Vestnik kasu - fundamente teoretice pentru formarea gândirii figurative a școlarilor mai mici ca componentă a activității intelectuale și cognitive. Caracteristici ale dezvoltării gândirii figurative la copiii de vârstă școlară primară

Rezumat disertație pe tema „Dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici în procesul educațional atunci când se familiarizează cu natura”

Ca manuscris

BELKOVICI Victoria Iurievna

DEZVOLTAREA GÂNDIRII FIGURĂ-VIZUALĂ A ȘCOLARILOR JUNIOR ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL ÎN CAZUL CUNOAȘITĂȚI CU NATURA

Specialitatea 13.00.01. - pedagogie generală, istoria pedagogiei şi educaţiei

dizertaţii pentru gradul de candidat de ştiinţe pedagogice

Lucrarea s-a desfășurat la Departamentul de Pedagogie și Andragogie a Instituției de Învățământ de Stat de Învățământ Profesional Suplimentar (Pregătire Avansată) a Specialiștilor „Institutul Regional de Stat Tyumen pentru Dezvoltarea Educației Regionale”

Consilier științific: Doctor în Științe Pedagogice, Doctor în Chimie

Științe, profesor, lucrător onorat în știință al Federației Ruse

Alexandru Alexandrovici Macarena

Oponenți oficiali: Doctor în Științe Pedagogice, Profesor

Viktor Alekseevici Dalinger

Candidat la Științe Pedagogice, conf. univ. Irina Gennadievna Pchelintseva

Organizație lider: GOU VPO „Stat Tobolsk

Institutul Pedagogic. DI. Mendeleev"

Susținerea va avea loc în data de 6 decembrie 2005 la ora 15.00 la o ședință a consiliului de disertație D 212. 177.02 pentru susținerea disertațiilor pentru gradul de Doctor în Științe Pedagogice la Universitatea Pedagogică de Stat Omsk la adresa: 644099 , Omsk, emb. Tuhacevsky, 14, camera. 212.

Teza poate fi găsită în biblioteca Universității Pedagogice de Stat din Omsk.

Secretar științific al Consiliului de disertație Candidat la Științe Pedagogice,

Caracteristicile generale ale muncii

Gândirea vizual-figurativă joacă un rol semnificativ în dezvoltarea intelectuală a unui preșcolar și a unui elev mai tânăr. Pe baza acestuia, copilul preșcolar are ocazia de a izola cele mai esențiale proprietăți, relații dintre obiectele realității înconjurătoare; imaginile, ideile care apar în minte provoacă un răspuns emoțional la evenimente la un preșcolar. În trecerea la școală, gândirea capătă trăsăturile generalizării, elevul mai tânăr învață să gândească logic. Cu toate acestea, această vârstă este sensibilă la învățarea bazată pe vizualizare. Gândirea vizual-figurativă îi permite elevului mai tânăr să stăpânească idei care reflectă tiparele esențiale ale fenomenelor legate de diferite zone ale realității. Astfel de reprezentări sunt o achiziție importantă care va ajuta studentul mai tânăr să treacă la asimilarea cunoștințelor științifice. Un rol decisiv în formarea ideilor îl joacă imaginile model originale (mijloace simbolice). Capacitatea de a utiliza imagini model în gândire este baza pentru înțelegerea diferitelor relații ale obiectelor, vă permite să creați lucrări holistice cu o structură complexă, inclusiv mai multe obiecte care interacționează între ele.

N.F. Vinogradova, JI.E. Zhurova, B.C. Mukhina și alții subliniază semnificația deosebită a continuității gândirii vizual-figurative ca tip de gândire de tranziție de la practică la teoretică, care ajută elevul mai tânăr să fie inclus psihologic în activitatea educațională în sine. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika indică faptul că prin dezvoltarea reprezentărilor figurative la vârsta școlii primare are loc optimizarea funcțiilor cognitive arbitrare (percepție, imaginație, atenție, memorie). Acest lucru duce la o creștere a nivelului de dezvoltare intelectuală a copilului.

Pe baza analizei și generalizărilor cercetării pedagogice (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) se poate concluziona că gândirea vizual-figurativă a școlarilor mai mici se dezvoltă în procesul de interacțiune a acțiunilor de joc și vorbire, activități educaționale și cognitive, precum și la familiarizarea cu natura.

Utilizarea mijloacelor simbolice în cunoașterea naturii contribuie la trecerea de la percepția unică la procesarea privitorului.

>„»»<Г

ci-imagine spațială, permite elevului mai tânăr să-și construiască propriile cunoștințe, să stăpânească mijloacele semn-simbolice de stăpânire a realității, să desfășoare acțiuni independente, să ia o poziție care să vă permită să priviți procesul de asimilare a materialului din exterior, să urmăriți calea dezvoltării tale.

Semnificativă pentru studiul nostru este problema utilizării mijloacelor simbolice care contribuie la dezvoltarea observației elevilor mai tineri, care a fost studiată de I.E. Kulikovskaya, N.N. Nikolaeva și alții, precum și dezvoltarea independenței - cognitive (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), creative (O.N. Somkova).

UN. Aminov, S.V. Zaitsev subliniază că eficacitatea procesului educațional și cognitiv, inclusiv nivelul de dezvoltare a independenței gândirii vizual-figurative a elevilor, este în mare măsură determinată de poziția profesorilor față de descentralizare și comunicare dialogică.

Înțelegerea acestor contradicții a identificat problema acestui studiu: justificarea teoretică și implementarea practică a dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici atunci când se familiarizează cu natura pe baza utilizării unui complex de mijloace simbolice, care a determinat tematica cercetarea disertației: „Dezvoltarea gândirii vizual-figurative

gândindu-se la școlari mai mici în procesul educațional atunci când se familiarizează cu natura.

Pe parcursul implementării sistemului pedagogic se vor utiliza instrumente de diagnosticare pentru identificarea dinamicii rezultatelor și ajustarea procesului;

4. Elaborarea unui manual metodologic pentru profesorii din clasele primare privind dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici. Baza metodologică a cercetării:

Metodologia cercetării pedagogice (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JI.A);. Shipilina și alții);

Abordare umanistă (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky și alții);

Abordare orientată spre personalitate (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya etc.).

Baza teoretică a studiului:

Conceptul de natură culturală și istorică a funcțiilor mentale superioare (JI.C. Vygotsky);

Conceptul de dezvoltare a abilităților (L.A. Wenger);

Concepte de dezvoltare a învățământului primar și teoria activității de învățare (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya etc.);

Teoria structurii operaționale a intelectului de J. Piaget;

Teoria didacticii și mecanismelor (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin și alții);

Cercetarea mecanismelor unui concept în curs de dezvoltare (M. Berger, B.M. Kedrov etc.);

Principiul manipulărilor vizuale ca înlocuitori ai acțiunilor cu obiecte reale (V.P. Zinchenko);

Probleme psihologice și pedagogice de îmbunătățire a abilităților profesionale ale profesorilor (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

În procesul de cercetare au fost utilizate următoarele metode:

Teoretic: analiza literaturii pedagogice, psihologice, sociologice pe tema de cercetare; analiza unui pachet de documente de stat ale educației ruse; modelare și proiectare;

Principalele etape ale studiului:

Stadiul P (2002-2004) - experimental. A fost efectuat un experiment afirmativ pentru a identifica nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici, a fost studiată conștientizarea, au fost identificate dificultăți și abilități ale profesorilor din școlile din sudul regiunii Tyumen cu privire la problemă, un complex de Mijloacele simbolice au fost dezvoltate în lecții la familiarizarea cu natura, printr-un experiment formativ, s-a realizat implementarea și testarea acesteia, în timpul căruia i s-a dezvăluit eficiența.

La baza acestui studiu au fost: școli-complexe „Grădinița-școală elementară” Nr. 78, 84, 85, școala non-statală de specialitate de arte „Aurora” (Tyumen); complex școlar „Grădiniță – școală primară”, MOU școala gimnazială Nr. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU școala secundară p. Komsomolsky, MOU școala secundară p-Novaya Zaimka (raionul Zavodoukovsky); MOU școala secundară nr. 9 (Tobolsk). Studiul a implicat elevi din clasele I și a II-a (6-9 ani), profesori din clasele primare. Experimentul nostru pedagogic a cuprins 87 de profesori din clasele primare și 367 de elevi din clasele primare.

Sunt relevate abilitățile necesare ale profesorilor pentru dezvoltarea cu succes a gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici. Semnificația teoretică a rezultatelor studiului constă în

Cunoștințele teoretice ale pedagogiei despre complexul mijloacelor simbolice au fost completate prin stabilirea de relații între principii, sarcini, logica acțiunilor tehnologice și suport metodologic. Semnificația practică a studiului constă în dezvoltarea:

practica învățământului primar și în sistemul de pregătire avansată a cadrelor didactice care lucrează cu elevii mai tineri.

În apărare sunt prezentate următoarele prevederi: 1. Sistemul pedagogic care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri din învăţământul;

gen, descriind un complex de mijloace simbolice, inclusiv logica acțiunilor tehnologice, suport metodologic și specificul organizării activităților disciplinelor de învățământ (profesor-elev).

Aprobarea și implementarea rezultatelor cercetării au fost efectuate în procesul de lucru experimental în complexul școlar „Grădinița - școala primară” nr. 78 (Tyumen), școala secundară nr. 1.2 (Zavodoukovsk), discuții la întâlniri ale specialiștilor din regiune. catedre de învățământ (2003-2004), cursuri practice și prelegeri în cadrul cursurilor de perfecționare pentru profesorii din școlile elementare din sudul regiunii Tyumen; discursuri pe tema cercetării la conferințe științifice și practice de diferite niveluri: „Integrarea muncii metodologice și sistemul de pregătire avansată a personalului” panrusă (Celiabinsk, 2005), „Specificitățile educației adulților în condițiile” interregionale. dezvoltarea socio-culturală a regiunilor" Tyumen, 2004) , a 6-a conferință științifică și practică intersectorială interregională cu participarea din străinătate apropiată și îndepărtată „Probleme ale inovației pedagogice într-o școală profesională” (Sankt. Petersburg, 2005), regională „Probleme ale inovare pedagogică. Socialitatea educației moderne” (Tobolsk - Sankt Petersburg, 2005).

Structura disertației. Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o bibliografie cuprinzând 160 de surse, 11 anexe. Textul principal al disertației conține 17 tabele, 5 figuri.

Introducerea fundamentează relevanța studiului, formulează scopul, ipoteza, definește obiectul, subiectul, sarcinile, metodele, relevă noutatea științifică, semnificația teoretică și practică a lucrării, formulează prevederile depuse spre apărare, caracterizează informații despre aprobare. și implementarea rezultatelor muncii depuse.

Primul capitol „Studii teoretice ale gândirii vizual-figurative în teoria pedagogiei” prezintă o analiză a problemei dezvoltării gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri, identifică condițiile și factorii care contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-figurative, dezvăluie modalități de dezvoltare a gândirii vizual-figurative și specificul includerii acestora în procesul educațional al școlii primare, sunt avute în vedere problemele continuității în dezvoltarea gândirii vizual-figurative în etapa de tranziție a copiilor de la învățământul preșcolar la cel primar.

Studiul și analiza literaturii psihologice și pedagogice ne permite să concluzionam că dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri este considerată de diverși autori din punctul de vedere al complicării și îmbunătățirii mijloacelor și metodelor activității cognitive: transformatoare, care vizează capacitatea de a distinge între un plan de obiecte reale și un plan de modele (JT .A. Wenger, H.H. Poddyakov); reproducerea, care reflectă relația dintre acțiunile produse și cele planificate (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); clasificare legată de apariția operațiilor de distincție, generalizare și formare a conceptelor (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Pe baza mijloacelor și metodelor alocate, au fost determinate funcțiile specifice gândirii vizual-figurative în procesul de dezvoltare mentală a școlarilor mai mici:

Corelarea imaginii vizuale a unui obiect cu caracteristicile percepute vizual ale acestui obiect;

Identificarea claselor de obiecte în funcție de trăsături similare în vederea alcătuirii unei clasificări adecvate și utilizării acesteia pentru identificarea unor fenomene specifice;

Efectuarea comenzii primare;

Schematizarea definirii conceptelor prin semne externe.

O varietate de gândire vizual-figurativă este gândirea vizuală bazată pe o imagine vizuală, care contribuie la înțelegerea independentă de către copil a sensului a ceea ce vede.

În urma analizei surselor teoretice, am identificat condițiile și factorii care contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici.

Prin condiții înțelegem subiectiv (formarea relațiilor subiect-subiect între profesor și elevi; nivel și individ

poziția profesorului) și obiectiv (prezența unui conținut special al educației) cerințe și premise, prin implementarea cărora profesorul realizează dezvoltarea orientării extra-situaționale, independența, dezvoltarea imaginilor individuale, formarea unui sistem de cunoștințe în cunoașterea obiectelor naturii.

Ca factori de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, evidențiază schimbările calitative în dezvoltarea psihică a unui elev mai mic, neoplasmele psihologice structurale care apar la un copil atunci când acesta este inclus în tipurile de activități și comunicare organizate de profesor: nivelul de formare a planului de acțiune internă și a mecanismului de internalizare; capacitatea de a crea o imagine vizuală, de a o opera și de a se orienta în spațiu; dominarea substructurilor gândirii vizual-figurative.

Analiza procesului educațional din perspectiva unei abordări semnificative a permis determinarea modalităților de dezvoltare a gândirii vizual-figurative și a specificului includerii acestora în procesul educațional al școlii primare:

Modelare vizuală spațială folosind acțiuni model, pe baza căreia, la rezolvarea unei sarcini cognitive, elevul realizează transformarea condițiilor sarcinii, modelarea relațiilor sub formă grafică, subiect, literă, control asupra implementării acțiunilor;

Forme de joc și situații de joc prin includerea unor seturi sistematizate de jocuri didactice, modalități condiționate și prescurtate de a efectua acțiuni de joc, introducerea de noi roluri și situații noi, acțiuni de modelare (traducerea jocului „în interior”);

Activitate de cercetare experimentală bazată pe organizarea de experimente transformative gândire-practice, modelarea vorbirii și semn-simbolice a modalităților de rezolvare a situațiilor. Modalitățile selectate de dezvoltare a gândirii vizual-figurative asigură adaptarea cu succes a copilului la un nou tip de activitate (educativă).

Continuitatea învățământului preșcolar și primar este o problemă cu mai multe fațete. Când îl studiază, atenția cercetătorilor se concentrează pe discutarea gradului de pregătire a unui copil din al șaptelea an de viață de a studia la școală (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, V.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Problema care unește eforturile cadrelor didactice din instituțiile preșcolare și din școala primară este aceea de a asigura nivelul de dezvoltare a funcțiilor intelectuale la un copil, ceea ce determină posibilitățile de dezvoltare a copilului și de succes în activitățile educaționale. Modelul general - formarea de noi calități psihologice nu în ciuda, ci pe baza a ceea ce s-a realizat mai devreme, trebuie de asemenea luat în considerare atunci când conduceți copilul la capacitatea de a raționa în mod consecvent, de a trage concluzii din faptele observate, care este necesar la școală, adică la utilizarea formelor logice de gândire, dar, în același timp, profesorii trebuie să descrie

să se bazeze pe imagini, reprezentări vizuale, pe bogăția propriei experiențe a elevului.

La vârsta preșcolară mare, în procesul diferitelor tipuri de activitate, copilul identifică conexiunile esențiale ale fenomenelor și le reflectă într-o formă figurativă - forma reprezentărilor și conceptelor elementare. Reprezentările formate la nivel empiric și conceptele elementare, atunci când conținutul principal al cunoașterii este prezentat sub formă de imagini ale obiectelor și fenomenelor percepute anterior, pot deveni nucleul sistemului de cunoștințe școlare. Fundamentul nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, pus la vârsta preșcolară, permite elevului mai mic să stăpânească sistemul de concepte științifice la un nivel teoretic înalt (P.G. Samorukova).

Unul dintre fundamentele continuității în dezvoltarea gândirii vizual-figurative este dezvoltarea abilităților ca modalități de rezolvare independentă a sarcinilor mentale, creative și de altă natură, ca mijloc de a permite viitorului elev să aibă succes în diverse activități, inclusiv educaționale. În același timp, stăpânirea semnelor și a funcției simbolice este una dintre direcțiile dezvoltării mentale a copilului.

V.V. Brofman subliniază că dezvoltarea abilității de modelare vizuală este o condiție prealabilă pentru stăpânirea ulterioară a acelor tipuri de modelare care acționează ca activități de învățare. Și acest lucru, în opinia noastră, oferă temeiuri serioase pentru interconectarea ideii de dezvoltare a abilităților cognitive ale preșcolarilor cu ideile de dezvoltare a activităților educaționale ale școlarilor mai mici.

Un chestionar al părinților - viitori elevi de clasa I, realizat în instituțiile preșcolare din Tyumen (au fost intervievați 230 de persoane) a arătat că una dintre cele mai frecvente greșeli este supraestimarea de către părinți a laturii verbale a dezvoltării în educația mintală a copiilor preșcolari mai mari. vârstă. Majoritatea părinților (70%) cred că cu cât un copil cunoaște mai multe cuvinte, cu atât este mai dezvoltat.

Suntem de acord că o anumită perspectivă, un stoc de cunoștințe specifice este necesar pentru un potențial student ca fundație, baza a ceea ce va stăpâni ulterior la școală. Cu toate acestea, este o greșeală să luați fluența vorbirii, cunoașterea multor versete pe de rost, capacitatea de a citi, de a scrie ca dovadă a bunei pregătiri a copilului pentru școală. Adesea, în spatele abilităților dezvoltate de scriere, citire, numărare, există o lipsă de cunoaștere practică cu lumea, o incapacitate de a evidenția conexiunile centrale esențiale ale fenomenelor dintr-o anumită zonă a realității și de a le reflecta într-o formă figurativă. .

Astfel, nivelul gândirii vizual-figurative formate devine un indicator important al pregătirii copilului pentru școală.

În al doilea capitol „Teoria și practica utilizării mijloacelor simbolice în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici atunci când se familiarizează cu natura. Rezultatele experimentului pedagogic” au dezvăluit și au completat posibilitățile mijloacelor simbolice în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri, au prezentat conținutul

un complex de mijloace simbolice care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici și rezultatele unui experiment pedagogic privind implementarea complexului propus.

Datorită includerii mijloacelor simbolice în procesul educațional, în activitățile elevilor mai mici sunt folosite diverse forme de modelare a realității, iar modelarea spațială ocupă un loc important printre aceștia. Abilitatea de modelare vizuală și spațială este una dintre abilitățile umane specifice fundamentale, iar esența ei este aceea că, atunci când rezolvă diverse tipuri de sarcini mentale, elevul construiește și folosește reprezentări model (modele vizuale) care reflectă relația dintre condițiile problemei, evidențiază punctele principale din acestea care servesc linii directoare pentru decizie. Astfel de reprezentări model pot afișa nu numai conexiuni vizuale, vizibile între lucruri, ci și conexiuni esențiale, semantice, care nu sunt percepute direct, ci pot fi reprezentate simbolic într-o formă vizuală.

Studiind rezultatele L.A. Wenger, B.C. Mukhina, precum și experiența muncii profesorilor inovatori, ne-au permis să concluzionam că introducerea simbolurilor simbolice atât ca instrument de modelare, cât și ca bază de generalizare implementează funcția de reprezentare și asigură includerea complexă a proceselor mentale. Simbolurile, diagramele, simbolurile gata făcute sunt însoțite de instalație pentru a înțelege materialul, și nu pentru a memora, darămite a-l nota, ceea ce la rândul său ajută elevii cu un răspuns oral, contribuie la emanciparea psihologică.

Conform cercetării noastre, în situația actuală a unei lecții școlare pe tema „Lumea din jur”, profesorii (75%) se concentrează în principal pe o creștere cantitativă a cunoștințelor copiilor despre capacitățile diferitelor animale și plante. Sunt folosite tablouri și picturi, povestea unui adult, observații simultane ale fenomenelor naturale din mediul imediat. În același timp, afirmăm la copii caracterul fragmentar al cunoașterii, incapacitatea de a corela imaginea vizuală a unui obiect natural cu trăsăturile percepute vizual ale acestui obiect, de a folosi imagini model care transmit relații dintre fenomene și elementele lor.

Pentru a crește nivelul indicatorilor scăzuti revelați în rândul școlarilor mai mici, evidențiem succesiunea în demonstrarea modelelor atunci când facem cunoștință cu natura:

Model de grupuri ecologico-sistematice pentru reflectarea externă a unui obiect natural;

Modele schematice pentru compararea obiectelor naturale și găsirea semnelor de diferențe și asemănări ale acestora;

Modele obiect-schematice pentru definirea schematizatoare a conceptelor prin caracteristici externe;

Modele de sistematizare pentru identificarea obiectelor și ordonarea, clasificarea acestora.

Această succesiune în utilizarea modelelor confirmă rolul mijloacelor simbolice în formarea abilităților elevilor de a opera cu imagini, dezvoltarea capacității de a acționa în ceea ce privește reprezentările de către elevii mai tineri.

Am dezvoltat un sistem pedagogic care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici, care include un complex de mijloace simbolice (Fig. 1).

Componenta educațională „Lumea din jur”

Tabloul științific-figurativ al lumii

Reprezentare. concepte

Sfera emoțional-senzuală

Interes

Uimire

Bucurie, tristete

Gândirea vizual-figurativă

Complex de mijloace simbolice

principii

acţiunea tehnologiei

suport metodologic

Rezultat

Orez. 1. Un fragment din sistemul pedagogic care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri

Identificarea posibilităților mijloacelor simbolice a fost realizată de noi pe baza activităților de cercetare pentru dezvoltarea observației și a independenței studenților mai tineri. Din punct de vedere al dezvoltării observației, s-au folosit modele grafice și organizarea activităților de observare a păsărilor, din punctul de vedere al independenței școlarilor mai mici în activitatea de muncă, metodologia elaborată de noi cu includerea modelului de subiect „ Flower Gardens” a fost folosit. Datorită incluziunii simbolice, studenții mai tineri au format atitudini pentru a căuta conexiuni și relații interne ascunse (creșterea nivelului de observație), dezvoltarea independenței creatoare, capacitatea de a modela, crearea imaginilor individuale ale parcelelor pentru decorarea unui pat de flori (creștere a nivelul de independenţă).

Posibilitățile mijloacelor simbolice, efectul lor de dezvoltare confirmă oportunitatea includerii în procesul educațional al școlii primare a unui com-tex de mijloace simbolice, care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici.

Prin termenul „complex” înțelegem un set de componente, care includ principii, sarcini, conținutul procesului de învățământ, acțiuni tehnologice și suport metodologic.

Complexul propus folosește simboluri legate de funcții și acțiuni legate de acestea în sens. Acest lucru permite elevilor mai tineri să dezvolte capacitatea de a opera cu imagini, de a imagina posibile schimbări și transformări ascunse ale proprietăților și relațiilor obiectelor naturale.

Introducerea unui complex de mijloace simbolice în procesul educațional stă la baza experimentului pedagogic, care s-a desfășurat în două etape: constatare și formativ-controlare.

Începând să studiem problema dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici, am relevat nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative și funcția simbolică a școlarilor mai mici; dificultăți și abilități ale profesorilor de a organiza activități pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri în procesul de învățământ; nivelul abilităților profesionale ale profesorilor în lucrul cu copiii asupra dezvoltării gândirii vizual-figurative.

O analiză a materialelor obținute în experimentul constatator face posibil să se vorbească despre o dependență complexă a capacității de a opera cu propriile idei de conținutul pe care copilul îl identifică și fixează în procesul de rezolvare, precum și de o serie de acțiuni suplimentare. aptitudini și abilități. Acestea includ abilități precum generalizarea imaginilor, actualizarea imaginilor și transformarea lor în termeni de reprezentări în conformitate cu activitatea de modelare. S-a constatat o discrepanță între capacitatea de a stabili relații între obiectele naturale și procesul de construire a unui model: 28% dintre elevi întâmpină dificultăți în a corela modelul (simbolic) și planurile reale, 34% dintre elevi au manifestat un nivel scăzut de acțiuni de modelare, un incapacitatea de a reprezenta schimbări ascunse ale situației.

Experimentul constatator a scos la iveală specificul imaginilor necesare pentru funcționarea cu succes a gândirii vizual-figurative. Pentru funcționarea deplină a gândirii vizual-figurative, este necesar un anumit raport și interacțiune:

1) reprezentări care reflectă latura reală a unui fenomen natural (stabilitatea imaginii);

2) reprezentări care reflectă posibilitățile ascunse ale unui fenomen natural (variația imaginii).

Totodată, am studiat nivelul abilităților profesorilor de a organiza activități educaționale și cognitive care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici.

Rezultatele sondajului prin chestionar au arătat că în stadiul actual, 85% dintre cadrele didactice din organizarea activității educaționale și cognitive sunt dominate de metoda informațională de predare, care nu stimulează pe deplin dezvoltarea gândirii vizual-figurative, a abilităților cognitive de elevi mai tineri. La alegerea mijloacelor de dezvoltare a activității cognitive, 72% dintre profesori se limitează la mesaje și demonstrații de material. Această abordare oferă elevului mai tânăr obținerea de rezultate pe termen scurt - asimilarea cunoștințelor și abilităților specifice. Doar 11% dintre cadrele didactice au posibilitatea de a alege și abilitatea de a folosi tehnici și mijloace care vizează dezvoltarea funcției semn-simbolice la elevii mai mici, capacitatea de a opera cu cunoștințe.

În condițiile educației pentru dezvoltare, eficacitatea activității educaționale și cognitive este determinată nu numai de conținutul materialului educațional (materialul trebuie să fie ușor de înțeles și interesant), ci și de realizarea de către profesor a înțelegerii și respectului reciproc cu copiii. Prin urmare, a forma nivelul de gândire vizual-figurativă nu înseamnă doar pregătirea conținutului materialului educațional, ci și realizarea unei interacțiuni directe cu elevii. Din acest punct de vedere, am identificat abilitățile cadrelor didactice pentru decentrare și comunicare didactică și am obținut următoarele rezultate: 56% dintre cadrele didactice demonstrează un comportament autocentrat (centrare bazată pe identificare), 62% dintre profesori preferă metode ineficiente de încurajare (tendință). spre un stil de comunicare „controlant”.

Rezultatele unui sondaj asupra cadrelor didactice au arătat că în procesul educațional nivelul abilităților profesorilor de a organiza activitatea educațională și cognitivă devine o condiție importantă pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri.

Analiza rezultatelor experimentului constatator a confirmat necesitatea organizării de evenimente în procesul educațional care să vizeze dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri, căutarea și elaborarea mecanismelor de implementare a setului dezvoltat de mijloace simbolice în cadrul unui experiment pedagogic. și a demonstrat importanța și relevanța studiului.

La a doua etapă - formativ-controlant - a experimentului pedagogic a fost realizată implementarea și testarea eficacității unui complex de mijloace simbolice în familiarizarea elevilor mai tineri cu natura, propus de noi. În etapa formativă, munca s-a desfășurat în două direcții.

Prima direcție este predarea experimentală a școlarilor mai mici pe baza introducerii unui complex de mijloace simbolice. Instruirea s-a desfășurat sub formă de lecții generale de grup. Pe baza specificului imaginilor pe care trebuie să le formăm, copiilor din grupa experimentală li s-au propus sarcini de trei tipuri.

Sarcinile de tip I sunt generalizate-schematice pentru înțelegerea tiparelor simbolice. În procesul de observare a obiectelor naturii, în cursul formelor de joc, copiii s-au familiarizat și au creat în mod independent situații simbolice: un simbol al unui fenomen meteorologic, o reflectare grafică a dependenței naturale, reflexii sonore etc.; a învățat să analizeze mijloacele simbolice din punct de vedere al formei: grafică, gesturi, cuvinte, sunete, să desemneze aceleași obiecte în moduri diferite.

Sarcinile de al 2-lea tip sunt figurative și descriptive pentru formarea unei imagini care poate fi actualizată în activitatea productivă, creativă a copilului. In acest scop au fost create situatii problema si evenimente competitive (concursuri de visatori, pentru cea mai trista (amuzanta) scrisoare etc.) pentru a inventa povesti despre obiectele naturii, relatia lor cu oamenii.

Sarcini de tip al 3-lea - schimbare pentru a stabili legături și interdependențe ale naturii animate și neînsuflețite folosind diverse tipuri de modele: grafice (calendare ale naturii, subiect (glob, termometru), subiect-schematic (model de grupări ecologice și sistematice de obiecte de animat). şi natura neînsufleţită).Pentru această lucrare special organizată s-a realizat:

Observații fenologice ale obiectelor naturale, completând calendarul fenologic;

Hrănirea păsărilor pe timp de iarnă și ținerea unui calendar de observare a păsărilor;

Organizarea activității de muncă pentru proiectarea paturilor de flori folosind un model obiect.

În grupul de control au fost introduse elemente individuale (opțiuni de sarcini) ale complexului dezvoltat.

Datorită sarcinilor de tip generalizat-schematic, am putut identifica indicatori ai succesului îndeplinirii sarcinilor de către copiii din grupul experimental: în primul rând, claritatea și stabilitatea imaginilor create și, în al doilea rând, capacitatea de a acționa în termeni de idei. Era posibil ca elevii să desemneze imagini cu ajutorul gesturilor, sunetelor, simbolurilor propriei compoziții și să opereze cu ele fără obiect vizual. Analizând mijloacele simbolice, studenții mai tineri au însușit modalități de a desemna același obiect.

Prin diverse tipuri de modelare și organizarea corespunzătoare a activităților educaționale și cognitive cu ajutorul sarcinilor de tip schimbător, elevii au însușit trecerea liberă de la modele care păstrează o anumită asemănare exterioară cu modelarea obiectelor la modele care sunt simboluri ale relațiilor. În cursul instruirii, studenții au putut să construiască modele ale dependenței creșterii plantelor de factori de natură neînsuflețită, să folosească modelul pentru a descrie un obiect nou, pentru a arăta independența în activitatea de muncă, în procesul de observare. Aceasta demonstrează dezvoltarea la copii a grupului experimental a abilității de a acționa în termeni de idei.

La îndeplinirea sarcinilor de tip figurativ-descriptiv și schimbător, am observat o creștere a numărului de copii care puteau opera în planul vizual și verbal-mental. Descrierea obiectelor naturale, ghicitori și povești ale propriei sale compoziții diferă în imagini individuale, profunzimea lor, care s-a manifestat printr-o creștere a numărului total de imagini, apariția imaginilor secundare, descrieri detaliate ale obiectelor.

Eficacitatea dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici a fost evaluată după următoarele criterii: 1) interiorizarea acțiunilor de modelare, 2) flexibilitatea imaginilor, 3) fluența imaginilor, 4) profunzimea imaginilor.

Am studiat schimbările în dezvoltarea gândirii vizual-figurative folosind metoda observării activităților educaționale și extrașcolare ale elevilor, studiind produsele activității pedagogice, metodele L.A. Wenger, A.R. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova, precum și metoda de evaluare inter pares.

În cursul pregătirii experimentale s-au înregistrat următoarele modificări pozitive: 1) nivelul informaţiei formate a crescut cu 48,7%.

terorizarea acțiunilor de simulare; 2) cu 46,2% - nivelul de flexibilitate al imaginilor; 3) cu 65,6% - nivelul de fluență al imaginilor; 4) cu 63,5% - nivelul de profunzime al imaginilor (Tabelul 1).

tabelul 1

Dinamica dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici (%)

Criterii Grup de control Grup experimental

Etapa 1 Semnificația diferențelor Etapa 1 Semnificația diferențelor

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Notă: tabelul reflectă modificări ale criteriilor selectate după indicatori

nivel inalt

Nivelul ridicat al indicatorilor din grupul experimental indică faptul că complexul dezvoltat de mijloace simbolice face posibilă asigurarea eficienței dezvoltării gândirii vizual-figurative la elevii mai tineri.

Compararea rezultatelor (scorajul mediu) din experimentele de constatare și control a făcut posibilă identificarea modificărilor pozitive ale nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici (Tabelul 2). Aplicarea testului t Student a confirmat semnificația lor statistică.

masa 2

Date comparative ale experimentelor de constatare și de control în loturile experimentale și de control (scor mediu)

Grupa de metodologie

Pictograma Raven Matrix Fantezie verbală

Grup experimental înainte de antrenament 6.8 2.6 4.9

Grup experimental după antrenament 8,5 4,6 6,5

Grupul de control înainte de antrenament 7.3 2.6 4.8

Grupul de control după antrenament 7,9 2,9 5,0

d- Testul elevului 2.04 2.08 2.01

A doua direcție este învățarea profesorilor să folosească un complex de mijloace simbolice în procesul educațional. Pregătirea s-a desfășurat conform programului cursului special „Utilizarea mijloacelor simbolice în procesul educațional al școlii primare”. În perioada experimentului, au fost acoperiți 320 de ascultători.

Sarcinile practice se diferențiază în funcție de nivelurile de pregătire profesională (1-reproductiv, P-creativ constructiv, III-cercetare) și modul de implementare (grup, individual). O astfel de diferențiere a sarcinilor de formare a făcut posibilă efectuarea controlului final în procesul de predare a profesorilor.

Controlul final a arătat că, până la sfârșitul instruirii, profesorii au fost capabili să îndeplinească atât sarcini de grup, cât și individuale de un nivel creativ constructiv și de cercetare. Succesul formării cadrelor didactice a fost evaluat conform criteriilor și indicatorilor:

1. Abilitățile profesorilor în organizarea muncii care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri:

Anticiparea rezultatului dezvoltării unui elev mai tânăr în activități educaționale și cognitive (elaborarea indicatorilor de succes);

Selectați și utilizați tehnici și instrumente care stimulează gândirea vizual-figurativă.

2. Nivelul postului pedagogic:

Capacitate de comunicare didactică (orientare către copil în procesul de activitate educațională și cognitivă);

Capacitatea de decentrare (capacitatea de a transforma situația pedagogică).

Evaluând astfel nivelul de competențe ale profesorilor în procesul de învățare, s-a constatat că 208 cadre didactice (65%) au manifestat abilități în organizarea muncii privind dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri, 1 [2 profesori (35%) îl găsesc. este dificil de construit independent o tehnologie pentru utilizarea mijloacelor simbolice, dar în același timp arată succes în modelarea opțiunilor de sarcini bazate pe tehnologia propusă.

Pregătirea practică detaliată a competențelor profesorilor a fost efectuată pe baza site-urilor metodologice ale școlii secundare nr. 1 (Zavodoukovsk), școlii secundare din satul Novaya Zaimka (raionul Zavodoukovsky) și în activitățile membrilor grupului de creație. grup. Eficacitatea acestei lucrări este evidențiată de datele privind schimbarea poziției (centrarea, comunicarea didactică) a profesorilor în interacțiunea cu elevii mai mici (Tabelul 3).

Tabelul 3

Schimbarea poziției pedagogice a profesorilor în procesul experimentului pedagogic (%)

Centrari Comunicarea didactica

identificarea alienării decentrare reală „stil de sprijin” „stil de control”

Până la expert După exp. Până la expert După exp. Până la expert După exp. Până la expert După exp. Până la expert După exp.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

diferențele sunt diferențe semnificative sunt diferențe semnificative sunt diferențe semnificative sunt diferențe semnificative sunt semnificative

Cercetările efectuate și rezultatele obținute ne-au permis să tragem următoarele concluzii:

4. În procesul de operare cu simboluri, numărul imaginilor generalizate crește, ceea ce indică o extindere semnificativă a legăturilor dintre cuvânt și imagine.

5. Implementarea formării cadrelor didactice privind includerea mijloacelor simbolice în procesul educațional la familiarizarea cu natura contribuie la formarea abilităților profesorilor de a selecta și utiliza tehnici și metode care să stimuleze dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri. .

porecle, se concentrează asupra copilului în procesul de activitate educațională și cognitivă (capacitate de comunicare didactică), transformă situația pedagogică (capacitate de decentrare).

Dinamica pozitivă a indicatorilor dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici, consemnată în cursul lucrărilor experimentale, confirmă validitatea ipotezei propuse și dă motive să credem că sarcinile stabilite au fost îndeplinite.

Principalele prevederi ale cercetării disertației sunt reflectate în următoarele publicații ale autorului:,

1. Belkovich V.Yu. Dezvoltați și educați prin fire // P.F. Kapterev și educația modernă. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 p.

2. Belkovich V.Yu. Posibilități de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a preșcolarilor mai mari și schimbarea poziției unui profesor în organizarea activității cognitive // Teoria și metodologia cercetării științifice moderne a regiunii Tyumen: Culegere de articole ale studenților absolvenți și solicitanților. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 p.

3. Belkovich V.Yu. Continuitate în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici în sistemul „Grădiniță – școală primară” // Specificul educației adulților în condițiile dezvoltării socioculturale a regiunilor: Materiale ale conferinței științifice și practice interregionale (27 noiembrie 2004). , Tyumen). Secţiunea 3. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 p.

4. Belkovich V.Yu. Modelul educațional-joc ca modalitate de dezvoltare a gândirii figurative a școlarilor mai mici //Materialele Conferinței IX Regionale Științifice și Practice „Probleme ale inovației pedagogice. Socialitatea educației moderne.- Tobolsk: TSPI im. DI. Mendeleev; Sankt Petersburg: IOV RAO, 2005. 0,3 p.

5. Belkovich V.Yu. Pregătirea unui profesor pentru elaborarea unui plan de reprezentări pentru școlari mai mici atunci când se familiarizează cu natura // Materiale ale celei de-a VI-a conferințe științifice și practice integral rusești „Integrarea muncii metodologice (științifice și metodologice) și a unui sistem de îmbunătățire a calificărilor personal." Partea 5. Chelyabinsk: Editura Educației, 2005. 0,3 p.

6. Belkovich V.Yu. Rolul mijloacelor simbolice în dezvoltarea gândirii vizual-figurative și formarea conceptelor în rândul școlarilor mai mici // Materialele celei de-a 6-a conferințe științifice și practice interregionale cu participarea străinilor apropiate și îndepărtate „Probleme ale inovației pedagogice într-o școală profesională. " Sankt Petersburg: IOV RAO, 2005. 0,2 p.

7. Belkovich V.Yu. Activitate de modelare în timpul cunoașterii naturii ca mijloc de dezvoltare a abilităților de observație ale școlarilor mai mici // Cercetare psihologică și pedagogică în sistemul de învățământ: Proceedings of the 3rd All-Russian Scientific and Practice Conference. Partea 3. Moscova - Chelyabinsk: Editura Educației, 2005. 0,4 p.

8. Belkovich V.Yu. La întrebarea independenţei gândirii copiilor şi a descentralizării pedagogice // Nou în cercetarea pedagogică. Științific

scoala profesorului A.A. Macareni. Tobolsk: TSPI numit după D.I.Mendeleev, 2005.0.4 sq.

9. Dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici atunci când se familiarizează cu natura. Trusa de instrumente. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1,5 mp.

Semnat pentru tipărire 31.10.2005

Volumul 1 p.l. Tiraj 100 de exemplare.

Institutul Regional de Stat Tyumen pentru Dezvoltarea Educației Regionale

Fondul Rusiei RNB

Conținutul disertației autor al articolului științific: candidat la științe pedagogice, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. Studii teoretice ale gândirii vizual-figurative în teoria pedagogiei.

1.1 Analiza problemei dezvoltării gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri în literatura psihologică și pedagogică.

1.2 Condiții și factori care contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-figurative.

1.3 Modalități de dezvoltare a gândirii vizual-figurative și specificul includerii lor în procesul educațional al școlii elementare.

1.4 Continuitatea în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici în etapa de trecere de la învăţământul preşcolar la cel primar.

CONCLUZII LA PRIMUL CAPITOLUL.

CAPITOLUL II. Teoria și practica utilizării mijloacelor simbolice în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici atunci când se familiarizează cu natura. Rezultatele experimentului pedagogic.

2.1 Posibilitățile mijloacelor simbolice în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri.

2.2 Dezvoltarea și fundamentarea teoretică a unui complex de mijloace simbolice care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici atunci când se familiarizează cu natura.

2.3 Planificarea unui experiment pedagogic. Rezultatele etapei de constatare a experimentului.

2.3.1. Criterii-instrumente de diagnostic pentru relevarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici.

2.3.2. Rezultatele etapei de constatare a experimentului pedagogic.

2.4 Analiza rezultatelor etapei formativ-controlante a experimentului pedagogic.

2.4.1. Dinamica studiului schimbărilor în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici.

2.4.2. Rezultatele învățării profesorilor să folosească un complex de mijloace simbolice în procesul educațional.

CONCLUZII LA AL DOILEA CAPITOLUL.

Introducere disertație în pedagogie, pe tema „Dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri în procesul educațional atunci când se familiarizează cu natura”

Relevanța cercetării. Odată cu începerea școlii sistematice, activitatea de învățare devine activitatea principală a copilului. El se confruntă cu sarcina de a dobândi idei și concepte științifice, studiind legile dezvoltării naturii și societății. Succesul unui elev este determinat în mare măsură de nivelul de dezvoltare a gândirii și stă la baza evaluării laturii de dezvoltare a învățării.

N.F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, B.C. Mukhina și alții subliniază semnificația deosebită a continuității gândirii vizual-figurative ca tip de gândire de tranziție de la practică la teoretică, care ajută elevul mai tânăr să fie inclus psihologic în activitatea educațională în sine. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika indică faptul că prin dezvoltarea reprezentărilor figurative la vârsta școlii primare are loc optimizarea funcțiilor cognitive arbitrare (percepție, imaginație, atenție, memorie). Acest lucru duce la o creștere a nivelului de dezvoltare intelectuală a copilului.

Pe baza analizei și generalizărilor cercetării pedagogice (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) se poate concluziona că gândirea vizual-figurativă a școlarilor mai mici se dezvoltă în procesul de interacțiune a acțiunilor de joc și vorbire, a activității educaționale și cognitive, precum și la familiarizarea cu natura.

Utilizarea mijloacelor simbolice atunci când se familiarizează cu natura contribuie la trecerea de la percepția unică la procesarea unei imagini vizual-spațiale, permite elevului mai tânăr să-și construiască propriile cunoștințe, să stăpânească mijloacele semn-simbolice de a stăpâni realitatea, să poarte acțiuni independente, luați o poziție care vă permite să priviți procesul de asimilare a materialului din exterior, urmați calea dezvoltării sale.

Semnificativă pentru studiul nostru este problema utilizării mijloacelor simbolice care contribuie la dezvoltarea observației elevilor mai tineri, care a fost studiată de I.E. Kulikovskaya, H.H. Nikolaeva și alții, precum și dezvoltarea independenței - cognitive (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), creative (O.N. Somkova).

În condițiile actuale ale procesului educațional al școlii primare, educația nu trebuie redusă la transferul de cunoștințe către copii, care se transformă într-un scop în sine. Cu toate acestea, conform rezultatelor cercetărilor lui I.V.Dubrovina, cunoașterea nu acționează adesea ca obiect de asimilare și căutare de mijloace, ci ca o cerință obligatorie a programului și este însoțită de forme stricte de control. Cunoștințele intuitive dobândite de copii, care ar putea deveni o sursă de interese cognitive, sunt uneori prezentate într-o formă gata făcută. Posibilitățile de auto-dezvoltare, de auto-mișcare a gândirii copiilor în aceste cazuri sunt ignorate, iar nivelul de apariție și dezvoltare a unor imagini, ipoteze noi, obscure, se dovedește a fi nesemnificativ și nesocotit. Atașarea la formulări verbale rigide a metodelor de rezolvare a problemelor formate de elevi N.G. Salmina consideră drept defecte ale dezvoltării semn-simbolice (semiotice).

UN. Aminov, C.B. Zaitsev subliniază că eficacitatea procesului educațional și cognitiv, inclusiv nivelul de dezvoltare a independenței gândirii vizual-figurative a elevilor, este în mare măsură determinată de poziția profesorilor față de descentralizare și comunicare dialogică.

Studiul practicii dezvoltării gândirii vizual-figurative în procesul educațional al școlii elementare indică actualizarea contradicțiilor:

Între necesitatea dezvoltării gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri ca condiție pentru activitățile de învățare de succes și lipsa muncii sistematice asupra formării acesteia;

Între nevoia în cursul educației pentru dezvoltare de a promova formarea controlului voluntar asupra funcționării ideilor lor la elevii mai tineri pe baza cunoștințelor care reflectă conexiunile și proprietățile esențiale generale ale obiectelor naturale și incapacitatea profesorilor de a selecta metode și mijloace. pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative, includeți-le în mod conștient în procesul educațional.

Înțelegerea acestor contradicții a conturat problema acestui studiu: justificarea teoretică și implementarea practică a dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici atunci când se familiarizează cu natura pe baza utilizării unui complex de mijloace simbolice, care a determinat tematica cercetarea disertației: „Dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici în procesul educațional cu cunoașterea naturii.

Scopul studiului este de a fundamenta, teoretic, un sistem pedagogic care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici atunci când se familiarizează cu natura.

Obiectul de studiu: procesul de învățământ în școala elementară. Subiect de studiu: un sistem care promovează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri atunci când se familiarizează cu natura.

În conformitate cu scopul, a fost înaintată o ipoteză de cercetare: ne putem aștepta la o creștere a nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a studenților mai tineri dacă:

Procesul educațional se va desfășura pe baza sistemului pedagogic dezvoltat, inclusiv a mijloacelor simbolice, și a utilizării recomandărilor metodologice pentru asigurarea acestui proces;

Să realizeze posibilitățile unui complex de mijloace simbolice atunci când se familiarizează cu natura;

Profesorii vor dezvolta abilitățile de a folosi un complex de mijloace simbolice pentru a dezvolta gândirea vizual-figurativă a elevilor mai tineri.

În conformitate cu scopul și ipoteza studiului, sunt definite următoarele obiective de cercetare:

1. Să fundamenteze posibilitățile de utilizare a unui complex de mijloace simbolice pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici.

2. Dezvoltați un sistem pedagogic care să includă mijloace simbolice.

3. Dezvoltați instrumente de diagnostic și explorați dinamica dezvoltării gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri.

4. Elaborarea unui manual metodologic pentru profesorii din clasele primare privind dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici.

Baza metodologică a cercetării: metodologia cercetării pedagogice (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-Vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O .I.Adstein, J.T. Feldstein Shipilina si altii); - abordare umanistă (Sh.A. Amonashvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky și alții);

Abordare orientată spre personalitate (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya etc.). Baza teoretică a cercetării: conceptul de natură culturală și istorică a funcțiilor mentale superioare (JI.C. Vygotsky); conceptul de dezvoltare a abilităților (JI.A. Wenger); concepte de dezvoltare a învățământului primar și teoria activității de învățare (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya etc.); teoria structurii operaționale a intelectului de J. Piaget; teoria didacticii și mecanismelor (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin și alții); studii ale mecanismelor conceptului de dezvoltare (M. Berger, B.M. Kedrov etc.); principiul manipulărilor vizuale ca înlocuitori ai acțiunilor cu obiecte reale (V.P. Zinchenko); probleme psihologice și pedagogice de îmbunătățire a abilităților profesionale ale profesorilor (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

În procesul cercetării au fost utilizate următoarele metode: - teoretice: analiza literaturii pedagogice, psihologice, sociologice pe tema cercetării; analiza unui pachet de documente de stat ale educației ruse; modelare și proiectare;

Empiric: experiment pedagogic, metoda peer review, metode de anchetă (chestionar, conversație), analiza produselor activităților subiecților de învățământ; metode de analiză statistică a fiabilității diferențelor.

Principalele etape ale studiului:

I stadiu (2001 - 2002) - căutare. A fost studiată starea actuală a problemei în teoria și practica învățământului primar, au fost identificate premisele teoretice și practice pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative în procesul activității educaționale a școlarilor mai mici, subiectul, sarcinile și ipoteza au fost precizate studiul, a fost determinată baza teoretică și metodologică a acestuia și a fost fundamentată metodologia de desfășurare a lucrărilor experimentale.

Etapa II (2002-2004) - experimentală. A fost efectuat un experiment afirmativ pentru a identifica nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici, a fost studiată conștientizarea, au fost identificate dificultăți și abilități ale profesorilor din școlile din sudul regiunii Tyumen cu privire la problemă, un complex de Mijloacele simbolice au fost dezvoltate în lecții la familiarizarea cu natura, printr-un experiment formativ, s-a realizat implementarea și testarea acesteia, în timpul căruia i s-a dezvăluit eficiența.

Etapa III (2004-2005) – generalizare. Analiza și generalizarea teoretică a datelor muncii experimentale, verificarea practică mai largă a rezultatelor experimentului, introducerea sub formă de recomandări bazate pe dovezi pentru profesorii din școala primară cu privire la utilizarea eficientă a complexului simbolic pentru dezvoltarea cu succes a s-au realizat gândirea vizual-figurativă a elevilor mai tineri.

La baza acestui studiu au fost: școli-complexe „Grădinița – școala primară” nr. 78, 84, 85, școala de specialitate non-statală de arte „Aurora” (Tyumen); complex școlar „Grădiniță-școală primară”, MOU școala gimnazială Nr. 1, 2 (Zavodoukovsk); MOU școala secundară p.Komsomolsky, MOU școala secundară p.Novaya Zaimka (raionul Zavodoukovsky); MOU școala secundară nr. 9 (Tobolsk). Studiul a implicat elevi din clasele I și a II-a (6-9 ani), profesori din clasele primare. Experimentul nostru pedagogic a cuprins 87 de profesori din clasele primare și 367 de elevi din clasele primare.

Fiabilitatea rezultatelor obținute și a concluziilor pe baza acestora este asigurată prin utilizarea metodologiei științifice moderne, analiza psihologică și pedagogică a realizărilor studenților, utilizarea unui set de metode de nivel teoretic și empiric de cercetare, corespunzătoare scopul, obiectul, subiectul, sarcinile și logica muncii, o combinație de analiză a datelor calitative și cantitative.

Noutatea științifică a cercetării este aceea că:

A fost dezvoltat un sistem pedagogic care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici în procesul educațional atunci când se familiarizează cu natura;

Se dezvăluie posibilitățile unui complex de mijloace simbolice;

Sunt relevate abilitățile necesare ale profesorilor pentru dezvoltarea cu succes a gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici. Semnificația teoretică a rezultatelor studiului constă în faptul că:

S-au extins ideile teoriei pedagogiei, având în vedere posibilitățile unui complex de mijloace simbolice sub aspectul dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici;

Semnificația practică a studiului constă în dezvoltarea:

Programe ale cursului special „Utilizarea mijloacelor simbolice în procesul educațional al școlii primare”, care vizează creșterea competenței cadrelor didactice în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici;

Instrumente de diagnosticare care vă permit să explorați dinamica dezvoltării gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri;

Materialele propuse pot fi utilizate în practica pedagogică a învățământului primar și în sistemul de pregătire avansată a cadrelor didactice care lucrează cu elevii mai tineri.

Pentru apărare sunt prezentate următoarele dispoziții:

1. Un sistem pedagogic care urmărește dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici în procesul educațional atunci când se familiarizează cu natura, descriind un set de mijloace simbolice, inclusiv logica acțiunilor tehnologice, suportul metodologic și specificul organizării activităților educaționale. materii (profesor-elev).

2. Posibilitățile unui complex de mijloace simbolice se realizează prin includerea școlarilor mai mici în procesul de activitate de formare a abilităților de dezvoltare a modelării vizual-spațiale, de observare, de independență în activitatea de muncă.

3. Instrumente de diagnosticare, inclusiv metode adaptate, precum și criterii și indicatori pentru identificarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici: interiorizarea acțiunilor de modelare (capacitatea de a construi un model de dependențe ale obiectelor naturale; capacitatea de a stabilirea de relații „model-original”, flexibilitatea imaginilor (transformarea imaginilor la îndeplinirea unor sarcini de diferite tipuri; operarea imaginilor fără a utiliza vizualizarea), fluența imaginilor (numărul de imagini într-o singură metodă de soluție; gradul de independență în crearea imaginilor), profunzime de imagini (elaborarea și varietatea detaliilor caracteristicilor legate de imaginea centrală; prezența imaginilor secundare) .

4. Formarea abilităților profesorilor pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative include dezvoltarea abilităților de decentrare, comunicare pedagogică, selectarea și crearea unui complex de mijloace simbolice, organizarea activităților elevilor mai mici în procesul educațional. în timp ce se familiarizează cu natura.

Aprobarea și punerea în aplicare a rezultatelor studiului au fost efectuate în procesul de lucru experimental în complexul școlar „Grădinița - școala primară” nr. 78 (Tyumen), școala secundară nr. 1, 2 (Zavodoukovsk), discuții la întâlniri a specialiştilor din direcţiile regionale de învăţământ (2003-2004), cursuri practice şi prelegeri în cadrul cursurilor de perfecţionare pentru profesorii din şcolile elementare din sudul regiunii Tyumen; discursuri pe tema cercetării la conferințe științifice și practice de diferite niveluri: „Integrarea muncii metodologice și sistemul de pregătire avansată a personalului” panrusă (Celiabinsk, 2005), „Specificitățile educației adulților în condițiile” interregionale. dezvoltarea socio-culturală a regiunilor" Tyumen, 2004), a șasea conferință interregională științifică și practică intersectorială, cu participarea străinilor apropiate și îndepărtate „Probleme ale inovației pedagogice într-o școală profesională” (Sankt. Petersburg, 2005), regionale „Probleme ale inovare pedagogică. Socialitatea educației moderne” (Tobolsk - Sankt Petersburg, 2005).

Structura disertației. Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă bibliografică cuprinzând 160 de surse, 11 anexe. Textul principal al disertației conține 17 tabele, 5 figuri.

Concluzia disertației articol științific cu tema „Pedagogie generală, istoria pedagogiei și educației”

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

1. Funcția simbolică ca realizare calitativ nouă în dezvoltarea psihică a copilului marchează nașterea și dezvoltarea planului intern de gândire. Mijloacele simbolice (modele, diagrame) contribuie la formarea unei imagini de tip special - o imagine schematizată care reflectă nu toate, ci cele mai esențiale proprietăți și relații ale obiectelor. O imagine schematizată, spre deosebire de una specifică, este o imagine de ordin superior, apropiată de reflectarea conceptuală a realității.

Cu ajutorul simbolismului semnelor ca instrument de modelare și baza generalizării are loc vizualizarea cognitivă a materialului educațional, care contribuie la includerea complexă a proceselor mentale. Utilizarea modelelor vizuale (reprezentări model) în rezolvarea problemelor mentale permite elevului mai tânăr să afișeze nu numai conexiuni vizuale, vizibile între lucruri, ci și conexiuni semnificative, semantice, care nu sunt percepute direct, ci pot fi reprezentate simbolic într-o formă vizuală.

2. Modelarea la cunoașterea naturii schimbă abordarea elevilor față de analiza fenomenelor și obiectelor din jurul lor: se formează o atitudine de căutare a legăturilor și relațiilor interne ascunse; se reconstituie examinarea proprietăților și relațiilor externe ale obiectelor; analiza se realizează din punctul de vedere al sistemului în care există obiectul dat; nivelul de dezvoltare a observaţiei la şcolari mai mici este semnificativ crescut.

Modelele de subiecte ajută elevul mai tânăr să consolideze cunoștințele despre un anumit proces de muncă, să formeze o înțelegere a relației dintre componentele acestuia și sunt ușor de înțeles de către copii ca un plan pentru o poveste sau o lucrare viitoare. Folosind mijloace vizuale, elevii mai tineri dobândesc abilități valoroase pentru planificarea independentă, implementarea consecventă a activităților, monitorizarea și evaluarea rezultatului.

3. Utilizarea unui complex de mijloace simbolice în procesul educațional al școlii primare la familiarizarea cu natura contribuie la formarea cunoștințelor subiectului la elevii mai mici printr-o anumită logică și metode de activitate, precum și printr-o organizare simbolică. Cunoașterea semnelor simbolizate înzestrate cu o semnificație profundă de către școlarul mai mic permite extinderea integrității imaginii lumii în mintea copilului datorită componentei simbolice universale. Munca predominantă cu conținut, utilizarea modelelor reale și grafice ale conceptelor și a relațiilor dintre ele face posibilă implementarea principiilor de construire a învățării de dezvoltare - o abordare senzorială și experimentare constantă cu modele de concepte. Această abordare permite profesorului să construiască un sistem calitativ diferit de selecție a conținutului pentru adaptarea cu succes a unui preșcolar la educația școlară.

4. Lucrări experimentale pe tema studiului au fost realizate cu scopul de a implementa un set de mijloace simbolice care vizează formarea unui control arbitrar asupra funcționării ideilor lor la elevii mai tineri bazat pe cunoștințe care reflectă proprietățile și conexiunile esențiale generale. a obiectelor naturii.

La urmărirea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri, au fost utilizate următoarele criterii:

Interiorizarea activitatilor de modelare;

Flexibilitatea imaginilor;

fluența imaginilor;

Adâncimea imaginii.

5. În decursul experimentului pedagogic s-a înregistrat o creștere a nivelului de formare a internalizării acțiunilor de modelare la elevii mai mici, întrucât nivelul acestuia a fost semnificativ mai ridicat în lotul experimental față de lotul martor. Până la sfârșitul experimentului pedagogic, elevii, în cea mai mare parte, au stăpânit: o tranziție liberă de la modele care au un caracter iconic (asemănător cu natura) la modele care sunt imagini condiționate ale relațiilor dintre obiectele naturale; construirea modelelor în succesiune: după situaţia actuală şi după propriul plan.

6. La utilizarea unui complex de mijloace simbolice în grupul experimental, nivelul de flexibilitate și fluență a imaginilor a crescut. Prin analiza mijloacelor simbolice, copiii au stăpânit modalitățile de desemnare a aceluiași obiect. S-a realizat formarea unor imagini clare și stabile la elevi create prin activitate creativă (compunere, desen, modelare). Creșterea imaginilor auto-create a fost însoțită de apariția unor nume metaforice la sfârșitul antrenamentului.

7. În procesul studiilor tematice, la familiarizarea cu natura, nivelul de formare al profunzimii imaginilor s-a schimbat: de la detaliu moderat la apariția imaginilor secundare. Prezența imaginilor vii în ghicitori-descrieri, povești despre obiecte naturale indică formarea capacității de orientare extra-situațională și exprimare verbală liberă.

8. Ca urmare a pregătirii cadrelor didactice din ciclul primar în cadrul programului cursului special „Utilizarea mijloacelor simbolice în procesul educațional al școlii primare”, nivelul competențelor profesionale ale cadrelor didactice în organizarea activităților educaționale care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative. numărul studenților mai tineri a crescut. După pregătire s-a schimbat poziția pedagogică a profesorilor: formarea capacității de descentralizare reală în procesul activității educaționale și cognitive și „stilul de sprijin” al comunicării didactice.

9. Un sondaj al profesorilor din clasele primare a relevat că marea majoritate a respondenților consideră adecvată introducerea unui complex de mijloace simbolice atunci când se familiarizează cu natura și un sistem de clase bazat pe aceasta. În procesul de predare, profesorii trebuie să țină cont de faptul că pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri este importantă folosirea unui complex de mijloace simbolice, pentru a stăpâni metodele de dezvoltare a unei funcții semn-simbolice.

Concluzie

În prezent, în condițiile educației pentru dezvoltare, sarcina dezvoltării unui astfel de conținut al educației și a metodelor sale care să asigure formarea unui proces de gândire cu drepturi depline la elevii mai mici este deosebit de acută, atunci când fiecare act de activitate mentală asigură creșterea anumite cunoștințe clare și în același timp duce la apariția altora noi.imagini obscure – presupuneri.

Învățământul primar folosește forma de gândire care apare la vârsta preșcolară. Avansarea școlarului junior pe calea cunoașterii lumii înconjurătoare are loc datorită materialului perceput senzual.

În acest sens, dezvoltarea gândirii vizual-figurative la începutul școlii are o relevanță deosebită, întrucât această perioadă, datorită flexibilității și plasticității proceselor mentale, este cea mai favorabilă dezvoltării sferelor figurative și senzoriale ale copilului.

Concentrarea insuficientă pe dezvoltarea sferelor emoțional-senzoriale și figurative (accent pe dezvoltarea gândirii verbal-logice) provoacă dificultăți elevului mai mic în înțelegerea sensului a ceea ce vede, ceea ce duce la formarea unei percepții fragmentate, disparate. a realității, un decalaj între materialul senzorial și cel conceptual.

Gândirea vizual-figurativă se realizează pe baza transformării imaginilor percepțiilor în imagini ale reprezentării. În imagine - o viziune asupra subiectului din mai multe puncte de vedere. Datorită dezvoltării gândirii vizual-figurative și a varietății acesteia - gândirea vizuală, un școlar junior își dezvoltă capacitatea de a opera cu imagini, de a reprezenta schimbări și transformări ascunse ale proprietăților și relațiilor obiectelor.

Analiza studiilor teoretice consacrate dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici ne-a permis să concluzionam că, grație gândirii vizual-figurative dezvoltate, elevul percepe rezultatul învățării printr-o desemnare simbolică și își formează o imagine generalizată, atitudine, concept. Aceasta confirmă necesitatea introducerii semnelor și simbolurilor în procesul educațional.

Potrivit lui I.E. Kulikovskaya, nevoia de existență a simbolurilor este asociată cu materializarea imaginilor, sentimentelor, ideilor, care acționează ca un fel de „purtători de sens”.

Când se familiarizează cu lumea înconjurătoare, natura, simbolurile oferă elevului de școală primară scopul activității, schimbă natura activității mentale, moduri de a percepe și înțelege lumea.

După cum a arătat studiul nostru, ideea dezvoltării gândirii vizual-figurative, a funcției semn-simbolice la vârsta școlii primare poate fi implementată în procesul de cunoaștere a naturii în cadrul disciplinei „Lumea din jur”.

Pe parcursul studiului nostru, posibilitățile mijloacelor simbolice utilizate în procesul educațional al școlii primare au fost completate în ceea ce privește dezvoltarea observației (am folosit modele grafice) și independența elevilor mai mici în muncă (includerea modelului de subiect). „Grădinile cu flori”). Ca urmare, studenții mai tineri au format o atitudine de a căuta conexiuni și relații interne ascunse (nivel de observație) și dezvoltarea independenței creative, capacitatea de a modela, de a crea imagini individuale ale parcelelor pentru decorarea unei grădini de flori ( nivelul de independenţă).

Pentru a realiza eficacitatea procesului de învățământ, am dezvoltat un sistem pedagogic care vizează dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai mici, incluzând conținutul, metodele, formele, mijloacele componentei educaționale „Lumea din jur”, precum și un set. a mijloacelor simbolice la introducerea în natură a elevilor mai tineri.

Complexul de mijloace simbolice dezvoltat de noi contribuie la formarea reprezentărilor la școlari mai mici, care se construiesc atunci când se operează cu semne vizuale și obiecte percepute senzual.

Complexul dezvoltat se bazează pe trecerea treptată a copiilor de la joacă la activități de învățare cu fixarea atenției asupra conținutului cognitiv al materialului. Munca predominantă cu conținut, includerea mijloacelor simbolice face posibilă implementarea principiilor de construire a învățării de dezvoltare - experiență senzorială și experimentare constantă cu modele de concepte. Există un apel în egală măsură la sentimentele și intelectul copilului. Fantezia este atrasă la maximum, elevii, împreună cu profesorul, sunt „creatori” cu drepturi depline ai lecției: ideile lor interesante, sugestiile pot schimba forma și chiar cursul activităților comune. Această abordare permite profesorului să construiască un sistem calitativ diferit de selecție a conținutului pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri.

Complexul propus folosește simboluri legate de funcții și acțiuni legate de acestea în sens. Acest lucru le permite elevilor să-și dezvolte capacitatea de a opera cu imagini, de a imagina posibile schimbări și transformări ascunse ale proprietăților și relațiilor obiectelor naturale.

Secvența sarcinilor tematice vizează formarea cunoștințelor subiectului printr-o anumită logică și metode de activitate, precum și printr-o organizare simbolică.

Analiza teoretică și munca experimentală au făcut posibilă fundamentarea ipotezei cercetării, care sugerează că se poate aștepta o creștere a nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri dacă:

Procesul educațional se va desfășura pe baza sistemului pedagogic dezvoltat, inclusiv a mijloacelor simbolice, și a recomandărilor metodologice care prevăd acest proces;

Pe parcursul implementării sistemului pedagogic se vor utiliza instrumente de diagnosticare pentru identificarea dinamicii rezultatelor și ajustarea procesului;

Să realizeze posibilitățile unui complex de mijloace simbolice atunci când se familiarizează cu natura;

Profesorii vor dezvolta abilitățile de a folosi un complex de mijloace simbolice pentru a dezvolta gândirea vizual-figurativă a elevilor mai tineri.

Rezultatele obținute ale cercetării teoretice și ale lucrărilor experimentale dau motive să credem că sarcinile stabilite pentru lucrare au fost îndeplinite și ne permit să tragem următoarele concluzii:

1. O analiză a stării problemei dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici în teoria și practica școlii elementare a confirmat relevanța și actualitatea punerii problemei dezvoltării unui sistem pedagogic care contribuie la dezvoltarea vizuală. -gândirea figurativă a școlarilor mai mici atunci când se familiarizează cu natura.

2. Dezvoltarea cu succes a gândirii vizual-figurative în lecțiile lumii înconjurătoare atunci când se familiarizează cu natura are loc pe baza implementării sistemului pedagogic, care include un complex de mijloace simbolice care vizează dezvoltarea cunoștințelor subiectului la elevii mai tineri prin o anumită logică și metode de activitate, precum și printr-o organizare simbolică.

3. Formarea de reprezentări la elevii mai mici care reflectă relația „model-original” are un efect pozitiv asupra dezvoltării abilităților de a reprezenta o schimbare a poziției părților ascunse ale unui obiect pe baza percepției părților vizibile ale acest obiect; are loc o trecere de la semnele exterioare ale obiectelor naturale la cele funcționale non-vizuale.

4. În timpul implementării unui complex de mijloace simbolice pe baza instrumentelor de diagnostic dezvoltate, a fost evidențiată o dinamică pozitivă în dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici.

5. Formarea de reprezentări la elevii mai mici care reflectă relația „model-original” are un efect pozitiv asupra dezvoltării abilităților de a reprezenta o schimbare a poziției părților ascunse ale unui obiect pe baza percepției părților vizibile ale acest obiect; are loc o trecere de la semnele exterioare ale obiectelor naturale la cele funcționale non-vizuale.

6. În procesul de operare cu simboluri, numărul imaginilor generalizate crește, ceea ce indică o extindere semnificativă a legăturilor dintre cuvânt și imagine.

7. Implementarea formării cadrelor didactice privind includerea mijloacelor simbolice în procesul educațional la familiarizarea cu natura contribuie la formarea abilităților cadrelor didactice de a selecta și utiliza tehnici și metode care să stimuleze dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri, concentrarea asupra copilului în procesul de activitate educațională și cognitivă (capacitatea de comunicare didactică), transformarea situației pedagogice (capacitatea de decentrare).

Lista referințelor disertației autor al lucrării științifice: candidat la științe pedagogice, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen

1. Azarov Yu.P. Bucuria de a preda și de a învăța. M.: Politizdat, 1989. 335 p.

2. Alekseev H.A. Învățare centrată pe elev: probleme de teorie și practică: monografie. Tyumen: Editura TSU, 1996. 216 p.

3. Aminov H.A. Diagnosticarea abilităților pedagogice. M.: Editura „Institutul de Psihologie Practică”, Voronej: NPO „MO-DEK”, 1997. 80 p.

4. Amonashvili Sh.A. Funcția educațională și educațională de evaluare a predării școlarilor: Cercetare experimentală și pedagogică. Moscova: Pedagogie, 1984. 296 p.

5. Antsyferova L.I. Probleme metodologice ale psihologiei dezvoltării // Educație și știință pedagogică. 1999. nr 2. pp. 13-18.

6. Arnheim R. Gândirea vizuală // Imagini vizuale: fenomenologie și experiment. Dușanbe: Editura Taj. Stat. Universitatea, 1971, partea 1. 282s.

7. Babansky Yu.K. Lucrări pedagogice alese. Moscova: Pedagogie, 1989. 560 p.

8. Baranov S.P. Experiența senzorială a copilului în învățământul primar. Moscova: Educaţie, 1963. 167 p.

9. Baranova E.F. Poziția profesională a profesorului în sistemul procesului de învățământ. Instrucțiuni. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 17 p.

10. Bezrukikh M.M. Pași către școală: Carte. pentru profesori și părinți.- ed. a II-a, stereotip. M.: Drofa, 2001. 256 p.

11. Belavina I.G., Naidenskaya H.A. Planeta este casa noastră. - M.: Laida, 1995. 286 p.

12. Beloshistaya A.N. Vârsta preșcolară: formarea și dezvoltarea abilităților matematice. // Învățământul preșcolar.2000. Nr 2. P.69-79.

13. Z. Berger M.A. Despre caracteristicile informaţional-energetice ale nivelurilor de generalizare a gândirii // Questions of Psychology. 1975. Nr 6. S. 16-22.

14. Convorbiri cu profesorul. Metodologia predării: Clasa I a unei școli elementare de patru ani / Ed. L.E. Zhurovoy. a 2-a ed. - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 p.

15. Bozhovici L.I. Etapele formării personalității în ontogeneză. //Întrebări de psihologie. 1979. Nr 2. P. 47-53.

16. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie. Moscova: Educaţie, 1968. 464 p.

17. Bordovsky G.A. Experiență în învățământul audiovizual la distanță în școlile din regiunea de nord-vest. // Educație și cultură din nord-vestul Rusiei. Numărul 1. Sankt Petersburg, 1996. S. 128 -139.

18. Brodovskaya Z.V. Învățarea copiilor să dezvăluie tainele naturii // Învățământul primar. 2005. Nr. 2. pp.42-44.

19. Brofman V.V. Despre rezolvarea mediată a problemelor cognitive. // Probleme de psihologie. 1993. Nr 5. S. 30-38.

20. Bruner J. Psihologia cunoaşterii. / Ediția generală a A.R.Luria M .: „Progres”, 1977. 413 p.

21. Vecker L.M. Procesele mentale. T.2. Gândire și inteligență. Editura Universității din Leningrad. 1974. 344 p.

22. Wenger L.A. Dezvoltarea capacităţii de modelare spaţială vizuală // Educaţie preşcolară. 1982. Nr 3. P.46-52.

23. Venger L.A., Venger A.L. Acasă școală de gândire. Moscova: Cunoașterea, 1984. 80 p.

24. Wenger L.A. Stăpânirea soluției mediate a sarcinilor cognitive și dezvoltarea abilităților copilului // Întrebări de psihologie. 1983. Nr 2. P. 45-53.

25. Wenger L.A. Învață să fii profesori // Învățământ preșcolar. 1991. Nr 3. P.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaya T.D. , Wenger A.L. copilul tau este pregatit pentru scoala? Moscova: Cunoașterea, 1994. 192 p.

27. Vinogradova N.F., Zhurova L.E. Convorbiri cu un profesor: Clasa I a unei școli elementare de patru ani. Problema 1. -M.: Ventana Graff, 2000. 48s.

28. Vinogradova N.F. Lumea din jur: Metode de predare: clase 1-4. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 p.

29. Vinogradova N.F. Lumea din jur: un manual pentru clasa 1 a unei școli de patru ani. Ed. a II-a, - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 p.

30. Volkov B.S. Psihologia şcolarilor juniori: Manual. a 3-a ed. M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2002. 128 p.

31. Creșterea preșcolarilor independenți: Culegere de articole / RGPU ei. I.A. Herzen Sankt Petersburg: COPILARIE - PRESA, 2000. 192 p.

32. Vygotsky L.S. Lucrări colectate: În 6 volume V.2. Probleme de psihologie generală / Ed. V.V.Davydova.- M.: Pedagogie, 1982. 504 p.

33. Vygotsky L.S. Lucrări colectate: În 6 volume.T.Z. Probleme de dezvoltare a psihicului / Ed. A.M. Matyushkina. Moscova: Pedagogie, 1983. 368 p.

34. Vygotsky L.S. Prelegeri de psihologie. Sankt Petersburg: SOYUZ, 1997. 144 p.

35. Galperin P.Ya. Introducere în psihologie: manual pentru universități. -M.: Universitatea „Casa Cărții”, 1999. 332 p.

36. Garbuzov V.I. Psihoterapie practică, sau cum să restabiliți încrederea în sine, adevărata demnitate și sănătate unui copil și unui adolescent. -St.Petersburg. SA „Sfera”, 1994. 160 p.

37. Ginetsinsky V.I. Fundamentele pedagogiei teoretice. M.: Educaţie-1992. 191s.

38. Gornostaeva Z.Ya. Educarea observației în rândul școlarilor în procesul de învățare / ed. Profesorul P.V. Gornostaev și conf. univ. L.I. Balashova. Kolomna -1996. 54 p.

39. Gurova L.L. Analiza psihologică a rezolvării problemelor. Voronezh: Editura Universității Voronezh, 1976. 98 p.

40. Gonobolin N.F. Psihologie. / Ed. N.F. Dobrynina. Moscova: Iluminismul, 1973. 240 p.

41. Gata de scoala. Ghid pentru un psiholog practic / Ed. I.V. Dubrovina. M.: „Știință. Academia”, 1995. 126 p.

42. Grineva E.A. Diagnosticarea rezultatelor învățării în componenta educațională „Lumea din jur” // Diagnosticare pedagogică. 2004. Nr. 3. pp.153-157.

43. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației. Moscova: Pedagogie, 1986. 240 p.

44. Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. Moscova: Intor, 1996. 544 p.

45. Davydov V.V. Activitatea copilului ar trebui să fie de dorit și fericită. // Educatie prescolara. 1998. nr 5. S.84-87.

46. Demidova I.F. Psihologie pedagogică: Manual. Rostov - pe Don: „Phoenix”, 2003. 224 p.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Pedagogie și psihologie ecologică. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 1996. 480 p.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Noi și lumea: un manual pentru clasa 1 (1-IV). Partea 1. Ediția 2, corectată. si suplimentare Samara: Fedorov Corporation, 2001. 60 p.

49. Dyachenko B.K. Dezvoltarea educației și a celei mai noi tehnologii pedagogice. Krasnoyarsk: JSC „Computer Technologies”, 1998. 438 p.

50. Zaika E.V. Jocuri pentru elaborarea planului de acțiune intern al școlarilor. // Probleme de psihologie. 1994. Nr 5. S. 60-64.

51. Zaporojhets A.B. Pe tema genezei, funcției și structurii proceselor emoționale la un copil. Lucrări psihologice alese. M., 1986.

52. Studiul dezvoltării elevilor de către profesor. Recomandări metodice pentru profesorii din clasele primare. / M.V.Zvereva, I.I.Arginskaya și colab.M.: MGU, 1998. 156 p.

53. Ilyenkov E.V. Despre istoria chestiunii subiectului logicii ca știință // Questions of Philosophy. 1966. Nr 1. P.31-41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya H.A. Cercul magic: observații fenologice. Instrucțiuni. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 p.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Creativitate pedagogică. Moscova: Pedagogie, 1990. 142 p.

56. Kaplunovici I.Ya. Structura și principalele etape în dezvoltarea gândirii figurative în copilăria preșcolară. // Probleme de psihologie. 2004. Nr 5. P.47-55.

57. Kedrov B.M. Generalizarea ca operație logică // Questions of Philosophy. 1965. Nr. 12. pp.46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Profesor despre psihologia copiilor de șase ani.- M .: Educație, 1988. 190 p.

59. Kolyagin Yu.M. Învață să rezolvi problemele. Moscova: Iluminismul, 1979. 146 p.

60. Conceptul de modernizare a învăţământului rusesc până în 2010 //Şcoala elementară. 2002. Nr 4. S. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. Condiții pedagogice pentru formarea unei imagini holistice la preșcolari. M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2002. 224 p.

62. Lyublinskaya A.A. Un profesor despre psihologia unui student mai tânăr. M., „Iluminismul”, 1977. 244 p.

63. Macarena A.A. Lucrări alese. T. III. Pedagogie. Studii culturale pedagogice. Antropecologie pedagogică. Andragogie. Tyumen: TOGIRRO, 2000. 316s.

64. Matveeva T.A. Fundamente organizatorice și pedagogice pentru dezvoltarea complexului educațional „Școala de grădiniță” într-un sat: Rezumat al tezei. insulta. cand. ped. Științe. - Moscova, 2000. 22 p.

65. Mamardashvili M.K. Forma și conținutul gândirii. M: „Iluminismul”, 1968. 278 p.

66. Martsinkovskaya T.D. Diagnosticul dezvoltării mentale a copiilor. Un ghid de psihologie practică. M.: LINKA - PRESS, 1997. 176 p.

67. Menchinskaya H.A. Psihologia predării aritmeticii. M.: „Pedagogie”, 1955. 432 p.

68. Milovanova N.G., Prudaeva V.N. Modernizarea învățământului rusesc în întrebări și răspunsuri. Tyumen, 2002. 32 p.

69. Minskin E.M. De la joc la cunoaștere. Moscova: Iluminismul, 1982. 192 p.

70. Scolar junior: dezvoltarea abilitatilor cognitive: Un ghid pentru profesor / I.V. Dubrovina, A.A. Andreeva et al.; Ed. I.V. Dubrovina. Moscova: Educaţie, 2003. 208 p.

71. Molodtsova N.G. Dezvoltarea capacității elevilor mai mici de a înțelege sensul imaginii vizuale // Școala elementară. 2004. Nr 2. P.87-89.

72. Mukhina B.C. Copil de șase ani la școală. Moscova: Iluminismul, 1986. 144 p.

73. Organizarea științifică a procesului de învățământ: Culegere de lucrări științifice. Numărul 39 / Institutul de Cercetare pentru Învățământ Superior / Ed. Ed. N.N. Kochaev - Novosibirsk, 1978 156 p.

74. Lumea noastră: Manual pentru clasa I / G.V. Trafimova, S.A. Trafimov, O.N. Fedotova. M .: SRL „Editura” Akademkniga / Manual”, 2002. 80 p.

75. Lumea noastră în întrebări și sarcini. Caiet pentru munca independenta. 1 clasa. M .: SRL „Editura” Akademkniga / Manual”, 2002. 48 p.

76. Nemov R.S. Psihologie: Un manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior: În Zkn. -ed. a IV-a. M.: Editura Centrul Umanitar VLADOS, 2000. - Cartea 2: Psihologia educaţiei. 608 p.

77. Nikolaeva S.N. Comunicarea cu natura începe din copilărie. Perm, 1992.216 p.

78. Osmolovskaya I.M. Organizarea învăţământului diferenţiat într-o şcoală modernă de învăţământ general. M.: Editura „Institutul de Psihologie Practică”. Voronej: Editura NPO MODEK, 1998.160 p.

79. Dicţionar enciclopedic pedagogic. M.: Editura științifică „Marea Enciclopedie Rusă”, 2002. 528 p.

80. Diagnosticare pedagogică în cadrul programului „Dezvoltare” (grup de autori) / Ed. O.M. Dyachenko. Moscova: Colegiul Internațional de Educație și Psihologie, 1997. 82 p.

81. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Istoria și teoria psihologiei. - Rostov-pe-Don: Editura Phoenix, 1996. Volumul 2. 416 p.

82. Piaget J. Lucrări psihologice alese. Psihologia inteligenței. Geneza numărului la un copil. Logica si psihologia. M. „Iluminismul”. 1969. 659 p.

83. Poddiakov H.H. La aniversare.// Învățământul preșcolar. 2000. Nr 2. S. 83-85.

84. Poddiakov H.H. Mă gândesc la un preșcolar. M: „Iluminismul”, 1977. 271 p.

85. Procese cognitive și abilități în învățare: Proc. Indemnizație pentru studenți ped. institute /V.D.Shadrikov. N.P.Anisimova și alții; ed. V.D.Shadrikova. Moscova: Educaţie, 1990. 142 p.

86. Atelier de Psihologie Generală, Experimentală și Aplicată: Proc. indemnizatie / V.D.Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbaciovski și alții // Ed. A.A. Krylova. Sankt Petersburg: Editura Piter, 2000. 560 p.

87. Psihologia practică a educației: Manual pentru universități / I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, N.I. Gutkina ș.a.; Ed. I.V. Dubrovina. Moscova: Educaţie, 2003. 480 p.

88. Proces de învăţare: control. Diagnosticare, corectare, evaluare. / Ed. E.D. Bozhovici / Manual. Institutul Psihologic și Social din Moscova, 1999.224 p.

89. Psihologie. Dicţionar / Sub general. Ed. A.B. Petrovsky, M. Glroshevsky. -ed. a II-a, rev. si suplimentare M.: Politizdat, 1990. 494 p.

90. Psihologia unui student mai tânăr. Ed. E.I.Ignatieva. Editura Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR M, 1960. 204 p.

91. Dezvoltarea gândirii și educația psihică a unui preșcolar / Ed. N.N. Poddyakova, A.F. Govorkova. M.: Pedagogie. 1985. 200 p.

92. Raschitina S.A. Probleme metodologice ale pedagogiei sociale // Buletinul filialei de nord-vest a Academiei Ruse de Educație. Problema 1. Educația și cultura din Nord-Vestul Rusiei. Din Petersburg. 1996. S. 57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Psihologie pedagogică socială. Sankt Petersburg: CJSC „Editura” Piter”, 1999. 416 p.

94. Rubinstein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. În 2 volume. M .: Pedagogie, 1989.-T. 1.448 str.

95. Poezia populară rusă / Ed. prof. A.M. Novikova, prof. A.V. Kokoreva. M .: „Școala superioară” -1969. 520 p.

96. Ryzhova N.Ya. Eu și natura: Trusă educațională și metodologică pentru educația ecologică a preșcolarilor. M.: Linka-Press, 1996. 56 p.

97. Saleeva L.P. Despre conținutul educației pentru mediu în școala elementară // Școala primară. 1993. Nr 9. P.4-6.

98. Salmina N.G. Conceptul lui L.S. Vygotsky și problema dezvoltării funcției simbolice // Questions of Psychology. 1994. Nr 5. S. 69-78.

99. Samorukova P.G. Sistematizarea cunoștințelor copiilor despre natură.// Educația preșcolară. 1973. nr 4. pp. 76-81.

100. Simonova L.P. Cum să predați ecologia în școala elementară. Un ghid pentru profesor. M.: „Tobol”, 1999. 88 p.

101. Cuvânt și imagine în rezolvarea problemelor cognitive la preșcolari: ed. L.A. Wenger. M.: INTOR, 1996. 128 p.

102. Dicţionar modern de pedagogie / comp. Rapatsevici E.S. Mn.: „Cuvântul modern”, 2001. 928 p.

103. Abilități și înclinații: Cercetare cuprinzătoare / ed. E.A. Golubeva. Moscova: Pedagogie, 1989. 200 p.

104. Stepanova O.A. Abordări științifice și metodologice ale utilizării jocului în munca pedagogică cu elevii mai mici // Școala primară plus: înainte și după. 2003. Nr 8. S. 39-49.

105. Stepanova O.A., Rydze O.A. Jocuri didactice în sala de clasă în școala elementară: Ghid metodologic. M.: TTs Sphere, 2003. 96 p.

106. Surtaeva H.H. Tehnologii pedagogice netradiționale. - Moscova - Omsk, 1997. 25 p.

107. Sukhomlinsky V.A. Cum să educi o persoană reală: Sfaturi pentru educatori. Minsk: Narodnaya Asveta, 1978. 288 p.

109. Torohova E.R. Modalități de îmbunătățire a eficienței educației pentru mediu a elevilor // Școala primară. 2004. Nr 12. S. 104-106.

110. Tihomirov O.K. Psihologia gândirii: manual. M.: Editura din Moscova. Univ., 1984. 272 p.

111. Trafimova G.V., Trafimov S.A., Fedotova O.N. Să facem cunoștință, lumea! Carte de citit. 1 clasa. M.: Editura „Akademkniga / Manual”. 2002. 80 p.

112. Tulviste P. Dezvoltarea culturală şi istorică a gândirii verbale. Tallinn: Valgus. 1987. 171 p.

113. Ushinsky K.D. Omul ca subiect al educaţiei//Sobr. op. T.8.679 str.

114. Ushinsky K.D. Trei elemente ale școlii // Lucrări adunate: în 11 t.M.: 1948-1952. T.2. 728 p.

115. Fedotova T.N., Trafimova G.V., Trafimov S.A. Lumea noastră. Ghid metodologic al manualului / T.N. Fedotova, G.V. Trafimova., S.A. Trafimov. M.: Akademkniga / Manual, 2002. 96 p.

116. Dicţionar filosofic / Ed. I.G.Frolova. M.: Politizdat, 1991. 560 p.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Modalități de implementare a direcțiilor principale de modernizare a învățământului primar în sudul regiunii Tyumen / Ed. O.V. Roytblat. Tyumen: TOGIRRO, 2003.80 p.

118. Florensky P.A. Macrocosmos și microcosmos // Lucrări teologice. 1983. Sat.24. pp.47-69.

119. Onorul R.L. Psihologie pedagogică: Principii de predare: Manual pentru învăţământul superior. -ed. a II-a. M.: Proiect academic: Cultură, 2005. 736 p.

120. Cititor despre psihologia dezvoltării și pedagogică./ Ed. I.I. Ilyasova, I.V. Lyaudis. M.: Izd - la Moscova. un. -ta, 1981. - 304 p.

121. Cititor de psihologie generală. Psihologia gândirii. Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.V. Petukhova. M., ed. chiuvete Univ., 1981.- 400 p.

122. Tsvetkova I.V. Ecologie pentru școala primară. Jocuri și proiecte. Un ghid popular pentru părinți și educatori. Iaroslavl: „Academia de Dezvoltare”, 1997. 192 p.

123. Zeitlin N.E., Demidova A.P. Manual de pregătire a forței de muncă: Ghidul profesorului. Moscova: Educaţie, 1983. 288 p.

124. Tsukerman G.A. Polivanova K.N. Introducere în viața școlară. Programul de adaptare a copiilor la școală. -ed. a II-a. corect M.: Geneza, 2003. 128 p.

125. Chirkova T.V. Serviciul psihologic la grădiniță: Manual pentru psihologi și specialiști în educație preșcolară. M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 1998. 225 p.

126. Shadrikov V.D. Pregătirea copiilor pentru învățare. In carte. Psihologia dezvoltării: Copilărie, adolescență, tineret: Cititor: Proc. indemnizație pentru studenți. ped. universități / Comp. si stiintifica ed. V.S. Mukhina. A.A.Hvostov. M.: Centrul de editare „Academia”. 2000. 624 p.

127. Shatalov V.F. Unde au dispărut troikele: din experiența școlilor din Donețk. -M.: Pedagogie, 1980.136 p.

128. Şevcenko S.D. Lecție școlară: cum să-i înveți pe toată lumea. Moscova: Iluminismul, 1991. 175p.

129. Shipunova T.Ya. Educația ecologică a copiilor de vârstă preșcolară și primară. Beneficiu. 4.1. -Novosibirsk: RPO SO RAAS, 1994. 273 p.

130. Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. M.: „Cunoașterea”, 1974. 64 p.

131. Elkonin D.B. Psihologia jocului. -ed. a II-a. M.: Umanit. Ed. Centrul VLADOS, 1999. 360 p.

132. Ecologie pentru elevii mai tineri: Educativ și metodic. ghidul profesorului. Gradul 1 / G.N. Grebenyuk. HA. Ivanova şi alţii / Sub general. Ed. G.N. Grebenyuk. Tyumen: Izd. IPOS SO RAN, 1999. 140 p.

133. Educație pentru mediu: Program de dezvoltare metodologică pentru a ajuta angajații instituțiilor preșcolare și profesorii școlari / Zh.F. Pivovarova, T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Novosibirsk: Editura NGPU, 1993. 28 p.

134. Cercetări experimentale asupra problemelor psihologiei pedagogice. M .: „Iluminismul”, 1976, numărul 2. 240 s.

135. Yakimanskaya I.S. Dezvoltarea gândirii spațiale a școlarilor. Moscova: Iluminismul, 1980. 83 p.

136. Yakimanskaya I.S. Învățare centrată pe elev în școala modernă. M.: septembrie 1996.96 p.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) / Teacher behavior and student achievement. În M. Wittrock (Ed), Handbook of research on teaching (pp.328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). Tehnologia predării. New York: Appleton-Century Crofts.

Clasa de master „Gândirea vizuală a studenților mai tineri” este o lucrare practică privind dezvoltarea gândirii figurative la elevii mai tineri, care poate fi folosită în orele de corecție și dezvoltare, precum și în plus față de activitățile de clasă și extrașcolare. Acest material poate fi util ca îndrumări pentru psihologii educaționali, profesorii din școala primară, precum și pentru părinți (acasă).

Relevanţă.

Vârsta școlară mai mică este caracterizată de o dezvoltare intelectuală intensivă. În această perioadă are loc o intelectualizare a tuturor proceselor psihice și conștientizarea de către copil a propriilor schimbări care apar în derularea activităților educaționale. Dezvoltarea gândirii devine funcția dominantă în dezvoltarea personalității școlarilor mai mici, ceea ce determină activitatea tuturor celorlalte funcții ale conștiinței.

Gândirea figurativă nu este un dat de la naștere. Ca orice proces mental, are nevoie de dezvoltare și ajustare. Conform cercetărilor psihologice, structura gândirii figurative este intersecția a cinci substructuri principale: topologică, proiectivă, ordinală, metrică și compozițională. Aceste substructuri ale gândirii există în mod neautonom, dar se intersectează. Așadar, apare o idee tentantă de a dezvolta gândirea imaginativă a copiilor în așa fel încât să nu-i „rupă” structura, ci să profite la maximum de ea în procesul de învățare. Încrederea constantă pe imagine face ca cunoștințele dobândite să fie saturate emoțional, activează latura creativă a personalității, imaginația. Percepția figurativă a lumii se caracterizează prin mobilitate, dinamism, asociativitate. Cu cât sunt implicate mai multe canale de percepție, cu atât mai multe conexiuni și relații sunt incluse în conținutul imaginii, cu cât imaginea este mai completă, cu atât mai multe oportunități de utilizare a acesteia.

Logica a fost o revoluție pentru conștiința umană. Ea l-a ridicat la nivelul unei persoane conștiente și a fost un catalizator pentru dezvoltarea ulterioară a personalității și transformarea naturii exterioare. Gândirea logică este urmată de gândirea figurativă. Anterior, aceste rudimente au fost găsite doar la gânditori, filosofi, artiști și scriitori. Datorită răspândirii gândirii imaginative, are loc progresul. Au existat și revoluții științifice, tehnologice și informaționale.

Ţintă: pentru a atrage cadrele didactice să folosească în practică cunoștințele dobândite.

Obiectivele clasei de master:

evidențiați relevanța acestui subiect;

Explicați aspectele teoretice ale formării și dezvoltării gândirii figurative la copii;

de a familiariza profesorii cu exerciții de joc;

Prezentați exerciții de joc.

Teorie

Dezvoltarea gândirii figurative poate fi procese de două feluri. În primul rând, acestea sunt procesele naturale ale apariției și schimbării progresive a gândirii figurative care au loc în condiții obișnuite, cotidiene de viață. Poate fi, de asemenea, un proces artificial care are loc într-un mediu de învățare special organizat. Aceasta are loc atunci când, dintr-un motiv sau altul, gândirea figurativă nu se formează la nivelul corespunzător.

Unul dintre semnele importante ale dezvoltării gândirii figurative este cât de mult diferă noua imagine de datele inițiale pe baza cărora este construită.

Dezvoltarea unei reflectări figurative a realității la elevii mai tineri merge în principal pe două direcții principale:

a) îmbunătățirea și complicarea structurii imaginilor individuale, oferind o reflectare generalizată a obiectelor și fenomenelor;

b) formarea unui sistem de idei specifice despre un anumit subiect. Reprezentările individuale incluse în acest sistem au un caracter specific. Cu toate acestea, fiind combinate într-un sistem, aceste reprezentări permit copilului să realizeze o reflectare generalizată a obiectelor și fenomenelor din jur.

Etape

Psihologul rus N.N. Poddyakov a arătat că dezvoltarea planului intern la copiii de vârstă preșcolară și primară trece prin următoarele etape:

Etapa 1: Inițial, dezvoltarea intelectului trece prin dezvoltarea reamintirii a ceea ce au văzut, auzit, simțit anterior prin ceea ce au făcut, prin transferul soluțiilor odată găsite la problemă în condiții și situații noi.

Etapa 2: Aici vorbirea este deja inclusă în enunțul problemei. Soluția găsită sub formă verbală poate fi exprimată de către copil, așa că în această etapă este important să-l faceți să înțeleagă instrucțiunile verbale, să formuleze și să explice în cuvinte soluția găsită.

Etapa 3: Problema este deja rezolvată în plan vizual-figurativ prin manipularea imaginilor-reprezentări ale obiectelor. Copilului i se cere să fie conștient de metodele de acțiune care vizează rezolvarea problemei, împărțirea acestora în practice - transformarea situației obiective și teoretice - conștientizarea modului în care se face cerința.

Etapa 4: Aici dezvoltarea intelectului se reduce la formarea capacității copilului de a dezvolta în mod independent o soluție la problemă și de a o urmări în mod conștient.

Exercițiul numărul 1. „Cum arată?” Sarcină: trebuie să veniți cu cât mai multe asocieri posibil pentru fiecare imagine. Însuși conceptul de gândire figurativă presupune operarea cu imagini, efectuarea diferitelor operații (gândirea) pe baza reprezentărilor. Prin urmare, eforturile aici ar trebui concentrate pe dezvoltarea la copii a capacității de a crea diferite imagini în capul lor, de exemplu. vizualiza.

Ex. 2 Probleme pentru schimbarea figurilor, pentru a căror soluție este necesară îndepărtarea numărului specificat de bețișoare.

"Având în vedere o cifră de 6 pătrate. Trebuie să scoatem 2 bețe astfel încât să rămână 4 pătrate."

Dată o figură care arată ca o săgeată. Este necesar să mutați 4 bețe astfel încât să se obțină 4 triunghiuri.

„Continuați modelul”. " Artistul a pictat o parte din tablou, dar nu a avut timp să deseneze cealaltă jumătate. Termină desenul pentru el. Amintiți-vă că a doua jumătate trebuie să fie exact aceeași cu prima.”

Exercițiul constă într-o sarcină de reproducere a unui desen în jurul unei axe simetrice. Dificultatea de a face acest lucru constă adesea în incapacitatea copilului de a analiza proba (partea stângă) și de a realiza că a doua parte a acestuia ar trebui să aibă o imagine în oglindă. Prin urmare, dacă copilului îi este greu, în primele etape puteți folosi o oglindă (atașați-o de ax și vedeți care ar trebui să fie partea dreaptă).

Următorul. Acest exercițiu este similar cu cel anterior, dar este o versiune mai dificilă a acestuia, deoarece. presupune reproducerea unui model în raport cu două axe - verticală și orizontală.

„Uitați-vă cu atenție la poză. Iată o batistă îndoită în jumătate (dacă există o axă de simetrie) sau de patru ori (dacă sunt două axe de simetrie). Ce părere aveți, dacă batista este desfăcută, ce face arata ca? Deseneaza batista astfel incat sa para desfasurata. "

Următorul slide. Acest exercițiu este legat de un astfel de fenomen al limbii ruse precum omonimia, adică. când cuvintele au înțelesuri diferite, dar sunt scrise la fel.

Care cuvânt înseamnă același lucru cu cuvintele:

1) un arc și ce deschide ușa;
2) părul fetei și un tăietor de iarbă;
3) o ramură de struguri și o unealtă pentru desen;

4) o legumă care face să plângă și o armă pentru tragerea cu săgeți (o legumă care arde și arme mici);
5) parte dintr-un pistol și parte dintr-un copac;
6) pe ce desenează, iar verdeață pe ramuri;
7) un mecanism de ridicare pentru un șantier și un mecanism care trebuie deschis pentru ca apa să curgă.

Gândiți-vă la cuvinte care au același sunet, dar diferite în sens.

sl .14
Rezolvarea puzzle-urilor ajută la gândirea figurat, creativ. Învață copilul să analizeze.

Rebusurile pot conține imagini, litere, cifre, virgule, fracții, plasate într-o ordine foarte diferită. Să încercăm să rezolvăm câteva puzzle-uri simple împreună.

sl .15 „Reprezint cinci...”

„Reprezint cinci...”: cinci articole de aceeași culoare, cinci articole cu litera „K” (sau orice altceva), cinci articole mai mici de 10 cm, cinci animale de companie, cinci dulciuri preferate etc.

Trebuie să vă imaginați și apoi puteți desena aceste cinci obiecte.

DC 18

Exercițiul numărul 9. Enumerați articolele. Cereți-i copilului să enumere obiectele din jurul vostru care sunt rotunde (pătrate, triunghiulare etc.).

Articolele pot fi listate după culoare (verde, roșu, albastru etc.) sau mărime (mari, mici, foarte mici etc.).

Exercițiul numărul 10. Ghicirea ghicitorilor este o sarcină de desemnare a obiectelor, care formează la copii capacitatea de a „vedea” un obiect prin desemnarea verbală a semnelor acestuia. Este important să pronunți ghicitori clar, cu expresie, făcând accent logic și pauză.

Concluzie

Această clasă de master se adresează psihologilor educaționali, profesorilor din clasele primare, precum și părinților elevilor mai mici.

După ce au studiat acest material, categoriile de mai sus vor câștiga motivație pentru utilizarea sistematică a exercițiilor de joc în munca lor privind dezvoltarea gândirii figurative la elevii mai tineri.

Introducere

Capitolul I. Dezvoltarea gândirii în lecții integrate de matematică și pregătire profesională.

Clauza 1.1. Caracterizarea gândirii ca proces mental.

Clauza 1.2. Caracteristici ale dezvoltării gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a copiilor de vârstă școlară primară.

Clauza 1.3. Studierea experienței profesorilor și a metodelor de lucru privind dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a elevilor mai tineri.

Capitolul II. Fundamente metodologice și matematice pentru formarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a școlarilor mai mici.

Clauza 2.1. Figuri geometrice în plan.

Clauza 2.2. Dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative în studiul materialului geometric.

Capitolul III. Lucrare experimentală privind dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a elevilor mai tineri în lecții integrate de matematică și formare profesională.

Clauza 3.1. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a școlarilor mai mici în procesul de desfășurare a lecțiilor integrate de matematică și pregătire profesională în clasa a II-a (1-4)

Clauza 3.2. Caracteristici ale utilizării lecțiilor integrate de matematică și formare profesională în dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a elevilor mai tineri.

Clauza 3.3. Prelucrarea și analiza materialelor experimentale.

Concluzie

Lista literaturii folosite

Apendice

Introducere.

Crearea unui nou sistem de învățământ primar provine nu numai din noile condiții socio-economice de viață din societatea noastră, ci este determinată și de marile contradicții din sistemul de învățământ public care s-au dezvoltat și s-au manifestat clar în ultimii ani. aici sunt câțiva dintre ei:

Multă vreme a existat un sistem autoritar de educație și creștere în școli cu un stil de management strict, folosind metode de predare coercitive, ignorând nevoile și interesele școlarilor, nu poate crea condiții favorabile introducerii ideilor de reorientare a educației cu asimilarea ZUN-urilor. la dezvoltarea personalității copilului: abilitățile sale creative, gândirea independentă și simțul responsabilității personale.

2. Nevoia profesorului de noi tehnologii și dezvoltările pe care le-a dat știința pedagogică.

De mulți ani atenția cercetătorilor s-a concentrat asupra studiului problemelor de învățare, care au dat multe rezultate interesante. Anterior, direcția principală în dezvoltarea didacticii și metodologiei a urmat calea îmbunătățirii componentelor individuale ale procesului de învățare, a metodelor și a formelor organizaționale de învățare. Și abia recent, profesorii au apelat la personalitatea copilului, au început să dezvolte problema motivației în învățare, modalități de formare a nevoilor.

3. Necesitatea introducerii de noi discipline de învățământ (în special disciplinele ciclului estetic) și sfera restrânsă a curriculumului și timpul de predare a copiilor.

4. Printre contradicții se numără și faptul că societatea modernă stimulează dezvoltarea nevoilor egoiste (sociale, biologice) la o persoană. Și aceste calități contribuie puțin la dezvoltarea unei personalități spirituale.

Este imposibil de rezolvat aceste contradicții fără o restructurare calitativă a întregului sistem de învățământ primar. Cerințele sociale impuse școlii dictează căutarea unor noi forme de educație pentru profesor. Una dintre aceste probleme urgente este problema integrării educației în școala primară.

Au fost conturate o serie de abordări ale problemei integrării educației în școala primară: de la desfășurarea unei lecții de către doi profesori de discipline diferite sau combinarea a două discipline într-o lecție și desfășurarea acesteia de către un profesor până la crearea de cursuri integrate. Faptul că este necesar să-i învățăm pe copii să vadă conexiunile a tot ceea ce există în natură și în viața de zi cu zi, profesorul simte, știe și, prin urmare, integrarea în învățare este imperativul zilei de astăzi.

Ca bază pentru integrarea educației, este necesar să luăm, ca una dintre componente, aprofundarea, extinderea, clarificarea conceptelor generale nerapide care fac obiectul de studiu al diverselor științe.

Integrarea educației are ca scop: în școala elementară să pună bazele unei viziune holistică asupra naturii și societății și să formeze o atitudine față de legile dezvoltării lor.

Astfel, integrarea este un proces de apropiere, de conectare a științelor, care are loc odată cu procesele de diferențiere. integrarea îmbunătățește și ajută la depășirea deficiențelor sistemului de subiecte și are ca scop aprofundarea relației dintre subiecți.

Sarcina integrării este de a ajuta profesorii să integreze părți separate ale diferitelor materii într-un singur întreg, cu aceleași scopuri și funcții de învățare.

Un curs integrat îi ajută pe copii să combine cunoștințele pe care le dobândesc într-un singur sistem.

Procesul de învățare integrat contribuie la faptul că cunoștințele dobândesc calitățile unui sistem, abilitățile devin generalizate, complexe, se dezvoltă toate tipurile de gândire: vizual-eficientă, vizual-figurativă, logică. Personalitatea devine complet dezvoltată.

Baza metodologică a unei abordări integrate a învățării este stabilirea de conexiuni intra-subiect și inter-subiect în asimilarea științelor și înțelegerea tiparelor întregii lumi existente. Și acest lucru este posibil cu condiția revenirii repetate la concepte în diferite lecții, aprofundării și îmbogățirii acestora.

Prin urmare, orice lecție poate fi luată ca bază pentru integrare, al cărei conținut va include acel grup de concepte care se referă la o anumită materie academică, dar într-o lecție integrată cunoștințe, rezultate analize, concepte din punctul de vedere al altor științe. , sunt implicate și alte subiecte științifice. În școala elementară, multe concepte sunt transversale și sunt luate în considerare în lecțiile de matematică, limba rusă, lectură, arte plastice, educație pentru muncă etc.

Prin urmare, în prezent este necesară dezvoltarea unui sistem de lecții integrate, a cărui bază psihologică și creativă va fi stabilirea de legături între concepte care sunt comune, transversale la o serie de materii. Scopul pregătirii educaționale în școala primară este formarea personalității. Fiecare subiect dezvoltă atât calități generale, cât și calități speciale ale individului. Matematica dezvoltă inteligența. Deoarece principalul lucru în activitatea unui profesor este dezvoltarea gândirii, tema tezei noastre este relevantă și importantă.

Capitolul I. Fundamentele psihologice și pedagogice ale dezvoltării

vizual-eficient și vizual-figurativ

gândindu-se la studenții mai tineri.

clauza 1.1. Caracterizarea gândirii ca proces psihologic.

Obiectele și fenomenele realității au astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute direct, cu ajutorul senzațiilor și percepțiilor (culori, sunete, forme, așezarea și mișcarea corpurilor în spațiul vizibil), și astfel de proprietăți și relații care pot fi cunoscute doar indirect și prin generalizare, adică prin gândire.

Gândirea este o reflectare mediată și generalizată a realității, un tip de activitate mentală, care constă în cunoașterea esenței lucrurilor și fenomenelor, a legăturilor regulate și a relațiilor dintre ele.

Prima trăsătură a gândirii este caracterul său indirect. Ceea ce o persoană nu poate cunoaște direct, direct, el cunoaște indirect, indirect: unele proprietăți prin altele, necunoscutul prin cunoscut. Gândirea se bazează întotdeauna pe datele experienței senzoriale - senzații, percepții, idei și pe cunoștințele teoretice dobândite anterior. cunoaşterea indirectă este cunoaşterea indirectă.

A doua trăsătură a gândirii este generalizarea ei. Generalizarea ca cunoaștere a generalului și esențial în obiectele realității este posibilă deoarece toate proprietățile acestor obiecte sunt legate între ele. Generalul există și se manifestă numai în individ, concret.

Oamenii exprimă generalizări prin vorbire, limbaj. Desemnarea verbală se referă nu numai la un singur obiect, ci și la un întreg grup de obiecte similare. Generalizarea este inerentă și imaginilor (reprezentări și chiar percepții), dar acolo este întotdeauna limitată de vizibilitate. Cuvântul vă permite să generalizați fără limită. Conceptele filozofice de materie, mișcare, lege, esență, fenomen, calitate, cantitate etc., sunt cele mai largi generalizări exprimate în cuvinte.

Gândirea este cel mai înalt nivel de cunoaștere umană a realității. Baza senzuală a gândirii sunt senzațiile, percepțiile și reprezentările. Prin organele de simț – acestea sunt singurele canale de comunicare dintre corp și lumea exterioară – informația intră în creier. Conținutul informației este procesat de creier. Cea mai complexă formă (logică) de procesare a informațiilor este activitatea de gândire. Rezolvând sarcinile mentale pe care viața le pune înaintea unei persoane, el reflectă, trage concluzii și, prin urmare, cunoaște esența lucrurilor și fenomenelor, descoperă legile conexiunii lor și apoi transformă lumea pe această bază.

Cunoașterea noastră despre realitatea înconjurătoare începe cu senzații și percepție și trece la gândire.

Funcția gândirii este de a extinde granițele cunoașterii trecând dincolo de limitele percepției senzoriale. Gândirea permite, cu ajutorul inferenței, să dezvăluie ceea ce nu este dat direct în percepție.

Sarcina gândirii este de a dezvălui relațiile dintre obiecte, de a identifica conexiunile și de a le separa de coincidențele întâmplătoare. Gândirea operează cu concepte și își asumă funcțiile de generalizare și planificare.

Gândirea este cea mai generalizată și mediată formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile.

Gândirea este cea mai înaltă formă de reflectare activă a realității obiective, constând într-o reflecție intenționată, mediată și generalizată de către subiectul conexiunilor și relațiilor esențiale ale realității, în crearea creativă de idei noi, prognozarea evenimentelor și acțiunilor (vorbind în limbajul filozofie); funcția activității nervoase superioare (în limbajul fiziologiei); o formă conceptuală (în sistemul limbajului psihologiei) de reflecție mentală, specifică doar omului, care stabilește legături și relații între fenomene cognoscibile cu ajutorul conceptelor. Gândirea are o serie de forme - de la judecăți și concluzii până la gândire creativă și dialectică și caracteristici individuale ca o manifestare a minții folosind cunoștințele existente, vocabularul și un tezaur subiectiv individual (adică:

1) un dicționar al limbii cu informații semantice complete;

2) un set complet sistematizat de date despre orice domeniu de cunoaștere, permițând unei persoane să navigheze liber în el - din greacă. thesauros - stoc).

Structura procesului de gândire.

Potrivit S. L. Rubinshtein, fiecare proces de gândire este un act care vizează rezolvarea unei probleme specifice, a cărei formulare include un scop și condiții. Gândirea începe cu o situație problemă, o nevoie de înțelegere. În același timp, rezolvarea problemei este o finalizare firească a procesului de gândire, iar încetarea acestuia atunci când scopul nu este atins va fi percepută de subiect ca o defecțiune sau eșec. Bunăstarea emoțională a subiectului, tensionată la început și satisfăcută la sfârșit, este legată de dinamica procesului de gândire.

Faza inițială a procesului de gândire este conștientizarea situației problemei. Însăși formularea problemei este un act de gândire, adesea necesită multă muncă mentală. Primul semn al unei persoane care gândește este capacitatea de a vedea problema acolo unde se află. Apariția întrebărilor (ceea ce este tipic pentru copii) este un semn al dezvoltării muncii gândirii. O persoană vede cu cât mai multe probleme, cu atât cercul cunoștințelor sale este mai larg. Astfel, gândirea presupune prezența unor cunoștințe inițiale.

De la înțelegerea problemei, gândul trece la rezolvarea ei. Problema este rezolvată în diferite moduri. Există sarcini speciale (sarcini de inteligență vizual-eficientă și senzoriomotorie) pentru a căror rezolvare este suficientă corelarea într-un mod nou a datelor inițiale și regândirea situației.

În cele mai multe cazuri, este necesară o anumită bază de cunoștințe teoretice generalizate pentru a rezolva probleme. Rezolvarea problemei presupune implicarea cunoștințelor existente ca mijloace și metode de rezolvare.

Aplicarea regulii presupune două operații mentale:

Determinați ce regulă trebuie implicată pentru soluție;

Aplicarea regulilor generale la anumite condiții ale problemei

Modelele de acțiune automată pot fi considerate abilități de gândire. Este important de menționat că rolul abilităților de gândire este mare tocmai în acele domenii în care există un sistem de cunoștințe foarte generalizat, de exemplu, în rezolvarea problemelor matematice. Atunci când se rezolvă o problemă complexă, se conturează de obicei o cale de soluție, care este recunoscută ca o ipoteză. Conștientizarea ipotezei generează necesitatea verificării. Criticitatea este un semn al unei minți mature. O minte necritică ia cu ușurință orice coincidență drept explicație, prima soluție care apare ca fiind cea finală.

Când testul se termină, procesul de gândire trece la faza finală - judecata asupra problemei.

Astfel, procesul de gândire este un proces care este precedat de conștientizarea situației inițiale (condițiile sarcinii), care este conștient și intenționat, operează cu concepte și imagini și care se încheie cu un anumit rezultat (regândirea situației, găsirea unei soluții). , formarea unei judecăți etc.). )

Există patru etape de rezolvare a problemelor:

Instruire;

Maturarea soluției;

Inspirație;

Verificarea solutiei gasite;

Structura procesului de gândire de rezolvare a problemei.

1. Motivație (dorința de a rezolva o problemă).

2. Analiza problemei (evidențierea „ce este dat”, „ce trebuie găsit”, ce date redundante etc.)

3. Căutați o soluție:

Găsirea unei soluții bazată pe un algoritm binecunoscut (gândirea reproductivă).

Găsirea unei soluții bazată pe alegerea celei mai bune opțiuni dintr-o varietate de algoritmi cunoscuți.

Soluție bazată pe o combinație de legături individuale de la diverși algoritmi.

Căutați o soluție fundamental nouă (gândire creativă):

a) pe baza unui raționament logic aprofundat (analiza, compararea, sinteza, clasificarea, inferența etc.);

b) pe baza utilizării analogiilor;

c) pe baza utilizării tehnicilor euristice;

d) pe baza utilizării unei metode empirice de încercare și eroare.

4. Fundamentarea logică a ideii găsite a soluției, dovada logică a corectitudinii soluției.

5. Implementarea soluției.

6. Verificarea solutiei gasite.

7. Corectare (dacă este necesar, reveniți la etapa 2).

Deci, pe măsură ce ne formulăm gândul, îl formăm. Sistemul de operații care determină structura activității mentale și determină cursul acesteia este el însuși format, transformat și consolidat în procesul acestei activități.

Operații ale activității mentale.

Prezenţa unei situaţii problematice, de la care începe procesul de gândire, îndreptată întotdeauna spre rezolvarea unei probleme, indică faptul că situaţia iniţială este dată în reprezentarea subiectului în mod necorespunzător, într-un aspect aleatoriu, în conexiuni nesemnificative.

Pentru a rezolva problema ca urmare a procesului de gândire, este necesar să se ajungă la o cunoaștere mai adecvată.

La o astfel de cunoaștere din ce în ce mai adecvată a subiectului său și a soluționării problemei cu care se confruntă, gândirea trece prin diverse operații care alcătuiesc diverse aspecte interconectate și de tranziție reciprocă ale procesului de gândire.

Acestea sunt comparația, analiza și sinteza, abstracția și generalizarea. Toate aceste operațiuni sunt aspecte diferite ale operațiunii principale a gândirii – „medierea”, adică dezvăluirea unor conexiuni și relații obiective din ce în ce mai esențiale.

Compararea, compararea lucrurilor, fenomenelor, proprietăților lor, dezvăluie identitatea și diferențele. Dezvăluind identitatea unora și diferențele dintre altele, comparația duce la clasificarea lor. Comparația este adesea forma principală de cunoaștere: lucrurile sunt cunoscute mai întâi prin comparație. Este, de asemenea, o formă elementară de cunoaștere. Identitatea și diferența, categoriile de bază ale cunoașterii raționale, apar mai întâi ca relații externe. Cunoașterea mai profundă necesită dezvăluirea conexiunilor interne, a modelelor și a proprietăților esențiale. Aceasta este realizată de alte aspecte ale procesului de gândire sau tipuri de operații mentale - în primul rând prin analiză și sinteză.

Analiza este împărțirea mentală a unui obiect, fenomen, situație și identificarea elementelor sale constitutive, părți, momente, laturi; prin analiză izolăm fenomenele de acele conexiuni aleatorii, lipsite de importanță, în care ele ne sunt adesea date în percepție.

Sinteza restabilește întregul disecat prin analiză, dezvăluind conexiuni și relații mai mult sau mai puțin semnificative ale elementelor identificate prin analiză.

Analiza dezmembră problema; sinteza combină datele într-un mod nou pentru a le rezolva. Analizând și sintetizând, gândirea trece de la o idee mai mult sau mai puțin vagă a subiectului la un concept în care elementele principale sunt relevate prin analiză, iar conexiunile esențiale ale întregului sunt relevate prin sinteză.

Analiza și sinteza, ca toate operațiile mentale, apar mai întâi pe planul acțiunii. Analiza mentală teoretică a fost precedată de o analiză practică a lucrurilor în acțiune, care le-a dezmembrat în scopuri practice. La fel s-a format o sinteză teoretică într-o sinteză practică, în activitatea productivă a oamenilor. Formate mai întâi în practică, analiza și sinteza devin apoi operații sau aspecte ale procesului de gândire teoretică.

Analiza și sinteza în gândire sunt interconectate. Încercările de aplicare unilaterală a analizei în afara sintezei conduc la o reducere mecanică a întregului la suma părților sale. În același mod, sinteza fără analiză este și imposibilă, întrucât sinteza trebuie să restabilească întregul în gândire în interconexiunile esențiale ale elementelor sale, care se disting prin analiză.

Analiza și sinteza nu epuizează toate aspectele gândirii. Aspectele sale esențiale sunt abstractizarea și generalizarea.

Abstracția este selecția, izolarea și extragerea unei laturi, a proprietății, a momentului unui fenomen sau a unui obiect, esențial într-o anumită privință, și abstracția sa de restul.

Deci, având în vedere un obiect, îi poți evidenția culoarea fără a observa forma sau invers, evidențiază doar forma. Începând cu selecția proprietăților sensibile individuale, abstracția trece apoi la selecția proprietăților non-senzoriale exprimate în concepte abstracte.

Generalizarea (sau generalizarea) este respingerea unor trăsături unice, menținând în același timp cele comune cu dezvăluirea relațiilor semnificative. Generalizarea se poate face prin comparație, în care se disting calități comune. Așa are loc generalizarea în formele elementare de gândire. În formele superioare, generalizarea se realizează prin dezvăluirea relațiilor, conexiunilor și tiparelor.

Abstracția și generalizarea sunt două laturi interdependente ale unui singur proces de gândire, prin care gândirea trece la cunoaștere.

Cunoașterea are loc în concepte, judecăți și inferențe.

Un concept este o formă de gândire care reflectă proprietățile esențiale ale comunicării și relația dintre obiecte și fenomene, exprimate printr-un cuvânt sau un grup de cuvinte.

Conceptele pot fi generale și singulare, concrete și abstracte.

Judecata este o formă de gândire care reflectă relația dintre obiecte sau fenomene, este afirmarea sau negarea a ceva. Judecățile pot fi false și adevărate.

Inferența este o formă de gândire în care se trage o anumită concluzie pe baza mai multor judecăți. Există inferențe inductive, deductive și analogice. Inducția este o concluzie logică în procesul de gândire de la particular la general, de stabilire a legilor și regulilor generale bazate pe studiul faptelor și fenomenelor individuale. Analogia este o concluzie logică în procesul de gândire de la particular la particular (pe baza unor elemente de similitudine). Deducția este o concluzie logică în procesul de gândire de la general la particular, cunoașterea faptelor și fenomenelor individuale bazate pe cunoașterea legilor și regulilor generale.

Diferențele individuale în activitatea mentală.

Diferențele individuale în activitatea mentală a oamenilor se pot manifesta în următoarele calități ale gândirii: lărgimea, profunzimea și independența gândirii, flexibilitatea gândirii, viteza și criticitatea minții.

Amploarea gândirii este capacitatea de a acoperi întreaga problemă fără a pierde în același timp părțile necesare cauzei.

Profunzimea gândirii se exprimă în capacitatea de a pătrunde în esența problemelor complexe. Calitatea opusă profunzimii gândirii este superficialitatea judecăților, atunci când o persoană acordă atenție lucrurilor mărunte și nu vede principalul.

Independența de gândire se caracterizează prin capacitatea unei persoane de a propune noi sarcini și de a găsi modalități de a le rezolva fără a apela la ajutorul altor persoane.

Flexibilitatea gândirii se exprimă în libertatea ei de influența captușantă a metodelor și metodelor de rezolvare a problemelor fixate în trecut, în capacitatea de a schimba rapid acțiunile atunci când situația se schimbă.

Rapiditatea minții este capacitatea unei persoane de a înțelege rapid o situație nouă, de a se gândi la ea și de a lua decizia corectă.

Criticitatea minții este capacitatea unei persoane de a-și evalua în mod obiectiv gândurile proprii și ale altora, să verifice cu atenție și cuprinzător toate propunerile și concluziile prezentate. Caracteristicile individuale ale gândirii includ preferința ca o persoană să folosească un tip de gândire vizual-eficient, vizual-figurativ sau abstract-logic.

Există stiluri individuale de gândire.

Stilul sintetic de gândire se manifestă prin crearea a ceva nou, original, combinând idei, puncte de vedere diferite, adesea opuse, și realizarea de experimente gândite. Motto-ul sintetizatorului este „Dacă...”.

Stilul idealist de gândire se manifestă într-o tendință la evaluări intuitive, globale, fără o analiză detaliată a problemelor. O caracteristică a idealiștilor este un interes sporit pentru scopuri, nevoi, valori umane, probleme morale, ei iau în considerare factorii subiectivi și sociali în deciziile lor, se străduiesc să netezească contradicțiile și să sublinieze asemănările în diferite poziții. „Unde mergem și de ce?” este o întrebare idealistă clasică.

Stilul pragmatic de gândire se bazează pe experiența personală directă, pe utilizarea acelor materiale și informații care sunt ușor disponibile, străduindu-se să obțină un rezultat specific (deși limitat), un câștig practic cât mai curând posibil. Motto-ul pragmaștilor: „Ceva va funcționa”, „Orice lucru care funcționează”

Stilul analitic de gândire este axat pe o luare în considerare sistematică și cuprinzătoare a unei probleme sau probleme în acele aspecte care sunt stabilite prin criterii obiective, este înclinat spre o modalitate logică, metodică, minuțioasă (cu accent pe detalii) de rezolvare a problemelor.

Stilul realist de gândire se concentrează doar pe recunoașterea faptelor, iar „real” este doar ceea ce poate fi simțit direct, văzut sau auzit personal, atins etc. Gândirea realistă se caracterizează prin concretețe și o atitudine față de corectarea, corectarea situațiilor. pentru a obține un anumit rezultat.

Astfel, se poate observa că stilul individual de gândire afectează modul în care problema este rezolvată, linia de comportament și caracteristicile personale ale unei persoane.

Tipuri de gândire.

În funcție de locul pe care îl ocupă cuvântul, imaginea și acțiunea în procesul gândirii, modul în care se raportează între ele, se disting trei tipuri de gândire: concret-activă sau practică, concret-figurativă și abstractă. Aceste tipuri de gândire se disting și pe baza caracteristicilor sarcinilor - practice și teoretice.

Gândirea vizual-eficientă este un tip de gândire bazat pe percepția directă a obiectelor, transformarea reală în procesul acțiunilor cu obiectele. Tipul acestei gândiri vizează rezolvarea problemelor din condițiile de producție, activități constructive, organizaționale și alte activități practice ale oamenilor. gândirea practică este în primul rând gândire tehnică, constructivă. Trăsăturile caracteristice ale gândirii vizual-eficiente sunt observarea pronunțată, atenția la detalii, detalii și capacitatea de a le folosi într-o anumită situație, operarea cu imagini și scheme spațiale, capacitatea de a trece rapid de la gândire la acțiune și invers.

Gândirea vizual-figurativă este un tip de gândire caracterizat prin dependența de reprezentări și imagini; funcţiile gândirii figurative sunt asociate cu reprezentarea situaţiilor şi schimbărilor din acestea pe care o persoană doreşte să le primească ca urmare a activităţii sale care transformă situaţia. O caracteristică foarte importantă a gândirii figurative este stabilirea unor combinații neobișnuite, incredibile de obiecte și proprietățile lor. Spre deosebire de gândirea vizual-eficientă, în gândirea vizual-figurativă, situația se transformă doar în ceea ce privește imaginea.

Gândirea verbal-logică vizează în principal găsirea de modele generale în natură și societatea umană, reflectă conexiuni și relații comune, operează în principal cu concepte, categorii largi, iar imaginile și ideile joacă un rol auxiliar în ea.

Toate cele trei tipuri de gândire sunt strâns legate între ele. Mulți oameni au dezvoltat în mod egal gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbal-logică, dar în funcție de natura sarcinilor pe care o persoană le rezolvă, una, apoi alta, apoi un al treilea tip de gândire iese în prim-plan.

Capitolul II. Fundamentele metodologice și matematice ale formației

vizual-eficient și vizual-figurativ

gândindu-se la studenții mai tineri.

clauza 2.2. Rolul materialului geometric în formarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a elevilor mai tineri.

Programul de matematică din clasele elementare este o parte organică a cursului de matematică din gimnaziu. În prezent, există mai multe programe de predare a matematicii în clasele primare. cel mai des întâlnit este programul de matematică de trei ani din școala elementară. Acest program presupune că studiul problemelor relevante se va desfășura pe parcursul celor 3 ani de învățământ primar, în legătură cu introducerea de noi unități de măsură și studiul numerotației. În clasa a treia, rezultatele acestei lucrări sunt rezumate.

Programul include posibilitatea implementării unor conexiuni interdisciplinare între matematică, muncă, dezvoltarea vorbirii, arte plastice. Programul prevede extinderea conceptelor matematice pe material concret, de viață, ceea ce face posibil să le arate copiilor că toate acele concepte și reguli cu care se familiarizează la lecții servesc practicii, s-au născut din nevoile acesteia. Aceasta pune bazele formării unei înțelegeri corecte a relației dintre știință și practică. Programul de matematică va dota copiii cu abilitățile necesare pentru a rezolva în mod independent noi probleme educaționale și practice, le va insufla independență și inițiativă, obiceiuri și dragoste pentru muncă, artă, un sentiment de receptivitate, perseverență în depășirea dificultăților.

Matematica contribuie la dezvoltarea la copii a gândirii, a memoriei, a atenției, a imaginației creatoare, a observației, a secvenței stricte, a raționamentului și a evidenței acesteia; oferă premise reale pentru dezvoltarea în continuare a gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative a elevilor.

Această dezvoltare este facilitată de studiul materialului geometric asociat cu materialul algebric și aritmetic. Studiul materialului geometric contribuie la dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor mai tineri.

Conform sistemului tradițional (1-3), se studiază următorul material geometric:

¨ În clasa I nu se studiază materialul geometric, dar ca material didactic se folosesc formele geometrice.

¨ În clasa a II-a se studiază: un segment, unghiuri drepte și indirecte, un dreptunghi, un pătrat, suma lungimilor laturilor unui dreptunghi.

¨ În clasa a treia: conceptul de poligon și desemnarea punctelor, segmentelor, poliedrelor cu litere, aria unui pătrat și a unui dreptunghi.

În paralel cu programul tradițional, există și un curs integrat „Matematică și Design”, ai cărui autori sunt S. I. Volkova și O. L. Pchelkina. Cursul integrat „Matematică și Design” este o combinație într-un singur subiect a două discipline care sunt diverse în modul în care sunt stăpânite: matematică, al cărei studiu este de natură teoretică și nu întotdeauna la fel de completă în procesul de studiu, este posibil să-și realizeze aspectul aplicat și practic, și pregătirea muncii, formarea deprinderilor și aptitudinilor, care este de natură practică, nu întotdeauna la fel de profund susținută de înțelegerea teoretică.

Principalele prevederi ale acestui curs sunt:

O întărire semnificativă a liniei geometrice a cursului elementar de matematică, care asigură dezvoltarea reprezentărilor și imaginațiilor spațiale, inclusiv a figurilor liniare, plane și spațiale;

Intensificarea dezvoltării copiilor;

Scopul principal al cursului „Matematică și Design” este de a asigura alfabetizarea numerică a studenților, de a le oferi reprezentări geometrice inițiale, de a dezvolta gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă și imaginația spațială a copiilor. Să formeze elemente de gândire de design și abilități constructive în ele. Acest curs oferă o oportunitate de a completa disciplina „Matematică” cu proiectarea și activitățile practice ale studenților, în care activitatea psihică a copiilor este întărită și dezvoltată.

Cursul „Matematică și Design” pe de o parte contribuie la actualizarea și consolidarea cunoștințelor și abilităților matematice prin materialul vizat de gândire logică și percepție vizuală a studenților, iar pe de altă parte, creează condiții pentru formarea elementelor de design. abilități de gândire și proiectare. În cursul propus, pe lângă informațiile tradiționale, se oferă informații despre linii: o curbă, o linie întreruptă, una închisă, un cerc și un cerc, centrul și raza unui cerc. Ideea unghiurilor se extinde, se familiarizează cu forme geometrice tridimensionale: un paralelipiped, un cilindru, un cub, un con, o piramidă și modelarea acestora. Există diferite tipuri de activități constructive pentru copii: construcție din bețe de lungimi egale și inegale. Construcție plană din figuri gata decupate: triunghi, pătrat, cerc, plan, dreptunghi. Proiectare volumetrica folosind desene tehnice, schite si desene, proiectare dupa imagine, dupa prezentare, dupa descriere etc.

Programul este însoțit de un album cu o bază tipărită, care conține sarcini pentru dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative.

Alături de cursul „Matematică și Design” există un curs „Matematică cu întărirea liniei privind dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor”, autori S. I. Volkova și N. N. Stolyarova.

Cursul de matematică propus se caracterizează prin aceleași concepte de bază și succesiunea lor ca și cursul actual de matematică din școala elementară. Unul dintre obiectivele principale ale dezvoltării unui nou curs a fost crearea unor condiții eficiente pentru dezvoltarea abilităților cognitive și a activităților copiilor, a intelectului și a creativității acestora, precum și pentru extinderea orizontului lor matematic.

Componenta principală a programului este dezvoltarea intenționată a proceselor cognitive ale elevilor mai tineri și dezvoltarea matematică pe baza acesteia, care include capacitatea de a observa și compara, de a observa comunul în diferite, de a găsi modele și de a trage concluzii, de a construi cele mai simple. ipoteze, testați-le, ilustrați cu exemple și clasificați obiecte. , concepte pe o bază dată, dezvoltați capacitatea de a face generalizări simple, capacitatea de a utiliza cunoștințele matematice în lucrări practice.

Al patrulea bloc al programului de matematică conține sarcini și sarcini pentru:

Dezvoltarea proceselor cognitive ale elevilor: atenție, imaginație, percepție, observație, memorie, gândire;

Formarea unor metode matematice specifice de acţiune: generalizări, clasificări, modelări simple;

Formarea deprinderilor de aplicare practic a cunoștințelor matematice dobândite.

Implementarea sistematică a sarcinilor logice de conținut selectate intenționat, soluționarea sarcinilor nestandardizate va dezvolta și îmbunătăți activitatea cognitivă a copiilor.

Printre programele discutate mai sus se numără programe de educație pentru dezvoltare. Programul de educație pentru dezvoltare al lui L.V. Zanyukov a fost dezvoltat pentru o școală elementară de trei ani și este un sistem de educație alternativ care a fost și este încă în practică. Materialul geometric pătrunde în toate cele trei cursuri ale școlii elementare, adică este studiat în toate cele trei clase în comparație cu sistemul tradițional.

În clasa întâi, un loc special este acordat cunoașterii figurilor geometrice, compararea lor, clasificarea, identificarea proprietăților inerente unei anumite figuri.

„Această abordare a studiului materialului geometric este cea care îl face eficient pentru dezvoltarea copiilor”, spune L. V. Zanyukov. Programul său are ca scop dezvoltarea abilităților cognitive ale copiilor, prin urmare, manualul de matematică conține multe sarcini pentru dezvoltarea memoriei, atenției, percepției, dezvoltării și gândirii.

Educația pentru dezvoltare conform sistemului D. B. Elkonin - V. V. Davydov prevede funcții cognitive (gândire, percepție a memoriei etc.) în dezvoltarea copilului.Programul își propune să formeze concepte matematice la elevii mai mici pe baza generalizării semnificative, ceea ce înseamnă că copilul trece în materialul educațional de la general la particular, de la abstract la concret. Conținutul principal al programului de instruire prezentat este conceptul de număr rațional, care începe cu analiza relațiilor genetice inițiale pentru toate tipurile de numere. O astfel de relație care generează un număr rațional este raportul de mărimi. Odată cu studiul cantităților și proprietăților relațiilor lor, cursul de matematică începe în clasa I.

Materialul geometric este asociat cu studiul cantităților și acțiunilor cu acestea. Tăiind, decupând, modelând, copiii se familiarizează cu formele geometrice și cu proprietățile acestora. În cea de-a treia clasă, sunt luate în considerare în mod special metodele pentru măsurarea directă a ariei figurilor și calcularea ariei unui dreptunghi pe laturile date. Printre programele disponibile se numără un program de educație pentru dezvoltare de N. B. Istomina. Când și-a creat sistemul, autoarea a încercat să țină seama de condițiile care afectează dezvoltarea copiilor, Istomina subliniază că dezvoltarea poate fi realizată în activități. Prima idee a programului Istominei este ideea unei abordări active a învățării - activitatea maximă a elevului însuși. Atât activitățile reproductive, cât și cele productive afectează dezvoltarea memoriei, a atenției, a percepției, dar procesele gândirii se dezvoltă cu mai mult succes cu activități productive, creative. „Dezvoltarea va continua dacă activitatea este sistematică”, crede Istomina.

Și în exterior - prin comportamentul lor deschis și în interior - prin procesele și sentimentele lor mentale. Concluzii privind prima secțiune Pentru desfășurarea tuturor proceselor cognitive ale unui elev mai mic, trebuie respectate următoarele condiții: 1. Activitatea educațională trebuie să aibă un scop, să trezească și să mențină un interes constant în rândul elevilor; 2. Extindeți și dezvoltați interesele cognitive ale...

Întregul test în ansamblu, ceea ce indică faptul că nivelurile lor de dezvoltare a operațiunilor mentale de comparație și generalizare sunt mai mari decât cele ale școlarilor cu performanțe slabe. Dacă analizăm datele individuale prin subteste, atunci dificultățile de a răspunde la întrebări individuale indică o cunoaștere slabă a acestor operații logice. Aceste dificultăți se întâlnesc cel mai adesea la școlari cu rezultate slabe. Aceasta este...

Student junior. Obiectul de studiu: dezvoltarea gândirii figurative în rândul elevilor clasei a II-a a gimnaziului nr.1025. Metoda: testare. Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale studiului gândirii figurative 1.1. Conceptul de gândire Cunoașterea noastră despre realitatea înconjurătoare începe cu senzații și percepție și continuă cu gândirea. Funcția gândirii este de a extinde granițele cunoașterii depășind...

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Introducere

Studiul mecanismelor de formare a gândirii figurative în ontogeneză este de mare importanță pentru psihologia dezvoltării și pedagogice, în care ideea că dezvoltarea gândirii are loc ca un fel de schimbare a formelor sale, ca deplasarea formelor inferioare în timpul trecerea la altele mai avansate (de la vizual-eficient la vizual-figurativ și de la ea la gândirea abstractă, teoretică). O astfel de idee, care s-a păstrat multă vreme în psihologie, a determinat într-o anumită măsură atitudinea față de dezvoltarea problemelor gândirii figurative, deoarece aceasta din urmă a fost adesea identificată doar cu forme senzuale de reflectare a realității, descrise în termeni de „empiric”, „concret”, „contemplativ” și opus gândirii teoretice, abstracte, științifice.

De exemplu, la școală, sub influența asimilării cunoștințelor, a lucrului în cerc pe interese, are loc o formare intensivă a gândirii figurative a elevilor. Cu toate acestea, caracteristicile dezvoltării sale, indicatorii, condițiile de formare sunt stabilite în funcție de conținutul fiecărei discipline academice (tip de activitate). Școala încă nu are recomandări bazate științific privind construirea unei logici generale pentru dezvoltarea gândirii figurative a elevilor din clasele I până la XI, o descriere a standardelor de vârstă și a caracteristicilor individuale ale funcționării acesteia, ceea ce, desigur, îngreunează dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului.

Relevanța subiectului este de netăgăduit, deoarece gândirea vizual-figurativă stă la baza gândirii conceptuale (verbal-logice), iar persoana cognitivă ulterioară și dezvoltarea personalității în ansamblu depind de dezvoltarea acesteia.

Obiect: trăsături ale sferei cognitive a elevilor mai tineri.

Subiect: gândire figurativă.

Astfel, scopul lucrării noastre de curs: studiul dezvoltării gândirii figurative la școlari.

Analiza și generalizarea surselor psihologice și pedagogice asupra problemei;

Să studieze conceptele: tipuri de gândire, imagine și gândire figurativă;

Alegeți metode de studiere a dezvoltării gândirii figurative;

Efectuați un studiu pentru a studia dezvoltarea gândirii figurative;

Analiza rezultatelor obtinute.

Ipoteza – elevii clasei I au un nivel mediu și peste medie de dezvoltare a gândirii figurative.

Capitolul 1. Gândirea ca proces psihologic

1.1 Principalele tipuri și proprietăți ale gândirii

Cunoașterea noastră despre realitatea înconjurătoare începe cu senzații și percepție și trece la gândire. Funcția gândirii este de a extinde granițele cunoașterii trecând dincolo de limitele percepției senzoriale. Gândirea permite, cu ajutorul inferenței, să dezvăluie ceea ce nu este dat direct în percepție.

Gândirea este cea mai generalizată și mediată formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile.

Odată cu dezvoltarea societății, gândirea evoluează și tot mai mult trece la un nivel generalizat, teoretic, la concepte. Apar și se dezvoltă abstracții de număr, spațiu și timp. Așa cum dezvoltarea potențialului tehnic al societății duce la operarea cu fenomene fizice care nu sunt susceptibile de percepție de către simțurile noastre, și gândirea trece la operarea cu concepte care nu au nu numai reprezentări senzoriale, ci în general orice reprezentări. Multe concepte ale fizicii nucleare moderne sunt un bun exemplu pentru a ilustra acest lucru.

Există mai multe clasificări ale tipurilor de gândire. Cea mai comună clasificare caracterizează gândirea în ceea ce privește utilizarea substituenților realității, materialul de construcție pentru unul sau altul tip de gândire. Prin urmare, această clasificare prezintă trei tipuri de gândire. Primul este obiect-eficient (vizual-eficient), al cărui instrument este obiectul, al doilea este vizual-figurativ (uneori numit pur și simplu gândire figurativă), operează cu imagini ale lumii reale, iar ultimul este verbal-logic ( conceptual), în care folosim cuvântul (concept).

Aceste tipuri de gândire din istoria omenirii (filogeneza) pot fi analizate ca forme de cunoaștere care se dezvoltă unele pe baza celeilalte. Pentru dezvoltarea ontogenetică a fiecărei personalități, o astfel de abordare este aplicabilă doar în termeni generali. De exemplu, gândirea figurativă la o anumită persoană nu este înlocuită de un tip verbal-logic de gândire, ci se dezvoltă intens, ceea ce mai târziu face posibilă implementarea cu succes a unor astfel de activități profesionale precum cele tehnice, picturale, grafice, subiect-artistice etc. .

Gândirea figurativă (vizual-figurativă). Gândirea vizual-figurativă a fost al doilea tip din istoria dezvoltării după gândirea obiectiv-activă. A permis (și permite) cunoașterea lumii reale fără participarea acțiunilor practice și poate fi implementat doar în planul ideal. Gândirea figurativă „prinde” o situație vizuală simultan (în același timp), adesea intuitiv, adică fără analiză și raționament detaliat. În același timp, are capacitatea de a afișa într-o formă senzuală de mișcare, interacțiunea mai multor obiecte deodată.

Dacă nu este necesar un răspuns verbal, atunci concluziile nu sunt formulate verbal. În general, cuvântul în gândirea figurativă este doar un mijloc de exprimare, de interpretare a transformărilor efectuate în imagini. Procesul gândirii figurative, desfășurat sub formă de imagini, decurge rapid, mai degrabă restrâns. Decizia vine, parcă, dintr-o dată, sub formă de insight, un fel de imagine spațială mentală. Prin urmare, pe lângă simultaneitate (simultaneitate), este necesar să se adauge impulsivitatea și sinteticitatea trăsăturilor distinctive ale gândirii figurative. Specificul gândirii figurative este umplerea rezultatelor sale cu conținut și sens personal.

Imaginile sunt mult mai strâns legate decât cuvântul cu atitudinea senzuală a unei persoane față de lumea din jurul său, de experiențele sale. Imaginea prezintă nu numai trăsăturile și proprietățile perceptuale ale obiectului, ci și atitudinea emoțională și personală față de acestea, care adesea nu pot fi detectate atunci când se operează cu concepte.

Gândirea vizual-figurativă - gândire, care se bazează pe modelarea și rezolvarea unei situații problematice în termeni de reprezentări. Acționând ca următoarea etapă în dezvoltarea intelectului după gândirea vizual-eficientă, acest tip de gândire se bazează pe utilizarea anumitor standarde preceptive, pe baza cărora este posibilă dezvăluirea unor conexiuni perceptive neevidente între obiecte. Astfel, în reprezentările pe care le operează gândirea vizual-figurativă, nu sunt exprimate doar conexiuni care apar situațional, ci și proprietăți esențiale mai profunde, ascunse, care nu sunt reprezentate într-o situație vizuală. Baza funcționării gândirii vizual-figurative este traducerea structurii perceptive a unei situații problematice într-un sistem de trăsături semantice care formează anumite semnificații, datorită cărora se realizează o lățime suficient de mare pentru posibilitățile de modelare.

În concepte, în special în cele științifice, experiența socială și generică a unei persoane este fixă. Și în acest sens, sunt impersonali. Această diferență între concept și imagine este unul dintre factorii care determină marile dificultăți în asimilarea inițială a conceptelor și preferința pentru folosirea exemplelor la studierea noului material educațional. În același timp, imaginile pe care le oferim altor persoane nu contribuie întotdeauna la clarificarea adevărului, iar uneori chiar complică acest proces.

Există mai multe motive pentru aceasta. În primul rând, este sărăcia imaginii rezultate. Într-adevăr, sunt multe situații în care imaginea din expresia rezultată (desen, proiectare obiect, reprezentare schematică, descriere verbală etc.) se dovedește a fi mult mai săracă decât era la momentul creării ei, operând pe ea. Acest fenomen se datorează faptului că o persoană nu deține mijloace suficient de precise pentru a exprima conținutul imaginii pe care o are. Prin urmare, ar trebui să existe un stoc de imagini create. Cu cât sunt mai multe și mai bogate, cu atât o persoană are mai multe oportunități de modificare, transformare, adică de funcționare cu succes cu ei.

În al doilea rând, înțelegerea imaginii prezentate este influențată semnificativ de proximitatea semnificațiilor personale care umplu imaginile corespunzătoare ale informațiilor care transmit și primesc.

În al treilea rând, oamenii diferă în ceea ce privește capacitatea de a crea și de a opera cu imagini. Pentru unii, reprezentările sunt suficiente pentru a crea cu ușurință și liber imagini și a opera cu ele. Această abilitate este asociată cu dezvoltarea la un adult a arbitrarului tuturor proceselor mentale. Dar există oameni care, în funcție de caracteristicile lor individuale, necesită prezența unei baze vizuale pentru ușurința și libertatea de a crea o imagine.

Gândirea vizual-figurativă este baza pentru gândirea conceptuală (verbal-logică). În ea sunt deja puse bazele analizei logice, dar numai cele inițiale.

1.2 Fundamente teoretice pentru studiul gândirii figurative

În psihologie, au fost puțin studiate varietățile gândirii figurative, care se formează sub influența diferitelor sisteme de cunoaștere, metode de cunoaștere, condițiile de dezvoltare a gândirii figurative, rolul gândirii figurative în formarea conceptelor.

În special, gândirea figurativă este înțeleasă ca procesul de gândire care lucrează cu sistemele externe și interne ale unei persoane, operează cu semne mentale, dinamice, modele, imagini și creând altele noi (semne, modele, imagini) adresate propriei și altora cu scopul de a interacționa și de a schimba treptat lumea exterioară.precum și schimbarea de sine umană.

L.B., Itelson notează că mecanismele gândirii figurative au un caracter cu trei verigi:

1) un anumit stimul-iritant (extern, intern, simbolic);

2) reintegrare (activarea întregului sistem de excitații asociat cu acesta în trecut);

3) izolare, dezintegrare. Întregul lanț de imagini asociative emergente se supune unui anumit principiu.

Vârsta școlară mai mică este caracterizată de o dezvoltare intelectuală intensivă. În această perioadă are loc o intelectualizare a tuturor proceselor psihice și conștientizarea de către copil a propriilor schimbări care apar în derularea activităților educaționale. Cele mai semnificative schimbări au loc, întrucât L.S. Vygotski, în sfera gândirii. Dezvoltarea gândirii devine funcția dominantă în dezvoltarea personalității școlarilor mai mici, ceea ce determină activitatea tuturor celorlalte funcții ale conștiinței.

Ca urmare, funcțiile „de servire a gândirii” sunt intelectualizate și devin arbitrare. Gândirea unui elev mai tânăr se caracterizează printr-o căutare activă a legăturilor și a relațiilor dintre diferite evenimente, fenomene, lucruri, obiecte. Diferă semnificativ de gândirea preșcolarilor. Preșcolarii se caracterizează prin involuntaritate, controlabilitate scăzută, se gândesc adesea la ceea ce îi interesează.

Iar elevilor mai tineri, care, ca urmare a studiului la școală, trebuie să îndeplinească în mod regulat sarcinile, li se oferă posibilitatea de a învăța cum să-și controleze gândirea, să gândească când au nevoie și nu când le place. Când învață în clasele primare, copiii dezvoltă conștientizarea, gândirea critică. Acest lucru se datorează faptului că clasa discută modalități de rezolvare a problemelor, ia în considerare soluții, copiii învață să-și fundamenteze, să demonstreze și să-și spună judecățile.

Există astfel de copii cărora le este greu să gândești practic, să operezi cu imagini și să raționezi, și aceia pentru care le este ușor să faci toate acestea. Diferențele în gândirea copiilor necesită individualizarea selecției sarcinilor, exercițiilor efectuate în procesul activității cognitive, ținând cont de specificul acestora și concentrarea pe dezvoltarea unei anumite funcții a gândirii.

În procesul real al gândirii (dobândirea cunoștințelor) există ambele<образная>, și<понятийная>logica, iar acestea nu sunt două logici independente, ci o singură logică a fluxului procesului de gândire. Imaginea mentală în sine, cu care operează gândirea, este prin natura sa flexibilă, mobilă, reflectând o bucată de realitate sub forma unei imagini spațiale.

Există diferite moduri de a crea imagini de subiect în funcție de desene, diagrame. Unii elevi se bazează pe vizualizare, căutând în ea un fel de suport senzorial. Alții operează ușor și liber în minte. Unii elevi creează rapid imagini bazate pe vizualizare, le păstrează în memorie mult timp, dar se pierd când este necesară modificarea imaginii, deoarece în aceste condiții imaginea se extinde, parcă, și dispare. Alții funcționează bine cu imagini.

S-a constatat următoarea regularitate: acolo unde imaginile create inițial sunt mai puțin vizuale, luminoase și stabile, transformarea lor, operarea cu ele este mai reușită; în acele cazuri când imaginea este obiectivată, încărcată cu diverse detalii, este dificil să o manipulezi.

Funcția principală a gândirii figurative este crearea de imagini și operarea acestora în procesul de rezolvare a problemelor. Implementarea acestei funcții este asigurată de un mecanism special de reprezentare care vizează modificarea, transformarea imaginilor existente și crearea de noi imagini diferite de cele originale.

Crearea unei imagini conform reprezentării se realizează în absența unui obiect de percepție și este asigurată de modificarea mentală a acestuia. Ca rezultat, se creează o imagine diferită de materialul vizual pe care a apărut inițial. Astfel, activitatea de reprezentare, la orice nivel este desfășurată, asigură crearea a ceva nou în raport cu originalul, adică este productiv. Prin urmare, împărțirea imaginilor în reproductive și creative (productive) nu este corectă.

Gândirea spațială este, de asemenea, un fel de figurativ.

capitolul 2

2.1 Sfera cognitivă a unui elev de școală primară

Sfera cognitivă este sfera psihologiei umane asociată cu procesele și conștiința ei cognitive, care include cunoștințele unei persoane despre lume și despre sine.

Procese cognitive - ansamblu de procese care asigură transformarea informaţiei senzoriale din momentul în care stimulul afectează suprafeţele receptorilor până la primirea unui răspuns sub formă de cunoaştere.

La vârsta școlară timpurie, un copil experimentează multe schimbări și transformări pozitive. Aceasta este o perioadă sensibilă pentru formarea unei atitudini cognitive față de lume, abilități de învățare, organizare și autoreglare.

Principala caracteristică a dezvoltării sferei cognitive a copiilor de vârstă școlară primară este trecerea proceselor cognitive mentale ale copilului la un nivel superior. Acest lucru se exprimă în primul rând în natura mai arbitrară a fluxului majorității proceselor mentale (percepție, atenție, memorie, idei), precum și în formarea formelor abstract-logice de gândire la copil și învățarea lui vorbirea scrisă.

La început predomină gândirea vizual-eficientă (clasa 1.2), apoi se formează gândirea abstract-logică (clasa 3.4).

Memoria arbitrară devine principalul tip de memorie la un copil, structura proceselor mnemonice se modifică.

Vârsta de 7-11 ani în conținutul său psihologic este un punct de cotitură în dezvoltarea intelectuală a copilului. Dezvoltarea gândirii logice. Operațiile mentale ale copilului devin mai dezvoltate - el este deja capabil să formeze el însuși diverse concepte, inclusiv cele abstracte.

În procesul de școlarizare, toate sferele dezvoltării unui copil sunt schimbate și restructurate calitativ. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care s-a conturat la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare.Piaget a numit operații caracteristice vârstei școlii primare specifice, deoarece acestea pot fi aplicate doar pe material specific, vizual.

2.2 Dezvoltarea gândirii figurative la elevii mai tineri

Dezvoltarea gândirii imaginative înseamnă trecerea unei persoane la un nivel superior de dezvoltare intelectuală comparativ cu nivelul la care se afla anterior.

Una dintre cele mai cunoscute teorii ale dezvoltării gândirii umane este teoria elaborată de J. Piaget.

Dacă un copil rămâne în urmă cu semenii săi în ceea ce privește dezvoltarea gândirii figurative, este necesar să o dezvolte în mod special.

Există diferite tipuri de învățare prin dezvoltare. Unul dintre sistemele de antrenament dezvoltate de D.B. Elkonin și V.V. Davydov oferă un efect semnificativ de dezvoltare. În școala elementară, copiii primesc cunoștințe care reflectă relațiile regulate dintre obiecte și fenomene; capacitatea de a obține în mod independent astfel de cunoștințe și de a le utiliza în rezolvarea diferitelor probleme specifice; aptitudini care se manifestă în transferul larg al acţiunii stăpânite în diferite situaţii practice. Ca urmare, gândirea vizual-figurativă și, în consecință, gândirea verbal-logică în formele lor inițiale se dezvoltă cu un an mai devreme decât în programele tradiționale.

Studii speciale G.I. Minska a arătat că experiența dobândită de un copil în rezolvarea sarcinilor vizual-eficiente (formarea mecanismelor de orientare în condițiile sarcinii și activarea formelor de comunicare de vorbire) poate avea o influență decisivă asupra trecerii la vizual-figurativ și verbal. gândire. Cu alte cuvinte, organizarea atenției, formarea vorbirii etc. sunt importante pentru dezvoltarea gândirii copilului.

Cunoscutul psiholog J. Piaget distinge patru etape în dezvoltarea intelectului copilului. În stadiul de gândire senzoriomotorie, sau practică (de la naștere până la 2 ani), copilul învață lumea din jurul său ca urmare a acțiunilor, mișcărilor, manipulărilor sale cu obiecte (gândire vizual-eficientă). Odată cu apariția vorbirii, începe etapa gândirii preoperatorii (cu durată de la 2 la 7 ani), timp în care se dezvoltă vorbirea, se formează capacitatea de a imagina mental (intern) acțiuni obiective externe (gândire vizual-figurativă și verbal-logică).

De cel mai mare interes pentru noi este etapa gândirii pre-operaționale, și anume gândirea vizual-figurativă.

Unul dintre semnele importante ale dezvoltării gândirii vizual-figurative este cât de mult diferă noua imagine de datele inițiale pe baza cărora este construită.

Gradul de diferență dintre noua imagine care se formează și imaginile originale care reflectă condițiile problemei caracterizează profunzimea și radicalitatea transformărilor mentale ale acestor imagini inițiale.

Dezvoltarea unei reflectări figurative a realității la școlarii mai mici decurge în principal pe două direcții principale: a) îmbunătățirea și complicarea structurii imaginilor individuale care oferă o reflectare generalizată a obiectelor și fenomenelor; b) formarea unui sistem de idei specifice despre un anumit subiect. Reprezentările individuale incluse în acest sistem au un caracter specific. Cu toate acestea, fiind combinate într-un sistem, aceste reprezentări permit copilului să realizeze o reflectare generalizată a obiectelor și fenomenelor din jur.

Linia principală de dezvoltare a gândirii vizual-figurative este formarea capacității de a opera cu imagini ale obiectelor sau părților acestora. Baza unei astfel de operațiuni este capacitatea copiilor de a actualiza în mod arbitrar aceste imagini. Astfel de abilități apar la copii în cursul asimilării a două sisteme de acțiuni strâns interconectate. În primul rând, se formează un sistem de analiză a acțiunilor, în timpul căruia copilul este învățat să identifice secvențial părțile principale și apoi derivate ale subiectului, adică sunt învățați să treacă de la general la particular.

Apoi, în activitatea productivă, se formează un sistem de acțiuni de reproducere, în timpul căruia copilul este învățat să recreeze, mai întâi, părțile principale ale obiectelor, iar apoi derivatele. Logica reproducerii corespunde logicii analizei subiectului și se desfășoară de la general la particular.

Pe parcursul unei astfel de instruiri, copiii își dezvoltă capacitatea de a actualiza în mod arbitrar ideea unui obiect perceput și apoi de a întruchipa această idee într-un design sau desen.

Un moment esențial în dezvoltarea gândirii vizual-figurative este formarea la copii a unei anumite tehnici de operare cu imagini. Baza unei astfel de operațiuni este utilizarea de către copii a unui grup special de mijloace de activitate mentală, cu ajutorul cărora sunt efectuate diferite tipuri de mișcări mentale ale obiectelor în spațiu.

Analiza noastră a studiilor atât interne, cât și străine arată că dezvoltarea gândirii vizual-figurative este un proces complex și îndelungat. N.N. Poddyakov a arătat că dezvoltarea planului intern la copiii de vârstă preșcolară și primară trece prin următoarele etape:

etapa 1. Copilul nu este încă capabil să acționeze în minte, dar este deja capabil să manipuleze lucrurile într-un mod vizual-eficient, transformând situația obiectivă percepută direct de el cu ajutorul unor acțiuni practice. În această etapă, dezvoltarea gândirii constă în faptul că la început situația este dată copilului vizual, în toate trăsăturile esențiale, iar apoi unele dintre ele sunt excluse, iar accentul este pus pe memoria copilului. Inițial, dezvoltarea intelectului se desfășoară prin dezvoltarea reamintirii a ceea ce au văzut, auzit, simțit anterior de ei, prin transferul soluțiilor odată găsite la problemă în condiții și situații noi.

a 2-a etapă. Aici vorbirea este deja inclusă în enunțul problemei. Sarcina în sine poate fi rezolvată de către copil doar pe plan extern, prin manipularea directă a obiectelor materiale sau prin încercare și eroare. O anumită modificare a soluției găsite anterior este permisă atunci când aceasta este transferată în condiții și situații noi. Soluția găsită sub formă verbală poate fi exprimată de către copil, așa că în această etapă este important să-l faceți să înțeleagă instrucțiunile verbale, să formuleze și să explice în cuvinte soluția găsită.

a 3-a etapă. Problema este rezolvată deja în plan vizual-figurativ prin manipularea imaginilor-reprezentări ale obiectelor. Copilului i se cere să fie conștient de metodele de acțiune care vizează rezolvarea problemei, împărțirea acestora în practice - transformarea situației obiective și teoretice - conștientizarea modului în care se face cerința.

a 4-a etapă. Aceasta este etapa finală, în care sarcina, după găsirea soluției sale vizual-eficiente și figurative, este reprodusă și implementată într-un plan prezentat intern. Aici, dezvoltarea inteligenței se reduce la formarea la copil a capacității de a dezvolta independent o soluție la problemă și de a o urmări în mod conștient. Datorită acestei învățări, are loc o tranziție de la planul de acțiune extern la cel intern.

Deci, gândirea vizual-figurativă capătă semnificația principală în cunoașterea lumii înconjurătoare de către studenții mai tineri. Oferă copilului posibilitatea de a asimila cunoștințe generalizate despre obiectele și fenomenele realității, devine o sursă de creativitate a copiilor.

Pentru a afla cum se dezvoltă gândirea vizual-figurativă în rândul studenților mai tineri, este necesar să se efectueze o examinare, adică să se diagnosticheze, pentru a oferi asistență în timp util, dacă este necesar.

Capitolul 3. Partea practică

Un experiment constatator este un experiment care stabilește existența unui fapt sau fenomen imuabil. Un experiment este acela de a constata dacă cercetătorul își stabilește sarcina de a identifica starea curentă și nivelul de formare a unei anumite proprietăți sau parametru aflat în studiu, cu alte cuvinte, nivelul real de dezvoltare a proprietății studiate la subiectul sau grupul de subiecți este determinat.

Procedura de cercetare s-a desfășurat în mai multe etape:

1 selecția metodelor de cercetare;

2 planificarea și realizarea studiului;

3 analiza rezultatelor studiului.

Organizația în baza căreia s-a realizat studiul este Internatul Municipal de Învățământ General „Internat de Învățământ General Liceu (Complete) General Nr. 17” Tinerii Salvatori ai Ministerului Situațiilor de Urgență. „Copii de la I la XI. clasa, atat baieti cat si fete, invata la aceasta institutie de invatamant.

Am ales următoarele metode:

- „Prostii”, care vizează studiul gândirii vizual-figurative și reprezentărilor figurative elementare ale copilului despre lumea din jurul lui;

- „O serie de tablouri plot”, care ne-a permis să apreciem direct nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative;

Studiul a fost realizat individual.

Pentru a studia formarea ideilor figurative elementare despre lumea din jurul nostru, am folosit diagnosticul „Nepitsy” (vezi Anexa nr. 1). Studiul a fost realizat individual cu fiecare copil. Copiilor li s-au oferit imagini care înfățișează animale în situații ridicole (o pisică așezată pe un copac, o gâscă în lanț etc.). Copilul a lucrat conform instrucțiunilor timp de 3 minute. În acest timp, copilul ar trebui să observe cât mai multe situații ridicole și să explice ce este în neregulă, de ce este greșit și cum ar trebui să fie cu adevărat. În momentul în care copilul a finalizat sarcina, am înregistrat timpul necesar pentru finalizare, numărul de absurdități marcate corect și corectitudinea explicației lor.

Am evaluat rezultatele pe un sistem cu 10 puncte și am corelat cu standardele:

	Indicatori	De ultimă oră
	În timpul alocat (3 minute), copilul a observat toate absurditățile din imagine, a reușit să explice în mod satisfăcător ce nu era în regulă și, în plus, să spună cum ar trebui să fie cu adevărat.	Foarte inalt
8-9 puncte	Copilul a observat și a notat toate absurditățile disponibile, dar 1-3 dintre ele nu au reușit să explice sau să spună pe deplin cum ar trebui să fie cu adevărat.
6-7 puncte	Copilul a observat și a notat toate absurditățile disponibile, dar 3-4 dintre ele nu au avut timp să explice pe deplin și să spună cum ar trebui să fie cu adevărat.
4-5 puncte	Copilul a observat toate absurditățile existente, dar 5-7 dintre ei nu au avut timp să explice pe deplin și să spună cum ar trebui să fie cu adevărat în timpul alocat.
	In timpul alocat, copilul nu a avut timp sa observe 1-4 din cele 7 absurditati din poza, iar chestiunea nu a ajuns la o explicatie.
	În timpul alocat, copilul a reușit să detecteze mai puțin de 4 din cele 7 absurdități disponibile.	Foarte jos

Concluzii despre nivelul de dezvoltare:

10 puncte - foarte mare

8-9 puncte - mare

4-7 puncte - medie

2-3 puncte - scăzut

0-1 punct - foarte scăzut

La următoarea etapă a studiului nostru asupra gândirii vizuale-figurative, copiilor li s-a oferit metoda „Serii de imagini plot” (vezi Anexa nr. 2).

Imaginile intrării sunt așezate în fața copilului și li se oferă să le ia în considerare și să le pună în ordine: "Descompuneți ce sa întâmplat mai întâi, ce apoi și cum s-a terminat totul. Acum spuneți-mi ce este desenat acolo." Un adult nu intervine în procesul de aranjare a imaginilor. Copilul își poate corecta propriile greșeli.

1 punct - nu înțelege sarcina, acționează inadecvat la instrucțiuni (nivel foarte scăzut).

2 puncte - sarcina înțelege, așează imaginile fără a ține cont de succesiunea evenimentelor descrise în imagine, percepe fiecare imagine ca o acțiune separată, fără a le combina într-un singur complot (nivel scăzut).

3 puncte - acceptă sarcina, așează imaginile, încurcă acțiunile, dar în cele din urmă le așează secvențial, dar nu poate compune o poveste coerentă despre acest eveniment (nivel intermediar).

4 puncte - acceptă sarcina, așează imaginile într-o anumită secvență, combinându-le într-un singur eveniment și poate compune o poveste despre aceasta (nivel înalt).

Studiul a fost realizat în clasa I, în el învață 25 de persoane. Am ales exact clasa I, deoarece este prima din școala elementară și face trecere de la gândirea vizual-figurativă la cea verbal-logică. La această vârstă, se poate urmări cel mai precis succesul formării gândirii vizual-figurative.

În urma analizei rezultatelor obținute prin metoda „Nelepitsy” s-au obținut următoarele rezultate:

Nivel foarte ridicat - 8% (2 persoane);

Nivel înalt - 32% (8 persoane);

Nivel mediu - 48% (12 persoane);

Nivel scăzut - 12% (3 persoane).

Pe baza acestor date, a fost compilată o diagramă care arată clar rezultatele diagnosticului:

În urma analizei rezultatelor obținute prin metoda „Serii de imagini plot”, s-au obținut următoarele rezultate:

Nivel înalt - 72% (18 persoane);

Nivel mediu - 16% (4 persoane);

Nivel scăzut - 12% (3 persoane).

Astfel, conform rezultatelor studiului, se poate face o analiză comparativă.

Dintre toți elevii din clasa I, putem identifica 22 de persoane cu un nivel înalt și mediu de dezvoltare a gândirii figurative, ceea ce ne confirmă ipoteza.

De asemenea, au dezvăluit 3 persoane cu un nivel scăzut de dezvoltare a gândirii figurative. În consecință, acești copii își vor dezvolta gândirea verbal-logică mult mai rău decât restul elevilor din această clasă. Acești elevi au nevoie de clase speciale care să vizeze dezvoltarea gândirii figurative.

Concluzie

Atât studiile interne, cât și cele străine arată că dezvoltarea gândirii vizual-figurative este un proces complex și de durată. Analizând punctele de vedere ale reprezentanților diverselor abordări și școli cu privire la dinamica gândirii la vârsta școlii primare, remarcăm schimbări semnificative legate de vârstă în această cea mai importantă funcție sistemică care asigură adaptarea copilului la condițiile de viață din subiectul și mediul social. Principala schimbare a procesului de gândire la vârsta școlii primare este trecerea de la gândirea vizual-figurativă la cea verbal-logică. Aceasta înseamnă că gândirea vizual-figurativă a unui student mai tânăr ar trebui să fie bine dezvoltată.

În procesul de școlarizare, toate sferele dezvoltării unui copil sunt schimbate și restructurate calitativ. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare.

În această lucrare, în urma analizei diverselor literaturi de psihologie și pedagogie a dezvoltării, s-au avut în vedere: conceptul de gândire ca proces mental, gândirea vizual-figurativă și dezvoltarea gândirii figurative la elevii mai tineri.

Cercetările teoretice și practice efectuate oferă motive pentru a concluziona că gândirea figurativă nu este un dat de la naștere. Ca orice proces mental, are nevoie de dezvoltare și ajustare.

Partea practică a lucrării prezintă rezultatele studiului, care, la rândul lor, a confirmat ipoteza propusă de noi că, în clasa I, gândirea figurativă nu trebuie dezvoltată sub nivelul mediu.

Pe baza rezultatelor obținute, am elaborat recomandări pentru părinți privind dezvoltarea gândirii vizual-figurative la elevii mai mici.

Recomandările vizează dezvoltarea la copii a capacităţii de a regrupa mental elementele unui obiect; navigați într-un plan-schemă simplă a spațiului; capacitatea de a naviga într-o reprezentare schematică a unui obiect și capacitatea de a proiecta; capacitatea de a transforma mental un obiect, de a „citi” și de a crea imagini schematice simple ale diferitelor obiecte; planificați-vă acțiunile în minte.

gândirea figurativă vizuală a elevilor

Bibliografie

1. Vygotsky L. S. Întrebări de psihologie a copilului. - Sankt Petersburg, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Probleme actuale ale psihologiei dezvoltării. M., 2007.

3. Dubrovina I. V. Cartea de lucru a unui psiholog şcolar. - M., 2003.

4. Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Cititor despre psihologia dezvoltării și pedagogiei. Lucrările psihologilor sovietici din perioada 1946-1980. - M., 2008.

5. Kulagina I. Yu. Psihologia dezvoltării. M., 2005

6. Luskanova N.G. Modalități de corectare psihologică a anomaliilor în dezvoltarea personalității. În: Sănătate, dezvoltare, personalitate. M.: Medicină, 2000.

7. Mukhina B. C. Psihologia dezvoltării - M., 2003

8. Nemov R. S. Psihologie: Dicționar carte de referință: la 14.00 - M., 2005.

9. Nemov R. S. Psihologie. Volumul 2. - M., 2001.

10. Ovcharova R. V. Cartea de referință a unui psiholog școlar. - M., 2006.

11. Pavlova Yu. A. Condiții psihologice și pedagogice pentru formarea deprinderilor și abilităților. M., 2008.

12. Rogov E. I. Manualul unui psiholog practic în educație. - M., 2001.

13. Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Cartea de referință psihologică a profesorului. Minsk, 2001.

14. Kharlamov I. F. „Pedagogie”, Minsk, 2003.

15. Cititor în psihologie generală. Psihologia gândirii // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

16. Elkonin D. B. Psih. selectat. lucrări. Irkutsk. 2002

17. Yakimanskaya I. S. Principalele direcții de cercetare a gândirii figurative. - Minsk, 2004.

Apendice

Cu ajutorul acestei tehnici se evaluează reprezentări figurative elementare ale copilului despre lumea din jur și despre legăturile și relațiile logice care există între unele obiecte ale acestei lumi: animale, modul lor de viață, natura. Cu ajutorul aceleiași tehnici este determinată capacitatea copilului de a-și exprima corect gândurile logic și gramatical. Procedura de realizare a tehnicii este următoarea. În primul rând, copilului i se arată imaginea de mai jos. Are niște situații destul de ridicole cu animalele. În timp ce se uită la imagine, copilul primește instrucțiuni cu următorul conținut: „Uită-te cu atenție la această imagine și spune dacă totul aici este la locul său și este desenat corect. Dacă ceva ți se pare în neregulă, deplasat sau desenat incorect, atunci arată la aceasta și explicați de ce nu este așa. În continuare, va trebui să spuneți cum ar trebui să fie cu adevărat."

Notă. Ambele părți ale instrucțiunii sunt executate secvenţial. La început, copilul pur și simplu numește toate absurditățile și le subliniază în imagine, apoi explică cum ar trebui să fie cu adevărat.

Timpul de expunere al imaginii și de execuție a sarcinii este limitat la trei minute. În acest timp, copilul ar trebui să observe cât mai multe situații ridicole și să explice ce este în neregulă, de ce este greșit și cum ar trebui să fie cu adevărat.

Evaluarea rezultatelor

10 puncte - o astfel de evaluare este acordată copilului dacă, în timpul alocat (3 minute), a observat toate cele 7 absurdități din imagine, a reușit să explice în mod satisfăcător ce a fost greșit și, în plus, să spună cum ar trebui să fie cu adevărat .

8-9 puncte - copilul a observat și a notat toate absurditățile disponibile, dar de la una la trei dintre ele nu a fost capabil să explice sau să spună pe deplin cum ar trebui să fie cu adevărat.

6-7 puncte - copilul a observat și a notat toate absurditățile existente, dar trei sau patru dintre ei nu au avut timp să explice pe deplin și să spună cum ar trebui să fie cu adevărat.

4-5 puncte - copilul a observat toate absurditățile existente, dar 5-7 dintre ei nu au avut timp să explice pe deplin și să spună cum ar trebui să fie cu adevărat în timpul alocat.

2-3 puncte - în timpul alocat, copilul nu a avut timp să observe 1-4 din 7 absurdități din poză, iar chestiunea nu a ajuns la o explicație.

0-1 punct - în timpul alocat, copilul a reușit să detecteze mai puțin de patru din cele șapte absurdități disponibile.

Cometariu. Un copil poate obține 4 sau mai multe puncte în această sarcină numai dacă, în timpul alocat, a finalizat complet prima parte a sarcinii, determinată de instrucțiune, adică. a găsit toate cele 7 absurdități din imagine, dar nu a avut timp nici să le numească, nici să explice cum ar trebui să fie de fapt.

Tehnica „O serie de imagini intriga”

Scop: identificarea nivelului de formare a gândirii vizuale - figurative a copiilor de 5-7 ani.

Material de stimulare: imagini intrigă care descriu o succesiune de evenimente.

Efectuarea unui sondaj: imaginile intrării sunt amestecate în fața copilului și li se oferă să le ia în considerare și să le pună în ordine: "Descompuneți ce s-a întâmplat mai întâi, ce apoi și cum s-a terminat totul. Acum spuneți-mi ce este desenat acolo." Un adult nu intervine în procesul de aranjare a imaginilor. Copilul își poate corecta propriile greșeli.

Prelucrarea instrucțiunilor: acceptarea și înțelegerea sarcinii, capacitatea copilului de a înțelege că un eveniment este prezentat în toate imaginile și, de asemenea, că evenimentul are o anumită secvență temporală, capacitatea copilului de a compune o poveste logică coerentă.

1 punct - nu înțelege sarcina, acționează inadecvat conform instrucțiunilor.

2 puncte - sarcina înțelege, prezintă imaginile fără a ține cont de succesiunea evenimentelor descrise în imagine, percepe fiecare imagine ca o acțiune separată, fără a le combina într-un singur complot.

3 puncte - acceptă sarcina, așează imaginile, încurcă acțiunile, dar în cele din urmă le așează secvențial, dar nu poate compune o poveste coerentă despre acest eveniment.

4 puncte - acceptă sarcina, așează imaginile într-o anumită secvență, combinându-le într-un singur eveniment și poate alcătui o poveste despre aceasta.

Găzduit pe Allbest.ru

Documente similare

Conceptul de „gândire” și interpretarea esenței sale în teoriile științifice psihologice și pedagogice. Studiul nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative la copiii de vârstă preșcolară senior, elaborarea de recomandări și programe speciale pentru dezvoltarea acesteia.

lucrare de termen, adăugată 31.01.2010

Gândirea ca proces mental. Caracteristicile gândirii matematice ale școlarilor mai mici. Principalele metode și tehnici de lucru cu problema în școala elementară. Modelul textului problemei ca bază pentru formarea și dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri.

lucrare de termen, adăugată 19.11.2012

Conceptul și tipurile de gândire, dezvoltarea sa în ontogeneză. Caracteristici ale dezvoltării gândirii vizual-figurative a copiilor de vârstă preșcolară senior. Caracteristicile activității productive a preșcolarilor mai mari în sala de clasă din instituția de învățământ preșcolar, design pe hârtie (origami).

teză, adăugată 12.06.2013

Gândirea umană ca cel mai înalt nivel de cunoaștere. Dezvoltarea gândirii vizual-figurative a copiilor de vârstă preșcolară medie și problemele acesteia în literatura psihologică și pedagogică modernă. Organizarea de diverse tipuri de activități productive pentru copii.

rezumat, adăugat 26.05.2009

Caracteristicile gândirii logice, caracteristicile manifestării ei la elevii mai tineri. Sensul matematic și metodic al operațiilor de adunare și scădere. Lucrări experimentale privind dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri la lecțiile de matematică.

teză, adăugată 18.06.2012

Studiul trăsăturilor formării gândirii vizual-figurative la copiii preșcolari cu auz normal dezvoltat și cu deficiențe de auz. Efectuarea unui experiment afirmativ pentru a identifica nivelul de dezvoltare a activității cognitive a unui copil cu deficiențe de auz.

lucrare de termen, adăugată 18.03.2011

Studiul nivelului de formare a acțiunilor mentale din gradul de depășire a tulburărilor de vorbire. Identificarea capacității de a compara un desen și un desen la preșcolari mai mari într-o subdezvoltare generală a vorbirii. Selecția de jocuri pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative.

lucrare de termen, adăugată 20.10.2014

Analiza literaturii psihologice și pedagogice. Conceptul general de gândire. procesele de gândire. Caracteristicile gândirii elevilor mai mici. Forme de gândire. Dezvoltarea formelor de gândire la elevii mai tineri. activitate cognitivă.

lucrare de termen, adăugată 12/06/2006

Gândirea ca proces cognitiv mental, caracteristici ale dezvoltării sale la vârsta preșcolară. Studiu experimental al dezvoltării gândirii vizual-figurative la vârsta preșcolară, recomandări pentru părinți și educatori cu privire la dezvoltarea acesteia.

lucrare de termen, adăugată 10.03.2010

Problema dezvoltării gândirii creative. Condiții pentru formarea gândirii creative a școlarilor. Analiza și rezultatul muncii experimentale privind dezvoltarea gândirii creative a elevilor mai tineri la lecțiile de matematică. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii.

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII BELARUS

INSTITUȚIE EDUCAȚIONALĂ

„UNIVERSITATEA DE STAT BARANOVICHI”

Facultatea de PEDAGOGIE SI PSIHOLOGIE

Catedra PSIHOLOGIE

Data înregistrării muncii în decanat _________

Data înregistrării lucrării la departament

Marca de admitere la protecție _________

Scorul apărării _________

LUCRARE DE CURS

la disciplina PSIHOLOGIE GENERALĂ ____________________________________________________

Subiect: „_DEZVOLTAREA GÂNDIRII FIGURILOR VIZUALE LA VÂRSTA ȘCOALA JUNIOR”

Executor testamentar:

STUDENT

KORSHUN S.N.

supraveghetor:

Stanislavchik L.I.

Baranovichi 2014

INTRODUCERE

Capitolul 1 dezvoltarea gândirii vizuale și figurative la vârsta școlii primare

1.1 Caracteristicile gândirii ca proces mental

1.2 Caracteristici ale dezvoltării gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri

Capitolul 2 caracteristicile rezultatelor studiului nivelului de gândire vizual-figurativă a elevilor mai mici

2.1 Etape și metode de cercetare

2.2 Caracteristicile rezultatelor studiului

CONCLUZIE

REFERINȚE

APLICAȚII

INTRODUCERE

În prezent, atenția multor psihologi din întreaga lume este atrasă asupra problemelor dezvoltării copilului. Acest interes este departe de a fi întâmplător, întrucât se dovedește că perioada de viață a unui școlar junior este o perioadă de dezvoltare intensivă și morală, când se pune bazele sănătății fizice, psihice și morale.

De câțiva ani, principalele eforturi ale oamenilor de știință sovietici care au studiat procesele cognitive ale copiilor de vârstă școlară primară s-au concentrat pe studiul a două probleme. Una dintre ele este problema dezvoltării proceselor de percepție. A doua problemă este problema formării gândirii conceptuale. În același timp, problema dezvoltării gândirii vizual-figurative a școlarilor este mult mai puțin dezvoltată. Materiale importante pe această temă sunt cuprinse în lucrările lui A.V. Zaporojhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky și alții.

Cu toate acestea, principalele trăsături ale formării și funcționării gândirii vizual-figurative nu au fost încă suficient studiate.

Gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă sunt de mare importanță în dezvoltarea mentală a școlarilor mai mici. Dezvoltarea acestor forme de gândire determină în mare măsură succesul tranziției către forme de gândire mai complexe, conceptuale. În această privință, studiul funcțiilor de bază ale acestor forme mai elementare și determinarea rolului lor în procesul general de dezvoltare psihică a copilului ocupă un loc important în cercetarea psihologică contemporană. O serie de studii au arătat că posibilitățile acestor forme de gândire sunt extrem de mari și sunt departe de a fi utilizate pe deplin.

Odată cu vârsta, conținutul gândirii școlarilor se schimbă semnificativ, relațiile lor cu alte persoane devin mai complicate, apar diverse forme de activitate productivă, a căror implementare necesită cunoașterea unor noi aspecte și proprietăți ale obiectelor. O astfel de schimbare a conținutului gândirii necesită și formele sale mai avansate, care oferă posibilitatea de a transforma situația nu numai în ceea ce privește activitatea materială externă, ci și în ceea ce privește cea imaginată.

O serie de studii (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya și alții) arată în mod convingător rolul important al gândirii imaginative în realizarea diferitelor activități, rezolvarea sarcinilor atât practice, cât și educaționale. Au fost identificate diferite tipuri de imagini și a fost investigată funcția acestora în implementarea proceselor de gândire.

Problema gândirii figurative a fost dezvoltată intens de un număr de oameni de știință străini (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold etc.)

Într-o serie de studii interne, structura gândirii vizual-figurative este dezvăluită și sunt caracterizate unele trăsături ale funcționării acesteia (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, T.V. Kudryavtsev, F.N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya și alții).

Mulți autori (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget și alții) consideră apariția gândirii vizual-figurative ca un moment cheie în dezvoltarea mentală a unui copil. Cu toate acestea, condițiile pentru formarea gândirii vizuale la studenții mai tineri, mecanismele de implementare a acesteia sunt departe de a fi pe deplin studiate.

Trebuie remarcat faptul că capacitatea de a opera cu idei nu este un rezultat direct al asimilării de către copil a cunoștințelor și aptitudinilor. O analiză a unui număr de studii psihologice sugerează că această abilitate apare în procesul de interacțiune între diverse linii ale dezvoltării psihologice a copilului - dezvoltarea acțiunilor obiective și instrumentale, vorbirea, imitația, activitatea de joc etc.

O analiză a studiilor atât interne, cât și străine arată că dezvoltarea gândirii vizual-figurative este un proces complex și îndelungat, un studiu cuprinzător și complet al căruia necesită un ciclu de muncă experimentală și teoretică.

Scop: studierea trăsăturilor dezvoltării gândirii vizual-figurative la copiii de vârstă școlară primară.

Descrie gândirea ca un proces mental

Să ia în considerare trăsăturile dezvoltării gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri

Diagnosticarea dezvoltării gândirii vizual-figurative la vârsta școlii primare

Descrieți rezultatele studiului

Obiectul de studiu: gândirea figurată a copiilor de vârstă școlară primară.

Subiect de cercetare: dezvoltarea gândirii vizual-figurative la copiii de vârstă școlară primară.

Metode de cercetare: În studiu s-au folosit metode teoretice și experimentale: analiza literaturii psihologice și pedagogice, metode „Alcătuirea unui întreg din părți”, „Imagini succesive”, „Excluderea unei imagini nepotrivite”.

Baza cercetării: cercetarea s-a desfășurat pe baza școlii gimnaziale nr. 7 din Novogrudok cu 20 de elevi cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani.

Portal pentru student. Autoinstruire

Rezumat disertație pe tema „Dezvoltarea gândirii vizual-figurative a școlarilor mai mici în procesul educațional atunci când se familiarizează cu natura”

Conținutul disertației autor al articolului științific: candidat la științe pedagogice, Belkovich, Victoria Yurievna, 2005

Introducere disertație în pedagogie, pe tema „Dezvoltarea gândirii vizual-figurative a elevilor mai tineri în procesul educațional atunci când se familiarizează cu natura”

Concluzia disertației articol științific cu tema „Pedagogie generală, istoria pedagogiei și educației”

Lista referințelor disertației autor al lucrării științifice: candidat la științe pedagogice, Belkovich, Victoria Yurievna, Tyumen

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Documente similare

Capitolul 1 dezvoltarea gândirii vizuale și figurative la vârsta școlii primare

Capitolul 2 caracteristicile rezultatelor studiului nivelului de gândire vizual-figurativă a elevilor mai mici

ARTICOLE SIMILARE