Mediul înconjurător este un alt dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea personalității copilului. Afectează o persoană de-a lungul vieții. În științele sociale, „mediul” este definit ca:

S. POPOV(sociolog, Bulgaria): „Totalitatea tuturor condițiilor care înconjoară o persoană și o afectează direct sau indirect” (107, p. 27).

T.A. ILYINA(profesor, Rusia): „Un complex de diverse fenomene externe care acționează spontan asupra unei persoane” (45, p. 24).

Există medii naturale și sociale, fiecare dintre ele constând din elemente diferite și are o semnificație diferită pentru dezvoltarea personalității copilului, îl afectează în moduri diferite.

MEDIUL NATURAL include - clima, vegetația, condițiile geografice ale activității umane. Influența sa asupra psihicului copilului este indirectă, este mediată de modul de viață al oamenilor. Astfel, copiii vânătorilor nu joacă jocurile pe care le fac copiii minerilor, în timp ce copiii pescarilor cunosc și sunt interesați de acele aspecte ale vieții care nu sunt deloc familiare copiilor muncitorilor din fabrici din marile orașe. Gama cunoștințelor, obiceiurilor și tradițiilor lor sunt diferite, deoarece reflectă latura vieții pe care o duc oamenii din jurul lor, în primul rând părinții lor (vezi 70).

CONDIȚII CLIMATICE , ca o consecință a acestui fapt - natura nutriției, afectează metabolismul, care, desigur, afectează atât dezvoltarea corpului, cât și formarea personalității în ansamblu. Aceste influențe își lasă amprenta asupra modului de viață, tipurilor de activitate, trăsăturilor temperamentului și caracterului (70).

Astfel, mediul natural își exercită influența asupra dezvoltării individului prin mediul social și anume prin activitățile sociale și de muncă ale oamenilor.

Mediul social include spontan curent şi conştient , sistematic factori de operare: metoda de producere a bunurilor materiale, viata spirituala a societatii, sfera managementului social, i.e. natura statului și democrația, relația dintre partide și organizațiile publice etc., sunt acele condiții socio-economice și politice care POTENŢIAL determina formarea unui tip social de personalitate.

Conceptul de „mediu social” include: MACRO MEDIU - un concept larg al mediului social. Acesta este fundalul pe care are loc dezvoltarea personalității; MICRO MEDIU - acesta este mediul cel mai apropiat, relativ stabil al personalitatii umane, care afecteaza direct personalitatea in procesul activitatii sale practice; în micromediu are loc o interacţiune directă a individului cu lumea din jurul său.

Putem vorbi despre diferit tipuri micromediu social: producție și muncă, socio-politic, familial și gospodăresc, educațional, militar, „limbă” etc.

Diferite tipuri și elemente ale mediului de viață nu sunt echivalente și au o influență inegală asupra copilului în diferite perioade ale dezvoltării sale.

Una dintre caracteristicile macro- și micromediului este că în viața înconjurătoare au loc schimbări constante și noi evenimente, apar noi probleme care necesită rezolvarea lor. Viața din jurul nostru este un „caleidoscop” de evenimente care au legătură directă sau indirectă cu viața unui copil. Calea vieții unei persoane, conform definiției unui celebru psiholog rus B.G. ANANIEVA, - „aceasta este istoria... dezvoltării unei personalități într-o anumită societate, un contemporan al unei anumite epoci, un egal al unei anumite generații” (3, pp. 104-105).

Prin urmare, pentru profesor, toate acele evenimente ale vieții sociale, la care individul este participant, sunt importante.

dar mediu ca factor de dezvoltare (atât macro- și micromediul) nu este identic cu societatea în general, nici cu o anumită formație socio-economică - cu tot ceea ce înconjoară o persoană. Mediul (elementele sale individuale) devine un factor de dezvoltare în anumite condiții. conditii :

Dacă aceste elemente direct înconjoară grup social, personalitate; prin participare în activitate personalitate interactioneaza cu mediul;

Toate elementele mediului de viață devin un factor de dezvoltare a individului doar atunci când și în măsura în care acestea a afecta conștiința personalității (116, p. 34).

Acestea sunt componentele vieții din jurul nostru, la care reacționăm, de care depind starea noastră de spirit și bunăstarea, care ne afectează opiniile, orientările valorice și comportamentul în general.

Cercetarea sociologilor este importantă pentru înțelegerea pedagogică a rolului mediului social în dezvoltarea individului și explicarea mecanismelor specifice de influență a acestuia asupra individului, astfel încât utilizarea intenționată a acestui factor în organizarea procesului educațional să devină posibilă. .

L.I. NOVIKOVA(profesor): „... mediul pentru o persoană nu este doar mediul său, ci mediul pe care îl percepe, la care reacționează, cu care intră în contact, interacționează. Aparent,trebuie să se înmulțească concepte „mediul unei persoane, ca tot ceea ce o înconjoară” și „mediul unei persoane, ca tot ceea ce provoacă un răspuns în el”. Și atunci, deși mediul care înconjoară doi oameni care trăiesc unul lângă altul va părea a fi aproape același, mediul fiecăruia dintre ei va fi în același timp deosebit, original, pentru că nu îl mai înconjoară doar, ci stăpânește cumva. de el „(90 , pp. 3-4).

A.G. Hripkova(fiziolog, profesor): „... nu un mediu luat fără a ține cont de copil, darrelație activă copil cu mediul – doar o astfel de abordare ne permite să vorbim despre mediu ca factor de dezvoltare a personalității” (144).

În activitatea pedagogică, pentru a desemna influența formativă a mediului care înconjoară copilul, se folosește conceptul „SITUATIA SOCIALA DE DEZVOLTARE PERSONALA”:

L.S. VIGOTKI(psiholog): „Trebuie recunoscut că, la începutul fiecărei perioade de vârstă, între copil și realitatea care îl înconjoară, în primul rând socială, se dezvoltă o relație cu totul particulară, specifică unei anumite vârste, exclusivă, unică și inimitabilă.atitudine vom numi situaţia socială a dezvoltării la o vârstă dată. Situaţia socială a dezvoltării estemomentul initial pentru toate schimbările dinamice care au loc în dezvoltare într-o anumită perioadă. Ea determină în întregime și complet acele forme și calea, după care copilul dobândește noi și noi trăsături de personalitate, desenândei din activitatea socială, ca din sursa principală de dezvoltare, modul în caresocial devine individual ..." (subliniat de noi - G.S.) (23, p. 258-259).

B.G. ANANEV(psiholog): „Interacțiunea unei persoane cu... împrejurările vieții constituie o situație socială particulară în dezvoltarea individului” (3, p. 127).

În acest fel, educatia incepe cu analiză situația socială a dezvoltării copilului, așa cum este punct de start în organizarea procesului de învăţământ (atât în ​​condiţiile şcolii, cât şi în condiţiile familiei). Situația socială a dezvoltării personalității este determinată, Pe de o parte , caracteristici ale mediului social, evenimente de viață, pe de altă parte , reflectă sistemul RELAȚII copil la fenomenele mediului extern. Această atitudine, la rândul său, se datorează caracteristicilor de vârstă ale dezvoltării individului și caracteristicilor individuale ale interacțiunii acestuia cu mediul imediat (familie, școală, clasă, prieteni etc.). Și, prin urmare, așa cum a scris L.S. Vygotsky, pentru fiecare personalitate, a lui este creată, pur individual situaţia dezvoltării sociale. Vă puteți gândi la tipicitatea și originalitatea situației sociale de dezvoltare a personalității la fiecare vârstă (a se vedea manualul nostru, Partea 3 pentru mai multe detalii). Este necesar să se analizeze trăsăturile situației sociale ale dezvoltării personalității în raport cu aspectele specifice ale dezvoltării sale holistice - fizice, civile, estetice, calități și caracteristici de gen, morale (a se vedea manualul nostru, părțile 6-10 pentru mai multe detalii).

Experiența arată că cunoașterea trăsăturilor pozitive și negative ale influenței situației sociale asupra procesului de dezvoltare a personalității îi permite profesorului să face unele ajustări în stilul de viață al copilului, pentru a crea cele mai favorabile condiții pentru dezvoltarea deplină a personalității, adică pentru a traduce situaţia socială a dezvoltării personalităţii în SITUAȚIA EDUCAȚIONALĂ A DEZVOLTĂRII EI (N.E. Shchurkova).

________________________________________________________________

Omul modern este înconjurat de o mare varietate de fenomene, dintre care multe au un impact semnificativ asupra lui. Dar cel mai important lucru care ar trebui să fie distins de mediul uman este mediul social.

Mediu social

Putem numi mediul social ceea ce înconjoară o persoană în viața socială - aceasta este o manifestare a relațiilor sociale cu privire la persoana însăși. Este important de înțeles că mediul social este determinat de procesele economice sociale și naționale și de apartenență la clasă.

Există diferențe intra-clasă între oameni, mulți dintre noi ne aflăm în straturi sociale diferite și există și diferențe profesionale și domestice în viața socială a fiecărui individ.

De exemplu, se poate evidenția „mediu artistic” și „mediu sat”, conceptul de „mediu urban” și „mediu de producție” este comun.

În funcție de situația istorică, geografică, națională și demografică se formează un mediu social specific. Și un anumit mediu social dă naștere unui anumit mod de viață, comportament și gândire.

Ansamblul condițiilor economice, politice, materiale, sociale și spirituale ale vieții unei persoane, activitățile sale și formarea personalității - toate acestea determină mediul social pentru o persoană.

Micromediul și macromediul social

Se face, de asemenea, o distincție între micromediul social și macromediul. Micromediul social este mediul apropiat al unei persoane, cum ar fi o familie, un grup de prieteni sau un colectiv de muncă. Macromediul social acoperă grupuri sociale mari și fenomene sociale - acestea sunt instituțiile publice, economia, cultura și conștiința publică.

Familii sărace și bogate

Cu cât copilul devine mai mare, cu atât își dă seama că semenii săi și părinții lor diferă între ei ca poziție financiară și statut social. Apoi vine înțelegerea că există familii sărace și bogate.

Familiile sărace sunt acele familii care nu pot menține un nivel de trai acceptabil și ale căror venituri sunt scăzute. Membrii unei astfel de familii sunt nevoiți să economisească constant, să își limiteze nevoile.

Uneori, astfel de familii economisesc chiar și pe cheltuieli vitale - hrană și cazare, îmbrăcăminte și cheltuieli medicale. Familiile sărace trebuie să renunțe la unele servicii, obiecte și activități.

Evident, familiile bogate își pot permite o mulțime de bunuri materiale și nu se zgârcesc cu multe servicii și articole. Astfel de familii pot oferi atât părinților, cât și copiilor toate beneficiile necesare vieții.

Dacă membrii unei astfel de familii sunt oameni buni și dezvoltați spiritual, de multe ori îi ajută pe cei care sunt nevoiți să salveze constant și să renunțe la ceva.
Dar faptul că o familie săracă nu are resurse materiale pentru anumite lucruri și beneficii nu înseamnă că o astfel de familie este cumva mai rea decât o familie bogată. Este necesar să înțelegem încă din copilărie că majoritatea oamenilor diferă unii de alții ca statut material, dar acest lucru nu îi împiedică să se respecte și să se trateze unii pe alții cu bunătate și dragoste.

Sunt copii din familii bogate care pot să-și bată joc de copiii din familii sărace, dar acest lucru nu este doar prost manier, ci și nedrept. O persoană, indiferent de veniturile familiei sale, trebuie să se comporte cultural și cu tact, și să nu-și arate superioritatea față de cei care, indiferent de motiv, nu au avere materială.

Conceptul de „mediu social”

Cel mai important factor și condiție pentru dezvoltarea copilului este mediul social. Mediul social este tot ceea ce ne înconjoară în viața socială și, mai ales, oamenii cu care fiecare individ se află într-o anumită relație. Mediul social are o structură complexă, care este o formație pe mai multe niveluri, care include numeroase grupuri sociale care au un impact comun asupra dezvoltării mentale și comportamentului individului. Acestea includ:
1. Micromediu.
2. Formaţiuni sociale indirecte care afectează individul.
3. Structuri macrosociale – macromediu.
Micromediul este mediul imediat, tot ceea ce afectează direct o persoană. În ea, el este format și se realizează ca persoană. Aceasta este o familie, o grupă de grădiniță, o clasă de școală, o echipă de producție, diverse grupuri de comunicare informală și multe alte asociații pe care o persoană le întâlnește constant în viața de zi cu zi.
Formațiuni sociale indirecte care afectează individul. Acestea sunt formațiuni care nu sunt direct legate de individ. De exemplu, echipa de producție la care lucrează părinții lui este direct legată de ei, dar doar indirect – prin intermediul părinților – cu copilul.
Macromediul este un sistem de relații sociale în societate. Structura și conținutul său includ o combinație de mulți factori, inclusiv relații economice, juridice, politice, ideologice și alte relații în primul rând. Aceste componente ale macromediului afectează indivizii atât direct - prin legi, politici sociale, valori, norme, tradiții, mass-media, cât și indirect, prin influența asupra grupurilor mici în care individul este inclus.
Relațiile dintre oameni au o gamă largă. Atât la scara macromediului, cât și în condițiile micromediului, ele sunt mediate în mod repetat. Nu întotdeauna, de exemplu, un bunic sau o bunica poate fi lângă copil. Dar povestea tatălui despre bunicul său, calitățile sale ca persoană nu pot avea un impact mai mic asupra copilului decât contactul direct cu el.
Pe lângă clasificarea numită, există tipuri de mediu social care diferă în funcție de principiul poziționării grupului în structura relațiilor sociale. Pe baza acesteia, se disting un mediu social de lucru, student, școlar etc.. Fiecare dintre tipurile de mediu social enumerate se caracterizează prin anumite caracteristici psihologice care lasă amprenta asupra personalității unei persoane, precum și asupra grupurilor de oameni.
Există, de asemenea, o serie de alte caracteristici care pot fi utilizate pentru a distinge tipul de mediu social. De exemplu, în funcție de diviziunea muncii, se face distincție între mediul urban și cel rural, medii caracterizate prin muncă fizică sau psihică. Pentru diverse tipuri de activitate - industrială, politică, științifică, artistică, pedagogică etc.
Un mediu social specific este, în termeni socio-psihologici, totalitatea relaţiei individului cu grupul.
Mediul social în care se află copilul acționează ca un factor determinant în realizarea nevoilor și solicitărilor sale, este cea mai importantă condiție pentru dezvăluirea esenței sale sociale ca persoană. Copilul dobândește însă calități socio-psihologice doar prin experiența sa, comunicarea, prin contactul direct cu semenii și adulții din familie, la grădiniță, la școală, pe stradă datorită propriei activități.
Mediul social în raport cu individul are un caracter relativ aleatoriu. De exemplu, părinții, alegând o instituție de învățământ pentru copilul lor, se pot opri la cea care nu este departe de casă, dar la cea care se află lângă casa bunicii, deoarece din cauza angajării nu se pot întâlni cu copilul de la școală. . Dar această șansă în plan socio-psihologic joacă un rol excepțional de mare, întrucât natura și caracteristicile anumitor indivizi și caracteristicile grupurilor lasă o amprentă asupra relațiilor lor, pe măsură ce copilul intră în atmosfera socio-psihologică inerentă acestei echipe.
Mediul social este activ, afectează o persoană, captivează, o infectează cu comportamente adecvate. Poate induce, și uneori forța, la anumite acțiuni. Cu toate acestea, un astfel de impact al mediului social asupra individului nu este întotdeauna îndreptat în direcția corectă și adesea nu îndeplinește obiectivele creșterii și dezvoltării copilului. Pentru a-i reduce impredictibilitatea și impactul negativ asupra personalității copilului, se încearcă să-l facă gestionabil. Recent, în literatura psihologică și pedagogică a apărut conceptul de „mediu social în curs de dezvoltare” sau, pe scurt, „mediu în curs de dezvoltare”.
Ce se înțelege prin acest concept?
Într-un sens larg, un mediu social în dezvoltare este înțeles ca o anumită comunitate de oameni sau o organizație creată cu scopul de a implementa sarcini educaționale și de dezvoltare specifice și de a le permite copiilor, adolescenților și tinerilor să-și dezvăluie potențialul personal. Pe baza acestei înțelegeri, orice instituție sau organizație de învățământ poate fi atribuită mediului social în curs de dezvoltare. Acest mediu social poate fi numit educațional, educațional, școlar, grădiniță etc. Mediul social în dezvoltare este complex organizat. Poate avea diverse forme organizatorice, diferă în conținut și focalizare.
După forma de organizare, acestea pot fi grupe de grădiniță, o clasă a unei școli de învățământ general sau special, grupuri de copii în instituții extrașcolare: școli de muzică, artă, sport și alte școli, secții, studiouri, diverse centre, etc.
Conținutul mediului social în curs de dezvoltare este determinat de sistemul de relații variate ale copilului cu semenii, copiii mai mari și adolescenții, profesorii, educatorii, părinții altor copii, adulții care intră în comunicare cu aceștia și mulți alți factori. Conținutul acestor relații poate fi de altă natură: moral (etic), intelectual (cognitiv), estetic, cotidian.
Orientarea comunicării și relațiile care se stabilesc între indivizii care interacționează reprezintă, de asemenea, o variabilitate semnificativă, care se bazează pe sfera lor nevoi-motivațională. Într-un caz, aceasta poate fi o dorință pronunțată de a-și satisface nevoia cognitivă, în altele - de a compensa un defect existent, în al treilea - un copil poate fi atras nu de ceea ce adulții caută să ofere, ci de diverse farse, distracție fără scop. , etc.
Aceste caracteristici ale mediului social în curs de dezvoltare sunt stabilite din exterior și sunt determinate de scopurile și obiectivele formării, educației și dezvoltării. Un copil sau adolescent care se află într-un mediu social atât de dezvoltat are o gamă largă de moduri de dezvoltare intelectuală, fizică, estetică, morală. Cu toate acestea, copilul însuși nu este capabil să decidă ce să facă și ce să prefere. Pentru ca el să dezvolte o motivație stabilă pentru un anumit tip de activitate, are nevoie de ajutorul inteligent al unui adult, iar fericirea cade în acel copil care are lângă el o persoană care îl poate interesa și captiva în direcția corectă.
Alături de o înțelegere largă a mediului social în curs de dezvoltare, există o definiție mai restrânsă, care poate fi desemnată prin termenul „mediu social în dezvoltare special”.
Un mediu social special în dezvoltare este o astfel de organizare a vieții copiilor în care, printr-o anumită componentă de formare a sistemului, se creează o atmosferă socio-psihologică specială care contribuie la manifestarea unei îmbinări armonioase a relației dintre copil și mediu social și care încurajează copiii să fie activi și cu un scop.
Un exemplu de mediu social atât de special în dezvoltare este experiența dezvoltării personalității unui copil, acumulată de A.S. Makarenko în organizarea educației și creșterii copiilor fără adăpost într-o colonie de copii. Una dintre cele mai importante componente ale mediului social special creat de el este, în opinia noastră, fenomenul de „dependență responsabilă”.
Pentru a înțelege câteva dintre trăsăturile procesului de reabilitare socială a copiilor cu dizabilități, a propus în anii 60 de L.I. Uman-sky este o astfel de formă de organizare a vieții școlarilor în timpul extrașcolar ca „grupe de vârstă inegală”. Ideea și crearea acestor detașări s-a bazat pe presupunerea că comunicarea și interacțiunea copiilor de diferite vârste creează condiții favorabile pentru dezvoltarea accelerată a elevilor mai mici și formarea calităților morale pozitive la adolescenți.
Cam în aceeași perioadă, L.I. Umansky a propus o altă formă de mediu social de dezvoltare special pentru formarea conducătorilor de școli, care a fost implementată în organizarea taberei pentru elevii de liceu „Komsorg”. Ideile despre crearea unui mediu special de dezvoltare au fost dezvoltate și continuate de studenții săi A.S. Chernyshev, L.I. Akatov, E.A. Shanin și alții. În prezent, la Kursk, unde a apărut pentru prima dată această formă de mediu social special în dezvoltare, au fost create și funcționează astfel de asociații de tineri și școlari precum „Vertical”, „Monolith”, o tabără pentru copii cu retard mintal etc. .
Funcționarea lor se bazează pe combinația optimă de recreere semnificativă și incitantă pentru copii cu soluția simultană a sarcinilor speciale de pregătire, dezvoltare și educație dezvoltate pentru fiecare tabără.
Formele unui mediu social special în dezvoltare pot include și instituții și centre destinate să realizeze reabilitarea socială a copiilor și adolescenților cu dizabilități. Același scop este servit de diverse sesiuni de pregătire, în care sunt rezolvate atât sarcini de dezvoltare, cât și cele corective; activitate de joc special organizată, în cadrul căreia acțiunile și faptele care sunt utile pentru intrarea copilului în viața reală sunt pe primul loc; întâlniri care servesc la dezvoltarea calităților comunicative necesare la copii.
O altă formă de organizare a unui mediu social special în dezvoltare, care a primit recent recunoaștere în munca cu adolescenții și studenții mai mari, este psihodiagnostica educațională. Această formă de muncă se bazează pe principiul autocunoașterii și autodezvoltării bazate pe analiza și utilizarea datelor obținute cu ajutorul procedurilor de psihodiagnostic.
Deci, mediul social este o formațiune complexă pe mai multe niveluri, o manifestare concretă a relațiilor sociale care s-au dezvoltat în societate, în care o anumită persoană trăiește și se dezvoltă. Dar pentru ca mediul social să influențeze copilul în mod intenționat, să contribuie la formarea trăsăturilor de personalitate necesare pentru intrarea eficientă și interacțiunea de succes cu acesta, este necesar să se creeze condiții speciale, special orientate. Astfel de condiții în organizarea reabilitării sociale a copiilor cu dizabilități de dezvoltare este un mediu social special în dezvoltare.

Atitudine față de copiii cu dizabilități din societate

Conceptul de „handicap” a însemnat în orice moment „inapt pentru activitate”, iar pentru statul, care era nevoit să cheltuiască anumite fonduri pe ei, aceștia au devenit dependenți. Dificultăți deosebite în comunicare și în interacțiunea cu acestea au apărut și în rândul oamenilor din jur. Istoria arată că viziunea copiilor cu limitări de viață s-a schimbat pe măsură ce s-au dezvoltat cunoștințele științifice și societatea în ansamblu. În acest sens, condiția se distinge prin trei etape: mistică, naiv-biologică] și științifică, a căror comparație permite o înțelegere mai profundă] a tendinței de dezvoltare a atitudinilor societății față de persoanele cu dizabilități.
Prima etapă include perioada din cele mai vechi timpuri până în secolul al XVIII-lea. Găsim informații despre această perioadă în legende, mituri, proverbe, basme și alte surse orale și scrise. Oamenii cu acest sau acel defect au văzut, în primul rând, marea nenorocire a unei persoane care a fost tratată cu teamă și compasiune superstițioasă. Alături de o astfel de atitudine față de oamenii anormali, a existat și credința că oamenii cu defecte, de exemplu, orbii, au puteri mistice, se presupune că au acces la cunoștințe și viziune spirituală specială.
A doua etapă începe cu epoca iluminismului (sec. XVIII). În această perioadă, ideile și prejudecățile mistice medievale devin un lucru al trecutului, dând loc unei științe în dezvoltare rapidă, acumulării de cunoștințe în diverse domenii, obținute pe baza experienței și a experimentului. În termeni teoretici, noua viziune a fost realizată în doctrina vicariatului organelor de simț. Potrivit acestui punct de vedere, pierderea uneia dintre funcțiile de percepție, lipsa unui organ este compensată de o creștere a funcționării și dezvoltării altora. Cu toate acestea, cercetările în acest domeniu au descoperit că această teorie este insuportabilă. În același timp, s-a făcut un pas semnificativ înainte în viziunea copilului cu limitări de viață. O abordare empirică a studiului defectelor fizice ale oamenilor a condus la descoperiri serioase. Consecința practică a acestor opinii a fost apariția unui alfabet special pentru nevăzători (alfabetul Braille), care a făcut posibilă deschiderea accesului la cultură și la viața socială pentru nevăzători.
Începutul celei de-a treia etape, științifice, în înțelegerea psihologiei unei persoane anormale a fost stabilit de munca psihologului austriac A. Adler și a școlii sale. Ei au fundamentat semnificația și rolul psihologic al unui defect organic în procesul de dezvoltare și formare a personalității. Potrivit opiniilor sale, dacă vreun organ nu face față activității sale din cauza inferiorității morfologice sau funcționale, atunci sistemul nervos central și aparatul mental își asumă sarcina de a compensa funcționarea dificilă a organului. O suprastructură mentală este creată peste un organ sau o funcție inferioară, căutând să asigure activitatea vitală a organismului în această legătură sau într-o legătură amenințătoare. În contact cu mediul extern, apare un conflict cauzat de o nepotrivire a unui organ sau funcție insuficientă cu sarcinile lor, ceea ce duce la creșterea morbidității și mortalității. Acest conflict creează, de asemenea, stimulente suplimentare pentru supracompensare. Defectul devine astfel punctul de plecare și principala forță motrice în dezvoltarea psihică a individului. Dacă lupta se termină cu o victorie pentru organism, atunci ea nu numai că face față dificultăților create de defect, ci se ridică în dezvoltarea sa la un nivel superior, creând din insuficiență - talent, din defect - abilitate, din slăbiciune - putere, de la valoare scăzută - supervaloare.
O contribuție semnificativă la înțelegerea trăsăturilor de dezvoltare ale copiilor anormali a fost adusă de V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, A.R. Lu-ria, B.N. Zeigarnik și mulți alții. În prezent, au fost stabilite principalele direcții pentru studiul copiilor cu unul sau altul defect. Au fost create și funcționează peste tot școli speciale și centre de reabilitare pentru copiii cu retard mintal, copiii cu pierderea vederii, a auzului, a vorbirii și a funcțiilor afectate ale sistemului musculo-scheletic.
Totuși, în general, atitudinea societății față de copiii cu dizabilități de dezvoltare nu poate fi considerată optimă. Gradul de respingere al copiilor anormali este influențat în principal de doi factori: demografic și defectul în sine. De exemplu, conform unui număr de studii, locuitorii urbani sunt mai predispuși negativ față de copiii și adolescenții anormali decât locuitorii din satele mici. Sătenii sunt mai predispuși să manifeste dezinteres și altruism față de ei.
În ceea ce privește defectele specifice, potrivit lui L. Pozhar, retardul mintal este considerat cel mai puțin acceptabil în societate, apoi orbirea este indicată în literatura disponibilă, surditatea se află pe locul trei, tulburările sistemului musculo-scheletic sunt pe locul patru, iar tulburările de vorbire sunt în a cincea.
Rezultatele studiului efectuat sub supravegherea noastră au confirmat în mare măsură aceste constatări. Astfel, 68 la sută dintre școlari au spus că este imposibil să fii prieten cu un egal cu retard mintal. În același timp, 73% dintre respondenți s-ar putea împrieteni cu o persoană nevăzătoare, 72% cu un infirm, 78% cu un vorbitor slab vorbit și 70% cu o persoană surdă. Mai mult decât atât, părerile fetelor și ale băieților sunt oarecum diferite. Fetele din clasele a 7-a, a 9-a și toți elevii din clasa a 11-a, în refuzul lor de a comunica cu colegii anormali, pun pe primul loc defectul retardului mintal. Apoi vin defectele de auz, vorbirea, vederea și tulburările musculo-scheletice. Dar băieții din clasele a VII-a, respectiv a IX-a au pus pe primul loc deficiența de auz. Toate celelalte defecte ale acestora sunt aproximativ aceleași.
- Din datele obținute, putem concluziona că pentru adolescenți și elevi mai mari, acele calități ale unui colegi defect care cel mai mult interferează cu comunicarea și stabilirea anumitor interacțiuni interpersonale sunt pe primul loc într-o evaluare negativă.
Atitudinea negativă a societății față de copiii și adolescenții cu defecte fizice, precum și dozele crescute de milă și atenție, nu numai că le creează neplăceri în viață, ci le afectează negativ și formarea personalității. Dezvoltarea lor este indisolubil legată de nevoia de autoafirmare în mediul social adecvat. Din păcate, copiii normali resping adesea un copil cu un defect, iar această nevoie socială cea mai importantă nu este astfel realizată.
Starea de autoafirmare nesatisfăcută duce, de regulă, la deformarea personalității, la apariția instabilității morale și a vidului în ea. Dacă această nevoie este satisfăcută, atunci se deschide calea pentru realizarea posibilităților individului în diverse sfere decisive ale vieții și muncii.
Punctul critic în viața unui copil anormal, indiferent de defectul de care suferă, este perioada în care începe să își dea seama că trăsăturile sale exterioare diferă de cele ale altor persoane și, în acest sens, încearcă să anticipeze consecințele acestora pentru el. diferențe. Dacă oamenii din jurul copilului nu se concentrează în niciun fel asupra defectului și neplăcerilor pe care acesta le aduce copilului, tensiunea morală și psihică se potolește treptat. Dacă copilul devine obiectul ridicolului și al agresiunii de către colegi și alții, apare un conflict intern sever, ale cărui consecințe sunt greu de prezis.
Astfel, statutul social al persoanelor cu dizabilități este încă foarte scăzut. Includerea lor efectivă în viața socială va necesita încă mult timp, resurse financiare și eforturi suplimentare. Unul dintre aceste domenii este reabilitarea socială ca proces de întoarcere și introducere a oamenilor în viața socială.
La fel de importantă este și problema schimbării opiniei publice față de persoanele cu dizabilități. Presa, radioul, televiziunea și alte mass-media trebuie să își unească eforturile pentru a insufla populației o atitudine respectuoasă față de toți oamenii care se află într-o situație dificilă din cauza unui defect fizic sau psihic. Sentimentul de inferioritate care apare în ei din cauza lipsei de înțelegere a problemelor lor îi împiedică să trăiască, să folosească oportunitățile vieții umane, iar copiii dezvoltă calități care nu le permit să interacționeze eficient cu mediul social.

Adaptarea copiilor și adolescenților în mediul social

Conceptul de „adaptare” (din latinescul adapto – eu adaptez) este adaptarea corpului la condițiile externe. În psihologia socială modernă, acest concept este interpretat pe scară largă. Un individ, conform lui A.V. Petrovsky, posedă inițial o dorință pentru un scop intern, în conformitate cu care toate manifestările activității sale, fără excepție, sunt puse în acțiune. Acest scop intern este relevat în conceptul unei orientări adaptative a tuturor proceselor mentale și actelor comportamentale. Aceasta include procesele de adaptare a individului la mediul natural și social, procesele de autoadaptare (autoreglare, subordonarea intereselor superioare față de cele inferioare) și altele.
În funcție de interpretarea obiectivelor activității de viață a individului, se disting următoarele opțiuni pentru posibila orientare a adaptării:
1) opțiunea homeostatică - rezultatul adaptiv este atingerea echilibrului;
2) opțiunea hedonistă - rezultatul adaptativ constă în plăcere, în evitarea suferinței;
3) o opțiune pragmatică - un rezultat adaptativ constă în beneficii practice, succes.
Toate aspirațiile private în raport cu un scop intern comun prestabilit sunt evaluate ca adaptive și neadaptative. Conceptele de „adaptabilitate – neadaptare” sunt relevate ca tendințe în funcționarea unui sistem scop și sunt determinate de corespondența – discrepanța dintre scopurile acestuia și rezultatele obținute.
Adaptabilitatea se exprimă în coordonarea scopului și a rezultatelor eforturilor de a-l atinge.
Neadaptarea constă în faptul că între scopul și rezultatul activității unui individ se dezvoltă relații opuse: intenția nu coincide cu fapta, intenția cu execuția, motivația acțiunii - cu rezultatele acesteia. Ideea nepotrivirii scop-rezultat este o caracteristică definitorie a dezadaptativității.
Aceste contradicţii în problema neadaptarii sunt inevitabile şi inevitabile, dar manifestă nu numai tendinţe negative, ci şi progresive: aceasta este sursa existenţei dinamice a individului, a dezvoltării sale. Deci, dacă scopul nu este atins, atunci acest lucru încurajează continuarea activității în această direcție. Neadaptarea poate acționa și ca inadaptare: în cazul unui eșec constant în încercarea de a atinge un scop, sau în prezența a două sau mai multe obiective echivalente.
În legătură cu interpretarea largă a conceptului de „adaptare”, se disting mai multe dintre tipurile acestuia: fiziologic, psihofiziologic, mental, social. În raport cu procesul de reabilitare socială, de cel mai mare interes sunt adaptarea psihică, socio-psihologică și socială.
Adaptarea mentală se exprimă în restructurarea unui stereotip dinamic de personalitate în concordanță cu noile cerințe ale mediului.
Adaptarea socio-psihologică este optimizarea relației dintre individ și grup, convergența scopurilor activităților acestora, orientări valorice, asimilarea de către individ a normelor și tradițiilor grupurilor, intrarea în structura rolului acestora.
Adaptarea socială este un proces constant de adaptare activă a individului la condițiile mediului social.
Aceste tipuri de adaptare, deși au trăsături specifice proprii, se manifestă în ansamblu, într-un singur proces de adaptare a copilului la situații noi din viață. Procesul de adaptare la mediul social înconjurător este în desfășurare. Cu toate acestea, este de obicei asociată cu schimbări cardinale care au loc pe calea vieții individului.
Copilul primește primele lecții de adaptare la interacțiunea cu oamenii din familie, din cercul rudelor prietenoase și al prietenilor apropiați. Dar viața socială nu se limitează la familie. Instituțiile preșcolare, școlile, grupurile de comunicare formală și informală, includerea în activitatea de muncă, crearea familiei și multe altele devin pași importanți pentru intrarea în viața socială. Și de fiecare dată, în fiecare nouă asociere, individul trebuie să-și mențină sau să-și dobândească din nou statutul socio-psihologic.
Printre principalii factori care determină gradul de succes al intrării copilului în mediul social se numără caracteristicile copilului însuși și caracteristicile mediului microsocial în care este inclus. Caracteristicile individuale ale copilului, de care depinde eficacitatea adaptării sale, includ sfera sa nevoia-motivațională (nevoi, scopuri, motive, atitudini etc.), proprietăți emoționale și intelectuale, precum și unele trăsături caracterologice și tipologice.
În funcție de structura sferei nevoi-motivaționale a copilului, se disting două tipuri principale ale procesului de adaptare: activ și pasiv.
Tip activ de adaptare. Se caracterizează prin Intenția unui copil sau adolescent în stabilirea de contacte cu semenii sau cu alte persoane, o căutare activă a camarazilor bazată pe interese comune. Pentru copiii de acest tip, eșecurile temporare nu dezamăgesc, ci încurajează mai multă activitate.
Tipul pasiv de adaptare se caracterizează prin acceptarea necritică, conformă, a obiectivelor și orientărilor valorice ale grupului.
Tipul de adaptare afectează semnificativ socializarea copilului și asimilarea experienței sociale. Pe baza abordării tipologice a studiului caracteristicilor personale se disting următoarele tipuri de formare a personalității și interacțiunea acesteia cu mediul: armonios, dominant, sensibil, conform, anxios, introvertit și infantil. Ele provoacă sensibilitate selectivă la diferite influențe patogene și determină eficacitatea adaptării copilului la mediu (E.M. Alexandrovskaya, 1987).
1. Formarea personalității de tip armonios. La copiii de acest tip, toate proprietățile personale sunt formate în mod egal. Sunt sociabili, încrezători în sine, își controlează cu succes comportamentul, au un nivel scăzut de anxietate și tensiune. Cu toate acestea, cu toată stabilitatea structurii lor personale, este posibil să se perturbe procesul natural de dezvoltare a personalității printr-o creștere necorespunzătoare. Dacă se constată semne de incertitudine, se recomandă să se acorde atenție situației microsociale a apariției și dezvoltării acestora și să se încerce eliminarea sau reducerea factorilor psiho-traumatici.
Printre copiii de tip armonios se remarcă un grup special, caracterizat printr-un nivel crescut de excitare și activitate motrică. Astfel de copii beneficiază de descărcarea constantă a motorului pentru a ușura suprasolicitarea.
2. Tip de personalitate orientat social. Ca un tip armonios, are o structură stabilă de personalitate. Copiii de acest tip sunt harnici, constiinciosi, dar se disting printr-o dependenta puternica de situatie, nevoia de a actiona in conformitate cu normele de comportament existente. O situație conflictuală apare dacă aceștia nu pot face față sarcinii didactice. La copiii de acest tip, dezvoltarea inteligenței verbale suferă în funcție de tipul de neglijare socio-pedagogică, întârziere în dezvoltarea culturală. Copiii de tip conformal se străduiesc nu atât pentru stăpânirea cu succes a activităților educaționale, cât pentru încurajarea socială a acțiunilor și faptelor lor. Se pot multumi cu o nota mica, atata timp cat nu sunt certati pentru asta. Sunt prietenoși, receptivi, pe care le cer de la alții.
3. Tipul dominant de formare a personalității. O trăsătură distinctivă este dorința de independență și independență, autoafirmare. Majoritatea sunt băieți. Sunt neliniştiţi, încalcă adesea disciplina, încercând în toate modurile posibile să atragă atenţia celorlalţi. Există două variante ale tipului dominant: prima include copiii predispuși la conducere; la al doilea – copii care prezintă trăsături introvertite. Sunt zadarnici și așteaptă note mari pentru realizările lor.Pentru copiii de acest tip, poate apărea o situație conflictuală dacă oamenii din jurul lor încearcă să-i suprime, să-i subjugă.Ca răspuns, pot manifesta agresivitate, luptă și alte conflicte.
4. Tip alarmă. Caracterizat prin instabilitate emoțională crescută, excitare excesivă, anxietate. Activitatea principală pentru ei este comunicarea. Situațiile traumatice sunt asociate cu eșecuri în învățare, în special în comunicare. Tulburările emoționale se manifestă sub forma unei reacții de anxietate și îndoială de sine. Creșterea anxietății și a tensiunii la copiii de acest tip se datorează cel mai adesea factorilor biologici - dezvoltarea intrauterină nefavorabilă, consecințele bolilor infecțioase în copilăria timpurie etc.
5. Tipul introvertit. Caracteristici de acest tip - se concentrează pe activitatea cognitivă. Se disting printr-un nivel ridicat de inteligență, dar sunt închise, necomunicative, drept urmare manifestă o excitabilitate crescută, anxietate și tensiune. Pentru ei, formele colective de muncă nu sunt acceptabile. În funcție de nivelul de activitate al copiilor de acest tip sunt împărțiți în două subgrupe: active și pasive. Opțiune pasivă - caracterizată prin distragere, retragere în sine. Activ - excitabilitate crescută, uneori apar forme de comportament agresive. La astfel de copii, lipsa autocontrolului poate reduce productivitatea activităților. Modul în care sunt gestionate conflictele depinde de nivelul de activitate. Varianta pasivă se caracterizează, de regulă, prin autoizolare, în timp ce varianta activă se caracterizează printr-o reacție de protest, agresiune față de ceilalți, subliniind uneori infailibilitatea proprie inadecvată.
Mediul microsocial în care individul se adaptează este excepțional de divers din punct de vedere calitativ. Ea poate acționa pentru el ca străin și apropiat, binevoitor sau agresiv, favorabil sau nefavorabil. Când un copil sau un adolescent intră într-un mediu favorabil, se creează anumite premise pentru realizarea nevoilor sociale: fiecare, ținând cont de caracteristicile sale individuale, își găsește interese comune, camarazi apropiați, dobândește un anumit statut socio-psihologic.
Din cauza defectelor de dezvoltare, copiii cu anumite limitări ale vieții au dificultăți în interacțiunea în mediul social, posibilitatea unui răspuns adecvat este limitată, întâmpină dificultăți în atingerea scopurilor în cadrul normelor existente. Aceste dificultăți devin deosebit de vizibile în acele momente ale vieții când devine necesară schimbarea stereotipurilor obișnuite ale comportamentului adaptativ. Cea mai acută perioadă pentru un copil cu dizabilități devine, de exemplu, începutul școlii, când are nevoie să demonstreze capacitatea de a învăța și de a comunica.
Printre alte motive care fac dificilă realizarea nevoilor sale sociale, pot fi:
- încălcări ale funcțiilor intelectuale, asincronia formării lor (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, 1971);
- tulburari de comportament asociate cu nevoia crescuta de miscari a copilului si incapacitatea de a le controla;
- diverse tulburări neurodinamice. Cel mai adesea, consecințele lor se manifestă sub forma unui sindrom de hiperexcitabilitate sau retard psihomotorie, precum și sub forma de instabilitate a proceselor mentale (instabilitate emoțională);
- caracteristicile personale ale copiilor formate în stadiile anterioare de dezvoltare (capacitatea de a comunica cu alte persoane, de a poseda abilitățile de comunicare necesare, capacitatea de a determina singuri poziția optimă în raport cu aceștia), precum și formațiuni integrate de personalitate - stima de sine și nivelul pretențiilor.
Un aspect important al adaptării socio-psihologice este adoptarea de către un copil sau adolescent a unui rol social în micromediul în care se adaptează.
Rolul în psihologia socială este definit ca funcția socială a individului în sistemul relațiilor interpersonale. Executarea individuală a unui rol de către o persoană are o anumită colorare personală, în funcție de cunoștințele și aptitudinile de a fi în acest rol, de semnificația acestuia pentru el, de dorința de a răspunde mai mult sau mai puțin așteptărilor celorlalți. Gama și numărul de roluri este determinat de varietatea de grupuri, activități și relații în care este inclus copilul. În acest sens, există:
1) Roluri sociale, determinate de locul copilului în relaţiile sociale. De exemplu, pentru părinți, un copil este fiu sau fiică; pentru profesori - elev, student; pentru semeni - tovarăș, coleg de clasă etc.
2) Roluri interpersonale, determinate de locul individului în sistemul relaţiilor interpersonale (lider, proscris etc.).
Există și roluri active, îndeplinite în momentul de față, și cele latente, manifestate într-o situație dată; roluri oficiale - cu îndeplinirea atribuțiilor în grupuri care includ subiectul și roluri informale asociate cu relații și activități care apar spontan.
Eficacitatea adaptării depinde în mod semnificativ de cât de adecvat individul se percepe pe sine și conexiunile sale sociale: o imagine de sine distorsionată sau insuficient dezvoltată duce la tulburări de adaptare, a căror expresie extremă este autismul.
Având în vedere că baza inadaptării socio-psihologice și simptomele disonogenezei mentale la copii sunt cauze biologice și sociale comune, corectarea și prevenirea lor psihologică și pedagogică ar trebui să includă un set de intervenții direcționate axate atât pe familie, cât și pe tratamentul și prevenirea bolilor somatice. tulburări, corectarea tulburărilor intelectuale, emoționale și personale, crearea unui climat favorabil în grupuri de copii, normalizarea relațiilor interpersonale etc.

O parte integrantă a procesului de reabilitare socială a copiilor cu dizabilități este educația. Este conceput pentru a le oferi acces la cunoștințele, moștenirea culturală și istorică acumulată de omenire, pentru a-i pregăti pentru activități profesionale, pentru a face relațiile cu oamenii din jurul lor mai accesibile și civilizate.
În Rusia, învățământul secundar general este învățământ de bază obligatoriu. Fără ea, o persoană nu este pregătită să primească o educație profesională și, astfel, la condițiile vieții moderne. Prin urmare, problema educației școlare pentru persoanele cu dizabilități este una dintre cele mai importante și pe deplin luate în considerare în legislația multor țări dezvoltate.
Regulile standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu dizabilități, adoptate de Adunarea Generală a ONU la 20 decembrie 1993, subliniază că sistemul de educație pentru persoanele cu dizabilități ar trebui să facă parte din sistemul general de învățământ. Dacă sistemul școlar general nu răspunde în mod adecvat nevoilor tuturor persoanelor cu dizabilități, se organizează educație specială. Dar, în același timp, ar trebui să vizeze pregătirea elevilor pentru învățarea în sistemul școlar. Calitatea unei astfel de educații ar trebui să îndeplinească aceleași standarde și obiective ca și educația din sistemul general de învățământ și ar trebui să fie strâns legată de acesta. O astfel de abordare este necesară pentru a se asigura că persoanele cu dizabilități au șanse egale cu persoanele sănătoase nu numai în obținerea educației, ci și în continuarea angajării, deoarece dacă aceste sisteme sunt separate, persoanele cu dizabilități vor fi izolate.
În 1995, a fost adoptată legea „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu handicap în Federația Rusă”. Conține o prevedere conform căreia statul asigură că persoanele cu dizabilități primesc învățământ general de bază, secundar (complet) general, învățământ profesional primar, secundar și superior în conformitate cu un program individual de reabilitare a unei persoane cu handicap.
Majoritatea copiilor cu dizabilități studiază și sunt supuși reabilitării în instituții specializate aflate sub jurisdicția a trei departamente: Ministerele Educației, Muncii și Dezvoltării Sociale și Sănătății din Federația Rusă. Activitățile acestora sunt reglementate de Regulamentul-Model privind instituția de învățământ corecțională specială pentru studenții și elevii cu dizabilități de dezvoltare.
Învățământul special din țara noastră s-a dezvoltat istoric și este un sistem ramificat care include structuri orizontale și verticale.
Așa-numita structură orizontală ține cont de dezvoltarea psihofizică a copilului și de specificul defectului. Pe baza acestei abordări, există următoarele instituții de învățământ:
- instituții de învățământ speciale (corecționale) pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare;
- institutii de invatamant special pentru copii si adolescenti cu comportament deviant;
- internate și orfelinate pentru orfani și copii rămași fără îngrijire părintească;
- pensiuni pentru persoane cu dizabilități fizice și psihice severe;
- şcolile tehnice speciale şi şcolile profesionale, unde persoanele cu dizabilităţi primesc pregătire profesională.
Structura verticală se bazează pe caracteristicile de vârstă ale elevilor și include 5 niveluri de vârstă:
- perioada copilăriei timpurii (de la 0 la 3 ani);
- perioada preșcolară (de la 3 la 7 ani);
- perioada învăţământului obligatoriu (de la 7 la 16 ani);
- perioada de studii medii și de formare profesională (de la 15 la 18 ani și până la 21 de ani pentru nevăzători, surzi, cu încălcare a sistemului musculo-scheletic);
- perioada de pregătire a adulților cu dizabilități.
Copiii cu tulburări de dezvoltare sub vârsta de 3 ani sunt crescuți acasă, în creșe, orfani - în orfelinate. Lucrările corective cu aceștia se desfășoară în diverse centre de intervenție timpurie, centre de reabilitare sau abilitare și consultații psihologice, medicale și pedagogice.
Pentru copiii preșcolari există următoarele instituții:
- gradinite speciale cu zi si non-stop;
- orfelinate corecţionale;
- grupe speciale în grădinițele de masă;
- centre de reabilitare specializate;
- grupe preșcolare în școli speciale (pentru copii cu auz, vedere, dizabilități musculo-scheletice, intelectuale).
Instituţiile şcolare speciale (corecţionale) pentru copiii cu dizabilităţi de dezvoltare implementează programe de învăţământ primar general, de bază general, gimnazial (complet) general. Aceste instituții sunt parte integrantă a sistemului de învățământ și oferă oportunitatea de a primi educație în limitele standardelor educaționale speciale de stat și, în același timp, rezolvă probleme speciale de natură corecțională, oferind educație, formare, tratament, adaptare socială și integrare. a copiilor cu nevoi speciale.
Formele de educație în cadrul unui program special specific, luând în considerare nevoile și oportunitățile copiilor cu dizabilități de dezvoltare, pot fi următoarele:
- scoala speciala (corectionala) (zi sau seara);
- internat special (corecţional);
- centre de reabilitare;
- clasa corecţională la o instituţie de învăţământ generală;
- persoană fizică - într-o instituție de învățământ general;
- invatarea acasa;
- student extern;
- pregătire în condițiile unei instituții medicale staționare;
- scoli dispensare.
Obținerea învățământului secundar și profesional de către persoanele cu dizabilități de dezvoltare este posibilă în următoarele instituții:
- licee speciale;
- ateliere speciale de productie;
- centre de reabilitare socială şi de muncă;
- şcoli profesionale speciale.
Pentru copiii și adolescenții cu comportament deviant, există 3 tipuri de instituții de învățământ special:
- scoala de invatamant special;
- scoala profesionala speciala;
- o şcoală specială (corecţională) de învăţământ general şi o şcoală specială (corecţională) profesională pentru copiii şi adolescenţii cu dizabilităţi de dezvoltare (retard mintal şi forme uşoare de retard mintal) care au comis fapte periculoase din punct de vedere social.
În esență, instituțiile specializate pentru copii sunt profund umane. În cadrul acestora, copiii beneficiază de asistență medicală, socială, de reabilitare, care este asigurată de specialiști calificați de profil corespunzător: profesori, educatori, asistenți sociali. În același timp, ele nu pot înlocui pe deplin alte instituții sociale. Micromediul instituțiilor specializate, care este un spațiu izolat, un fel de „rezervare” față de colegii sănătoși, are și ele aspecte negative. Comunicând doar în mediul propriu, copiii, în primul rând, nu primesc experiența necesară de interacțiune cu alte persoane care trăiesc în condiții obișnuite, ceea ce dă naștere unor dificultăți sociale semnificative în viitor. Pentru mulți copii, separarea de familie devine un test serios. Contactele rare cu părinții le provoacă, adesea, traume psihice ireparabile.
În prezent, sistemul de educație specială caută intens să-și îmbunătățească eficacitatea. Se iau măsuri de îmbunătățire a structurilor verticale și orizontale, apar noi tipuri de instituții speciale pentru copiii care se confruntă cu dificultăți de învățare, comunicare, comportament (inclusiv cele neguvernamentale), se creează fundamental noi centre de reabilitare multidisciplinare și multifuncționale care oferă servicii socio- asistență și sprijin pedagogic și psihologic pentru copiii de toate vârstele cu diverse dizabilități de dezvoltare.
Dezvoltarea învăţământului special, conform L.M. Shi-pitsyna, poate fi realizată pe baza a două abordări: diferențiere și integrare (vezi Schema 4.1.).
Diferențierea se realizează în procesul de îmbunătățire a celor 8 tipuri de instituții speciale (corecționale) existente, precum și apariția unora noi, precum școli speciale pentru copii cu autism, cu comportament deviant etc.
Integrarea presupune integrarea socială, adică intrarea, includerea în societatea noastră a copiilor cu dizabilități, precum și educație integrată. Există două modele de învățare integrată: intern și extern. Integrarea internă * - integrarea în sistemul de învăţământ special, iar integrarea externă presupune interacţiunea învăţământului special şi de masă.
Aceste tipuri de integrare sunt la noi în stadiul de dezvoltare și sunt de tranziție de la educația diferențiată a copiilor în instituții speciale la învățământul integrat. Stabilirea datelor de începere

educatia integrata se decide individual in raport cu fiecare copil si la cererea parintilor acestuia. În primul rând, depinde de severitatea abaterilor în dezvoltare. Astfel, copiii cu dizabilități ușoare pot fi integrați în societate încă de la vârsta preșcolară timpurie și incluși în învățământul integrat din școala elementară.
Este oportună integrarea copiilor cu deficiențe mai grave (de vedere, auz, vorbire etc.) într-o școală de masă după învățământul primar, iar pentru copiii cu dizabilități severe și complexe, educația integrată într-o școală de învățământ general este imposibilă, este reală. doar într-o școală specială, adică tip de integrare internă.
De asemenea, este necesară o abordare diferită a formării persoanelor cu dizabilități în sistemul de învățământ superior. În prezent, majoritatea instituțiilor de învățământ superior nu sunt pregătite pentru formarea persoanelor cu dizabilități cu diverse tipuri de patologie nici organizațional, nici metodic, ceea ce introduce dificultăți semnificative în acest proces. Astfel, din cauza nepotrivirii spațiilor, este foarte dificil ca persoanele cu dizabilități cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic care se deplasează în scaune cu rotile să intre în mod independent în clădirea instituției de învățământ, precum și în diferite săli de clasă și săli de spectacol. Elevii nevăzători au nevoie, mai ales în etapa inițială a studiilor, de persoane însoțitoare. Bibliotecile universitare nu le furnizează literatură specială folosind alfabetul Braille, manuale metodologice și alte manuale.
De asemenea, trebuie avut în vedere că faptul că un solicitant cu dizabilități intră într-o instituție de învățământ superior nu rezolvă încă problema adaptării sale sociale active. El creează doar cele mai bune oportunități pentru asta. Studenții cu dizabilități, ca și înainte de a intra în universități, au nevoie de ajutor suplimentar pentru adulți.
În același timp, eforturile de a educa persoanele cu dizabilități într-o școală profesională și de reabilitare socială a acestora pot fi ineficiente dacă nu își pot găsi un loc de muncă după absolvire. Persoanele cu dizabilități, în special absolvenții de studii superioare, au posibilitatea de a lucra. Dar au nevoie de garanții pentru ca potențialul lor fizic și intelectual să fie solicitat și să nu ajungă pe marginea vieții după absolvirea unei instituții de învățământ.
Problema restructurării unei școli speciale nu se rezolvă peste noapte. În ciuda multor dificultăți, instituțiile speciale se străduiesc să-și îmbunătățească munca, încercând să creeze condiții pentru o viață normală copiilor, dezvoltarea lor fizică, psihică, spirituală și socială adecvată.
Copiii care nu doar au cutare sau cutare defect fizic, ci au și grave abateri sociale și psihice, care se manifestă în diferite grade și sub diferite forme, ajung în instituții specializate de reabilitare. La majoritatea acestor copii, nevoia de comunicare, cunoaștere, joacă, muncă este deformată în experiența personală, existând tulburări vizibile în dezvoltarea personală. Mulți sunt debiliți fizic, bolnavi cronic, nervoși, deprimați, inhibați sau excesiv de excitabili și adesea agresivi. Ei, de regulă, nu au cele mai simple abilități sanitare și igienice și casnice.
Prima sarcină a personalului unei instituții specializate este să studieze fiecare copil nou sosit cu ajutorul psihodiagnosticului și al altor mijloace și, pe baza datelor obținute, să elaboreze un program individual de reabilitare a acestuia. O astfel de abordare este necesară pentru a asigura un impact holistic asupra personalității copilului, ținând cont de potențialul și de caracteristicile individuale ale acestuia.
În procesul de reabilitare socială, trebuie să aveți grijă în mod constant să reduceți stresul emoțional și psihologic cauzat de defect și de consecințele acestuia. A reabilita un copil sau un adolescent înseamnă să-i îndepărtezi frica de a comunica cu semenii și adulții, să-i întărești capacitatea de acțiuni voluntare și eforturi volitive, să-i dai încredere în abilitățile și abilitățile sale în învățare, activități de joacă, muncă. trebuie să vă asigurați că copilul sau un adolescent a respectat constant regula internă: „dacă vreau, pot”.
Având în vedere că familia pentru un copil este inițial cel mai important factor de bunăstare și dezvoltare psihică, cea mai importantă sarcină a unei instituții specializate de orice profil este să aducă pe cât posibil condițiile de viață ale copiilor mai aproape de casă. Pentru a face acest lucru, este important să aveți grijă de recrearea funcțiilor pe care le îndeplinește familia: sanitar și igienic, gospodăresc, respectarea tradițiilor, forme de încurajare și mustrare, încredere, confidențialitate, cooperare cu adulții, dezvoltarea sentimentului de sine al copilului. -valoarea si demnitatea, satisfacerea nevoii de iubire personalizata etc.
Este posibil să se creeze astfel de condiții pentru copii dacă un număr mic de copii sunt incluși în grupuri în timpul formării lor, dacă funcționează constant, nu există unificare și schimbare frecventă a educatorilor. În aceste condiții, copilul are posibilitatea de a comunica cu adulții, de a se simți mai protejat psihologic.
Procesul de reabilitare socială într-o instituție specializată trebuie să se bazeze pe capacitățile pozitive ale copilului și să nu depășească limitele dificultăților de care dispune. Orele de corecție ar trebui să vizeze dezvoltarea sferei cognitive la copii: gândire logică, atenție, memorie, vocabular activ, precum și formarea deprinderilor de comportament prosocial. Astfel de cursuri dau cel mai mare efect dacă se desfășoară în condiții naturale: în pădure, într-un magazin, într-un parc, pe stradă, la poștă etc.
Pentru a încuraja copiii să învețe, se recomandă să folosiți evaluările cu mare atenție la început. De exemplu, notele ar trebui acordate nu pentru cunoștințe, ci pentru diligența copiilor, atitudinea lor față de cursuri, incluzând treptat note pentru cunoștințele și abilitățile dobândite de copii.
Cea mai importantă condiție pentru succesul muncii de reabilitare socială este implicarea copiilor în munca fezabilă.
Instituțiile specializate pentru copiii cu dizabilități au un scop specific. Pentru ca un copil să rămână în ea pentru a aduce beneficii tangibile, este necesar să se creeze în el o întreagă gamă de condiții care să asigure reabilitarea socială completă, viața, oportunitatea de a obține o educație, a se alătura serviciului, asistență medicală și psihologică. Aceste caracteristici ale unei instituții specializate pentru copii necesită o abordare flexibilă, non-standard din partea personalului său, aderarea la principii axate pe interesele și nevoile copiilor.
O alternativă reală la o școală specială pentru persoanele cu dizabilități este educația la domiciliu. Legea Educației prevede că, dacă nu este posibilă educarea și educarea copiilor cu dizabilități în instituțiile de învățământ preșcolar și general general sau special, autoritățile de învățământ și instituțiile de învățământ asigură, cu acordul părinților acestora, educația copiilor cu dizabilități conform o educație generală completă sau un program individual la domiciliu. Costurile școlii la domiciliu sunt compensate părinților pe cheltuiala statului, în modul stabilit de Guvernul Federației Ruse. Dar un astfel de antrenament necesită eforturi colosale din partea părinților, iar eficacitatea sa depinde în principal de eforturile acestora.
Obținerea educației pentru persoanele cu dizabilități este o condiție decisivă pentru pregătirea acestora pentru viața socio-economică. Cu toate acestea, pare imposibil să depășească dificultățile pe care le întâmpină în acest sens doar la nivelul unei abordări departamentale. Avem nevoie de un program federal pe termen lung care să vizeze sprijinul cuprinzător și cuprinzător pentru persoanele cu dizabilități, care să creeze oportunități reale pentru ca aceștia să se dezvolte pe deplin, să aibă o existență decentă, să primească educație în toate etapele sale și să le includă în diferite tipuri de activități profesionale.

Probleme de integrare a copiilor cu dizabilități în mediul copiilor sănătoși

În țara noastră s-a dezvoltat în mod tradițional un sistem de organizare a educației copiilor cu dizabilități de dezvoltare în instituții de învățământ special pe principiile unei abordări diferențiate, bazate pe specificul direct legat de defectul conducător.
Dar o astfel de practică, așa cum arată studiile (M.V. Gromova, V.K. Zaretsky, 1995), nu poate satisface pe deplin toată diversitatea și particularitățile nevoilor educaționale ale unor astfel de copii. Aproximativ 25 la sută dintre ei pentru o serie de boli pot studia în școlile de învățământ general de masă. În plus, șederea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în instituții speciale, în ciuda prezenței în ele a unui număr de condiții pozitive pentru corectarea tulburărilor de dezvoltare, limitează posibilitatea contactelor cu semenii în dezvoltare normală, separă copiii de familiile lor, ceea ce nu nu le permite să utilizeze pe deplin aspectul social al reabilitării.elevii cu dizabilităţi. Toate acestea le fac dificil să-și formeze pregătirea pentru a depăși dificultățile vieții, capacitatea de a-și planifica diferite aspecte ale vieții și de a interacționa cu oamenii.
În acest sens, este necesar să se creeze un sistem mai flexibil de învățământ special, care să se dezvolte și să funcționeze atât pe baza formelor tradiționale, cât și pe baza unei abordări integrate. Esența abordării integrate constă în faptul că copiilor cu dizabilități de dezvoltare li se creează șanse egale cu semenii lor sănătoși în obținerea educației necesare pentru adaptarea și integrarea lor deplină în societate.
Temeiul său juridic îl constituie documentele care definesc standardele internaționale în domeniul educației copiilor cu dizabilități, precum: „Declarația privind drepturile persoanelor cu dizabilități”; „Declarația privind drepturile persoanelor retardate mintal”; „Convenția cu privire la drepturile copilului”; „Programul mondial de acțiune pentru persoanele cu dizabilități”; „Reguli standard pentru asigurarea de șanse egale pentru persoanele cu dizabilități” și altele. În aceste documente, educația copiilor cu dizabilități este considerată din punctul de vedere al asigurării celei mai complete a condițiilor de educație și creștere în structuri educaționale integrate.
În prezent, prevederile privind copiii cu handicap, consemnate în aceste documente, sunt implementate cu succes în Belgia, Marea Britanie, Canada, SUA, Suedia, Germania și o serie de alte state. Așa cum analiza sistemelor de învățământ special realizată de L.M. Shi-pitsyna, fiecare țară are propriile probleme și dificultăți în găsirea celor mai potrivite căi de adaptare și integrare a copiilor cu dizabilități în societate.
O trăsătură distinctivă a educației speciale în țările de mai sus este următoarea:
- a devenit mai dinamică, se află într-o stare de căutare și implementare constantă a ideilor și conceptelor;
- dezvoltarea principalelor direcții și programe de dezvoltare se bazează pe și ține cont de interesele naționale, oportunitățile economice și tradițiile culturale ale țărilor;
- pentru îmbunătățirea calității educației, educația copiilor cu probleme speciale se realizează cu accent pe abordarea individuală a elevilor, dezvoltarea personalității acestora și formarea profesională;
- se creează noi abordări ale interacțiunii dintre școlile de masă și cele speciale, ale educației integrate, ale dezvoltării formelor și metodelor sale.
Astfel, în Belgia, pentru copiii cu probleme de dezvoltare care sunt capabili să stăpânească programa unei școli educaționale, există o oportunitate reală de a urma lecțiile într-o școală obișnuită, primind ajutor suplimentar de la specialiști. Datorită faptului că școlile obișnuite ar putea să nu dispună de specialiștii necesari pentru acestea, Legea învățământului special prevede organizarea interacțiunii dintre școlile de masă educațională și școlile speciale pentru a primi ajutor real de la specialiști.
Pentru ca un copil cu dizabilități de dezvoltare să frecventeze o școală publică, se efectuează un diagnostic cuprinzător cu o evaluare a abilităților sale cognitive și educaționale, modalități de îndeplinire a sarcinilor, oportunități sociale și economice. Pe baza nevoilor copilului, se determină scopuri și obiective, modalități și metode de predare. Învățământul integrat se desfășoară în instituții de învățământ preșcolar, primar și gimnazial. Pentru copiii cu deficiențe senzoriale și fizice severe, învățarea integrată este limitată.
Educația integrată pentru copiii cu dizabilități este destul de comună în Franța. Aici, implicarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în procesul educațional se poate realiza în patru domenii:
1. Copilul învață conform programelor școlare obișnuite, dar în timpul șederii sale la școală și în afara școlii i se asigură servicii suplimentare: proceduri medicale, măsuri educative etc.
2. Copilul învață conform programului școlar obișnuit, dar i se asigură îngrijire suplimentară și studiază conform unui program suplimentar special. Cel mai comun exemplu este un copil cu deficiențe de vedere care se află într-o clasă obișnuită și urmează un curs Braille.
3. În timpul școlii principale, copilul este antrenat într-o clasă specială conform unui program special. Dar pentru o anumită parte a timpului este angajat într-un program regulat cu studenți de vârsta lui. Această formă de educaţie presupune existenţa unui curriculum adecvat.
4. Copilul urmează doar o clasă specială și învață acolo după un program special. Dar, în același timp, participă direct la viața școlii: mic dejun comun, vizite comune la evenimente educaționale, participare la jocuri sportive etc.
Într-o serie de țări există practica de a crea condiții suplimentare care să faciliteze implementarea procesului educațional atât pentru profesori, cât și pentru elevii cu nevoi speciale. În aceste scopuri, se dezvoltă programe integrate speciale. Cele mai frecvent utilizate programe se numesc „Biroul social și pedagogic”, „Profesor itinerant”, „Profesor-consultant”.
Esența acestor programe este următoarea:
1. Program „Birou special”. Într-o școală de masă obișnuită se creează un birou socio-pedagogic, în care lucrează un profesor special. Cabinetul este dotat cu ajutoarele speciale necesare folosite în procesul educațional pentru copiii anormali. Copilul anormal este membru al clasei normale obișnuite și este îndrumat într-o cameră specială atunci când are nevoie de ajutor special.
2. Programul „Profesor ambulant”. La implementarea acestui program, un profesor special „călătorește” pe un anumit teritoriu de la o școală la alta, unde studiază copiii anormali cu un anumit defect.
Ordinea vizitei școlilor de către un astfel de profesor depinde de nevoia specifică a acesteia.
3. Programul „Profesor-consultant”. Acest tip de program este destinat acelor copii anormali care nu au nevoie de prea mult ajutor de la un educator special. Educatorul special lucrează ca profesor-consilier în câteva dintre școlile pe care le frecventează.
Totuși, organizarea educației integrate pentru copii este destul de complexă și necesită mult efort. Acest lucru necesită nu numai schimbări în organizarea activităților școlilor în sine, ci și în gândirea oamenilor, atât anormale, cât și normale - în egală măsură.
De un interes deosebit pentru înțelegerea formei integrate de educație este experiența dobândită în sistemul educațional din Marea Britanie, descrisă de L. Pozhar. Potrivit datelor sale, în această țară există aproximativ 18-20 la sută din numărul total de școlari care au nevoie de îngrijiri speciale. Unii dintre acești copii, majoritatea cu un defect ușor, frecventează școlile publice, dar acestor copii li se acordă asistență de la profesori speciali care vin la școală sau la familie. O altă parte a copiilor anormali frecventează școlile publice, dar pentru ei se organizează așa-numita „unitate” sau grup socio-pedagogic în aceste școli. În această grupă există, de regulă, un profesor special și un număr de profesori auxiliari. În plus, la nevoie, la școală vin și alți specialiști: logopezi, profesori surzi, tiflopedagogi etc., care ajută la rezolvarea problemelor socio-pedagogice, precum și psihologi școlari care rezolvă probleme de natură socio-psihologică (tulburări de comportament). , învățare, probleme asociate cu transferul elevilor la o școală specială sau, dimpotrivă, de la o școală specială la o școală de masă). De cele mai multe ori în astfel de școli, copiii anormali petrec cu colegi sănătoși și doar o parte din timp - într-un grup special.
O anumită parte a copiilor și adolescenților anormali studiază în școli speciale. În cele mai multe cazuri, aceștia sunt copii cu forme mai severe de defecte.
După cum se vede din cele spuse, integrarea nu înseamnă deloc desființarea școlilor speciale și simplul transfer al copiilor anormali din școlile speciale în școlile de masă. Fiecare dintre cele trei forme are avantajele și dezavantajele sale. Dar în toate formele de predare a copiilor, un loc important îl ocupă cooperarea școlii cu părinții, o abordare individuală este aplicată în mod consecvent copilului și un plan individual de lucru cu acesta este în mod necesar dezvoltat în funcție de capacitățile și abilitățile sale, deoarece precum şi asupra capacităţilor acestei şcoli.
Să luăm în considerare un exemplu specific de implementare a unei abordări integrative în predarea copiilor anormali, care a fost studiat de L. Pozhar într-una dintre școlile din Guildford (Anglia).
Școala, unde învață peste 600 de elevi cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani, organizează educația copiilor (30 de persoane) cu afecțiuni ale sistemului musculo-scheletic. Pentru ca o astfel de școală să funcționeze pe principiul integrării a fost necesar să se rezolve multe probleme organizatorice, educaționale, metodologice și socio-psihologice.
În primul rând, a fost necesar să se rezolve problema transportului atât pentru livrarea copiilor la școală, cât și în cadrul școlii. Părinții au rezolvat prima problemă, școala a rezolvat-o pe a doua. A fost necesară instalarea unui lift de marfă, îndepărtarea barierelor de la intrarea în școală și amplasarea oglinzilor pe coridoare, astfel încât cărucioarele să nu se ciocnească. În plus, a fost necesară adaptarea echipamentului. A fost necesar să scădeți înălțimea meselor, să înșurubați mânerele la ele, astfel încât copiii să se poată trage de ele, au fost realizate suporturi speciale pentru mijloace didactice, au fost echipate toalete și chiuvete speciale pentru a putea fi utilizate în mod convenabil de către copiii cu dizabilități.
Pentru acest grup au fost alocate două camere. Într-una dintre ele, copiii se întâlnesc înainte de începerea lecțiilor, după lecții și în pauzele pentru a se odihni, a lua micul dejun etc. Acolo își lasă și lucrurile. În a doua sală, profesori speciali îi ajută să stăpânească unele secțiuni din materialul educațional. Au la dispozitie calculatoare special adaptate si alte ajutoare.
Pe lângă profesorul special principal, la școală lucrează patru specialiști auxiliari și, la nevoie, vin și alți specialiști. Un educator special însoțește copiii pe tot parcursul școlii, atunci când se deplasează de la o clasă de specialitate la alta, și le oferă asistența necesară chiar în sala de clasă. Un copil anormal poate merge oricând la directorul școlii. Același lucru poate fi făcut și de părinții cărora li se acordă dreptul de a participa la curs și chiar de a oferi voluntar rolul de profesor auxiliar.
Copiii sănătoși de la bun început au acceptat pe deplin studenții anormali. În timpul liber, vin la sediul lor pentru a juca cu ei jocuri pe calculator. Unii copii și-au făcut prieteni printre nou-veniți.
Părinții copiilor sănătoși au fost informați în prealabil că copiii anormali vor studia cu copiii lor. Astfel, au fost prevenite unele consecințe negative ale stereotipurilor stabilite în raport cu copiii anormali. La școală s-a dezvoltat o atmosferă binevoitoare și datorită eforturilor personalului și profesorilor.
Exemplele date de implementare a formării integrate a copiilor anormali indică faptul că această formă de educație este optimă pentru mulți copii cu dizabilități, fără a exclude totodată pregătirea copiilor cu forme mai severe în instituțiile de învățământ special. Cu toate acestea, pentru a crea condiții favorabile pentru aceasta, sunt necesare costuri materiale semnificative, precum și anumite eforturi fizice și morale.
Integrarea copiilor anormali în școlile de masă poate avea succes numai dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:
1. S-au creat condiţiile materiale şi morale necesare vieţii şi educaţiei copiilor în condiţiile unei şcoli de învăţământ general.
2. Educația integrată trebuie efectuată numai cu acordul reciproc al părinților.
3. Un copil anormal trebuie să primească asistență pedagogică specială în timpul antrenamentului. Aceasta înseamnă că fără profesori speciali care lucrează direct într-o școală de tip masă, integrarea este imposibilă.
4. Îngrijirea copiilor anormali nu trebuie să fie în detrimentul îngrijirii altor elevi.
5. Integrarea trebuie realizată pe baza utilizării efective a tuturor mijloacelor de care dispune această școală.
6. Copilul anormal trebuie să participe la activitățile școlare în condiții de egalitate cu ceilalți elevi.
7. Un copil anormal trebuie să fie supus acelorași cerințe ca și un copil sănătos.
Dacă oricare dintre aceste condiții nu este îndeplinită, învățarea integrată nu va avea succes.
Analiza de mai sus a experienței de organizare a educației integrate în Marea Britanie arată că crearea unor fundații conceptuale și reforma sistemului de educație și creștere a copiilor cu dizabilități pe principiile unei abordări integrate este posibilă doar la nivel de stat.
În ceea ce privește țara noastră, ideile de trecere la educație a copiilor și adolescenților cu limitări de viață bazate pe principiul integrării sunt încă la început. Abordări integrative ale educației lor, de exemplu, sunt urmărite de oamenii de știință de la Institutul de Pedagogie Corecțională al Academiei Ruse de Educație, care analizează aceste probleme ținând cont de condițiile reale ale sistemului educațional rus. Conceptul de învățare integrativă propus de aceștia se bazează pe trei principii principale:
- integrare prin corectare timpurie. Este necesar să se creeze în țară un sistem de depistare timpurie (din primele luni de viață) a abaterilor în dezvoltarea copiilor și corectarea acestora și, din acest motiv, să se atingă un astfel de nivel de dezvoltare psihofizică a unui copil anormal, încât i-ar permite să se „alăture” mediului educațional general cât mai adecvat posibil deja la următoarea etapă de dezvoltare;
- integrarea prin asistenţă corecţională obligatorie a fiecărui copil integrat;
- integrarea prin selecția rezonabilă a copiilor pentru educația integrată.
Prin acest demers, integrarea nu se opune sistemului de învăţământ special, ci acţionează ca una dintre formele alternative în cadrul sistemului, întrucât un copil integrat în mediul educaţional general primeşte în mod necesar asistenţă specială. Sarcina sa este de a reuni două sisteme educaționale - general și special.
Există exemple de rezultate care au fost obținute dintr-o abordare integrată care depășesc așteptările. De exemplu, în Nijni Novgorod, a fost înființată școala Nordis pentru copiii surzi și cu deficiențe de auz și părinții lor, al cărei obiectiv principal este reabilitarea completă a unui copil surd. Copiii surzi care au trecut prin această școală cu părinții lor nu numai că vorbesc rusă obișnuită, ci și cântă, dansează și cântă la instrumente muzicale. Ei studiază într-o școală „obișnuită” cu copii „normali”, stăpânesc întreaga programa școlară și intră în instituțiile de învățământ superior în mod general prin concurs.
Principiul integrării este folosit și pentru educarea copiilor cu limitări de viață într-un număr de școli din alte regiuni ale țării: la Moscova, Sankt Petersburg, Samara etc.
Principalele prevederi ale activității lor sunt:
- refuzul diferențierii pregătirii;
- recunoașterea drepturilor oricărui copil de a studia într-o școală obișnuită;
- păstrarea clasei ca integritate pe toată durata predării copiilor;
- asigurarea progresului elevilor și a nivelului de educație cerut prin crearea unor forme suplimentare de învățământ, introducerea de lecții speciale și alte activități;
- implicarea părinţilor în eliminarea comună a dificultăţilor trăite de copil.
După cum arată practica, o abordare integrată este utilă nu numai în predarea copiilor cu dizabilități, ci și a copiilor sănătoși care dobândesc o experiență morală vitală de a comunica cu un egal mai slab, mai puțin „inteligent”, mai puțin capabil și îl acceptă ca pe un egal.

întrebări de testare

1. Extindeți esența conceptelor de „mediu social”, „micromediu”, „macromediu”, „mediu special de dezvoltare”.
2. Dezvăluie principalele motive de respingere, neacceptare a copiilor cu dizabilități de către mediul social. Numiți principalele modalități de eliminare a fenomenului negativ numit.
3. Descrieţi esenţa procesului de adaptare la copiii cu dizabilităţi în mediul social. Numiți motivele care împiedică adaptarea acestora la mediul colegilor sănătoși.
4. Extinderea rolului educației în pregătirea copiilor pentru integrarea în societate. Care este sistemul de învățământ special în țara noastră?
5. Numiți aspectele pozitive și negative ale șederii copiilor cu dizabilități în școli-internat specializate.
6. Extindeți esența conceptului de „integrare a copiilor cu dizabilități în mediul copiilor sănătoși”.
7. Descrieți trăsăturile experienței străine ale unei abordări integrate a predării copiilor cu dizabilități.
8. În ce condiții este posibilă integrarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în școlile de masă?

Subiecte pentru rapoarte și mesaje

1. Mediul social și caracteristicile impactului acestuia asupra personalității unui copil cu dizabilități.
2. Probleme de integrare a copiilor cu dizabilităţi în mediul copiilor sănătoşi.
3. Aspecte socio-psihologice ale dezvoltării unui copil cu dizabilităţi de dezvoltare în instituţiile specializate pentru copii.
4. Experiență în crearea unui mediu special de dezvoltare în sistemul de reabilitare complexă a copiilor cu dizabilități într-un centru de reabilitare.

Literatură

1. Akatov L.I., Blinkov YL. Despre unele aspecte ale unei abordări integrate a predării și reabilitării sociale a persoanelor cu dizabilități // Învățământ superior pentru persoanele cu dizabilități. Materiale ale Conferinței internaționale științifice-practice. SPb., 2000.
2. Vikhorev D.L. Probleme de pregătire și adaptare a copiilor cu dizabilități în Rusia // Învățământul superior al persoanelor cu dizabilități. Materiale ale Conferinței internaționale științifice-practice. SPb., 2000.
3. Oportunități de reabilitare a copiilor cu dizabilități mintale și fizice prin educație. Colecție de lucrări științifice și materiale de design. Institutul de Inovații Pedagogice al Academiei Ruse de Educație. M-, 1995.
4. Conferință din toată Rusia despre problemele copiilor cu dizabilități. M., 1999.
5. Zaretsky V.K. Probleme ale învățării diferențiate și posibilitatea de integrare // Posibilități de reabilitare a copiilor cu dizabilități psihice și fizice prin intermediul educației. M., 1995.
6. Ivașcenko G.M., Mirsogatova M.L., Kamaeva. GL. Organizarea reabilitării sociale a minorilor în instituţii specializate de protecţie socială // Buletinul muncii psihosociale şi corecţionale şi de reabilitare. 1995. Nr. 1.
7. Privat de îngrijirea părintească: Cititor / Ed. - comp. B.C. Mukhin. M., 1991.
8. Educația copiilor cu probleme de dezvoltare în diferite țări ale lumii: Cititor / Compoziție. L.M. Shipitsyn. SPb., 1997.
9. Foc L. Psihologia copiilor și adolescenților anormali - patopsihologie. M., 1996.
10. Psihologie socială / Ed. A.V. Petrovsky. M., 1987.
11. Shipitsyna L.M. Educație specială în Rusia // Educația copiilor cu probleme de dezvoltare în diferite țări ale lumii: Cititor / Compoziție. L.M. Shipitsyn. SPb., 1997.
12. „Școala 2100”. Program educațional și modalități de implementare a acestuia / Sub redacția științifică a A.A. Leontiev. M., 1999.

condițiile sociale, materiale și spirituale care înconjoară o persoană pentru existența, formarea și activitatea sa. S. s. în sens larg (macromediul) acoperă cel social-economic. sistem în ansamblu – produce. forţelor, totalitatea societăţilor. relaţii şi instituţii, societăţi. conștiința, cultura unei societăți date; S. s. în sens restrâns (micromediul), fiind un element al S. cu. în general, include direct. mediul social al unei persoane - familie, muncă, educație și alte colective și grupuri. S. s. are o influenţă decisivă asupra formării şi dezvoltării personalităţii. În același timp, sub influența creativității activitatea, activitatea umană, se schimbă, se transformă, iar în procesul acestor transformări, oamenii înșiși se schimbă. Vezi și Societate, Colectiv, Personalitate.

Mare Definitie

Definiție incompletă ↓

MEDIUL SOCIAL

un set de condiții care afectează formarea și funcționarea unei persoane în societate, mediul obiectiv și uman pentru dezvoltarea unei persoane, abilitățile, nevoile, interesele, conștiința acesteia. conceptul lui S. cu. s-a răspândit în filosofie, apoi în științele sociale și conștiința cotidiană, când în societate, în legătură cu dezvoltarea producției industriale și a relațiilor de drept civil, ideile dependenței unui individ (chiar remarcabil) de structură și natură. a unui anumit sistem social (societate, clasă, moșie, grupuri). Dependența personalității de S. s. a fost interpretată ca o legătură între calitățile active, morale și culturale ale unui individ și posibilitățile și limitele unui anumit sistem social. Personalitatea în acest sens a fost prezentată în principal ca „purtător” sau reprezentant al unui anumit set de trăsături sociale. În ceea ce privește conceptul socio-filosofic S. s. opus subiectivismului istoric, metodologic, a contribuit la înțelegerea individului social ca „purtător”, ca element al legăturilor sociale. Acesta este sensul lui. conceptul lui S. cu. interpretat adesea larg. Ca urmare, apare un paradox al poziției „centrale” a personalității, adică personalitatea este fixată în „centrul” mediului, apare ca și cum figura sa principală, dar de fapt se dovedește a fi o ființă pasivă, obiectul a tot felul de influenţe din mediu. Într-o astfel de interpretare, o persoană își pierde calitățile subiectivității, adică încetează să mai fie o persoană în sensul propriu al cuvântului. Premisa metodologică a acestei concepții este nedeterminarea conceptului de „mediu”: nu consemnează interdependența personală a oamenilor și compoziția propriu-zisă individuală, întruchipând și realizând conținutul care se ascunde în spatele conceptului de S. s. Ca rezultat, se poate forma ideea că, pe lângă interacțiunea cu oamenii, un anumit mediu se autorealizează și în societate.

Mediul are un efect de modelare asupra unei persoane. Înțelepciunea este cunoscută de mult timp: o persoană este formată de întreaga sa viață. De o importanță deosebită este mediu social - condiţiile spirituale şi materiale de viaţă. Ele sunt inerente un tip special de relații pedagogice cauză-efect, regularități numite socio-pedagogice. Funcționarea acestor relații cauzale aduce ample și semnificative rezultate pedagogice care formează personalitatea:

- educational: afectează înțelegerea de către cetățeni a lumii din jurul lor, a evenimentelor și proceselor care au loc în societate și în sferele acesteia, înțelegerea locului lor în lume și societate, lărgirea orizontului lor, creșterea gradului de conștientizare în diverse domenii ale cunoașterii, crearea condițiilor pentru autoeducație, etc.;

- educational: formează convingeri politice și morale, atitudini față de Patria Mamă, istoria acesteia, perspective, oameni, organe de stat, politică, anumite instituții de stat și publice, evenimente, profesii, muncă, religii, grupuri sociale, naționalități, activează și schimbă motivele comportamentului, formează opinii morale și obiceiuri de comportament, aderarea la valori universale, anumite tradiții, obiceiuri, modalități de petrecere a timpului liber, împinge pentru decizii și acțiuni, formează vederi și gusturi culturale și estetice etc.;

- educational:îmbogățiți cu cunoștințe despre diverse probleme de viață, activitate și comportament, precum și abilități și abilități de zi cu zi și profesionale etc.;

- în curs de dezvoltare: socializează nevoi, interese, înclinații, îmbunătățește calitățile fizice, afectează nivelul de dezvoltare al inteligenței, culturii, moralității, abilităților profesionale și de afaceri etc.

Creșterea unei persoane este mai ales susceptibilă la influențe socio-pedagogice.

O trăsătură caracteristică a influențelor socio-pedagogice asupra unei persoane este spontaneitatea, incontrolabilitatea și șansa care predomină în ea. În plus, dacă profesorii profesioniști, educatori pregătiți corespunzător, se ocupă de probleme pedagogice în instituții pedagogice special organizate, atunci influențe sociale și pedagogice sunt exercitate de oameni care de obicei nu au pregătire pedagogică (șefi, funcționari, angajați ai aparatului de stat, lucrători în afaceri). , lucrători ai mijloacelor de informare în masă, părinți, membri ai diferitelor grupuri sociale etc.). Aceste influențe sunt de așa natură încât transformă totul într-o persoană, șterg mult din pozitivul care s-a format în ea la școală, la institut, prin eforturile multor profesori și educatori buni. Dacă judecătorii ar judeca oamenii, iar medicii i-ar fi tratat cu același grad de subiectivitate și analfabetism pedagogic cu care sunt adesea tratați în viață, la locul de muncă, în diverse instituții, atunci toți nevinovații ar fi fost condamnați de mult, iar bolnavii ar fi fost decedat. A pune problema depășirii spontaneității și a incompetenței pedagogice încă sună slab și se îneacă în vuietul vieții și în dificultățile societății.

Practica vieții reale a unei persoane într-un anumit mediu social este scoala Vietii(„școala familiei”, „școala de activitate profesională”, „școala de petrecere a timpului liber” etc.). Influența sa asupra formării personalității interacționează cu ceea ce fac și realizează instituțiile pedagogice speciale ale societății și ale sferelor sale și adesea concurează cu acestea. Puterea și rezultatele influențelor „școlii vieții” și influențele pedagogice intenționate adesea nu coincid. Așadar, școlarii care primesc învățământ general între zidurile unei școli de învățământ general trec simultan prin „școala familiei”, „școala străzii”, „școala discotecilor”, „școala asociațiilor informale de egali”, „școala de informare”. tehnologii” (Internet, jocuri pe calculator), „producție de televiziune și video școlară etc. Educația, creșterea, pregătirea și dezvoltarea lor nu este de obicei suma aritmetică a tuturor acestor școli, ci influența dominantă a uneia dintre ele.

Mediul natural are și un anumit impact pedagogic. În literatura pedagogică se remarcă pe bună dreptate că „putem vorbi condiționat de” pedagogia munților”, „pedagogia Volgăi”, „pedagogia mării”, „pedagogia stepelor”, deoarece copilăria și viața petrecută în particularitățile unui astfel de mediu au un fel de influență asupra oamenilor de educație, predare și dezvoltare.

Dezvoltarea umană în interacțiune și sub influența mediului în cea mai generală formă poate fi definită ca un proces și un rezultat al dezvoltării sale. socializare, adică asimilarea și reproducerea valorilor culturale și a normelor sociale, precum și autodezvoltarea și autorealizarea în societatea în care trăiește. Socializarea are un statut interdisciplinar și este utilizată pe scară largă în pedagogie, dar conținutul ei nu este stabil și lipsit de ambiguitate.

Socializarea are loc: 1) în procesul de interacțiune spontană a unei persoane cu societatea și influența spontană asupra acesteia a unor circumstanțe diverse, uneori multidirecționale ale vieții; 2) în procesul de influență de către stat asupra anumitor categorii de oameni; 3) în procesul de creare intenționată a condițiilor pentru dezvoltarea umană, i.e. educaţie; 4) în procesul de autodezvoltare, autoeducare a unei persoane.

O analiză a numeroaselor concepte de socializare arată că toate, într-un fel sau altul, gravitează către una dintre cele două abordări care diferă în înțelegerea rolului persoanei însuși în procesul de socializare (deși, desigur, o astfel de divizare, în primul rând, este foarte arbitrar și, în al doilea rând, destul de grosier).

Prima abordare afirmă sau își asumă o poziție pasivă a unei persoane în procesul de socializare și consideră socializarea însăși ca un proces de adaptare a acesteia la o societate care formează fiecare dintre membrii săi în conformitate cu cultura sa inerentă. Această abordare poate fi numită subiect obiect (societatea este subiectul influenței, iar omul este obiectul ei). La originile acestei abordări s-au aflat savantul francez Émile Durkheimși americană - Talcott Parsons.

Susținătorii celei de-a doua abordări pornesc de la faptul că o persoană participă activ la procesul de socializare și nu numai că se adaptează la societate, ci își influențează și circumstanțele vieții și pe sine. Această abordare poate fi definită ca subiect-subiectiv. Americanii pot fi considerați fondatorii acestei abordări. Charles CooleyȘi George Herbert Mead.

Pe baza abordării subiect-subiect, socializarea poate fi interpretată ca dezvoltarea și schimbarea de sine a unei persoane în procesul de asimilare și reproducere a culturii, care are loc în interacțiunea unei persoane cu condiții de viață spontane, relativ direcționate și create intenționat la toate etapele de vârstă. Esența socializării este combinate adaptarea (adaptarea) și izolarea unei persoane într-o anumită societate.

Adaptarea (adaptarea socială) este procesul și rezultatul contraactivității subiectului și a mediului social (J. Piaget, R. Merton). Adaptarea presupune coordonarea cerințelor și așteptărilor mediului social în raport cu o persoană cu atitudinile și comportamentul social al acesteia; coordonarea autoevaluărilor și revendicărilor unei persoane cu capacitățile sale și cu realitățile mediului social. În acest fel, adaptarea este procesul și rezultatul transformării individului într-o ființă socială.

Izolarea este procesul de autonomizare a unei persoane în societate. Rezultatul acestui proces este nevoia ca o persoană să aibă propriile sale opinii și prezența acestora (autonomie valorica), nevoia de a avea propriile atașamente (autonomie emoțională), nevoia de a rezolva în mod independent problemele care îl privesc personal, capacitatea de a rezista acelor situații de viață care interferează cu schimbarea sa de sine, autodeterminarea, autorealizarea, autoafirmarea (autonomie comportamentală).În acest fel, izolarea este procesul și rezultatul formării individualității umane.

Din cele spuse, rezultă că în procesul de socializare, o internă, complet insolubilă conflictul dintre măsura adaptării unei persoane în societate şi gradul de izolare a acesteia în societate. Cu alte cuvinte, socializarea eficientă presupune un anumit echilibru de adaptare și izolare.

Socializarea umană în lumea modernă , având trăsături mai mult sau mai puțin evidente într-o anumită societate, în fiecare dintre ele are o serie de caracteristici comune sau similare.

În orice societate, socializarea umană are trăsături în diferite etape. . În cea mai generală formă, etapele de socializare pot fi corelate cu periodizarea în vârstă a vieții unei persoane. Există diverse periodizări, iar cea dată mai jos nu este general acceptată. Este foarte condiționată (mai ales după etapa adolescenței), dar destul de convenabilă din punct de vedere socio-pedagogic.

Vom pleca de la faptul că o persoană aflată în proces de socializare parcurge următoarele etape: copilărie (de la naștere până la 1 an), copilărie timpurie (1-3 ani), copilărie preșcolară (3-6 ani), vârsta școlară primară. (6-10 ani), adolescenți mai tineri (10-12 ani), adolescenți mai în vârstă (12-14 ani), tineri (15-17 ani), tineri (18-23 ani), tineri (23 de ani) -30 ani), maturitate timpurie (30-40 ani), maturitate tardiva (40-55 ani), batranete (55-65 ani), batranete (65-70 ani), longevitate (peste 70 ani).

Socializarea, așa cum s-a menționat deja, se realizează și în diferite situații care apar ca urmare a interacțiunii mai multor circumstanțe. Este influența cumulativă a acestor circumstanțe asupra unei persoane care necesită un anumit comportament și activitate de la acesta. Factorii socializării se numesc astfel de circumstanțe în care sunt create condiții pentru cursul proceselor de socializare. Câte împrejurări, opțiuni pentru combinarea lor, atâtea factori (condiții) de socializare. A.V. Mudrik a evidențiat principalii factori ai socializării, combinându-i în patru grupuri:

Primul - megafactori (mega - foarte mare, universal) - spațiu, planetă, lume, care într-o oarecare măsură prin alte grupuri de factori influențează socializarea tuturor locuitorilor Pământului.

Al doilea - factori macro (macro - mare) - o țară, un grup etnic, o societate, un stat, care afectează socializarea tuturor celor care trăiesc în anumite țări (această influență este mediată de alte două grupuri de factori).

Al treilea - mezofactori (mezo - mediu, intermediar), condiţii de socializare a grupurilor mari de persoane, repartizate: după zonă şi tipul de aşezare în care locuiesc (regiune, sat, oraş, localitate); prin apartenența la audiența anumitor rețele de comunicare în masă (radio, televiziune etc.); prin apartenenţa la anumite subculturi.

Mezofactorii afectează socializarea atât direct, cât și indirect prin al patrulea grup - microfactori . Acestea includ factori care afectează în mod direct anumite persoane care interacționează cu ei - familie, grupuri de egali, organizații educaționale, diverse organizații publice, de stat, religioase și private, microsocietate.

Microfactorii, după cum au observat sociologii, influențează dezvoltarea unei persoane prin așa-numiții agenți ai socializării, adică persoane aflate în interacțiune directă cu care trăiește. La diferite stadii de vârstă, compoziția agenților este specifică. Deci, în raport cu copiii și adolescenții, așa sunt părinții, frații și surorile, rudele, semenii, vecinii, profesorii. La tineret sau la tineret, numărul agenților include și soțul/soția, colegii de muncă, studiile și serviciul militar. La maturitate, li se adaugă proprii copii, iar la vârstnici, membri ai familiilor lor.

Socializarea se realizează folosind o gamă largă de fonduri, specific unei anumite societati, strat social, varsta unei persoane. Acestea includ, de exemplu, metode de hrănire și îngrijire a unui sugar; metode de încurajare și pedepsire în familie, în grupuri de egali, în grupuri educaționale și profesionale; diverse tipuri și tipuri de relații în principalele domenii ale vieții umane (comunicare, joc, sport) etc.

Cu cât grupurile sociale sunt mai bine organizate, cu atât mai multe oportunități de a avea o influență socializantă asupra individului. Cu toate acestea, grupurile sociale sunt inegale în capacitatea lor de a influența o personalitate în diferite stadii ale dezvoltării ei ontogenetice. Deci, la vârsta fragedă și preșcolară, familia are cea mai mare influență. În adolescență și tineret, influența grupurilor de colegi crește și este cea mai eficientă, în timp ce la vârsta adultă, patrimoniul, echipa de muncă sau profesională și indivizii sunt pe primul loc ca importanță. Există factori de socializare, a căror valoare se păstrează pe tot parcursul vieții unei persoane. Aceasta este o națiune, o mentalitate, o etnie.

În ultimii ani, oamenii de știință au acordat o importanță tot mai mare factorilor macro de socializare, inclusiv condițiilor naturale și geografice, deoarece s-a stabilit că aceștia influențează atât direct, cât și indirect formarea unei persoane. Cunoașterea macrofactorilor socializării face posibilă înțelegerea specificului manifestării legilor generale de dezvoltare a unui individ ca reprezentant al Homo sapiens.

Factorii de socializare sunt un mediu în dezvoltare care trebuie proiectat, bine organizat și chiar construit. Principala cerință pentru mediul în curs de dezvoltare este crearea unei atmosfere în care vor predomina relațiile umane, încrederea, securitatea și posibilitatea de creștere personală.

Socializarea unei persoane se realizează în procesul interacțiunii sale cu diverși și numeroși factori, organizații, agenți, folosind diverse mijloace și mecanisme.

Modul în care această interacțiune are loc într-o socializare spontană, relativ direcționată și relativ controlată social, determină în mare măsură schimbarea de sine a unei persoane de-a lungul vieții și, în general, - socializare.

În conformitate cu abordarea subiect-obiect a înțelegerii socializare Socializarea este în general înțeleasă ca formarea trăsăturilor care sunt stabilite de statut și cerute de această societate. Socializarea este determinată ca conformitatea rezultată a individului la prescripţiile sociale.

Alți cercetători au o viziune diferită asupra socializării, dar și în concordanță cu abordarea subiect-obiect a socializării. Esența poziției lor este că, întrucât o persoană nu poate fi pregătită în avans pentru diferitele cerințe pe care le va îndeplini în viață, socializarea ar trebui să se bazeze pe asimilarea nu doar a sumei diferitelor așteptări de rol, ci și a esenței acestora. cerințe.

Din acest punct de vedere, formarea de modele comportamentale la o persoană, inclusiv principalele elemente ale cerințelor și prescripțiilor instituționale, poate fi considerată cheia socializării de succes. Psihologul și educatorul american L. Kohlberg a subliniat că acest tip de socializare previne conflictele de rol în viitor, în timp ce adaptarea conformă la mediul cuiva, dacă se schimbă, le face inevitabile.

În numeroase studii, se acordă din ce în ce mai multă atenție identificării nu acelor circumstanțe și caracteristici care asigură că o persoană îndeplinește cerințele pentru o anumită etapă a dezvoltării sale, ci celor care asigură o socializare de succes în viitor. De exemplu, socializarea este văzută ca asimilarea de către o persoană a unor atitudini, valori, moduri de gândire și alte calități personale și sociale care o vor caracteriza în următoarea etapă de dezvoltare. Această abordare, pe care cercetătorul american A. Inkels a numit-o „privind înainte” (studiind cum ar trebui să fie un copil acum, pentru ca, devenind adult, să aibă succes), este foarte caracteristică dezvoltării cercetării empirice de astăzi.

Opinia a devenit destul de răspândită că socializarea va avea succes dacă individul învață să navigheze în situații sociale neprevăzute. Sunt luate în considerare diferite mecanisme ale unei astfel de orientări. Una dintre ele se bazează pe conceptul de „adaptare situațională” – „atunci când intră într-o situație nouă, un individ conectează noile așteptări ale celorlalți cu „eu” său și astfel se adaptează situației”. Cu toate acestea, această abordare transformă o persoană într-un fel de giruetă (ceea ce este cazul, dar nu întotdeauna).

Ca parte din subiect-subiectiv abordarea este luată în considerare , că o persoană socializată nu este doar adaptată la societate, ci este și capabilă să fie subiectul propriei dezvoltări și, într-o oarecare măsură, al societății în ansamblu.

Astfel, oamenii de știință americani M. Riley și E. Thomas acordă o atenție deosebită prezenței propriilor orientări valorice ale unei persoane. Ei cred că dificultățile în socializare apar atunci când așteptările de rol nu coincid cu așteptările de sine ale individului. În aceste cazuri, o persoană trebuie să efectueze înlocuiri de rol sau restructurare a orientărilor valorice, să se străduiască să schimbe așteptările de sine și să poată părăsi rolurile anterioare.

În conformitate cu abordarea subiect-subiect, caracteristicile de personalitate care asigură o socializare de succes sunt: ​​capacitatea de a-și schimba orientările valorice; capacitatea de a găsi un echilibru între valorile lor și cerințele rolului (referindu-se selectiv la rolurile lor sociale); orientarea nu pe cerințe specifice, ci pe înțelegerea valorilor umane morale universale.

Astfel, o persoană matură poate fi considerată o persoană socializată. Principalele criterii de maturitate și socializare a unei persoane sunt: ​​respectul față de sine (stima de sine), respectul față de oameni, respectul față de natură, capacitatea de a prezice, capacitatea de a aborda creativ viața (flexibilitate și în același timp stabilitate în situații în schimbare, precum și creativitate).

Din punct de vedere al pedagogiei sociale socializareîn general, poate fi interpretat astfel: în procesul și ca urmare a socializării, o persoană stăpânește un set de așteptări și prescripții de rol în diverse sfere ale vieții (familial, profesional, social etc.) și se dezvoltă ca persoană. , dobândirea și dezvoltarea unui număr de atitudini sociale și orientări valorice, satisfăcând și dezvoltându-le nevoile și interesele. Socializarea unei persoane se manifestă în echilibrul dintre adaptabilitatea sa și izolarea în societate.

În cadrul problemei socializării ca rezultat al socializării în ansamblu, problema creșterii ca urmare a socializării relativ controlate social stă deoparte.

La nivel de zi cu zi, creșterea este înțeleasă destul de clar și unilateral, așa cum demonstrează dicționarele: „O persoană bine crescută, care a crescut în regulile obișnuite ale decenței seculare, este educată” (V. I. Dal). „Educația este capacitatea de a se comporta; bună reproducere „(Dicționarul limbii ruse. - M., 1957). „Cred – care a primit o bună educație, care știe să se poarte” (ibid.).

Este foarte problematică caracterizarea creșterii la nivel teoretic din cauza varietății de interpretări ale conceptului de „educație”. Toate încercările cunoscute de a caracteriza educația cu ajutorul indicatorilor empilici dau naștere uneia sau alteia obiecții. Mai mult sau mai puțin corect, aceasta se face în raport cu anumite aspecte ale creșterii (de exemplu, educația, formarea profesională, atitudinile și orientările valorice în diverse sfere ale vieții etc.). Cu toate acestea, nivelul relevat de educație al unei persoane sau atitudinile sale sociale, de exemplu, în domeniul interacțiunii interetnice etc., nu corespund întotdeauna comportamentului său social real.

Socializarea are un „caracter mobil”, adică. socializarea formată poate deveni ineficientă în legătură cu o varietate de circumstanțe.

Schimbările radicale sau foarte semnificative care au loc în societate, duc la destrămarea sau transformarea structurilor sociale și (sau) profesionale, care implică schimbări în statutul unor grupuri mari de populație, transformă socializarea acestora în ineficientă pentru noile condiții. Mutarea unei persoane din țară în țară, din regiune în regiune, din sat în oraș și invers face, de asemenea, problematică socializarea.

Schimbarea rolurilor, așteptărilor și a așteptărilor de sine în legătură cu trecerea unei persoane de la o etapă de vârstă la alta poate face, de asemenea, ineficientă socializarea formată la copii, adolescenți și bărbați tineri.

Socializarea copiilor, adolescenților, tinerilor în orice societate are loc în condiții variate. Condițiile de socializare se caracterizează prin prezența unor numeroase pericole care au un impact negativ asupra dezvoltării umane. Așadar, categorii întregi de copii, adolescenți și tineri apar obiectiv, devenind sau pot deveni victime ale unor condiții nefavorabile de socializare.

A.V. Mudrik identifică în mod convențional tipurile reale, potențiale și latente de victime ale condițiilor adverse, care sunt reprezentate de diferite tipuri-categorii de oameni.

victime reale condițiile nefavorabile de socializare sunt dezactivate; copii, adolescenți, bărbați tineri cu defecte și abateri psihosomatice; orfani si o serie de categorii de copii aflati in grija statului sau a organizatiilor publice.

Potenţial dar foarte real victime se pot considera copiii, adolescenții, tinerii cu stări psihice limită și cu accentuări de caracter; copiii migranților din țară în țară, din regiune în regiune, din sat în oraș și din oraș în sat; copii născuți în familii cu nivel economic, moral, educațional scăzut; metiși și reprezentanți ai altor grupuri naționale în locuri de reședință compactă a altui grup etnic.

Victime latente Condiții nefavorabile de socializare pot fi considerate cei care nu și-au putut realiza înclinațiile inerente acestora din cauza circumstanțelor obiective ale socializării lor. Așadar, o serie de experți consideră că talentul înalt și chiar geniul „cad” pe ponderea aproximativă a unei persoane din o mie de născuți. În funcție de gradul de condiții favorabile de socializare, mai ales în stadiile de vârstă fragedă, această predispoziție se dezvoltă în măsura în care îi face purtători oameni foarte supradotați, la aproximativ o persoană dintr-un milion născuți. Dar într-adevăr, doar unul din zece milioane devine un geniu, adică cei mai mulți dintre Einstein și Ceaikovski sunt pierduți pe calea vieții, deoarece condițiile pentru socializarea lor (chiar și destul de favorabile) se dovedesc a fi insuficiente pentru dezvoltare și realizarea talentului înalt inerent acestora. Deoarece nici ei înșiși și nici rudele lor nu bănuiesc acest lucru, ele pot fi atribuite tipului latent de victime ale condițiilor nefavorabile de socializare.

Aceste tipuri de victime reale nu sunt în niciun caz prezentate întotdeauna „în forma lor pură”. Foarte des, un defect primar, o abatere de la normă sau o împrejurare obiectivă a vieții (de exemplu, o familie disfuncțională) provoacă schimbări secundare în dezvoltarea unei persoane, duce la o restructurare a unei poziții de viață și formează atitudini inadecvate sau dăunătoare față de lume și față de sine. Adesea există o suprapunere a unui semn sau a unei circumstanțe asupra altora (de exemplu, un migrant de prima generație devine alcoolic). Un exemplu și mai tragic este soarta absolvenților de orfelinate (în mare parte orfani sociali, adică cei care au părinți sau rude apropiate). Dintre aceștia, până la 30% devin „fără adăpost”, până la 20% - infractori, iar până la 10% se sinucid.

Unele semne și împrejurări care fac posibilă atribuirea unei persoane numărului de victime ale condițiilor adverse de socializare sunt de natură permanentă (orfanitate, dizabilitate), altele apar la o anumită etapă de vârstă (inadaptare socială, alcoolism, dependență de droguri); unele sunt inamovibile (dizabilitate), altele pot fi prevenite sau modificate (diverse abateri sociale, comportament ilegal etc.).

1 Conceptul de creștere a copiilor și studenților în Republica Belarus // Probleme de excreție. - 2000. - Nr. 2.