cunoștințele și abilitățile insuficiente ale studenților în limbi străine cu deficiența sistemului de exerciții. Problema creării unui sistem de exerciții bazat științific și eficient pentru predarea unei limbi străine, ținând cont de condițiile predării acesteia, este una dintre cele mai relevante din punct de vedere practic și cea mai dificilă din punct de vedere teoretic [IA Gruzinskaya: 18].

Relevanța sa este determinată de faptul că metodologia practică de predare a limbilor străine nu are încă un sistem de exerciții suficient de eficient, integral și complet. Între timp, indiferent cât de eficiente ar fi tipurile sau tipurile individuale de exerciții, acestea nu determină succesul învățării limbilor străine în general. Succesul antrenamentului poate fi garantat doar printr-un sistem rațional de exerciții.

În termeni teoretici, această problemă este una dintre cele mai dificile, deoarece este asociată cu astfel de probleme nerezolvate complet ale metodologiei, cum ar fi problemele dezvoltării interconectate a abilităților de vorbire, întrebările privind formarea și îmbunătățirea abilităților ca componente automate ale abilităților, întrebări de motivație în stăpânirea unei limbi străine în afara mediului lingvistic și multe altele.

Conceptul de „sistem de exerciții” este definit de diferiți metodologi ca:

„Un set de tipuri și tipuri de exerciții interconectate prin scop, material, metodă de execuție și aranjate conform principiului compoziției și subordonării (I.V. Rakhmanov)

„O combinație firească de tipuri de exerciții în concordanță cu etapele învățării unei limbi străine de către elevi” [I.F. Komkov:26]

„Un set de tipuri, tipuri și varietăți necesare de exerciții efectuate într-o astfel de succesiune și într-o asemenea cantitate care țin cont de tiparele de formare a deprinderilor și abilităților în diferite tipuri de activitate de vorbire în interacțiunea lor și oferă cel mai înalt nivel posibil de stăpânire. o limbă străină în condiții date”.

Ca și alte sisteme, sistemul de exerciții include o serie de subsisteme. Componentele subsistemului de exerciții sunt tipurile de exerciții, iar conexiunile dintre ele sunt determinate de succesiunea de formare a etapelor individuale ale procesului de asimilare.

Deci, subsistemul de exerciții este o combinație de tipuri de exerciții în conformitate cu succesiunea de formare a etapelor individuale ale procesului de asimilare.

Un sistem de exerciții bazat pe o combinație de exerciții de limbaj și vorbire a devenit larg răspândit în metodologie. Compoziția componentelor și tipurile de exerciții din acest sistem sunt complet aceleași. Secvența prezentării a fost determinată pe baza a trei etape ale procesului de asimilare: înțelegere, memorare și reproducere. Exerciții de limbaj corelate cu primele două etape de asimilare, exerciții de vorbire - cu ultima. În același timp, sistemul de exerciții s-a extins doar la predarea anumitor aspecte ale limbii și, într-o anumită măsură, a unor tipuri de activitate de vorbire. Metoda tradițională nu a putut crea un sistem general de exerciții pentru predarea limbii în ansamblu.

Stadiul actual al metodologiei și științelor conexe ne permite să ridicăm și să rezolvăm problema sistemului general și a subsistemelor de exerciții pentru predarea limbilor străine.

Baza reală a sistemului general de exerciții
sunt doi factori: psiholingvistici - tipuri de exercitii si psihologici - procesul de asimilare. La predarea limbilor străine este indicat să se facă distincția între două tipuri de exerciții - antrenament-comunicativ și comunicativ-cognitiv (cognitiv-comunicativ). Când descrie procesul de asimilare, psihologia modernă folosește termeni precum cunoștințe, abilități și abilități. Pentru a crea un sistem de exerciții este necesar să se coreleze tipurile de exerciții și etapele procesului de asimilare. Pentru etapa de formare a cunoștințelor, cele mai adecvate sunt exercițiile cognitiv-comunicative, pentru etapa de formare a deprinderilor - antrenament-comunicativ, pentru etapa de dezvoltare a deprinderilor - comunicativ-cognitive.

Subsistemul exercițiilor se construiește și pe baza a doi factori: psiholingvistic - tipuri de exerciții și psihologic - succesiunea de formare a etapelor individuale ale procesului de asimilare. Principalele tipuri de exerciții includ diferențierea, imitația, substituția și transformarea. În ceea ce privește formarea stadiilor individuale de asimilare, fiecare dintre ele are propriile niveluri (substadii). În procesul de dezvoltare a cunoștințelor, se pot distinge două puncte - procesul de percepere a noului material și controlul asupra corectitudinii înțelegerii acestuia. Formarea deprinderilor se caracterizează și prin etape proprii și anume: diferențiere, imitare, substituție și transformare. Și, în sfârșit, competențele includ două componente - transferul într-o situație nouă cu ajutorul substituției și transformării.

Subsistemele de exerciții sunt create prin analogie cu sistemul general de exerciții. Subsistemul „cunoaștere” include exerciții de transformare pentru perceperea materialului și controlul înțelegerii acestuia de către elevi; subsistemul „deprinderi” este format din patru exerciții: diferențiere, imitație, substituție și transformare; subsistemul „deprinderi” se bazează pe exerciții de substituție și transformare.

Crearea unui sistem rațional de exerciții pentru predarea lecturii, precum și dezvoltarea celei mai eficiente metodologii de aplicare a acestora, reprezintă cheia rezolvării întregii probleme a predării lecturii, care este încă departe de a fi rezolvată.

Ce criteriu principal ar trebui luat în considerare la construirea unui sistem de exerciții pentru predarea lecturii?

Un astfel de criteriu principal este, în opinia noastră, obiectivele care sunt stabilite pentru predarea lecturii în liceu.

Scopul principal și principal în predarea unei limbi străine este scopul comunicativ, care determină întregul proces educațional. Scopul educațional și educațional în predarea acestei discipline se realizează în procesul de îndeplinire a scopului comunicativ.

În actul comunicării, după cum știți, toate aspectele sale sunt indisolubil legate și procedează sincron.

De aici și necesitatea de a lucra simultan atât abilitățile de citire (așa-numita „tehnică de citire”), cât și înțelegerea lecturii (comprehensiunea lecturii). Acest lucru se realizează dacă elevii citesc tot timpul texte noi. Când citesc în mod repetat același text, elevii își dezvoltă doar abilitățile de citire, deoarece în acest caz conștiința se îndepărtează de conținutul său semantic și, prin urmare, capacitatea de a citi cu înțelegere nu este dezvoltată.

Doar lectura fără traducere este o lectură autentică, comunicativă, deci cel mai important lucru este ca elevii să exerseze lectura fără traducere. Intradutibilitatea lecturii ca tip de activitate de vorbire se realizează cu perceperea simultană a mijloacelor lingvistice și înțelegerea conținutului semantic al textului. Acesta din urmă este posibil dacă textele sunt accesibile elevilor ca formă și conținut.

Una dintre cerințele importante pentru exercițiile comunicative este aceea că acestea trebuie să fie situaționale, contextuale în interpretarea pentru lectură. Practica predării sugerează că este imposibil să predați citirea pe cuvinte separate, propoziții izolate separate și chiar pasaje mici de 2-3 paragrafe, deoarece lectura unor părți ale textului privează cititorul de integritatea percepției. Este posibil să înveți să citești cu o înțelegere deplină a sensului și a conținutului general doar pe un singur pasaj care conține informații interesante și suficiente din punct de vedere al volumului [N.I. Gez: 16].

Exercițiile de lectură sunt de natură comunicativă dacă oferă o atitudine activă a elevilor față de textul citit, adică sunt efectuate în legătură cu o anumită sarcină psihologică. Este necesar ca fiecare text să fie precedat de o sarcină specifică care să explice elevilor sarcinile cu care se confruntă. De exemplu, găsiți răspunsuri la întrebările puse în text; selectați detaliile necesare; parcurgeți textul și selectați fapte interesante; găsiți linkul sau ajutorul potrivit, etc. Totuși, exercițiile dinaintea textului nu trebuie să dezvăluie conținutul acestuia, pentru a nu stinge interesul elevilor pentru lectura în sine.

Citirea va fi productivă atunci când elevul simte în mod constant că înțelege corect ceea ce citește. Se știe că succesul unei acțiuni are un efect pozitiv asupra formării deprinderilor și abilităților. Rezultă că atunci când se preda lectura comunicativă, este necesar să se ofere feedback constant. Elevii trebuie stimulați atunci când se confruntă cu dificultăți, pe de o parte, și întăriți sub forma unei evaluări pozitive sau negative a muncii lor, pe de altă parte.

După cum știți, în procesul lecturii mature, rolul principal este jucat de organele viziunii și vorbirea interioară în legătură cu gândirea. Prin urmare, învățarea cititului comunicativ ar trebui să se bazeze pe exerciții de citire tăcută. În plus, acest lucru va presupune o înțelegere mai profundă a textului și o creștere a vitezei de citire.

Rata optimă de citire comunicativă într-o limbă străină este aproximativ aceeași cu rata normală de citire în limba maternă pentru un anumit individ. Dezvoltarea unui astfel de tempo este, în opinia noastră, rezultatul îndeplinirii tuturor cerințelor de mai sus pentru lectura comunicativă.

Pe baza scopului comunicativ al predării, întregul sistem de exerciții pentru predarea lecturii ar trebui împărțit pe grupe, iar fiecare grupă de exerciții ar trebui să vizeze rezolvarea unei probleme specifice, specifice.

Cel mai rațional în acest sens ni se pare următorul sistem de exerciții cu trei componente: K\ ~ Kn ~ Kg, unde K\ sunt exerciții comunicative pentru dezvoltarea abilităților primare (introducerea de material nou); Kn-noncomunicativ, sau antrenament. , exerciții pentru formarea deprinderilor lingvistice (consolidare material) , TO G - exercitii de comunicare pentru formarea deprinderilor de vorbire.

Exerciții de comunicare de nivelul 1

Punem un text coerent sau un discurs scris ca bază pentru predarea lecturii conform acestui sistem de exerciții. În acest sens, exercițiile comunicative de nivelul I sunt introducerea de cuvinte noi printr-un context scris, cu alte cuvinte, aceasta este prezentarea unui semn lingvistic. După cum știți, imaginea sonoră este primordială în mecanismele vorbirii [N.I. Zhinkin: 20], în acest sens, în stadiul inițial al formării unei acțiuni, este necesară crearea unei imagini sonoro-motorii a acestui material lexical. Acest proces trebuie să fie activ, deoarece imaginea sonoro-motrică se formează în procesul de ascultare repetată și pronunție a materialului lingvistic. Fără aceasta, este imposibil să memorezi un semn lingvistic și, în consecință, acțiuni cu acesta.

În această etapă, în procesul de realizare a exercițiilor, există și o cunoaștere a sensului cuvintelor noi. Aceasta ar trebui să includă și familiarizarea cu mecanismul de utilizare a materialului lingvistic (prin context). Astfel, la prima etapă de realizare a exercițiilor comunicative, elevul primește o orientare pentru acțiunile ulterioare privind utilizarea în vorbire a noului material lingvistic.

Exercițiile de comunicare de nivelul 1 pot include următoarele tipuri de lectură:

1) citire cu o ghicire (după context, structura cuvântului, rădăcină înrudită) sau citire netradusă;

2)citirea cu dicționar, adică citirea tradusă;

3) citirea conform unui manual programat (aici este posibilă atât citirea fără traducere, cât și citirea cu elemente de traducere).

Cu toate acestea, în general, lectura în această etapă este educațională sau de formare. Datorită faptului că textul include un număr semnificativ de cuvinte noi, elevii ar trebui să acorde atenție formei de limbă. Prin urmare, timpul de lectură în această etapă nu ar trebui limitat. Marea majoritate a psihologilor și metodologilor sunt de părere că beneficiile unei viteze mai mari de citire se vor simți doar dacă cuvintele sunt familiare. În toate celelalte cazuri, viteza medie va fi cea mai favorabilă, ceea ce permite elevilor să înțeleagă sensul materialului citit, să-i perceapă ușor și corect elementele [G. Ebbinghaus: 50].

Trebuie remarcat faptul că în procesul de citire odată cu extinderea dicționarului, elevii trebuie să memoreze cuvinte noi.

În legătură cu cele de mai sus, în această etapă de pregătire, se recomandă să se acorde atenție acurateței și acurateței cu care elevul citește și să nu se mărească viteza de citire.

Controlul înțelegerii pentru lectura comunicativă de nivelul I este recomandabil să fie efectuat în diferite moduri (găsiți răspunsuri la întrebări din text, repovestiți în limba maternă, dați titluri părților individuale ale textului, determinați corectitudinea și falsitatea judecăților etc. .) pentru a stabili dacă elevul a înțeles general sensul celor citite. Din cauza dificultății de a stăpâni vocabularul străin, nu este exclusă în această etapă să se verifice gradul de asimilare și înțelegerea corectă a cuvintelor individuale.

Exerciții de antrenament.

A doua etapă în predarea lecturii comunicative, sau Cn, este formarea în aplicarea materialului lingvistic. Ocupă locul principal în procesul de asimilare a acestui material, deoarece în această etapă se formează abilități, care sunt apoi incluse în abilitățile complexe de vorbire. Din psihologie se știe că sinteza deprinderilor individuale și formarea unei deprinderi complexe pe această bază necesită o pregătire îndelungată [V.A. Artemiev: 4].

În această etapă se lucrează tehnica lecturii, se practică lectura cu voce tare sub îndrumarea unui profesor, cu mijloace tehnice, cu magnetofon etc. În această etapă se antrenează fenomene dificile ale limbii. Practic, în această etapă se folosesc exerciții sistematice. Să subliniem câteva dintre ele:

Citirea poveștilor cu voce tare de către profesor, urmată de repovestirea lor de către elevi în limbile materne și străine (în funcție de complexitatea textului).

Exerciții de dezvăluire a sensului cuvintelor după context, prin formarea cuvintelor și trăsături sintactice.

Exerciții de citire „în tăcere” cu repovestirea ulterioară a conținutului în limbi materne și străine (în funcție de complexitatea textului). Citirea „pentru tine” ar trebui reglementată în timp.

Exerciții în așa-numita lectură „tradusă”. Esența lor este următoarea: profesorul invită elevii să ia un text îndelung studiat și bine înțeles și să găsească rapid în el și să citească cu voce tare propoziții sau fraze pe care profesorul le dă în limba rusă. Profesorul ar trebui să ofere aceste propoziții sau fraze într-o altă ordine decât apar în text, pentru a-i forța pe elevi să răsfoiască întregul text (sau propoziție) în căutarea echivalentului corect. Această tehnică, dezvoltând deprinderea de a surprinde rapid textul cu ochii, ajută și la crearea elevilor a ideii că deseori unul sau două cuvinte din limba maternă corespund mai mult sau mai puțin dintre ele într-o limbă străină.

Prin exerciții de citire a textelor conexe, dar purtătoare de informații noi, elevii sunt conduși să citească textul următor fără a folosi un dicționar, cu cât elevii sunt mai avansați în limba străină, cu atât doza de material introdusă pentru instruire poate fi mai mare și cu atât mai rapidă, în ciuda aceasta, ei pot trece de la antrenament la practică. Cerințele de bază de formare sunt rezumate după cum urmează:

1. Pentru ca antrenamentul să aibă succes, acesta trebuie să vizeze stăpânirea operațiilor precis definite cu un material specific.
2. Succesul antrenamentului este determinat și de volumul și dificultatea materialului pe care se desfășoară.
3. Doar știind de fiecare dată ce rezultate se obțin, putem regla corect antrenamentul.

4.Elevii, începând antrenamentul, ar trebui să cunoască metodele de acțiuni care trebuie efectuate, să cunoască cum aceste acțiuni pot fi realizate în cel mai bun mod [ID Salistra: 39].

Exerciții de comunicare de al doilea nivel.

În această etapă, Kn este formarea deprinderilor secundare. În psihologie, după cum se știe, se disting două tipuri de abilități: abilități primare, adică abilități asociate cu efectuarea conștientă a unei acțiuni concentrând atenția voluntară asupra acestei acțiuni și abilități secundare, complexe, în care anumite acțiuni sunt efectuate automat. V.A. . Artemov: 3]. Activitatea de vorbire în oricare dintre formele sale este doar o abilitate secundară și, prin urmare, lectura ca unul dintre tipurile de activitate de vorbire nu este o abilitate, ci o abilitate care se bazează doar pe abilități, dar nu se limitează la aceste abilități. Abilitățile de citire sunt acțiuni care sunt automatizate ca urmare a repetării repetate. Când citește, o persoană percepe și înțelege în principal materiale de vorbire noi.

Astfel, capacitatea de a citi este activitatea elevului de a alege, în conformitate cu situația specifică de comunicare, materialul lingvistic necesar din tot ceea ce a învățat. Prin urmare, în această etapă (Kn) ar trebui să existe o nouă combinație creativă a abilităților de citire în procesul de citire a unui nou text, transferul cunoștințelor, abilităților și abilităților dobândite la obiecte noi, care este principalul și cel mai important rezultat al învățării. .

Așadar, să rezumăm pe scurt tot ce s-a spus mai sus cu privire la problema sistemului nostru de exerciții propus pentru predarea lecturii în clasele 6-7 ale gimnaziului:

Sistemul de exerciții K\~Kn~Kg reprezintă trei niveluri de prelucrare a informațiilor:

) K \ este nivelul de percepție a materialului nou, când toată atenția este concentrată pe latura semantică;

2)Kn - acesta este nivelul de formare a ideilor, atenția este concentrată pe reproducerea materialului de către elevi;

3)Kg nivel conceptual, materialul este prelucrat în așa fel încât să poată fi folosit într-o situație (context) diferită.

Etapele procesului de predare a lecturii luate în considerare mai sus sunt în mare măsură condiționate, arătând calea de la capacitatea primară de a folosi materialul lingvistic până la abilitățile de vorbire. În practica predării lecturii, toate aceste faze pot apărea simultan în aceeași lecție, deoarece formarea abilităților de vorbire este în mod constant împletită cu asimilarea noului material lingvistic.

O trăsătură caracteristică a acestui sistem de exerciții este că aceste exerciții nu sunt de natură aspect, ci preiau întreaga predare a lecturii ca un întreg. Sistemul include toate etapele de stăpânire a materialului: introducere, pregătire și practică.

Pe lângă exerciții, folosește și tehnici metodologice precum explicația și demonstrația [A.A. Mirolyubov și alții: 34]. Prin acest sistem se realizează scopul principal, care este citirea și înțelegerea corectă a textului.

CAPITOLUL III Rezultatele lucrărilor experimentale de testare a rezultatelor predării lecturii în etapa de mijloc la școală

În acest capitol vom lua în considerare și dezvălui eficacitatea sistemului de exerciții dezvoltat de noi în timpul experimentului. Experimentul a fost realizat în timpul practicii didactice la școala secundară nr. 17 din Makhachkala în clasele 5-6.

Experimentul a implicat 10 elevi. Am realizat o secțiune pre-experimentală, a cărei esență a fost să aflăm cât de ridicat este nivelul de înțelegere a conținutului textului intrigii citit în rândul elevilor. Rezultatele secțiunii pre-experimentale au lăsat de dorit: șase elevi au înțeles conținutul textului literar, adică. 60%.

Stăpânirea tehnologiei lecturii se realizează ca urmare a îndeplinirii sarcinilor pre-text, text și post-text.

Sarcinile pre-text au ca scop modelarea cunoștințelor de bază necesare și suficiente pentru recepția unui anumit text, eliminarea dificultăților semantice și lingvistice de înțelegere a acestuia și, în același timp, dezvoltarea abilităților și abilităților de citire, dezvoltarea unei „strategii de înțelegere”. Acestea țin cont de trăsăturile lexico-gramaticale, structural-semantice, lingvistice și lingvistice ale textului de citit.

În sarcinile text, elevilor li se oferă setări comunicative, care conțin indicații ale vitezei de citire, tipului și necesității rezolvării anumitor sarcini cognitive și comunicative în procesul lecturii.

Sarcinile post-text sunt concepute pentru a testa înțelegerea cititului, pentru a controla gradul de formare a abilităților de citire.

Având în vedere toate cele de mai sus, am elaborat o serie de exerciții pentru predarea lecturii textelor intrigă în clasele 5-6 de gimnaziu.

ETAPA PRE-TEXT

Exerciții de înțelegere a bazei lexicale și tematice

1. Citiți cuvintele și expresiile cheie ale textului și numiți subiectul acestuia.
2. Citiți textul și unitățile lexicale care alcătuiesc baza tematică a acestuia. Stabiliți dacă sunt corecte.

3.Citiți textul și completați baza tematică propusă a textului cu cuvintele necesare.

4.Citiți textul și notați cuvintele și expresiile cheie care alcătuiesc baza tematică a textului.

5.Citiți textul și găsiți în el cuvinte repetate care formează baza tematică a textului.

1. Familiarizați-vă cu cuvinte și expresii noi (cuvintele și expresiile sunt date cu traducere). Fără a citi textul, spune despre ce ar putea fi vorba.
2. Pe baza schemei, constând din cuvinte cheie, ghiciți conținutul textului și încercați să-l intitulați. Pe măsură ce citiți textul, subliniați cuvintele din diagramă.
3. Subliniați cuvintele și expresiile din text care pot fi identificate ca fiind cheie.
4. Citiți propoziția și scurtați-o astfel încât să puteți folosi restul ca subiect al mesajului dvs.
5. Alcătuiește un lanț al faptelor principale ale textului în care cuvintele cheie ar fi legate în sens.

11.Pe baza textului, pregătiți un mesaj sub formă de telegramă.

12. Numiți și scrieți cuvinte cheie din text care pot fi folosite ca suport atunci când discutați problema tratată în text.

Exerciții de determinare a mijloacelor de legătură ale textului

1. Citiți o pereche de propoziții. Nume în al doilea pronume care înlocuiește subiectul primei propoziții.
2. Citiți o pereche de propoziții. În a doua propoziție, numiți pronumele și cuvântul pe care îl înlocuiește.

3.Citiți textul cu propozițiile cheie evidențiate. Justificați propria alegere a propozițiilor cheie, determinați structura paragrafului.

4.Citiți un fragment de text și scrieți elementele de legătură ale textului.

5.Citiți un fragment de text cu conjuncții lipsă și cuvinte asociate. Completați golurile folosind conjuncțiile adecvate și cuvintele conexe din cele de mai jos.

6.Numiți propoziția care servește la conectarea părților semantice ale textului.

7.Introduceți în text cuvinte suplimentare care indică trecerea semantică de la un gând la altul.

8.Găsiți și corectați erorile în legătură cu aceste propuneri.

9.Faceți un scurt contur al textului. Găsiți fraze introductive și propoziții de legătură în text.

10.Revizuiește din nou primele patru paragrafe. Vedeți cum se dezvoltă tema principală în ele.

Exerciții pentru înțelegerea propozițiilor care conțin cuvinte necunoscute care nu afectează înțelegerea sensului general

1. Citiți paragraful și încercați să-l înțelegeți fără să acordați atenție cuvintelor necunoscute.
2. Ștergeți din aceste propoziții (paragrafe) cuvintele care poartă o încărcătură semantică nesemnificativă.
3. Scurtați propozițiile (paragrafele) textului, lăsând doar cuvintele care poartă sarcina semantică principală.
4. Citiți paragraful (textul) și încercați să îl înțelegeți fără un dicționar.

5.Citiți un paragraf de text și, ignorând cuvintele necunoscute, găsiți în el o propoziție care conține informații de bază.

Exerciții de evidențiere și înțelegere a componentelor structurale și semantice ale textului

1. Determinați care dintre următoarele perechi de propoziții explică cauza evenimentului. Specificați cuvintele folosite pentru aceasta în text.
2. Indicați propoziția din următoarele, în care construcțiile subliniate în text pot fi înlocuite.

3. Împărțiți textul într-o parte introductivă (început), o parte informațională (principală) și una finală (final).

4. Împărțiți textul în părți semantice și intitulați fiecare parte.

5. Citiți textul, acordați atenție desenului (ilustrării) și titlului acestuia.

6. Marcați titlul din lista de mai jos, care reflectă cel mai bine ideea principală a textului.

7. Citiți textul și încercați să îi identificați subiectul. Utilizați titlul, titlurile, fotografia, termenii - cuvinte internaționale ca puncte de referință.

8Încercați să determinați tema textului din ilustrație (desen).

9. Alegeți din datele de mai jos propozițiile (paragrafele) care completează conținutul cu informații succinte.

10. În fiecare paragraf al textului, identificați propoziția cheie. Găsiți un paragraf care conține ideea principală a întregului text.

Exerciții de predicție a textului

Spune ce, judecând după titlu, finaluri, imagini, se poate discuta în acest text. Citiți textul, găsiți confirmarea sau respingerea presupunerii dvs.

1. Privește cu atenție desenul. Folosind acest ghid, încercați să ghiciți despre ce va fi textul.
2. Citiți textul până la locul indicat. Spune-mi cum crezi că s-au încheiat evenimentele. Citiți textul până la sfârșit pentru a afla dacă aveți sau nu dreptate.
3. Citiți ultimele paragrafe ale textului și, pe baza conținutului lor, spuneți despre ce este vorba în text. Citiți întregul text și verificați-vă. Citiți paragrafele textului marcate de profesor. Spuneți ce evenimente (fenomene) sunt descrise în text. Citiți întregul text și spuneți dacă presupunerea dvs. este corectă.
4. Citiți textul până la locul indicat (paragraf). Faceți o presupunere despre ce aspecte ale problemei sunt luate în considerare în partea a doua a textului.
5. Exprimați o restrângere preliminară despre subiectul textului de sub titlu.
6. După ce ați citit titlul textului, citiți primul paragraf. Pe baza informațiilor primite, ghiciți despre ce va fi textul.

9.Spuneți ce cuvinte pot fi folosite pentru a determina ce se spune

ETAPA DE TEXT

Exerciții de evidențiere a reperelor semantice din text și de înțelegere a unor fapte individuale

1.Citiți primul paragraf al textului și găsiți în el o propoziție care conține informațiile principale (principale).

1. Citiți titlul și primul (ultimul) paragraf al textului și spuneți despre ce este vorba.
2. Citește paragraful (textul) și numește cuvintele care, după părerea ta, poartă cea mai mare încărcătură semantică.
3. Citiți titlul textului care reprezintă întrebarea. Spune ce, în opinia ta, l-a făcut pe autor să pună întrebarea în titlul textului.
4. Citiți... și... paragrafe. Fiți atenți la primele propoziții ale fiecărui paragraf, deoarece exprimă ideea principală a paragrafului.
5. Citește... paragraf. Spuneți unde (când) au loc evenimentele descrise. Adăugați cuvinte de ghidare.
6. Citiți cu atenție... și... paragrafele. Alegeți un titlu pentru ei. (Sunt furnizate titluri opționale.)
7. Alege dintre aceste propoziții pe cele care reflectă cel mai bine...
8. Citiți textul pentru a răspunde la întrebări despre conținutul principal al textului.

10.Spuneți care dintre următoarele afirmații corespund conținutului textului.

1. Indicați numărul paragrafului în care este exprimat următorul gând (Gândul este formulat în limba rusă).
2. Indicați propoziția care se potrivește cel mai mult cu sensul titlului.

Exerciții de stabilire a unei legături semantice între faptele individuale ale textului

1.Aranjați următoarele propoziții ale textului într-o succesiune logică și numerotați-le în ordine.

2.Citiți următoarele paragrafe și subliniați cele în care a doua parte o contrazice pe prima.

3.Regrupați punctele propuse ale planului în succesiunea corespunzătoare conținutului textului citit.

4.Citiți textul și spuneți câte părți poate fi împărțit condiționat, căruia îi este dedicată fiecare parte separată.

1. Pregătește un plan pentru repovestirea textului.
2. Împărțiți textul în părți semantice și intitulați-le.

7.Citeste textul. Alegeți dintre titlurile propuse cele mai relevante pentru conținut

8.Citiți o parte a textului (pe card). Găsiți o carte cu o continuare a textului.

9. Citiți datele în părți aleatorii ale poveștii (propoziții, paragrafe). Discutați ordinea în care urmează, conectați părțile pentru a face o poveste coerentă.

10.Găsiți dovezi în text pentru a susține...

Spuneți care dintre următoarele propoziții poate servi drept titluri pentru părți ale textului. Precizați succesiunea lor.

12. Faceți întrebări textului, ale căror răspunsuri ar putea servi drept plan pentru repovestirea textului.

1. Faceți paragrafele în text coerent.

14.Aranjați următoarele propoziții într-o ordine logică, reflectând principalele fapte ale textului.

Exerciții de combinare a faptelor individuale ale textului într-un întreg semantic

1.Enumerați faptele conținute în text care pot servi drept dovezi pentru fiecare dintre următoarele afirmații.

2.Citiți cu voce tare o propoziție dintr-un text care explică titlul subiectului său.

3.Formulați ideea textului.

4.Păstrați textul scurt, cu detalii care pot fi omise fără a compromite conținutul.

1. Explicați ideea principală a textului cu propriile cuvinte.

6. Dați 2-3 propoziții conținutul principal al textului.

ETAPA POST-TEXT

Exerciții pentru controlul înțelegerii conținutului principal al textului citit

1. Citeste textul. Exprimați-vă acordul (dezacordul) cu următoarele afirmații din text.
2. Răspundeți la întrebările textului.

3.Alegeți răspunsul corect la întrebarea textului din mai multe date.

4.Faceți un plan pentru textul citit.

5.Aranjați părțile semantice ale textului într-o succesiune logică.

1. Repuneți textul.
2. Puneți întrebări textului.

Exerciții pentru dezvoltarea capacității de a exprima judecăți de valoare cu privire la ceea ce a fost citit

1.Exprimă-ți atitudinea față de ceea ce ai citit. Spuneți-mi dacă sunteți de acord cu evaluarea autorului asupra evenimentelor și faptelor.

2.Spune ce a fost cel mai interesant să înveți din text și de ce.

1. Citiți cu voce tare propozițiile care explică titlul textului.
2. Spuneți care dintre următoarele fapte ați învățat pentru prima dată din textul citit.
3. Spuneți cu care dintre prevederile din text nu sunteți de acord și de ce.
4. Indicați fapte și informații din text pe care le știați deja.

După experiment, în timpul căruia s-au folosit exercițiile de mai sus, am efectuat o tăietură post-experimentală, care a dat rezultate pozitive. În timpul tăieturii post-experimentale, precum și în timpul tăieturii pre-experimentale, elevilor li s-a oferit un fragment editat din basm cu conținut accesibil. Elevii au citit textul în tăcere și s-au familiarizat cu conținutul textului. Am aflat cât de mult au înțeles băieții textul prin sarcini post-text, teste și conversații. Eficiența tăieturii post-experimentale a fost de 90%.

CONCLUZIE

Rezumând rezultatele lucrării noastre de teză, notăm câteva, în opinia noastră, puncte semnificative care marchează această lucrare:

1. Printre mijloacele de comunicare lingvistică (vorbirea, ascultarea, scrisul), lectura ocupă un loc aparte.
2. Cititul este cel mai important tip de activitate de vorbire receptivă.
3. Pentru dezvoltarea motivației pentru lectură, calitatea și conținutul textelor joacă un rol excepțional.
4. Problema creării unui sistem de exerciții bazat științific și eficient pentru predarea unei limbi străine este una dintre cele mai relevante din punct de vedere practic și cea mai dificilă din punct de vedere teoretic.
5. Problema învăţării cititului nu a fost studiată pe deplin.

Pe parcursul acestei lucrări, ne-am extins semnificativ tezaurul în domeniul metodelor de predare a lecturii. Lucrarea încearcă să arate că un sistem eficient de exerciții crește eficiența întregului proces de predare a unei limbi străine. De asemenea, este interesant faptul că conținutul textelor pentru stadiul mediu de învățământ are o importanță nu mică.

Problema domeniului de aplicare a textelor intrigilor furnizate rămâne deschisă, deoarece diverși metodologi au opinii diferite cu privire la această problemă.

În urma muncii depuse, am ajuns la concluzia că lectura este unul dintre cele mai esențiale aspecte ale activității lingvistice și joacă un rol important în dezvoltarea gândirii.

Stăpânirea lecturii permite elevului să extragă informațiile necesare și, de asemenea, îi oferă mijloacele pentru a stăpâni alte tipuri de activitate de vorbire.

LITERATURĂ

1. Arakin D.V. Metode de predare a englezei la liceu. Academia de Științe Pedagogice a RSFSR. M, 1958, p. 138.
2. Artemov V.A. Prelegeri de psihologie. Harkov, 1938.
3. Artemov V.A. Un curs de prelegeri despre psihologie. M. 1958.
4. Artemov V.A. Psihologia predării limbilor străine. M, 19 69.
5. Baryshnikov N.V. Despre unele trăsături psihologice ale procesului de citire folosind un dicționar bilingv. La sat. Predarea lecturii într-o universitate de limbi străine. L, 1980.

6.Belyaev B.V. Metodologie și psihologie. IYASH, 1963, nr. 6.

Belyaev B.V. Eseuri despre psihologia predării limbilor străine. Ediția a II-a, M, 1965.

8.Benediktov B.A. Psihologia stăpânirii unei limbi străine. Minsk: Școala superioară, 1974.

1. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Psihologia stăpânirii cunoștințelor la școală. M, 1959.
2. Bulankina L.L. Despre metoda de studiu a atitudinii pozitive a liceenilor față de învățare. IYASH, 1976, nr. 4.

11.Burlakov M.A. Care ar trebui să fie sistemul de exerciții. IYASH, 1987, nr. 4.

12.Bukhbinder V.A. Sistemul de exerciții. // Metodologia generală de predare a limbilor străine. M, 1991.

13.Vedel G.E. Psihologie și fundamente ale metodelor de predare a limbilor străine. / Voronej, stat. universitate - Voronezh, 1974.

14.Ganshina K.A. metode de predare a limbilor străine. M, 1930.

1. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. și colab. Metode de predare a limbilor străine în școala secundară. M, 1982.
2. Gez N.I. Sistemul de exerciții și succesiunea dezvoltării abilităților de vorbire. IYASH, 1969, nr. 6.

17.Gez N.I. Tipologia exercițiilor și organizarea predării ascultarii la școală cu predarea unui număr de materii într-o limbă străină, IYaSh, 1985, nr. 6.

1. IN ABSENTA. Georgian. Metode de predare a limbii engleze. M, 1947.
2. Dunken M.H. Citirea într-o limbă străină // Metode de predare a limbilor străine în străinătate / Comp. MM. Vasilkova, E.V. Sinyavskaya. - M, 1967.
3. Zhinkin. N.I. Mecanisme de vorbire. M, 1958.

21.Zvyagintsev V.A. Limba și teoria lingvistică. M, 1973.

22.Karpov I.V. Analiza psihologică a procesului de înțelegere și traducere a textelor străine de către elevi. IYASH, 1949, nr. 6.

23.Karpov I.V. Despre relația dintre psihologie și metodele de predare a limbilor străine. IYASH, 1950, nr. 6.

1. Klychnikova Z.I. Caracteristicile psihologice ale predării citirii într-o limbă străină. M, 1983.
2. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Metodă practică de predare a unei limbi străine. Centrul editorial „Academia”, M, 2001.

26.Komkov I.F. Metodă activă de predare a limbilor străine la școală. Partea 3, Minsk, 1965.

27.M. Cohen. Lingvistică modernă și idealism. //Întrebări de lingvistică. 195 8. - Nr 2.

.Kudashova M.A. Rolul textului în dezvoltarea interesului pentru lectura într-o limbă străină.// Întrebări despre metodele de utilizare a textului în predarea limbilor străine. M, 1975.

29.Lapidus B.A. Tipologia exerciţiilor. IYASH, 1979, nr. 4.

30. Leontiev A.A. Unitățile psihologice și generarea enunțului vorbirii. M: Nauka, 1969.

31.Leontiev A. A. Vârsta și caracteristicile individuale ale școlarilor în procesul de predare a unei limbi străine. IYASH, 1976, nr. 1.

32.Manuelyan Sh.I. La problema anticipării subiectului mesajului și a conținutului textelor de altă natură în clasele superioare ale gimnaziului. La sat. „Câteva întrebări despre metodele de predare a limbilor străine la școală și universitate”. M, 1972.

34.Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V., Tsetlin B.C. Metodologia generală de predare a limbilor străine. M, 1967.

35.Mirolyubov A: A. Istoria metodelor interne de predare a limbilor străine. Editura „Steps”, M, 2002.

36.Nikitin M.V. Fundamentele teoriei lingvistice a sensului. M, 1988.

1. Rogova G.V., Rabinovici F.M., Sakharova T.E. Metode de predare a limbilor străine în liceu. Editura „Iluminismul”, M, 1966.
2. S.L. Rubinstein. Fundamentele Psihologiei Generale. M, 1946.
3. Salistra I.D. Eseuri despre metodele de predare a limbilor străine. M, 1966 Skalkin VL, Consistența și tipologia exercițiilor pentru predarea vorbirii. IYASH, 1979, nr. 6.
4. Strahova M.P. Citirea ca mijloc de învățare a materialului lingvistic. M, 1978.
5. Stronin M.F. Aparatură sau sistem de exerciții. IYASH, 1985, nr. 1.
6. Ushinsky K.D. Soch., T. 7.
7. Fadeev E.M. Lectura acasă în liceu, organizarea ei și metodele de control. IYASH, 1979, nr. 6.
8. Folomkina S.K. Predarea lecturii într-o limbă străină într-o universitate non-lingvistică. M, 1987.
9. Shardakov M.N. Eseuri despre psihologia unui școlar. M, 1955.
10. Shatilov S.F. Sistemul de exerciții de predare a unei limbi străine în liceu și universitate. L, 1978.
11. Shatilov S.F. Metode de predare a limbii germane în liceu. M, 1986.
12. Ţărm. P.O. Un scurt eseu despre istoria doctrinelor lingvistice - În carte. V. Thomsen istoria lingvisticii până la sfârşitul secolului al XIX-lea. M, 1938, p. 122.
13. Ebbinghaus G. Fundamentele psihologiei. Sankt Petersburg, 1912;

51.Komkov I.F. Metode de predare a limbilor străine. Minsk, 1976.

1. Starkov A.P. Predare engleză în liceu. M, 1978.
2. Lyakhovitsky M.V. Metode de predare a limbilor străine. M, 1981.Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Educaţie tehnică citind eu pe Engleză limba

în stadiul inițial

Sub tehnica lecturii în metodologie se înțelege suma tehnicilor care asigură perceperea și prelucrarea informațiilor formale ale limbajului (litere, combinații de litere, cuvinte, semne de punctuație, trăsături gramaticale și structuri gramaticale ale propozițiilor)

Primul an de studiu prevede identificarea și dezvoltarea acelor abilități, fără de care dobândirea cu succes a limbajului este imposibilă:

auzul fonetic;

capacitatea de a imita;

o presupunere;

capacitatea de a identifica modele lingvistice;

capacitatea de prognoză probabilistică;

După cursul introductiv oral, studenții trec la lectură, care începe cu forma sa de vorbire tare - citirea cu voce tare.

Humbrirea cu voce tare face posibilă întărirea și consolidarea bazei de pronunție care stă la baza tuturor tipurilor de activitate de vorbire, care este deosebit de importantă în stadiul inițial și nu își pierde relevanța pentru etapele ulterioare. Prin urmare, citirea cu voce tare ar trebui să însoțească întregul proces de învățare a unei limbi străine, cu toate acestea, ponderea sa specifică în comparație cu citirea pentru sine se schimbă de la o etapă la alta.

Când învățați să citiți cu voce tare în stadiul inițial, este posibil să distingeți condiționat perioadele pretext și cele ale textului. Scopul perioadei pre-text este de a elabora materia primară - grafica, adică. punctul de plecare în percepție la citire; dacă în vorbirea orală semnificantul absolut este fonemul, atunci în lectură acest rol este jucat de grafem.

Există diferite abordări pentru a determina când și cum să începeți să învățați să citiți într-un stadiu incipient.

În mod tradițional, în metodologia predării limbilor străine, se vorbește despre formarea abilităților lingvistice și a abilităților de vorbire. Se crede că atunci când predă orice tip de activitate de vorbire, profesorul trebuie să-și formeze nu doar abilități, ci abilități care sunt definite de un curriculum specific și corespund nevoilor reale de educație și dezvoltare personală. În centrul oricărei abilități de vorbire se află anumite abilități, de ex. acele acțiuni pe care o persoană le realizează automat, fără să se gândească la cum și ce face.

Dacă vorbim despre citire, atunci abilitățile de vorbire în acest caz includ deținerea diverselor tehnologii de extragere a informațiilor din text, utilizarea lor adecvată în funcție de sarcină. Cu toate acestea, baza tuturor acestor abilități este tehnica lecturii. Dacă nu o dezvoltați suficient, dacă nu realizați automatizarea acestei abilități, atunci toate aceste tehnologii sau tipuri de lectură vor fi puse în pericol. Întrucât abilitățile sunt primare și abilitățile sunt secundare, este evident că în stadiul inițial de învățare a citirii, vorbim, în primul rând, de formarea tehnicii de citire.

Următoarele operații stau la baza formării tehnicii de citire:

corelarea imaginii vizuale/grafice a unei unități de vorbire cu imaginea auditiv-motorie a acesteia;

corelarea imaginilor auditiv-motorii ale unităţilor vorbirii cu semnificaţia acestora.

Sarcinile profesorului în formarea tehnicii de citire sunt:

ocoliți cât mai curând această etapă intermediară de pronunție și stabiliți o corespondență directă între imaginea grafică a unității de vorbire și sensul acesteia;

crește constant unitatea de text perceput și aduce-o cel puțin la o sintagma până la sfârșitul primului an de studiu;

să formeze o lectură normativă în conformitate cu un tempo acceptabil, norme de accent, pauză și intonație.

Începând să formeze tehnica lecturii într-o limbă străină, mai ales în școala elementară, este greu de presupus că nevoia unei etape intermediare de pronunție va dispărea de la sine și foarte repede. Citirea cu voce tare oferă nu numai formarea consecventă a acestei abilități, ci și un grad suficient de autocontrol și control reciproc.

În stadiul de mijloc, este încă imposibil să ignori citirea cu voce tare, deoarece abilitatea este în curs de consolidare și fără control constant poate „aluneca” foarte repede. Pe lângă formarea tehnicii de citire și controlul acestor abilități, citirea cu voce tare este necesară ca mijloc de formare și control al altor abilități și abilități de limbaj și vorbire. Cititul acționează din ce în ce mai mult ca un tip independent de activitate de vorbire, iar citirea cu voce tare este înlocuită cu citirea pentru sine.

La etapa senior, lectura devine una dintre principalele surse de obținere a informațiilor, accentul se îndreaptă spre munca independentă activă, dar asta nu înseamnă că lectura cu voce tare dispare complet. În această etapă, puteți folosi lectura cu voce tare pentru a forma relații cauză-efect, logica și argumentare.

La formarea tehnicii de citire în stadiul inițial, este necesar să vorbim despre lectura în principal ca mijloc de învățare.

Există următorii parametri pentru evaluarea tehnicii de citire:

1. ritmul de citire (un anumit număr de cuvinte pe minut);

2. respectarea normelor de stres (semantic, logic; nu lovi cuvintele oficiale etc.);

3. respectarea normelor de pauză;

4.folosirea modelelor corecte de intonație;

5. înțelegerea lecturii.

Toți parametrii sunt la fel de importanți și determină evaluarea în ansamblu. Orice control pentru copil este suficient stres. Este necesar să se creeze o atmosferă de bunăvoință în timpul controlului, să se țină cont de caracteristicile psihologice individuale ale copilului și să se facă ajustări adecvate.

De fapt, citirea începe cu citirea unor texte de poveste mai lungi. Pe lângă formarea tehnicilor de citire, în stadiul inițial încep deja să se formeze diverse tehnologii de citire, abilități compensatorii și abilități de lucru independent. În același timp, toate abilitățile de limbaj și vorbire sunt îmbunătățite, inclusiv tehnica de citire. În această etapă, puteți deja să învățați:

ignorarea necunoscutului, dacă nu interferează cu implementarea sarcinii;

lucrul cu un dicționar;

utilizarea notelor de subsol și a comentariilor oferite în text;

Este necesar să se mențină interesul școlarilor și să se concentreze atenția asupra conținutului textelor. În același timp, motivul lecturii apare din interesul față de sarcină, deoarece conținutul textului în sine poate atrage într-o măsură foarte slabă atenția elevilor mai tineri.

Literatură

1. Panova L.S. . Predarea unei limbi străine la școală. Un ghid pentru profesori.- K .: Mă bucur. scoala., 1989.- 144s.

2. Litvinyuk O.I. Predarea lecturii la clasă /Litvinyuk O.I. // Limbi străine la școală. 1991. nr 3.

3. Rogova G.V., Vereshchagina, I.N. Metode de predare a limbii engleze la stadiul inițial în instituțiile de învățământ: un manual pentru profesori și studenți ped. universități; a 3-a ed. M.: Educație, 2000.

4. Rogova F.M. Rabinovici T.E. Sakharova T.E. Metode de predare a limbilor străine în liceu. M.: Educație, 1991.

Talakh Lyubov Sergheevna

profesor de engleza

Una dintre cele mai dificile sarcini în predarea limbii engleze elevilor este să învețe să citească.

În etapa inițială a învățării unei limbi străine, este foarte important să înveți să citești corect pentru a extrage maximum de informații din ceea ce citești. Dar, după ce au văzut o reprezentare grafică a cuvintelor engleze în manual, după ce le-au citit după profesor, în timp ce citesc independent, elevii, totuși, încearcă să scrie cuvintele, ca în rusă. Mulți elevi, chiar și în liceu, fac multe greșeli când citesc, transferând inconștient modul de a citi din limba maternă în una străină. În plus, în majoritatea materialelor didactice actuale, materialul didactic pentru predarea lecturii este ales în așa fel încât să necesite mult ajutor din partea profesorului; se prezintă într-o formă tradiţională şi nu corespunde intereselor şcolarilor.

Pentru a facilita sarcinile elevilor, a le spori interesul pentru lectură, este necesar ca exercițiile să fie comunicative, prin crearea unor situații de joc interesante și formularea sarcinilor de vorbire cognitivă.

Metoda comunicativă presupune ca mijloacele didactice să fie adecvate scopului, care în cazul nostru este abilitățile de tehnică de citire. Prin urmare, este destul de logic să presupunem că exercițiile pentru formarea lor ar trebui să fie adecvate în calitățile lor deprinderilor de tehnică a lecturii, ținând cont de condițiile de funcționare a acestora în lectura ca formă de activitate de vorbire. Eficacitatea acestor exerciții este determinată și de numărul și succesiunea lor, care poate fi stabilită ținând cont de nivelul de pregătire și de caracteristicile psihologice și pedagogice ale elevilor din treapta inferioară a predării limbilor străine.

Citirea ca tip de activitate de vorbire este o activitate perceptivă și mentală și este corelată cu o abilitate care se bazează pe următoarele abilități:

• abilitățile de a corela imaginea vizuală a unei unități de vorbire cu imaginea sa auditiv-vorbitor-motorie;
• abilități de corelare a imaginilor auditiv-vorbire-motorii ale unităților de vorbire cu semnificația acestora, inclusiv: abilități de corelare a imaginilor sonore ale cuvintelor și frazelor cu semnificațiile acestora; abilități de corelare a structurilor gramaticale cu semnificațiile acestora;

Efectul abilităților de tehnică a lecturii este determinat de scopul lecturii, adică. extragerea de informații din ceea ce se citește, care se manifestă într-o anumită situație de lectură și sarcină de vorbire. Abilitățile de citire sunt determinate de funcționarea unor mecanisme precum: percepția vizuală a materialului, corelarea complexului auditiv-motor primit cu o anumită valoare, prelucrarea semantică a informațiilor primite. Unitatea de percepție este considerată a fi cuvântul, deoarece este unitatea lingvistică minimă care are un anumit sens. Sintagma este luată ca unitate de procesare semantică, deoarece asigură fluxul comun al proceselor de percepție și înțelegere.

Abilitățile de citire se caracterizează prin anumite calități:

• automatizare
• stabilitate (abilitatea unei abilități de a-și păstra proprietățile sub influența altor abilități atunci când este inclusă în activitatea de vorbire)
• flexibilitate (capacitate de a se angaja într-o varietate de situații)

Condiția pentru funcționarea deprinderii este cunoașterea de către cititor a scopului sau rezultatului lecturii, care determină viteza de citire, domeniul de acoperire, acuratețea și completitudinea înțelegerii. Prin urmare, aceste condiții ar trebui modelate în exerciții pentru predarea tehnicilor de citire.

Datele analizei exercițiilor propuse în literatura metodologică au arătat că acestea sunt de natură pur educațională, neavând ca scop extragerea de informații din ceea ce au citit.

Toate exercițiile sunt împărțite în 3 grupe:

• exerciții de predare a acurateței sau a lecturii fără erori (care vizează învățarea elevilor recunoașterea corectă a unităților de vorbire în diferite situații de lectură, precum și depășirea interferenței limbii materne a elevilor).
• exerciții de antrenament pentru viteza de citire (conceput pentru a-i învăța pe elevi să citească cu viteză normală și să-i conducă la citirea rapidă, în care nu există operație de pronunție internă a ceea ce se citește).
• exerciții de extindere a câmpului lecturii (care vizează dezvoltarea mecanismului de anticipare și înțelegere logică).

Folosind ideea adecvării exercițiilor la abilitățile tehnicii de citire, se poate concluziona că, pentru eficacitatea antrenamentului, este nevoie de un set de exerciții care să conțină o sarcină comunicativă și o situație de lectură, care să permită elevilor să formeze lectura. abilități tehnice care pot acționa în acest tip de activitate de vorbire.

Prin ansamblu de exerciții înțelegem un ansamblu de exerciții de o anumită calitate, a căror corelare cantitativă și succesiune asigură dobândirea deprinderilor tuturor caracteristicilor necesare funcționării sale în vorbire. Scopul unui set de exerciții pentru formarea abilităților de tehnică de citire este de a oferi cea mai bună cale pentru o asimilare puternică a unei anumite doze de material de vorbire la nivelul de pricepere. Latura calitativă a exercițiilor care ar trebui inclusă în complexul de formare a abilităților de tehnică a lecturii este determinată de noi, ținând cont de criteriul adecvării acestora la abilitățile de tehnică a lecturii (ne referim la exerciții menite să predea acuratețea lecturii sau fără erori). citire, viteza de citire și extinderea câmpului de citire).

Astfel de exerciții sunt acele exerciții care conțin o situație de lectură și o sarcină de comunicare. În ceea ce privește succesiunea exercițiilor, este indicat să le aranjezi în funcție de gradul de dificultăți crescânde, și anume, să includă mai întâi exerciții de predare a lecturii fără erori, apoi să lărgești domeniul lecturii și, în final, să crești viteza acesteia. Atunci când se dezvoltă un set de exerciții pentru predarea tehnicii de citire, ar trebui să se pornească de la necesitatea de a crea condiții pentru formarea abilităților de citire. Ca astfel de condiții, sunt evidențiate uniformitatea exemplelor pe regulă de citire, regularitatea primirii lor într-un mediu divers și concentrarea sarcinilor pe extragerea informațiilor. Totodată, amenajarea acestor exerciții este de natură în trepte, ceea ce le permite să fie folosite într-o serie de lecții. Forma acestor exerciții și numărul lor sunt stabilite ținând cont de caracteristicile psihologice și pedagogice ale elevilor mai mici. La majoritatea școlarilor de această vârstă, tipul predominant de atenție este încă atenția involuntară, care se caracterizează prin trăsături distinctive precum instabilitatea și distractibilitatea ușoară. S-a stabilit că atenția școlarilor este stabilă atunci când elevii sunt ocupați pe deplin cu o muncă care le necesită activitate mentală maximă, activând gândirea. La această vârstă, o persoană nu și-a dezvoltat încă pe deplin capacitatea de a gândi independent în mod creativ, de a trage generalizări și concluzii. În ceea ce privește comparația, studenții mai tineri găsesc diferențe mai ușor decât asemănări. Procesele asociate memorării depind încă de prezența sau absența vizibilității. Astfel, elevii rețin ferm în memorie material specific care le este prezentat în mod repetat (care se explică prin uitare rapidă) și bazat pe claritate. De asemenea, este important ca școlarii de această vârstă să răspundă în continuare cu mare interes la o astfel de activitate ca un joc, așa că este logic să presupunem că exercițiile de predare a lecturii ar trebui să conțină și elemente de joc. Totuși, în același timp, aceste exerciții ar trebui să permită elevilor să-și exercite independența, oferindu-le astfel posibilitatea de a se simți ca adulți. Pe baza descrierii de mai sus a structurii complexului de exerciții pentru formarea abilităților de citire, se poate concluziona că la compilarea acestuia, este necesar să se țină cont cu strictețe de calitatea exercițiilor incluse în complex, succesiunea lor, cantitatea, forma și metoda de implementare a acestora, ceea ce vă va permite să vă formați rapid și eficient abilitățile necesare.

Un exemplu de astfel de complex, format din 9 exerciții, este prezentat sub forma unui apendice.

Practica arată că majoritatea studenților, în timpul lucrului cu astfel de complexe, memorează rapid regulile de citire (de exemplu: citirea vocalelor în tipuri de silabe deschise și închise) și apoi citesc texte mici într-un ritm normal, practic fără erori. De asemenea, este important ca elevii să citească exercițiile cu un interes pronunțat. Prezența simbolurilor și imaginilor acolo, care ilustrează sarcini pentru exerciții, vă permite să ușurați oboseala școlarilor și să le atrageți atenția pentru o lungă perioadă de timp, precum și să accelerați procesul de percepere și memorare a informațiilor lingvistice, să facilitați procesul de citire. și depășește bariera fricii. În cele din urmă, bucuria rezultatelor activității mentale și a notelor pozitive pentru tehnica de citire formează o atitudine pozitivă față de continuarea studiului limbii engleze, menține interesul pentru subiect. Iar prezența interesului în procesul de activitate de învățare indică organizarea corectă a acestuia.

Să luăm în considerare sarcinile predării lecturii în stadiul actual de dezvoltare a sistemului de învățământ.

Citirea este un tip independent de activitate de vorbire asociată cu percepția (recepția) și înțelegerea informațiilor codificate prin semne grafice.

În stadiul inițial al educației (1-2 ani de învățare sistematică a limbii), elevii trebuie să stăpânească literele alfabetului englez, să învețe corespondențe sunet-litere, să fie capabili să citească cu voce tare și pentru ei înșiși cuvinte, combinații de cuvinte, fraze individuale și scurte texte conectate construite pe material în limbajul programului. Unul dintre principalii metodologi moderni este E. I. Passov, care a scris o serie de lucrări despre metodologia predării limbilor străine, activitatea de vorbire, planificarea unei lecții de limbi străine, a creat o serie de complexe educaționale și metodologice pentru învățarea limbii germane. Deoarece această lucrare ar trebui să ia în considerare predarea tehnicilor de citire bazată pe limba engleză, este recomandabil să luăm în considerare doar recomandările generale date de Passov în lucrările sale.

„Din punct de vedere al psihologiei”, scrie O. A. Rozov, „lectura este un proces extrem de complex al activității sistemului nervos uman, caracterizat printr-o cantitate imensă de muncă subconștientă și conștientă a creierului”. Abilitatea de a citi se bazează pe anumite abilități care trebuie formate de profesor în procesul de lucru la clasă și acasă. Iar prima dintre aceste abilități este „corelarea imaginii vizuale a unei unități de vorbire cu imaginea sa auditiv-vorbire-motorie”. Suma acestor abilități este tehnica lecturii.

Pentru a planifica corect lecțiile de lectură, trebuie să știi două lucruri: în primul rând, ce înseamnă să fii capabil să citești și, în al doilea rând, prin ce mijloace poate fi dezvoltată această abilitate. Să ne întoarcem la opinia profesorului E. I. Passov.

„A putea citi înseamnă, în primul rând, a stăpâni tehnica lecturii, adică a recunoaște instantaneu imaginile vizuale ale unităților de vorbire și a le exprima în vorbire internă sau externă. Orice unitate de vorbire este o unitate operațională de percepție. O astfel de unitate poate fi un cuvânt, sau chiar o silabă (cu tehnică slabă de citire), sau o frază de două sau mai multe cuvinte (sintagma) și chiar o frază întreagă complexă (și un paragraf în cazul citirii rapide), cu atât este mai mare. unitate operațională de percepție, cu cât tehnica de citire este mai bună și cu cât tehnica de citire este mai bună, cu atât nivelul de înțelegere a textului este mai ridicat.

A fi capabil să citești înseamnă și a corela instantaneu elementele lexicale și aranjamentele gramaticale cu semnificația lor. Mai mult, aceasta se referă la o înțelegere directă a laturii semantice a unităților de vorbire. O astfel de înțelegere se bazează în mare măsură pe măsura în care cititorul este capabil să anticipeze (anticipe) atât conținutul semantic al textului citit (anticiparea semnificativă), cât și formele gramaticale individuale (anticiparea structurală).

Passov identifică mai multe metode de predare a tehnicilor de citire în stadiul actual de dezvoltare a predării limbilor străine: alfabetic(învățarea numelor literelor și apoi a combinațiilor lor de două sau trei litere), sunet(sunete de învățare cu combinația lor ulterioară în cuvinte), silabic(învățare combinații de silabe), metoda cuvântului întreg(învățarea pe de rost a cuvintelor întregi, uneori a frazelor și chiar a propozițiilor este o metodă directă), metoda analitic-sintetică solidă, metoda fonemico-grafică. Luați în considerare avantajele și dezavantajele acestor metode.

Metoda alfabetică presupune studiul citirii literelor individuale și a combinațiilor acestora fără a ține cont de faptul că cuvintele constau din silabe, iar citirea combinațiilor de litere depinde de ce silabă se află. În plus, este foarte dificil pentru elevii din școala elementară să memoreze un număr mare de reguli fără aplicarea lor specifică în lectură.

Antrenamentul metodei sunetuluiÎncep prin a învăța sunetele unei limbi străine și apoi le pun în cuvinte. Din păcate, această metodă nu este aplicabilă în limba engleză, unde același sunet poate fi reprezentat prin grafeme diferite.

Metode de cuvinte întregi, fraze, propoziții- sunt ecouri ale metodei directe care exista încă în secolul al XIX-lea, elevii învață cuvinte fără „ortografia plictisitoare”, înțeleg imediat sensul cuvântului și au ocazia să analizeze diverse texte încă de la primele lecții. Adevărat, citirea cu voce tare în acest caz se transformă în ghicirea citirii corecte a cuvântului. Elevii nu înțeleg mecanismul de compunere a cuvintelor, fac multe greșeli când citesc și pot citi doar cuvinte familiare.

În Anglia, a existat o perioadă de entuziasm pentru predarea unui „limbaj holistic” (abordarea întregului limbaj). Aceasta s-a extins la învățarea de a citi cuvinte întregi și chiar fraze: ascultat - amintit și învățat / citit. Acest experiment pe termen lung a dus la o scădere a ratei de alfabetizare a elevilor și a celor care părăsesc școala. Printr-o decizie a guvernului britanic în urmă cu zece ani, s-a luat decizia de a educa școlari corespondențe sunet-litere sau așa-numita „fonică”. Desigur, există multe cuvinte în engleză care trebuie memorate, dar chiar și astfel de cazuri sunt sistematizate și amintite ca grupuri de cazuri speciale.

Metodă analitic-sintetică solidă este cel mai atractiv pe fondul tuturor celor de mai sus. În acest caz, profesorul nu numai că îi învață pe copii să pronunțe corect sunetele, să manifeste articulare, ci îi învață și să analizeze aceste cuvinte, întărind acest proces cu cele mai comune reguli de lectură în așa fel încât elevul, în fața unui cuvânt necunoscut, poate ghici singur, pe baza cunoștințelor sale, cum este citită.

Este indicat să ne oprim asupra celor mai utilizate metode de predare a tehnicii lecturii.

În metodele moderne, în paralel, se disting și ele metoda conducerii verbale, când elevii învață mai întâi frazele colocviale de bază ale unei limbi străine și abia apoi trec la studiul regulilor de citire și scriere a literelor și a combinațiilor de litere. Ceea ce nu interferează cu utilizarea tuturor metodelor enumerate mai sus, deoarece se efectuează înainte de studiul literelor și sunetelor. După cum scrie S. F. Shatilov, această metodă elimină două dintre cele trei dificultăți: stăpânirea imaginii sonore a unui cuvânt și a sensului acestuia; studentul trebuie doar să asocieze o imagine grafică cu o imagine sonoră, dar nu toată lumea poate face acest lucru; trecerea la lectură după un curs lung introductiv oral este deosebit de dificilă. Cursul introductiv aproximativ oral nu trebuie să dureze mai mult de 2-3 luni.

În conformitate cu metodologia propusă, citirea cu voce tare este predată oral și se desfășoară folosind următoarele exerciții:

Cunoașterea literelor alfabetului și a sonorizării acestora;
- citirea cuvintelor individuale după cuvinte cheie;
- citirea structurilor gramaticale cu design lexical diferit;
- citirea diferitelor structuri organizate într-o succesiune logică etc.

Această tehnică oferă mai multe puncte de exerciții, dar ne interesează chiar primele. Pe parcursul primului trimestru se asigură doar studiul regulilor de pronunție a sunetelor după profesor, sau după crainic. Elevii învață articularea corectă a unui anumit sunet, efectuează gimnastică pentru limbă și buze, ceea ce îi ajută ulterior să facă față pronunției sunetelor dificile ale limbii engleze. Studiul se desfășoară în mai multe etape, mai întâi elevii ascultă sunetele, apoi le repetă după profesor, apoi repetă după profesor cuvintele, ale căror semnificații profesorul nu le traduce. Ori de câte ori este posibil, în lecții sunt folosite expresii care îți permit să consolidezi sunetele pe care le-ai trecut - acestea sunt comenzi, solicitări ale profesorului, vocabular și gramatică adecvate. Studiul literelor alfabetului englez și al regulilor de citire și scriere a acestora începe abia la sfârșitul primului trimestru și continuă în timpul celui de-al doilea și al treilea trimestru. Elevii încep să se familiarizeze cu vocalele și regulile de citire a acestora în silabe deschise și închise, învățarea se realizează folosind cuvinte cheie. Pe tablă este plasată un cartonaș cu un cuvânt cheie, unde litera care este studiată este evidențiată cu roșu, iar e impronunciabil, dacă există, este albastru. Profesorul explică citirea acestui cuvânt, îl citește, elevii citesc după el, după care, prin analogie, citesc cuvinte care se citesc în același mod (de exemplu, farfurie, nume, masă, loc etc.). În același timp, cuvintele ar trebui alese în așa fel încât să fie cunoscute de toți elevii în acest moment. În continuare, elevii citesc exerciții speciale din manual. Învățarea citirii vocalelor se bazează pe patru tipuri diferite de silabe.

Etape de lucru privind formarea tehnicii de citire

Prima etapă. Curs de fonetică orală introductivă. Dezvoltarea și consolidarea abilităților auditiv-vorbire-motorii la pronunțarea fonemelor individuale în legătură cu semnele de transcripție. Formarea abilităților de vorbire (vorbire dialogică bazată pe transcripție). Dezvoltarea și consolidarea abilităților de citire a transcripției. Controlul lecției transcripției vorbirii și cititului. Controlați citirea cuvintelor necunoscute din transcriere la sfârșitul acestei etape. Număr de lecții 8-10.

Etapa a doua. Numele literelor și imaginile lor grafice. Primele abilități de scriere în tip semitipărit. Alfabet englezesc. Prima experiență cu dicționarul de manuale. Numărul de lecții 3-4.

Etapa a treia. Cunoașterea regulilor lecturii coroborate cu imaginea grafică a cuvintelor studiate la cursul introductiv oral. Dezvoltarea și consolidarea abilităților de citire în manualul unităților de vorbire (cuvinte și dialoguri), al căror sens și pronunție sunt cunoscute studenților de la cursul introductiv oral. Consolidarea deprinderilor de scriere la nivel de copiere. Test de litere și alfabet la sfârșitul acestei etape. Număr de lecții 5-6.

Etapa a patra. Consolidarea abilităților de citire pe unități de vorbire, dialoguri și texte care nu au fost incluse în cursul introductiv oral. Introducerea de noi, recalificarea regulilor de lectură cunoscute.
Luați în considerare tipurile de exerciții pe care un profesor le poate folosi în predarea lecțiilor de citit.

Metoda de predare a lecturii la etapa inițială oferă următoarele exerciții:

Scriere litere, combinații de litere, cuvinte după model;
- găsirea perechilor de litere (minuscule și majuscule);
- introducerea celor lipsă; litere lipsa;
- scrierea - înregistrarea - citirea cuvintelor în conformitate cu un anumit semn (în ordine alfabetică, în forma originală a cuvântului, completarea literelor lipsă din cuvânt etc.);
- construirea cuvintelor din litere disparate;
- căutarea (citirea, scrierea, sublinierea) în text a unor cuvinte familiare, nefamiliare, internaționale și de altă natură (în diferite moduri de viteză);
- citirea textului cu litere/cuvinte lipsă etc.

Toate aceste sarcini pot primi un caracter jucăuș, de exemplu: completarea cuvintelor încrucișate, compilarea rebusurilor, descifrarea criptografiei (citirea textului care conține cuvinte cu litere amestecate), citirea textelor care conțin imagini în loc de cuvinte nefamiliare, semnarea cuvintelor sub imagini, potrivirea desenelor și cuvinte scrise, jocuri de echipă pentru a identifica cei mai buni cititori etc.

Cel mai de dorit exercițiu pe care mulți metodologi îl consideră citirea sintagmelor extinse. Acest exercițiu are următoarele obiective:

a) mărește unitatea operațională de percepție a textului;
b) dezvoltă anticiparea structurală;
c) promovează asimilarea de cuvinte noi, care pot fi găsite apoi în text (elaborează o presupunere contextuală);
d) insistă pe elevi să citească textul, deoarece le orientează gândurile într-o anumită direcție (dezvolta înțelegerea logică).

Principalul avantaj al citirii sintagme de extindere, desigur, este că acest exercițiu ajută la extinderea sferei lecturii: elevul se obișnuiește să citească nu prin silabe, nu cuvânt cu cuvânt, ci prin sintagme, în plus, de fiecare dată din ce în ce mai mari. . Și cu cât unitatea de percepție a textului devine mai mare, cu atât sintagmismul lecturii, articularea semantică a textului este mai bună și, în consecință, cu atât viteza și înțelegerea mai bună sunt mai mari.

După cum se poate observa din exemple, sintagma (orice frază care are un sens independent în vorbire) în fiecare frază ulterioară se răspândește și se extinde, dar nu în linie dreaptă, ci transformându-se. Cu toate acestea, cuvântul cheie se repetă în fiecare frază, deși într-o nouă setare. În prima frază este dat sensul noului cuvânt, în cele ulterioare acesta trebuie înțeles fără traducere, iar ca urmare a percepției repetate, elevul trebuie să-l amintească.

Cea mai bună opțiune pentru a efectua acest exercițiu este să citiți sub fonogramă sub ton sau în șoaptă. Sintagmele de extindere pot fi citite în diferite moduri:

1) elevii ascultă înregistrarea și repetă o sintagma cu voce tare în cor în pauze după crainic (profesor);
2) elevii repetă o frază cu voce tare în cor în pauze după crainic (profesor);
3) elevii citesc singuri întregul bloc de sintagme;
4) elevii citesc individual (2 - 3 persoane) o frază cu voce tare după crainic (profesor) și verifică fiecare frază cu o probă de lectură;
5) doi - trei elevi citesc individual întregul bloc de sintagme (aceștia își verifică citirea frazelor cu citirea crainicului, sau profesorul însuși le corectează greșelile);
6) elevii citesc totul împreună în cor în același timp cu crainicul;
7) trei - patru elevi citesc individual cu crainic.

Aceste moduri au grade diferite de dificultate, crescând de la modul 1) la modul 7).

Se recomandă să începeți cu opțiunea 1) ca fiind cea mai ușoară, iar apoi, după ce au trecut prin toate celelalte opțiuni, se va putea ajunge la un nivel în care elevul să poată citi împreună cu vorbitorul, oarecum în spatele lui (opțiunea 5), sau chiar simultan (sincron) (opțiunea 6). Dar pentru aceasta este necesar să se respecte o regulă obligatorie: pauzele în care elevul citește să scadă treptat, dar constant, obligându-l să accelereze lectura, să acopere cât mai multe cuvinte cu o singură privire.

În primul rând, pauza pentru elev ar trebui să fie de două sau chiar de trei ori în comparație cu timpul în care vorbitorul (profesorul) citește sintagma (fraza) dată. Dar ar trebui să scadă ușor chiar și în cadrul aceluiași bloc.

O altă condiție importantă: prima frază trebuie rostită cu voce tare, a doua - în șoaptă, a treia - pentru tine. Și așa în fiecare bloc. Dacă pronunția elevilor nu este bună, puteți petrece mai mult timp vorbind cu voce tare la început.

Faceți acest exercițiu timp de cel mult cinci minute. De regulă, conține acele cuvinte care sunt apoi supuse utilizării intenționate în lecție. În munca mea, folosesc citirea sintagmelor de extindere nu numai din manual, ci și făcând notițe pe tablă. Uneori copiii primesc o sarcină de acasă (suplimentară) pentru cei care doresc: să facă un bloc de propoziții asemănătoare după modelul dat în manual pentru coleg de clasă. Temele finalizate pot fi verificate în clasă. Acest lucru dezvoltă interesul pentru subiect, face posibilă exersarea ortografiei.

Pentru dezvoltarea tehnicii de citire, citirea pe o fonogramă este adesea folosită. Tehnica de citire este strâns legată de înțelegerea lecturii. Cu cât înțelegem mai bine, cu atât citim mai repede (adică elevii citesc cuvinte și expresii familiare mult mai ușor decât cele necunoscute și de neînțeles). Cu cât citim mai repede, cu atât înțelegem mai bine conținutul. Faptul binecunoscut nu este întâmplător, care spune că la gimnaziu și liceu învață mai bine acei copii care au tehnică bună și viteza de citire în limba maternă. Lucrează mai rapid cu informațiile primite, evidențiază principalele și secundarele, fac un plan de prezentare a textului. Prin dezvoltarea tehnicii de citire, elevul îmbunătățește și natura sintagmatică a lecturii, adică diviziunea semantică corectă a acesteia, iar aceasta contribuie la înțelegerea corectă.

Citirea pe o fonogramă ajută, de asemenea, la dezvoltarea ascultării, deoarece îi învață pe elevi să folosească un anumit tempo de sunet și contribuie la formarea imaginilor auditive corecte ale unităților de vorbire.

Citirea pe o fonogramă contribuie, de asemenea, la predarea vorbirii, în primul rând la pronunția sunetelor (ca parte a unităților de vorbire), precum și la accentul logic corect și la vorbirea sintagmatică. Când citește pe o fonogramă, memorarea involuntară crește, deoarece acesta este unul dintre puținele exerciții în care elevul vede simultan unități de vorbire, le aude și pronunță (adică elevul folosește diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă, vorbire motrică) .

Citirea pe o fonogramă se realizează în aceleași moduri ca și citirea sintagmelor de extindere.

Pentru a stăpâni regulile de citire și utilizarea ulterioară a dicționarului, studenții studiază semnele transcripției internaționale. În același timp, elevii sunt informați că în limba engleză există o înregistrare specială - sunet, unele dintre semnele sale coincid cu literele care dau acest sunet la citirea: [b], [p], [m], [n], [s], [t ], [d], [v], [f] etc. Nu pot fi memorate intenționat. Există însă și icoane specifice, a căror memorare va necesita efort. Dezvoltarea capacității de a citi semnele de transcriere, care este necesară pentru utilizarea ulterioară a dicționarului, este una dintre sarcinile etapei inițiale.

Învățarea regulilor lecturii face parte din predarea componentei procedurale a lecturii. Pe baza principiului aplicării practice secundare a regulilor de citire, ajung la concluzia că regula în sine nu necesită o pregătire specială pe termen lung, este suficient să arătați aplicarea sa pe câteva cuvinte necunoscute și apoi să introduceți notația cu literă a unui anumit cuvânt. incluse în setul de vocabular al acestei lecții. Pe viitor, pentru consolidare, folosesc liste de vocabular nou, evidențiind regulile de citire subliniind și atrăgând atenția elevilor asupra acestora. În plus, atunci când corectează greșelile elevilor la lectură, sunt convenabile postere cu liste numerotate de reguli de lectură atârnate deasupra tablei.

În ciuda diferenței de concepte în educația timpurie, este necesar să se țină cont de caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară și să se utilizeze metode de predare adecvate vârstei elevilor. Una dintre tehnicile principale în predarea unei limbi străine în școala primară este, fără îndoială, un joc de învățare și/sau un exercițiu de joc, deoarece jocul cel mai pe deplin și uneori dintr-o latură neașteptată manifestă abilitățile copilului, cu ajutorul acestuia fiind ușor de realizat. depăşirea barierei psihologice în comunicarea într-o limbă străină.limbă. Atmosfera de entuziasm, bucurie, sentimentul de fezabilitate a sarcinilor și fascinația vă permite să rezolvați sarcini didactice și comunicative serioase.

Astfel, principalele sarcini ale predării lecturii în limba engleză în școala primară sunt:

Asimilare puternică a corespondențelor literă-sunet;
- formarea deprinderilor tehnice de citire (tehnica citirii), în special viteza de citire; formarea deprinderii de a corela imaginea grafică a unui cuvânt cu imaginea sonoră a acestuia pe baza cunoașterii regulilor de bază ale lecturii, respectarea accentului corect în cuvinte și fraze, intonație în general;
- formarea fundamentelor capacităţii comunicative de a citi.

Când stăpânesc lectura, elevii mai tineri învață:

Citiți expresiv, cu voce tare, texte mici care conțin doar materialul studiat;
- citiți-vă și înțelegeți pe deplin texte educaționale care conțin doar materialul lingvistic studiat, precum și texte care includ cuvinte noi separate, folosind tehnici de învățare de citire;
- citiți-vă și înțelegeți conținutul principal al unor texte simple accesibile prin conținut elevilor de școală elementară, găsiți în ele informațiile necesare sau interesante (numele personajului/personajelor principale, locul acțiunii, timpul acțiunii, caracteristicile) a personajelor etc.), folosind tehnici de familiarizare și lectura exploratorie. În procesul de citire, este posibil să utilizați dicționarul englez-rus al manualului.

La învățarea limbii engleze, în stadiul inițial, se realizează un proces de integrare, care constă în faptul că învățarea mijloacelor de comunicare a limbii nu are loc separat, ci este interconectată: copiii stăpânesc sunetele, intonația, cuvintele, formele gramaticale, efectuarea acțiunilor de vorbire. cu material lingvistic şi rezolvarea diverselor sarcini de comunicare. Toate formele și tipurile de comunicare interacționează între ele, iar învățarea lor este, de asemenea, interconectată: copiii citesc ceea ce au învățat în vorbirea orală (a asculta și a vorbi), vorbesc despre ceea ce citesc. Prin urmare, se recomandă predarea cititului pe baza vorbirii orale și în strânsă legătură cu lectura, precum și învățarea copiilor să folosească scrisul pentru a stăpâni mai bine vocabularul și gramatica și a stăpâni vorbirea orală și lectura.