Text complet

Articolul propus este dedicat problemelor de susținere a inițiativei cognitive a copiilor în condițiile instituțiilor de învățământ preșcolar și ale familiilor. Acest subiect este foarte relevant din mai multe motive. În primul rând, o persoană trebuie să obțină o experiență socială pozitivă de implementare a propriilor idei cât mai curând posibil. Unicitatea unei persoane se manifestă nu în aspectul ei, ci în ceea ce o persoană contribuie la mediul său social. Daca ceea ce i se pare cel mai semnificativ intereseaza si alte persoane, el se afla intr-o situatie de acceptare sociala, care ii stimuleaza cresterea personala si autorealizarea. Pentru a face acest lucru, va fi suficient să continui să fii tu însuți, realizând în mod semnificativ atitudinea ta față de lume. În al doilea rând, dinamismul din ce în ce mai mare al relațiilor economice și sociale ale oamenilor necesită căutarea unor acțiuni noi, non-standard, într-o varietate de circumstanțe. Acțiunile non-standard se bazează pe originalitatea gândirii. Pornim de la faptul că creativitatea este o calitate a individului și se dezvoltă dacă are valoare socială, adică manifestările ei sunt binevenite de ceilalți. În al treilea rând, ideea diversității armonioase ca formă promițătoare de dezvoltare socială implică și capacitatea de a lua inițiativă productivă.

Această abilitate trebuie predată încă din copilărie. Cu toate acestea, există anumite dificultăți în calea formării sale. Una dintre ele este relația formală a adultului cu activitățile copilului. De exemplu, când un bebeluș este ocupat cu ceva, un adult, văzând că nu-l deranjează, spune: „Ei bine, fă-o, fă-o, bine făcut”. În același timp, adultul nu se deranjează să analizeze activitățile copilului. S-ar părea că imaginea inversă trebuie observată atunci când se analizează activități productive, precum design, activitate vizuală, modelare etc. Conform instrucțiunilor profesorului, preșcolarii îndeplinesc diverse sarcini și creează produse specifice. Aceste produse pot fi prezentate și altora, dar nu sunt o expresie a ideilor creative ale copilului, ci sunt rezultatul stăpânirii conținutului programului. Astfel de lucrări se caracterizează nu atât prin căutarea unei noi soluții sau prin expresia propriei viziuni a copilului asupra realității înconjurătoare, cât prin întruchiparea intențiilor profesorului, adică sunt și produse ale relațiilor obiectuale. Desigur, preșcolarii pot atinge un nivel de dezvoltare a activităților productive care să reflecte viziunea lor asupra realității. Cu toate acestea, chiar și în acest caz, rezultatele activităților preșcolarilor sunt evaluate condiționat, adică ca rezultate obținute în cadrul activităților copiilor și, prin urmare, au o valoare limitată, condiționată.

Activitatea de proiect acționează exact ca activitate de proiect numai dacă acțiunea directă, naturală este imposibilă. Cu alte cuvinte, dacă un copil ar fi vrut să deseneze ceva, apoi a luat un creion, o bucată de hârtie și și-a îndeplinit planul, atunci aceasta nu ar fi o activitate de proiect - toate acțiunile copilului au fost realizate în cadrul activității productive tradiționale. Diferența dintre activitatea de proiect și activitatea productivă este că prima implică mișcarea copilului în spațiul posibilului. Preșcolarul explorează diverse opțiuni pentru îndeplinirea sarcinii, alege cea mai bună cale în funcție de criteriile definite de el. Alegerea posibilităților înseamnă că copilul nu caută doar o modalitate de a realiza o acțiune, ci explorează mai multe opțiuni. Aceasta înseamnă că, în primul rând, preșcolarul stabilește clar ce trebuie să facă. De exemplu, vrea să facă un suport pentru creioane sau pensule. În cazul activităților de proiect, implementarea acestei sarcini nu se realizează imediat. În primul rând, preșcolarul încearcă să-și imagineze mai multe opțiuni pentru a face acest lucru. Deoarece gândirea figurativă domină la vârsta preșcolară, prezentarea diferitelor opțiuni pentru îndeplinirea sarcinii poate fi prezentată sub forma unei imagini. După ce a făcut mai multe imagini, copilul are în minte o serie de opțiuni. Dacă există mai multe opțiuni, devine posibil să le analizăm comparându-le între ele, identificându-le avantajele și dezavantajele. De fapt, fiecare astfel de opțiune îi permite preșcolarului să înțeleagă mai bine ce urmează să facă și să înțeleagă succesiunea de acțiuni care este necesară pentru a crea un produs. Revenind la exemplul coasterului, vedem că copiii pot folosi o varietate de materiale pentru a-l crea. Prin urmare, compararea desenelor poate merge, în special, din punctul de vedere al posibilităților de utilizare a materialelor. În plus, comparația poate merge pe linia de a atrage oameni pentru a realiza împreună proiectul. Aici este necesar să se țină seama de faptul că intenția copilului, de regulă, este cu mult înaintea capacităților sale tehnice, de aceea este important să-l asiste pe preșcolar în implementarea planului său. În acest caz, este greu să contați pe ajutorul altor copii. Pentru implementarea activităților proiectului este necesară participarea adulților, în special a părinților. Este implementarea comună a planului care permite copiilor și părinților să se înțeleagă mai bine și să stabilească relații calde.

Este important de remarcat faptul că majoritatea profesorilor preșcolari sunt foarte sensibili la copii și îi susțin emoțional. Totuși, acest sprijin emoțional nu trebuie să aibă ca rezultat o disponibilitate de a realiza o acțiune creativă pentru copil, fie că este vorba de formularea unei idei creative sau de promovarea unor posibile modalități de rezolvare a unei probleme. Dificultatea constă în faptul că profesorul trebuie să organizeze o situație problemă pentru copii, dar nu trebuie să ofere propriile soluții, adică. ar trebui să se îndepărteze de acțiunea tradițională și obișnuită după un model prestabilit. În caz contrar, copilul va fi într-o poziție de obiect.

În activitățile de proiect, subiectivitatea înseamnă expresia inițiativei și manifestarea activității independente, dar subiectivitatea copilului se poate manifesta cu diferite grade de severitate. Deci, copilul poate oferi o idee originală (adică neexprimată anterior în grup), sau poate sprijini și modifica ușor ideea unui alt copil. În acest caz, sarcina educatorului este de a sublinia originalitatea ideii sale. Să luăm un exemplu. Când discuta despre cadouri pentru 8 martie, un băiat a sugerat să deseneze o carte poștală pentru mama lui. Un altul i-a susținut ideea, adăugând că ar putea să deseneze și o carte poștală pentru sora lui. Din punctul de vedere al unui adult, aceeași idee este exprimată: crearea unei cărți poștale. În acest caz, un adult poate spune: „Vasya a spus deja despre cărți poștale. Încearcă să te gândești la altceva.” O altă modalitate este mai productivă: poți susține inițiativa celui de-al doilea copil, subliniind că nimeni nu a oferit încă o felicitare pentru soră. În acest caz, profesorul primește mai multe avantaje: în primul rând, deschide un nou spațiu pentru activitatea creativă (se poate întreba cum diferă cărțile poștale pentru mamă și soră, dar vă puteți aminti în continuare de bunici, educatoare etc.) și, în al doilea rând, în al doilea rând, susține inițiativa copilului care primește o experiență pozitivă a rostirii, iar data viitoare, cel mai probabil, va oferi și o variantă a ideii. Recomandarea generală este de a susține și de a sărbători pozitiv însuși faptul afirmației, chiar dacă aceasta repetă literal afirmația altui copil. Acest lucru este deosebit de important pentru copiii pasivi care nu au o experiență socială pozitivă de a lua inițiativa.

Așadar, una dintre principalele trăsături ale activității proiectului este că se desfășoară într-o situație problematică care nu poate fi rezolvată prin acțiune directă. Dacă un copil decide să construiască un garaj pentru o mașină din cuburi, atunci este evident că are o situație problematică - garajul trebuie să fie stabil, mașina trebuie să se potrivească liber în interiorul garajului. Cu toate acestea, rezolvarea unei astfel de probleme în timpul jocului nu este o activitate de proiect, deoarece copilul construiește un garaj, estimează dimensiunile, îl mărește sau îl reduce. Dar, ca atare, nu există nicio explorare a spațiului posibilităților.

A doua caracteristică a activității proiectului este că participanții săi trebuie să fie motivați. Dar simplul interes nu este suficient. Este necesar ca atât profesorul, cât și copilul să realizeze în activitățile proiectului nu doar înțelegerea lor, ci și semnificațiile lor. Să luăm un exemplu. Pregătirea pentru vacanță este un eveniment familiar, a cărui tehnologie de organizare și desfășurare este descrisă în detaliu în multe programe. Copilul poate fi interesat să se pregătească pentru vacanță, dar activitățile proiectului vor începe abia în momentul în care profesorul, împreună cu copilul, încearcă să descopere sensul sărbătorii. La urma urmei, ce este o sărbătoare? Aceasta este o zi specială în viața unei persoane sau a unei țări, care amintește de un eveniment important. Prin urmare, trebuie să înțelegeți ce înseamnă această zi sau acest eveniment pentru fiecare copil sau pentru profesor. Cum o tratăm? De ce o sărbătorim? În ce moduri ne exprimăm atitudinea față de vacanță? etc. Este evident că astfel de întrebări te fac să te gândești la semnificația pe care o are vacanța pentru fiecare participant la activitatea proiectului. Și odată ce sensul este definit, puteți căuta modalități de a-l prezenta.

A treia caracteristică importantă a activității proiectului este caracterul vizat. Deoarece în cursul activității de proiect copilul își exprimă atitudinea, el caută mereu destinatarul - persoana căreia i se adresează declarația sa. De aceea, activitatea de proiect are o culoare socială pronunțată și, în cele din urmă, este una dintre puținele activități semnificative din punct de vedere social la care dispune un preșcolar.

În ciuda caracteristicilor generale ale structurii, se pot distinge trei tipuri principale de activități ale proiectului: cercetare, creative și normative - fiecare dintre ele având propriile caracteristici, structură și etape caracteristice de implementare. Să trecem la proiecte de cercetare. Originalitatea sa este determinată de scopul: cercetarea presupune obținerea unui răspuns la întrebarea de ce există un fenomen sau altul și cum este explicat din punctul de vedere al cunoașterii moderne. În același timp, este necesar să se mențină toate caracteristicile de mai sus ale activității proiectului:

• o adevărată problemă de cercetare nu poate fi niciodată rezolvată prin acţiune directă şi presupune o analiză a spaţiului posibilului;
• copilul trebuie să realizeze și să formuleze pentru sine și pentru alții motivul pentru care este inclus în studiu;
• este necesar să se orienteze imediat copilul pentru a determina publicul căruia îi va fi prezentat proiectul.

După cum arată practica, proiectele de cercetare sunt cel mai adesea de natură individuală și contribuie la implicarea celui mai apropiat mediu al copilului (părinți, prieteni, frați și surori) în sfera intereselor sale. Mai mult, comunicarea devine semnificativă, iar copilul se deschide într-un mod nou.

Să luăm un exemplu. Misha K. nu avea prieteni printre semenii săi: era rar acceptat în joc. Când în grup au fost organizate activități de proiect, Misha a anunțat un proiect de cercetare dedicat proiectării unei mașini. Drept urmare, a înțeles structura blocurilor principale ale mașinii, a învățat să facă distincția între mărci și să descrie avantajele și dezavantajele acestora. După prezentarea proiectului, Misha a devenit un fel de expert în mașini și a câștigat în rândul băieților o autoritate fără precedent, ceea ce nu a putut decât să îi afecteze natura comunicării cu semenii săi.

Dacă descriem activitățile proiectului de cercetare prin etapele implementării acestuia, atunci în cea mai mare parte acestea sunt asociate cu proiectarea unui proiect de cercetare.

Primul stagiu presupune crearea unei situaţii în care copilul ajunge în mod independent la formularea unei probleme de cercetare. Există mai multe strategii posibile pentru comportamentul profesorului. Prima strategie este ca profesorul să stabilească aceeași situație problemă pentru toți copiii și, ca urmare, se formulează o întrebare generală de cercetare. Deci, întrebarea de unde provine electricitatea poate fi discutată de întregul grup. A doua strategie presupune observarea atentă a activităților copiilor și identificarea zonei de interes a fiecărui copil, iar apoi crearea unei situații speciale în care copilul pune o întrebare de cercetare. De exemplu, o fată căreia îi place să se joace cu păpușile și să le îmbrace poate fi condusă la întrebarea cum arătau păpușile înainte, în ce erau îmbrăcate etc. A treia strategie presupune implicarea părinților care, împreună cu copil, formulați o problemă de cercetare pentru proiect. În timp, copiii încep să formuleze independent o problemă de cercetare, pe baza unei încercări de a înțelege situațiile reale în care se află.

La a doua etapă copilul întocmește un proiect. Părinții ajută copilul, dar trebuie amintit că organizatorul este copilul, părinții îndeplinesc o funcție auxiliară, urmând planul acestuia.

Prima pagină este dedicată formulării problemei principale a proiectului și, de regulă, este un titlu colorat creat prin eforturi comune: părinții scriu, copilul ajută la decorarea paginii.

A doua pagină relevă importanța întrebării puse, din punctul de vedere al copilului, al semenilor, al părinților și al cunoscuților. Copilul trebuie să efectueze în mod independent un sondaj și să deseneze ilustrații care să ilustreze conținutul răspunsurilor date de semeni, părinți, cunoscuți și el însuși. În primele proiecte, nu este necesară implicarea întregului cerc de oameni în sondaj, dar este important să fie prezentate mai multe puncte de vedere diferite (aparținând copilului și altor două sau trei).

A treia pagină este dedicată diverselor răspunsuri la întrebarea pusă. Sursele pot fi oameni, cărți, programe TV etc. Copilul poate folosi decupaje, fotografii, poate face singur desene. Desigur, adulții ar trebui să ajute la notarea răspunsurilor pe care copilul dorește să le prezinte.

Pagina a patra este dedicată alegerii celui mai corect răspuns, din punctul de vedere al copilului. Copilul nu trebuie doar să aleagă și să stabilească răspunsul, ci și să dea propria explicație - de ce a fost ales.

Pagina a cincea este dedicată exprimării propriei poziții a copilului în această problemă. El poate exprima o opinie originală sau se poate alătura celor deja exprimate și oficializate în proiect.

Pagina a șasea este dedicată modalităților posibile de verificare a răspunsului propus de copil, care sunt prezentate sub formă de imagine. Este important ca în mintea copilului să se formeze diverse strategii pentru obținerea unui răspuns - apelarea la un adult (părinte, profesor), apelarea la un coleg, la o carte, vizionarea unui program etc., adică un nou spațiu de posibilități. se formează. În josul paginii, copilul trebuie să deseneze metoda de obținere a informațiilor pe care a folosit-o și să justifice avantajele metodei alese (aceasta din urmă este neapărat discutată cu copilul, dar nu neapărat afișată sub forma unei înregistrări verbale - tu poate folosi icoane picturale care vor ajuta copilul să restabilească sensul argumentului).

A șaptea pagină arată rezultatul verificării corectitudinii răspunsului. Se afișează dacă a fost posibil să se verifice cât de dificilă s-a dovedit a fi metoda selectată.

Ultima pagină reflectă posibilitățile de aplicare în practică a proiectului, care sunt realizate sau inventate de copil: poate vorbi despre proiect în grup, cu prietenii săi, poate organiza un joc etc. (domeniile posibile de aplicare depind de conținutul proiectului).

A treia etapă- protejarea proiectului. Copilul, împreună cu părinții, trebuie să solicite protecția proiectului: adică să meargă la profesor și să se înscrie la programul de apărare. Este important ca părinții să confirme posibilitatea prezenței lor la apărarea proiectului și să-l ajute pe copil să pregătească o poveste despre munca depusă.În ziua apărării proiectului copilul își aduce dosarul cu foi și le atârnă de standul înainte de începerea discursului său. Profesorul îl ajută să fixeze foile și să le aranjeze în ordinea corectă. Apoi copilul vorbește despre munca depusă, arătând spre imaginile corespunzătoare, înregistrările etc.

Etapa a patra. După protecție, munca cu proiecte nu se termină. Profesorul organizează o expoziție de proiecte și vine cu diverse sarcini și jocuri intelectuale pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor prezentate în proiectele copiilor. La finalul expoziției, proiectele merg în biblioteca grupei de grădiniță, sunt cusute într-o carte și sunt disponibile gratuit.

Proiectele nu numai că îmbogățesc preșcolarii cu cunoștințe și le stimulează activitatea cognitivă, ci influențează și conținutul jocurilor de rol. Deci, de exemplu, pe baza proiectului „Spațiu – departe și aproape”, a fost organizat un joc în spațiu. Camera era împărțită în spațiu explorat și planete necunoscute. În colț se află un centru științific cu hărți, machete și desene ale lumii înstelate. Din materialele la îndemână, copiii și-au realizat singuri diverse atribute ale jocului: pelerine din țesătură transformate în costume spațiale, foi de hârtie răsucite au devenit telescoape, cutii și borcane - echipamente pentru zborul către galaxii îndepărtate etc.

Lucrul la proiecte de cercetare este interesant deoarece gama de cunoștințe ale copiilor este extrem de largă și este în continuă creștere, pe măsură ce copiii încep să dobândească singuri cunoștințe, atrăgând toate mijloacele disponibile.

(Continuare în numărul următor.)

Termeni de utilizare Deținătorului drepturilor de autor ale acestui articol îi este permis să-l folosească numai pentru uz personal necomercial în scopuri educaționale. Editorul nu este responsabil pentru conținutul materialelor articolului.

Pagina curentă: 1 (totalul cărții are 10 pagini)

Nikolai Evgenievici Veraksa, Alexander Nikolaevici Veraksa

Activitate de proiect a preșcolarilor. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare

Biblioteca „Programe de educație și formare în grădiniță” sub conducerea generală a lui M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievici- Doctor în psihologie, profesor, șef al Departamentului de Psihologie Socială a Dezvoltării al Universității de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, șef al Laboratorului de Pedagogie și Psihologie a Abilităților al Institutului pentru Dezvoltarea Învățământului Preșcolar al Academiei Ruse din Educație, redactor-șef al revistei „Modern Preschool Education. Teorie și practică”.

Adresa site-ului personal - www.veraksaru

Veraksa Alexandru Nikolaevici- Doctorand, Facultatea de Psihologie, Universitatea de Stat din Moscova. M.V. Lomonosov, lector la Facultatea de Psihologie Socială, Universitatea de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, Master în Consiliere Psihologică (Universitatea din Manchester, Marea Britanie).

cuvânt înainte

Cartea oferită cititorului este dedicată problemelor susținerii inițiativei cognitive a copiilor în condițiile instituțiilor de învățământ preșcolar și ale familiilor. Acest subiect este foarte relevant din mai multe motive. În primul rând, o persoană ar trebui să obțină o experiență socială pozitivă de implementare a propriilor idei cât mai devreme posibil. Unicitatea unei persoane se manifestă nu în aspectul ei, ci în ceea ce o persoană contribuie la mediul său social. Daca ceea ce i se pare cel mai semnificativ intereseaza si alte persoane, el se afla intr-o situatie de acceptare sociala, care ii stimuleaza cresterea personala si autorealizarea. În al doilea rând, dinamismul din ce în ce mai mare al relațiilor economice și sociale necesită căutarea unor acțiuni noi, non-standard, într-o varietate de circumstanțe. Acțiunile non-standard se bazează pe originalitatea gândirii. În al treilea rând, ideea diversității armonioase ca formă promițătoare de dezvoltare socială implică și capacitatea de a lua inițiativă productivă.

O astfel de abilitate trebuie cultivată încă din copilărie. Cu toate acestea, există anumite dificultăți în calea formării sale. Una dintre ele este legată de faptul că societatea este un sistem normativ strict în care o persoană trebuie să acționeze după anumite reguli, adică într-un mod standard. Inițiativa implică întotdeauna depășirea limitelor definite de tradiție. În același timp, această acțiune trebuie să fie adecvată din punct de vedere cultural, adică trebuie să se încadreze în sistemul de norme și reguli existent. Un copil care dă dovadă de inițiativă trebuie să se orienteze în realitatea din jurul său, înțeleasă ca o anumită cultură care are propria sa istorie. Abilitățile generale sunt chemate pentru a oferi o astfel de orientare. Înțelegem abilitățile în contextul teoriei cultural-istorice a lui L. S. Vygotsky și al teoriei activității. Abilitățile acționează ca un instrument psihologic care permite copilului să se miște în spațiul culturii. În același timp, subliniem încă o dată că inițiativa cognitivă este o cale dincolo de limitele culturii. Dar cum, într-un mod adecvat din punct de vedere cultural, poate fi prezentată o transcendență a culturii? Activitatea proiectului va ajuta la rezolvarea acestei probleme. Acesta este cel care permite nu numai sprijinirea inițiativei copiilor, ci și formalizarea acesteia sub forma unui produs semnificativ din punct de vedere cultural, adică sub forma unui anumit model (sau normă) cultural.

O astfel de interpretare a inițiativei copiilor și implementarea ei în activitățile proiectului se bazează pe un studiu realizat sub supravegherea noastră (din 2000). A fost realizat în instituțiile de învățământ preșcolar din Novouralsk și pe baza centrului de resurse Little Genius din Moscova. Rezultatele lucrării au arătat că preșcolarii pot desfășura cu succes activitățile proiectului. În același timp, există schimbări pozitive distincte în dezvoltarea cognitivă a copiilor, există o creștere personală a preșcolarilor, care se exprimă în dorința de a efectua o muncă creativă originală. Relațiile interpersonale ale preșcolarilor se schimbă semnificativ, copiii dobândesc experiența interacțiunii productive, capacitatea de a-i auzi pe ceilalți și de a-și exprima atitudinea față de diverse aspecte ale realității. Există schimbări în relația dintre copii și părinți. Copiii devin interesanți pentru părinți ca parteneri în activități comune.

Inițiativa cognitivă a copiilor

Una dintre metodele eficiente de lucru cu copiii de vârstă preșcolară superioară este metoda activității de proiect, care se bazează pe înțelegerea rolului personalității copilului în sistemul de învățământ preșcolar. De obicei, o persoană este înțeleasă ca o persoană cu caracteristici individuale inerente lui (de multe ori ale unui plan psihofiziologic, de exemplu, agresivitate, mobilitate etc.). Cu toate acestea, conceptul de personalitate este asociat nu atât cu calitățile psihofiziologice, cât cu modul în care o persoană se manifestă printre alte persoane. În consecință, personalitatea este o categorie socio-psihologică, este o evaluare socială a unei persoane ca membru al societății. Cu toate acestea, o persoană nu se manifestă întotdeauna ca persoană. În unele cazuri, el acționează în conformitate cu normele și tradițiile acceptate. De exemplu, atunci când o persoană ascultă pe alta, el aderă la o normă socială. Este clar că, dacă o persoană nu respectă normele sociale, atunci cei din jurul său își direcționează toate eforturile pentru a-și subordona acțiunile unor reguli general acceptate. De exemplu, dacă un copil mănâncă neglijent sau fixează nasturi incorect, atunci adulții încearcă să se asigure că bebelușul învață regulile adecvate. Dar când un preșcolar învață să mănânce supă cu lingura, cu greu poate fi considerată o personalitate unică.

Personalitatea este o caracteristică socială specială a unei persoane, care are două trăsături. Primul este legat de faptul că o persoană face ceva care o deosebește de alte persoane. A doua caracteristică este că această diferență se dovedește a fi importantă și utilă pentru alte persoane.

Principala caracteristică a acestei sau acelea realizări constă în noutatea și legătura sa cu sfera nevoii. Să luăm un exemplu. Cunoscutul inventator autohton A. S. Popov a creat un dispozitiv care a fost numit „radio”. Acest dispozitiv a făcut posibilă transmiterea informațiilor fără fir pe distanțe lungi. O astfel de invenție s-a dovedit a fi extrem de utilă pentru un număr mare de oameni. La fel, V. Van Gogh, cel care a pictat tabloul Tufa de liliac, a realizat o astfel de lucrare care continuă să încânte și să satisfacă astfel nevoile estetice ale vizitatorilor Ermitajului. Fără îndoială, atât A. S. Popov, cât și V. Van Gogh sunt personalități unice extrem de semnificative pentru societate.

Caracteristicile importante ale unei persoane sunt gândirea și imaginația unei persoane, care permit, într-un mod figurat, să prezinte mai întâi ideea unei lucrări, să ia în considerare diferitele sale opțiuni și să o găsești pe cea mai bună, apoi să o aducă la viață. De fapt, atunci când creează o lucrare, un inventator, un artist, un profesor întruchipează ideea lor de ideal, care devine în același timp un ideal pentru oamenii din jurul lor. Astfel, personalitatea implică întotdeauna crearea a ceva nou, acceptarea acestui nou de către ceilalți.

Ce contribuie la dezvoltarea personală a unei persoane?

Una dintre condițiile principale este sprijinirea activității individului. Un astfel de sprijin este imposibil fără o evaluare socială pozitivă a activităților menite să creeze ceva nou. De regulă, noul este rezultatul rezolvării unei probleme de care este interesat persoana creativă. Prin urmare, putem spune că activitatea creativă este principala trăsătură a personalității. O condiție la fel de importantă care contribuie la dezvoltarea personală este prezentarea socială adecvată a rezultatelor activității umane.

Sprijinul personal este în mare măsură legat de atitudinea societății față de creația prezentată. De îndată ce un produs creativ este finalizat și prezentat societății, acesta încetează să fie nou. Acest fenomen poate fi văzut mai ales clar în exemplul cântecelor pe care compozitorii le compun. Destul de des, o melodie nouă, care la început a lovit prin noutatea sa, își pierde din popularitate și poate fi complet uitată. Sprijinul personalității compozitorului este asigurat de faptul că cântecul continuă să fie interpretat, adică devine un conținut tradițional al diverselor situații sociale. De fapt, cântecul este instituționalizat, devine norma. De exemplu, cântecul lui Crocodil Gena din desenul animat despre Cheburashka este destul de des interpretat la zilele de naștere ale copiilor, deși în mod clar și-a pierdut noutatea.

Sarcina principală asociată cu sprijinirea începutului creativ al individului, care se confruntă cu educația preșcolară, este găsirea formelor în care un astfel de sprijin să poată fi realizat.

Activitatea cognitivă a copiilor se desfășoară într-un spațiu cultural specific, care este un sistem de norme stabilite de adulți. De aici și necesitatea de a lua în considerare activitatea copilului în situația normativă.

Un copil care se află într-o situație normativă poate acționa atât în ​​conformitate cu norma dată, cât și în conformitate cu posibilitățile condiționate de circumstanțele externe. Există mai multe tipuri de activitate a copilului într-o situație normativă. În primul rând, toate acțiunile copilului pot fi îndreptate spre identificarea posibilităților care există în circumstanțele date. Această formă de activitate este caracteristică unei persoane creative. În plus, este ușor de identificat cazuri de imitație directă atunci când copilul respectă norma stabilită de adulți. Un astfel de comportament al copilului este formal, nu are întotdeauna succes. Caracteristica sa principală este că copilul caută să repete acțiunea în conformitate cu tiparul dat, fără a intra în spațiul posibilităților. Pentru un copil, există doar o normă culturală stabilită rigid. Un alt tip de activitate poate fi distins în cazul în care activitatea se desfășoară în spațiul posibilităților, dar în același timp este mediată de o normă culturală, adică se desfășoară în contextul unei sarcini stabilite de un adult. În acest caz, copilul însuși caută o normă culturală ca o oportunitate specială.

Dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor poate fi activată în cadrul activității educaționale care vizează crearea unor situații normative care să susțină inițiativa copiilor în spațiul posibilităților și să asigure asimilarea mijloacelor și metodelor de analiză a realității date cultural.

O analiză a activității educaționale desfășurate în instituțiile preșcolare arată că întregul sistem se încadrează în două direcții. Conform unuia dintre ei, copiilor li se oferă maximă libertate de acțiune, iar în conformitate cu celălalt, dimpotrivă, acțiunile preșcolarilor sunt foarte limitate, ei trebuie să urmeze instrucțiunile adulților. Ambele abordări au dezavantaje semnificative. În primul caz, s-ar părea că copilul se mișcă în spațiul posibilităților și creativitatea lui se dezvoltă. Acest lucru nu garantează însă nivelul de dezvoltare a copilului necesar învățării la școală, unde copilul se află într-o situație de normativitate extremă cauzată de logica rigidă a construirii conținutului subiectului. Ca o soluție extremă la această problemă, se folosește impunerea pe scară largă a programelor școlare asupra învățământului preșcolar. Într-un alt caz, copilul este privat de oportunitatea de auto-realizare și de creștere personală în formele care îi stau la dispoziție. În acest sens, o problemă specială apare în formarea personalității copilului în sistemul de învățământ preșcolar. Libera circulatie a copilului in spatiul posibilitatilor si dobandirea cunostintelor scolare nu permit prescolarului sa se prezinte ca o persoana in lumea din jurul sau. Într-un caz, toată activitatea sa, deși are un caracter individual, nu găsește forme culturale adecvate de exprimare, în celălalt, deși este culturală, este deindividualizată. De aceea este necesar să se ofere copilului posibilitatea de a-și exprima individualitatea într-un mod semnificativ într-o formă culturală. Pentru a face acest lucru, copilul nu trebuie doar să se miște în spațiul posibilităților, ci și să fie capabil să oficializeze rezultatele acestei mișcări, creându-și propriile produse culturale.

Dezvoltarea abilităților cognitive determină continuarea procesului de formare a inteligenței copiilor. După cum sa menționat deja, activitatea cognitivă a copilului se desfășoară într-un spațiu cultural specific, care poate fi privit ca un sistem de situații normative care susțin sau, dimpotrivă, împiedică inițiativa cognitivă. Stimularea inițiativei copilului sau suprimarea acesteia poate fi realizată într-o varietate de situații.

Luați în considerare următorul exemplu. Profesorul conduce o lecție care vizează dezvoltarea elementelor gândirii logice. Totodată, presupune că la sfârşitul lecţiei, după aproximativ 25 de minute, copiii vor putea clasifica setul de obiecte prezentat în trei grupe. Cu toate acestea, în practică, lecția a decurs după cum urmează. Profesorul le-a arătat copiilor obiecte și urma să formuleze o problemă. În acest moment, preșcolarul a spus: „Știu. Toate articolele pot fi împărțite în trei grupuri. Profesorul este frustrat. În loc să susțină inițiativa copilului și să discute motivele acestuia pentru o astfel de concluzie, educatoarea s-a prefăcut că nu se întâmplă nimic. A continuat lecția, la finalul căreia, după cum a spus preșcolarul, toate obiectele au fost împărțite cu succes în trei subgrupe, dar inițiativa copilului a fost suprimată.

Însăși sintagma „inițiativă creativă” implică depășirea limitelor stabilite. Este clar că într-o instituție preșcolară, în cursul procesului educațional, un copil trebuie să stăpânească un anumit sistem de norme. De exemplu, trebuie să învețe să interacționeze fără conflict cu semenii, să creeze clădiri după model, să stăpânească diverse tehnici de activitate vizuală etc. În toate aceste cazuri, practic nu există spațiu pentru manifestarea inițiativei copiilor, dacă prin inițiativă am înseamnă o încercare de a crea ceva nou.

Mulți cred că un preșcolar este în esență neajutorat: slab din punct de vedere fizic, gândirea lui nu este dezvoltată, nu se poate angaja în niciun tip de activitate pentru o perioadă lungă de timp etc. De aceea, sarcinile care pot fi oferite copiilor ar trebui să fie extrem de simple și de înțeles. Această poziție este justificată într-o anumită măsură. În copilărie, copilul este într-adevăr complet și complet dependent de adult. În același timp, copilul este în mare parte acasă, iar toate întâlnirile cu alți copii și adulți sunt episodice. Situația se schimbă dramatic atunci când copilul merge la grădiniță. Acum viața socială începe să se deschidă înaintea lui. În mintea lui, imaginea unui egal apare ca partener egal în activități comune și imaginea unui educator ca purtător al anumitor norme sociale și reguli de comportament. Este important de remarcat faptul că, în interacțiunea cu un egal, un copil poate da dovadă de inițiativă autentică și poate primi o evaluare autentică a acțiunilor sale (care poate fi sau nu plăcută unui egal). Această experiență, de neînlocuit cu orice, este cea care va avea un impact asupra dezvoltării personale a copilului în viitor. Din păcate, este dificil pentru adulți să-și schimbe atitudinea față de un copil ca obiect al propriei iubiri și griji și să-l vadă ca pe o personalitate independentă în curs de dezvoltare. Acesta este motivul pentru care adulții tratează adesea copiii cu condescendență.

Cu toate acestea, copilul se confruntă cu sarcini din viața reală: pentru prima dată trebuie să intre într-un grup de semeni, să ocupe acolo un loc anume, demn, să învețe să negocieze cu ceilalți, trebuie să fie interesant pentru ceilalți. Cu alte cuvinte, copilul trebuie să învețe să aibă succes, ceea ce îl va ajuta să câștige încredere și mândrie în propriile realizări, va servi drept bază pentru o atitudine de încredere, prietenoasă față de lume. Dar îndeplinirea oricărei sarcini necesită o atitudine adecvată din partea unui adult. Dacă copilul simte că nu este perceput ca un participant activ în interacțiunea socială, atunci el refuză acest rol din cauza lipsei de sens a propriei activități. Prin urmare, este foarte important să comunici cu copilul ca persoană, încercând să-i clarifice poziția și să contribui la exprimarea propriei sale. O atitudine formală (și nu personală) față de un copil se manifestă, de exemplu, într-o situație în care părinții nu doresc să transfere copilul într-o altă instituție preșcolară, în ciuda faptului că motivele nedorinței preșcolarului de a merge la grădiniță pot fi destul de ponderale (de exemplu, relații conflictuale cu semenii) . Acest fapt convinge încă o dată că adulții nu iau adesea în serios problemele și dorințele unui copil preșcolar, nu caută să stabilească relații cu ei „pe picior de egalitate”. În cazul oricăror conflicte, părinții copilului vinovat, în opinia profesorului, sunt chemați să conducă o conversație adecvată. Aceasta implică faptul că copilul nu este capabil să descrie în mod adecvat situația, astfel încât profesorul rezolvă această problemă la nivelul părinților, care, la rândul lor, necesită doar supunere din partea copilului (presupunând că aceasta este condiția principală pentru creșterea reușită). O astfel de strategie de interacțiune între adulți și copil duce la faptul că, în final, activitatea lui naturală inițială este inhibată, el devine pasiv, ascultător și, în acest sens, convenabil pentru un adult.

Cu toate acestea, vine momentul intrării în clasa I, iar adulții (atât părinții, cât și profesorii) se confruntă cu următoarea problemă: copilul nu este cu adevărat pregătit să-și asume responsabilitatea asociată intrării la școală. Un astfel de rezultat este rezultatul imperfecțiunii strategiei de creștere alese de adulți, în care copilul le respectă și, prin urmare, nu poate realiza nimic pe cont propriu fără instrucțiuni de la un adult. În viitor, orice situație nouă va fi evident dificilă pentru copil, deoarece nu a reușit să stăpânească formele de comportament independent. Copilul va aștepta constant ajutor și va căuta sprijin de la o persoană care va spune „cum să o faci”. Chiar dacă copilul reușește să găsească o astfel de persoană în școală, orice realizare obținută cu ajutorul lui nu va fi niciodată realizarea proprie a copilului.

Comportamentul condescendent-regulator al celorlalți nu permite copilului să se exprime în rezolvarea problemelor de adult cu care se confruntă deja la vârsta preșcolară. Profesorii sunt conștienți de faptul că copiii discută aceleași probleme ca și adulții (probleme de viață, moarte, dragoste, naștere, muncă etc.). Un adult, parcă, împinge copilul din cercul problemelor sale, creând un fel de spațiu artificial, schematic al vieții. Adulții ar trebui să susțină inițiativa unui copil preșcolar.

După cum sa menționat deja, un astfel de sprijin poate fi realizat în două forme - sub forma creării de condiții pentru activitate și sub forma acceptării sociale adecvate a unui produs creativ. Totuși, pe această cale este ușor să cădem în formalism. De exemplu, un adult, văzând că copilul este ocupat cu ceva, nu se amestecă cu el și spune: „Ei bine, fă-o, fă-o, bine făcut”. În același timp, adultul nu caută să analizeze activitățile copilului. De asemenea, puteți vedea adesea că lucrările copiilor (de exemplu, meșteșugurile din plastilină) adună praf pe rafturi, adică rămân nerevendicate mult timp. În ambele cazuri, ne confruntăm nu cu sprijinul pentru activitatea creativă, ci cu o atitudine formală față de activitatea copilului.

Subiectivitatea copilului se manifestă cel mai bine în activitățile de joacă, care conduc la vârsta preșcolară. Din punctul de vedere al lui A. N. Leontiev, activitatea de conducere are o influență decisivă asupra dezvoltării psihicului la o anumită vârstă.

Preşcolarul percepe mediul social prin joc, care îi dezvăluie copilului sensul interacţiunii dintre oameni în diverse situaţii. Un rol special în dezvoltarea relațiilor sociale este atribuit jocului de rol - o formă specială de cunoaștere a realității sociale. Apare atunci când copilul este capabil să-și imagineze acțiunile adulților și să le imite. Cu toate acestea, din cauza oportunităților limitate, copilul nu poate reproduce cu acuratețe acțiunile unui adult. Există o contradicție între dorința de a acționa ca adult și capacitățile copilului însuși, care se rezolvă în jocul de rol. Pentru apariția unui joc de rol este necesar ca copilul să fie capabil să folosească obiecte substitutive care să permită simularea acțiunilor sociale ale adulților. Copilul, stăpânind diverse roluri sociale (medic, militar etc.), stăpânește acele motive sociale care caracterizează comportamentul adulților (medicul este cel care tratează oamenii, militarul este cel care protejează etc.). În același timp, preșcolarul își păstrează propria inițiativă și dobândește experiență în parteneriate sociale cu participanții la activități de joc.

Principala caracteristică a jocului constă în asimilarea condiționată, simbolică a realității și, prin urmare, nu este considerată de adulți ca o încercare serioasă de a pătrunde în esența relațiilor sociale. Această împrejurare determină natura cerințelor pe care un adult le face unui copil preșcolar. De fapt, copilul are voie să-și arate propria inițiativă doar în timpul jocului. În toate celelalte cazuri, el trebuie să se supună cerințelor adulților. Cu alte cuvinte, doar în joc un preșcolar poate fi subiectul acțiunii sociale.

Totodată, trebuie remarcat faptul că, deși jocul este un spațiu în care copilul acționează ca autor al propriului comportament, rezultatele activității sale sunt de natură procedurală. Aceasta înseamnă că un preșcolar nu poate prezenta altora produsul activității de joc, adică nu poate intra într-o interacțiune socială egală cu un adult.

O imagine diferită se observă atunci când se analizează activități productive, cum ar fi designul, activitatea vizuală etc. În cursul unor astfel de activități, preșcolarii, de regulă, creează diverse lucrări conform instrucțiunilor profesorului. Aceste produse pot fi prezentate și altora, dar nu sunt o expresie a ideilor creative ale preșcolarilor, ci sunt rezultatul stăpânirii conținutului programului. Ele se caracterizează nu atât prin căutarea unei noi soluții sau prin expresia propriei viziuni a copilului asupra realității înconjurătoare, cât prin întruchiparea ideilor profesorului. Desigur, preșcolarii pot atinge un nivel de dezvoltare a activităților productive care să reflecte viziunea lor asupra realității. Totuși, în acest caz, rezultatele activităților preșcolarilor sunt evaluate condiționat, adică ca rezultatele obținute în cadrul activităților copiilor și, prin urmare, având o valoare limitată, condiționată.

După cum am spus deja, copiii preșcolari își arată de bunăvoie personalitatea, trecând dincolo de limitele normelor și atitudinilor stabilite. Cu toate acestea, o astfel de ieșire nu este binevenită de alții. În instituțiile de învățământ preșcolar există un sistem de norme, care în unele cazuri interzice activitatea copiilor. Acestea sunt așa-numitele interdicții. De exemplu, destul de des puteți auzi următoarele apeluri ale unui profesor către copii: „nu poți fugi pe scări”, „nu poți merge singur la grădiniță”, „nu poți supăra tovarășii”, etc. Prezența unor astfel de interdicții se datorează în mare măsură fricii adulților pentru viața copiilor. În anii 80 ai secolului XX, T. A. Repina a studiat interdicțiile pe care adulții le impun unui copil dintr-o familie. Drept urmare, au fost identificate patru grupe de interdicții: 1) interdicții care vizează păstrarea lucrurilor în siguranță și menținerea ordinii în casă (nu atingeți televizorul, nu vă urcați în dulap, nu desenați pe pervaz, nu deschideți sertarele). , etc.); 2) interdicții menite să protejeze copilul (nu luați foarfece, chibrituri, nu săriți de pe canapea, nu ieșiți singuri, nu mergeți la aragaz, nu vă uitați îndeaproape la televizor); 3) interdicții care vizează protejarea liniștii adulților (nu țipa când tata vine de la serviciu, nu fugi, nu face zgomot etc.); 4) interdicții de natură morală (nu rupeți cărți, nu spargeți copaci, nu vorbiți nepoliticos etc.).

Prima grupă de interdicții a fost cea mai frecventă, urmată de interdicțiile referitoare la siguranța copilului, urmate de interdicțiile legate de protecția restului adulților. Al patrulea grup de interdicții s-a dovedit a fi cel mai mic (8% din numărul total). Interdicțiile primului grup au venit în principal de la mame (48%). În a doua grupă de interdicții referitoare la siguranța copilului, partea leului a aparținut bunicilor (56%). Dacă toate interdicțiile care vizează protejarea liniștii adulților sunt luate ca 100%, atunci 70% dintre ele sunt interdicții care vin de la tați și doar 30% de la mame.

Astfel, vedem că există un fel de cultură prohibitivă. Produsul acestei culturi sunt copiii care devin pasivi, deoarece oricare dintre inițiativele lor este interzisă de un adult. O situație mai favorabilă este atunci când interdicția este tradusă într-o rețetă: în loc de afirmația „nu poți fugi”, profesorul spune „mergi și ține-te de balustradă”, în loc de „nu poți supăra un prieten” - „trebuie să ajuți un prieten”, etc. Cu toate acestea, chiar și în acest caz, rezultatul poate fi același ca în punerea în aplicare a interdicțiilor. Astfel, reacțiile prosociale spontane ale unui preșcolar (când, de exemplu, el însuși oferă o jucărie unui vecin, adică, de fapt, refuză voluntar obiectul dorit în favoarea altuia, deși nu l-a întrebat despre asta) într-un numărul de cazuri provoacă un comportament negativ al colegilor. Acest fenomen se explică nu atât prin interpretarea eronată a comportamentului prosocial (comportament orientat spre beneficiul celorlalți) de către semeni, cât prin poziția egocentrică a copilului care o demonstrează - la urma urmei, egalul nu a întrebat și, prin urmare, nu a întrebat. așteptați astfel de acțiuni. Ca urmare, comportamentul care este considerat de către profesor ca fiind pozitiv și, desigur, pro-social, este perceput de colegi ca o invazie a spațiului lor personal. Această ipoteză este confirmată de faptul că, în cazul comportamentului prosocial „solicitat”, nivelul răspunsurilor pozitive ale semenilor la acțiunile corespunzătoare ale copilului aproape se dublează.

În instituțiile de învățământ preșcolar japonez, există un sistem diferit de norme pentru copiii preșcolari. Deci, dacă în Europa și America cazurile de grosolănie fizică între copii sunt considerate comportament antisocial, atunci în Japonia atitudinea față de astfel de incidente este diferită. Profesorii ignoră de fapt astfel de incidente și intervin nu pentru a pedepsi instigatorul, ci pentru a stabili relații armonioase între copiii implicați în conflict (de exemplu, profesorul încearcă să le transmită copiilor că ambii copii sunt întotdeauna vinovați de conflict. și le arată preșcolarilor cum să își ceară scuze). Actul de violență în sine nu este considerat o crimă - potrivit profesorilor japonezi, este doar o consecință a imaturității sociale, a incapacității unui preșcolar de a-și exprima sentimentele.

Ca exemplu (dat de L. Peak), putem lua în considerare comportamentul unui băiețel de patru ani Satoru în timpul orelor de la o grădiniță japoneză: „Profesorul citește povestea, copiii ascultă. Satoru le impinge pe cele doua fete, apoi incepe sa impinga baiatul de langa el. Profesorul nu acordă atenție. Satoru sare de pe scaun și începe să-i împingă pe ceilalți copii. Asistentul profesorului se apropie de Satoru, îi pune mâna pe umăr și zâmbește... Satoru îi dă mâna, aruncă mâna asistentului, aleargă la fată, o lovește, ea începe să plângă. Profesorul se oprește din citit și spune: „Dacă faci ceva ce prietenilor tăi nu le place, vor plânge”. Apoi continuă să citească... Satoru îl lovește pe asistent și începe să alerge prin cameră...”

După ce a văzut, L. Peak s-a adresat profesorului pentru lămuriri și iată ce a spus: „Satoru a crescut foarte răsfățat. În familie, el este cel mai mare copil și părinții lui nu-i acordă atâta atenție pe cât vrea el... Unii copii pot spune: „Vino la mine acasă la ceai”, și așa își fac prieteni. Alții se comportă mai simplu – se năpustesc ca niște căței și așteaptă să fie urmăriți... Îi spunem lui Satoru că trebuie să fie mai atent, altfel nimeni nu se împrietenește cu el. Nu știe să comunice cu ceilalți, dar dacă îl despărțiți de ei, nu va învăța niciodată să se înțeleagă cu semenii săi.

Poziția profesorilor japonezi în raport cu manifestările agresive ale copiilor este bine reprezentată în următoarele cuvinte: „... Lupta între copii este o experiență importantă a interacțiunii sociale. Prin ea, copiii învață să-și comunice nevoile și să respecte nevoile celorlalți... Dacă părinții de la o vârstă fragedă îi spun copilului „nu lupta”, „se joacă împreună cu ceilalți împreună”, atunci înclinațiile sale naturale vor fi suprimate. ... În acest caz, copiii vor veni în fugă și vor smuci... iar adulții vor trebui să rezolve toate problemele pentru ei.”

O astfel de cultură este greu acceptabilă pentru grădinițele europene, dar reprezintă cu siguranță dorința de a susține inițiativa copiilor, chiar dacă se exprimă în comportament imatur. În cultura noastră, principalele forme de creștere a copilului sunt, de regulă, încurajarea și pedeapsa. Acestea au ca scop organizarea procesului de asimilare de către copil a normelor prezentate de adulți. Atât întărirea directă (când adulții recompensează copilul pentru comportamentul dorit), cât și indirectă (de exemplu, când un preșcolar încearcă să evite pedeapsa) acționează ca încurajare. Adulții consideră adesea recompensele și pedepsele ca modalități echivalente de a influența comportamentul unui preșcolar. Cu toate acestea, există o diferență semnificativă între ele. Cu întărire pozitivă, copilul va executa cât mai bine acţiunea întărită, iar cu întărire negativă, comportamentul preşcolarului va fi îndreptat doar spre evitarea pedepsei. Pedeapsa limitează inițiativa copilului fără a modifica conținutul activității sale. În același timp, pedeapsa este o măsură forțată pentru limitarea comportamentului nedorit al copilului.

Cu toate acestea, J. McCord a constatat că chiar și pedeapsa puternică (care amenință în mod direct copilul sau îi afectează interesele) nu împiedică o formă de comportament nedorită - de îndată ce sursa pedepsei dispare, adică controlul asupra copilului slăbește, negativul acestuia. , formele asociale de comportament pot reapărea. Pentru a da un exemplu: „Când tatăl lui era acasă, Billy era doar un copil model. El știa că pentru un comportament rău tatăl său îl va pedepsi rapid și imparțial. Dar de îndată ce tatăl său a părăsit casa, Billy s-a dus la fereastră și a așteptat ca mașina să dispară după colț. Și apoi s-a schimbat dramatic... S-a urcat în dulapul meu, mi-a rupt rochiile elegante... a spart mobila, s-a repezit prin casă și a lovit pereții până a cufundat totul în ruină completă.

Pedeapsa, desigur, obligă copilul să respecte norma, dar această normă este foarte clar asociată cu adultul care pune în aplicare anumite sancțiuni. După cum a menționat J. Bowlby, există două metode comune de fixare a normei (în cazul în care copilul nu o respectă). „Prima este o expresie puternică a dezaprobării comportamentului copilului prin pedeapsă; a doua – mai subtilă și exploatând sentimentul său de vinovăție – este de a insufla copilului un sentiment de ingratitudine și de a sublinia durerea, fizică și morală, pe care a provocat-o comportamentul său părinților săi devotați. Deși ambele metode sunt menite să controleze pasiunile vicioase ale copilului, experiența clinică arată că niciuna nu are mare succes și că ambele contribuie foarte mult la nefericirea copilului. Ambele metode tind să creeze copilului frică de sentimentele lor și vinovăție față de manifestarea lor, să-l aducă în subteran și, astfel, să facă copilului controlul asupra lor mai mult, nu mai puțin dificil. Mult mai eficientă este această formă de pedeapsă, în care copilului i se oferă posibilitatea de a corecta consecințele unui comportament nedorit. În acest caz, preșcolarul, fără constrângere și restricție excesivă, elimină în mod independent consecințele care sunt inacceptabile pentru un adult, ceea ce îi permite copilului să mențină o poziție activă și să evite sentimentele de vinovăție.

Biblioteca „Programe de educație și formare în grădiniță” sub conducerea generală a lui M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievici- Doctor în psihologie, profesor, șef al Departamentului de Psihologie Socială a Dezvoltării al Universității de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, șef al Laboratorului de Pedagogie și Psihologie a Abilităților al Institutului pentru Dezvoltarea Învățământului Preșcolar al Academiei Ruse din Educație, redactor-șef al revistei „Modern Preschool Education. Teorie și practică”.
Adresa site-ului personal - www.veraksaru
Veraksa Alexandru Nikolaevici- Doctorand, Facultatea de Psihologie, Universitatea de Stat din Moscova. M.V. Lomonosov, lector la Facultatea de Psihologie Socială, Universitatea de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, Master în Consiliere Psihologică (Universitatea din Manchester, Marea Britanie).

cuvânt înainte

Cartea oferită cititorului este dedicată problemelor susținerii inițiativei cognitive a copiilor în condițiile instituțiilor de învățământ preșcolar și ale familiilor. Acest subiect este foarte relevant din mai multe motive. În primul rând, o persoană ar trebui să obțină o experiență socială pozitivă de implementare a propriilor idei cât mai devreme posibil. Unicitatea unei persoane se manifestă nu în aspectul ei, ci în ceea ce o persoană contribuie la mediul său social. Daca ceea ce i se pare cel mai semnificativ intereseaza si alte persoane, el se afla intr-o situatie de acceptare sociala, care ii stimuleaza cresterea personala si autorealizarea. În al doilea rând, dinamismul din ce în ce mai mare al relațiilor economice și sociale necesită căutarea unor acțiuni noi, non-standard, într-o varietate de circumstanțe. Acțiunile non-standard se bazează pe originalitatea gândirii. În al treilea rând, ideea diversității armonioase ca formă promițătoare de dezvoltare socială implică și capacitatea de a lua inițiativă productivă.
O astfel de abilitate trebuie cultivată încă din copilărie. Cu toate acestea, există anumite dificultăți în calea formării sale. Una dintre ele este legată de faptul că societatea este un sistem normativ strict în care o persoană trebuie să acționeze după anumite reguli, adică într-un mod standard. Inițiativa implică întotdeauna depășirea limitelor definite de tradiție. În același timp, această acțiune trebuie să fie adecvată din punct de vedere cultural, adică trebuie să se încadreze în sistemul de norme și reguli existent. Un copil care dă dovadă de inițiativă trebuie să se orienteze în realitatea din jurul său, înțeleasă ca o anumită cultură care are propria sa istorie. Abilitățile generale sunt chemate pentru a oferi o astfel de orientare. Înțelegem abilitățile în contextul teoriei cultural-istorice a lui L. S. Vygotsky și al teoriei activității. Abilitățile acționează ca un instrument psihologic care permite copilului să se miște în spațiul culturii. În același timp, subliniem încă o dată că inițiativa cognitivă este o cale dincolo de limitele culturii. Dar cum, într-un mod adecvat din punct de vedere cultural, poate fi prezentată o transcendență a culturii? Activitatea proiectului va ajuta la rezolvarea acestei probleme. Acesta este cel care permite nu numai sprijinirea inițiativei copiilor, ci și formalizarea acesteia sub forma unui produs semnificativ din punct de vedere cultural, adică sub forma unui anumit model (sau normă) cultural.
O astfel de interpretare a inițiativei copiilor și implementarea ei în activitățile proiectului se bazează pe un studiu realizat sub supravegherea noastră (din 2000). A fost realizat în instituțiile de învățământ preșcolar din Novouralsk și pe baza centrului de resurse Little Genius din Moscova. Rezultatele lucrării au arătat că preșcolarii pot desfășura cu succes activitățile proiectului. În același timp, există schimbări pozitive distincte în dezvoltarea cognitivă a copiilor, există o creștere personală a preșcolarilor, care se exprimă în dorința de a efectua o muncă creativă originală. Relațiile interpersonale ale preșcolarilor se schimbă semnificativ, copiii dobândesc experiența interacțiunii productive, capacitatea de a-i auzi pe ceilalți și de a-și exprima atitudinea față de diverse aspecte ale realității. Există schimbări în relația dintre copii și părinți. Copiii devin interesanți pentru părinți ca parteneri în activități comune.

Inițiativa cognitivă a copiilor

Una dintre metodele eficiente de lucru cu copiii de vârstă preșcolară superioară este metoda activității de proiect, care se bazează pe înțelegerea rolului personalității copilului în sistemul de învățământ preșcolar. De obicei, o persoană este înțeleasă ca o persoană cu caracteristici individuale inerente lui (de multe ori ale unui plan psihofiziologic, de exemplu, agresivitate, mobilitate etc.). Cu toate acestea, conceptul de personalitate este asociat nu atât cu calitățile psihofiziologice, cât cu modul în care o persoană se manifestă printre alte persoane. În consecință, personalitatea este o categorie socio-psihologică, este o evaluare socială a unei persoane ca membru al societății. Cu toate acestea, o persoană nu se manifestă întotdeauna ca persoană. În unele cazuri, el acționează în conformitate cu normele și tradițiile acceptate. De exemplu, atunci când o persoană ascultă pe alta, el aderă la o normă socială. Este clar că, dacă o persoană nu respectă normele sociale, atunci cei din jurul său își direcționează toate eforturile pentru a-și subordona acțiunile unor reguli general acceptate. De exemplu, dacă un copil mănâncă neglijent sau fixează nasturi incorect, atunci adulții încearcă să se asigure că bebelușul învață regulile adecvate. Dar când un preșcolar învață să mănânce supă cu lingura, cu greu poate fi considerată o personalitate unică.
Personalitatea este o caracteristică socială specială a unei persoane, care are două trăsături. Primul este legat de faptul că o persoană face ceva care o deosebește de alte persoane. A doua caracteristică este că această diferență se dovedește a fi importantă și utilă pentru alte persoane.
Principala caracteristică a acestei sau acelea realizări constă în noutatea și legătura sa cu sfera nevoii. Să luăm un exemplu. Cunoscutul inventator autohton A. S. Popov a creat un dispozitiv care a fost numit „radio”. Acest dispozitiv a făcut posibilă transmiterea informațiilor fără fir pe distanțe lungi. O astfel de invenție s-a dovedit a fi extrem de utilă pentru un număr mare de oameni. La fel, V. Van Gogh, cel care a pictat tabloul Tufa de liliac, a realizat o astfel de lucrare care continuă să încânte și să satisfacă astfel nevoile estetice ale vizitatorilor Ermitajului. Fără îndoială, atât A. S. Popov, cât și V. Van Gogh sunt personalități unice extrem de semnificative pentru societate.
Caracteristicile importante ale unei persoane sunt gândirea și imaginația unei persoane, care permit, într-un mod figurat, să prezinte mai întâi ideea unei lucrări, să ia în considerare diferitele sale opțiuni și să o găsești pe cea mai bună, apoi să o aducă la viață. De fapt, atunci când creează o lucrare, un inventator, un artist, un profesor întruchipează ideea lor de ideal, care devine în același timp un ideal pentru oamenii din jurul lor. Astfel, personalitatea implică întotdeauna crearea a ceva nou, acceptarea acestui nou de către ceilalți.
Ce contribuie la dezvoltarea personală a unei persoane?
Una dintre condițiile principale este sprijinirea activității individului. Un astfel de sprijin este imposibil fără o evaluare socială pozitivă a activităților menite să creeze ceva nou. De regulă, noul este rezultatul rezolvării unei probleme de care este interesat persoana creativă. Prin urmare, putem spune că activitatea creativă este principala trăsătură a personalității. O condiție la fel de importantă care contribuie la dezvoltarea personală este prezentarea socială adecvată a rezultatelor activității umane.
Sprijinul personal este în mare măsură legat de atitudinea societății față de creația prezentată. De îndată ce un produs creativ este finalizat și prezentat societății, acesta încetează să fie nou. Acest fenomen poate fi văzut mai ales clar în exemplul cântecelor pe care compozitorii le compun. Destul de des, o melodie nouă, care la început a lovit prin noutatea sa, își pierde din popularitate și poate fi complet uitată. Sprijinul personalității compozitorului este asigurat de faptul că cântecul continuă să fie interpretat, adică devine un conținut tradițional al diverselor situații sociale. De fapt, cântecul este instituționalizat, devine norma. De exemplu, cântecul lui Crocodil Gena din desenul animat despre Cheburashka este destul de des interpretat la zilele de naștere ale copiilor, deși în mod clar și-a pierdut noutatea.
Sarcina principală asociată cu sprijinirea începutului creativ al individului, care se confruntă cu educația preșcolară, este găsirea formelor în care un astfel de sprijin să poată fi realizat.
Activitatea cognitivă a copiilor se desfășoară într-un spațiu cultural specific, care este un sistem de norme stabilite de adulți. De aici și necesitatea de a lua în considerare activitatea copilului în situația normativă.
Un copil care se află într-o situație normativă poate acționa atât în ​​conformitate cu norma dată, cât și în conformitate cu posibilitățile condiționate de circumstanțele externe. Există mai multe tipuri de activitate a copilului într-o situație normativă. În primul rând, toate acțiunile copilului pot fi îndreptate spre identificarea posibilităților care există în circumstanțele date. Această formă de activitate este caracteristică unei persoane creative. În plus, este ușor de identificat cazuri de imitație directă atunci când copilul respectă norma stabilită de adulți. Un astfel de comportament al copilului este formal, nu are întotdeauna succes. Caracteristica sa principală este că copilul caută să repete acțiunea în conformitate cu tiparul dat, fără a intra în spațiul posibilităților. Pentru un copil, există doar o normă culturală stabilită rigid. Un alt tip de activitate poate fi distins în cazul în care activitatea se desfășoară în spațiul posibilităților, dar în același timp este mediată de o normă culturală, adică se desfășoară în contextul unei sarcini stabilite de un adult. În acest caz, copilul însuși caută o normă culturală ca o oportunitate specială.
Dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor poate fi activată în cadrul activității educaționale care vizează crearea unor situații normative care să susțină inițiativa copiilor în spațiul posibilităților și să asigure asimilarea mijloacelor și metodelor de analiză a realității date cultural.
O analiză a activității educaționale desfășurate în instituțiile preșcolare arată că întregul sistem se încadrează în două direcții. Conform unuia dintre ei, copiilor li se oferă maximă libertate de acțiune, iar în conformitate cu celălalt, dimpotrivă, acțiunile preșcolarilor sunt foarte limitate, ei trebuie să urmeze instrucțiunile adulților. Ambele abordări au dezavantaje semnificative. În primul caz, s-ar părea că copilul se mișcă în spațiul posibilităților și creativitatea lui se dezvoltă. Acest lucru nu garantează însă nivelul de dezvoltare a copilului necesar învățării la școală, unde copilul se află într-o situație de normativitate extremă cauzată de logica rigidă a construirii conținutului subiectului. Ca o soluție extremă la această problemă, se folosește impunerea pe scară largă a programelor școlare asupra învățământului preșcolar. Într-un alt caz, copilul este privat de oportunitatea de auto-realizare și de creștere personală în formele care îi stau la dispoziție. În acest sens, o problemă specială apare în formarea personalității copilului în sistemul de învățământ preșcolar. Libera circulatie a copilului in spatiul posibilitatilor si dobandirea cunostintelor scolare nu permit prescolarului sa se prezinte ca o persoana in lumea din jurul sau. Într-un caz, toată activitatea sa, deși are un caracter individual, nu găsește forme culturale adecvate de exprimare, în celălalt, deși este culturală, este deindividualizată. De aceea este necesar să se ofere copilului posibilitatea de a-și exprima individualitatea într-un mod semnificativ într-o formă culturală. Pentru a face acest lucru, copilul nu trebuie doar să se miște în spațiul posibilităților, ci și să fie capabil să oficializeze rezultatele acestei mișcări, creându-și propriile produse culturale.
Dezvoltarea abilităților cognitive determină continuarea procesului de formare a inteligenței copiilor. După cum sa menționat deja, activitatea cognitivă a copilului se desfășoară într-un spațiu cultural specific, care poate fi privit ca un sistem de situații normative care susțin sau, dimpotrivă, împiedică inițiativa cognitivă. Stimularea inițiativei copilului sau suprimarea acesteia poate fi realizată într-o varietate de situații.
Luați în considerare următorul exemplu. Profesorul conduce o lecție care vizează dezvoltarea elementelor gândirii logice. Totodată, presupune că la sfârşitul lecţiei, după aproximativ 25 de minute, copiii vor putea clasifica setul de obiecte prezentat în trei grupe. Cu toate acestea, în practică, lecția a decurs după cum urmează. Profesorul le-a arătat copiilor obiecte și urma să formuleze o problemă. În acest moment, preșcolarul a spus: „Știu. Toate articolele pot fi împărțite în trei grupuri. Profesorul este frustrat. În loc să susțină inițiativa copilului și să discute motivele acestuia pentru o astfel de concluzie, educatoarea s-a prefăcut că nu se întâmplă nimic. A continuat lecția, la finalul căreia, după cum a spus preșcolarul, toate obiectele au fost împărțite cu succes în trei subgrupe, dar inițiativa copilului a fost suprimată.
Însăși sintagma „inițiativă creativă” implică depășirea limitelor stabilite. Este clar că într-o instituție preșcolară, în cursul procesului educațional, un copil trebuie să stăpânească un anumit sistem de norme. De exemplu, trebuie să învețe să interacționeze fără conflict cu semenii, să creeze clădiri după model, să stăpânească diverse tehnici de activitate vizuală etc. În toate aceste cazuri, practic nu există spațiu pentru manifestarea inițiativei copiilor, dacă prin inițiativă am înseamnă o încercare de a crea ceva nou.
Mulți cred că un preșcolar este în esență neajutorat: slab din punct de vedere fizic, gândirea lui nu este dezvoltată, nu se poate angaja în niciun tip de activitate pentru o perioadă lungă de timp etc. De aceea, sarcinile care pot fi oferite copiilor ar trebui să fie extrem de simple și de înțeles. Această poziție este justificată într-o anumită măsură. În copilărie, copilul este într-adevăr complet și complet dependent de adult. În același timp, copilul este în mare parte acasă, iar toate întâlnirile cu alți copii și adulți sunt episodice. Situația se schimbă dramatic atunci când copilul merge la grădiniță. Acum viața socială începe să se deschidă înaintea lui. În mintea lui, imaginea unui egal apare ca partener egal în activități comune și imaginea unui educator ca purtător al anumitor norme sociale și reguli de comportament. Este important de remarcat faptul că, în interacțiunea cu un egal, un copil poate da dovadă de inițiativă autentică și poate primi o evaluare autentică a acțiunilor sale (care poate fi sau nu plăcută unui egal). Această experiență, de neînlocuit cu orice, este cea care va avea un impact asupra dezvoltării personale a copilului în viitor. Din păcate, este dificil pentru adulți să-și schimbe atitudinea față de un copil ca obiect al propriei iubiri și griji și să-l vadă ca pe o personalitate independentă în curs de dezvoltare. Acesta este motivul pentru care adulții tratează adesea copiii cu condescendență.
Cu toate acestea, copilul se confruntă cu sarcini din viața reală: pentru prima dată trebuie să intre într-un grup de semeni, să ocupe acolo un loc anume, demn, să învețe să negocieze cu ceilalți, trebuie să fie interesant pentru ceilalți. Cu alte cuvinte, copilul trebuie să învețe să aibă succes, ceea ce îl va ajuta să câștige încredere și mândrie în propriile realizări, va servi drept bază pentru o atitudine de încredere, prietenoasă față de lume. Dar îndeplinirea oricărei sarcini necesită o atitudine adecvată din partea unui adult. Dacă copilul simte că nu este perceput ca un participant activ în interacțiunea socială, atunci el refuză acest rol din cauza lipsei de sens a propriei activități. Prin urmare, este foarte important să comunici cu copilul ca persoană, încercând să-i clarifice poziția și să contribui la exprimarea propriei sale. O atitudine formală (și nu personală) față de un copil se manifestă, de exemplu, într-o situație în care părinții nu doresc să transfere copilul într-o altă instituție preșcolară, în ciuda faptului că motivele nedorinței preșcolarului de a merge la grădiniță pot fi destul de ponderale (de exemplu, relații conflictuale cu semenii) . Acest fapt convinge încă o dată că adulții nu iau adesea în serios problemele și dorințele unui copil preșcolar, nu caută să stabilească relații cu ei „pe picior de egalitate”. În cazul oricăror conflicte, părinții copilului vinovat, în opinia profesorului, sunt chemați să conducă o conversație adecvată. Aceasta implică faptul că copilul nu este capabil să descrie în mod adecvat situația, astfel încât profesorul rezolvă această problemă la nivelul părinților, care, la rândul lor, necesită doar supunere din partea copilului (presupunând că aceasta este condiția principală pentru creșterea reușită). O astfel de strategie de interacțiune între adulți și copil duce la faptul că, în final, activitatea lui naturală inițială este inhibată, el devine pasiv, ascultător și, în acest sens, convenabil pentru un adult.
Cu toate acestea, vine momentul intrării în clasa I, iar adulții (atât părinții, cât și profesorii) se confruntă cu următoarea problemă: copilul nu este cu adevărat pregătit să-și asume responsabilitatea asociată intrării la școală. Un astfel de rezultat este rezultatul imperfecțiunii strategiei de creștere alese de adulți, în care copilul le respectă și, prin urmare, nu poate realiza nimic pe cont propriu fără instrucțiuni de la un adult. În viitor, orice situație nouă va fi evident dificilă pentru copil, deoarece nu a reușit să stăpânească formele de comportament independent. Copilul va aștepta constant ajutor și va căuta sprijin de la o persoană care va spune „cum să o faci”. Chiar dacă copilul reușește să găsească o astfel de persoană în școală, orice realizare obținută cu ajutorul lui nu va fi niciodată realizarea proprie a copilului.
Comportamentul condescendent-regulator al celorlalți nu permite copilului să se exprime în rezolvarea problemelor de adult cu care se confruntă deja la vârsta preșcolară. Profesorii sunt conștienți de faptul că copiii discută aceleași probleme ca și adulții (probleme de viață, moarte, dragoste, naștere, muncă etc.). Un adult, parcă, împinge copilul din cercul problemelor sale, creând un fel de spațiu artificial, schematic al vieții. Adulții ar trebui să susțină inițiativa unui copil preșcolar.
După cum sa menționat deja, un astfel de sprijin poate fi realizat în două forme - sub forma creării de condiții pentru activitate și sub forma acceptării sociale adecvate a unui produs creativ. Totuși, pe această cale este ușor să cădem în formalism. De exemplu, un adult, văzând că copilul este ocupat cu ceva, nu se amestecă cu el și spune: „Ei bine, fă-o, fă-o, bine făcut”. În același timp, adultul nu caută să analizeze activitățile copilului. De asemenea, puteți vedea adesea că lucrările copiilor (de exemplu, meșteșugurile din plastilină) adună praf pe rafturi, adică rămân nerevendicate mult timp. În ambele cazuri, ne confruntăm nu cu sprijinul pentru activitatea creativă, ci cu o atitudine formală față de activitatea copilului.
Subiectivitatea copilului se manifestă cel mai bine în activitățile de joacă, care conduc la vârsta preșcolară. Din punctul de vedere al lui A. N. Leontiev, activitatea de conducere are o influență decisivă asupra dezvoltării psihicului la o anumită vârstă.
Preşcolarul percepe mediul social prin joc, care îi dezvăluie copilului sensul interacţiunii dintre oameni în diverse situaţii. Un rol special în dezvoltarea relațiilor sociale este atribuit jocului de rol - o formă specială de cunoaștere a realității sociale. Apare atunci când copilul este capabil să-și imagineze acțiunile adulților și să le imite. Cu toate acestea, din cauza oportunităților limitate, copilul nu poate reproduce cu acuratețe acțiunile unui adult. Există o contradicție între dorința de a acționa ca adult și capacitățile copilului însuși, care se rezolvă în jocul de rol. Pentru apariția unui joc de rol este necesar ca copilul să fie capabil să folosească obiecte substitutive care să permită simularea acțiunilor sociale ale adulților. Copilul, stăpânind diverse roluri sociale (medic, militar etc.), stăpânește acele motive sociale care caracterizează comportamentul adulților (medicul este cel care tratează oamenii, militarul este cel care protejează etc.). În același timp, preșcolarul își păstrează propria inițiativă și dobândește experiență în parteneriate sociale cu participanții la activități de joc.
Principala caracteristică a jocului constă în asimilarea condiționată, simbolică a realității și, prin urmare, nu este considerată de adulți ca o încercare serioasă de a pătrunde în esența relațiilor sociale. Această împrejurare determină natura cerințelor pe care un adult le face unui copil preșcolar. De fapt, copilul are voie să-și arate propria inițiativă doar în timpul jocului. În toate celelalte cazuri, el trebuie să se supună cerințelor adulților. Cu alte cuvinte, doar în joc un preșcolar poate fi subiectul acțiunii sociale.
Totodată, trebuie remarcat faptul că, deși jocul este un spațiu în care copilul acționează ca autor al propriului comportament, rezultatele activității sale sunt de natură procedurală. Aceasta înseamnă că un preșcolar nu poate prezenta altora produsul activității de joc, adică nu poate intra într-o interacțiune socială egală cu un adult.
O imagine diferită se observă atunci când se analizează activități productive, cum ar fi designul, activitatea vizuală etc. În cursul unor astfel de activități, preșcolarii, de regulă, creează diverse lucrări conform instrucțiunilor profesorului. Aceste produse pot fi prezentate și altora, dar nu sunt o expresie a ideilor creative ale preșcolarilor, ci sunt rezultatul stăpânirii conținutului programului. Ele se caracterizează nu atât prin căutarea unei noi soluții sau prin expresia propriei viziuni a copilului asupra realității înconjurătoare, cât prin întruchiparea ideilor profesorului. Desigur, preșcolarii pot atinge un nivel de dezvoltare a activităților productive care să reflecte viziunea lor asupra realității. Totuși, în acest caz, rezultatele activităților preșcolarilor sunt evaluate condiționat, adică ca rezultatele obținute în cadrul activităților copiilor și, prin urmare, având o valoare limitată, condiționată.
După cum am spus deja, copiii preșcolari își arată de bunăvoie personalitatea, trecând dincolo de limitele normelor și atitudinilor stabilite. Cu toate acestea, o astfel de ieșire nu este binevenită de alții. În instituțiile de învățământ preșcolar există un sistem de norme, care în unele cazuri interzice activitatea copiilor. Acestea sunt așa-numitele interdicții. De exemplu, destul de des puteți auzi următoarele apeluri ale unui profesor către copii: „nu poți fugi pe scări”, „nu poți merge singur la grădiniță”, „nu poți supăra tovarășii”, etc. Prezența unor astfel de interdicții se datorează în mare măsură fricii adulților pentru viața copiilor. În anii 80 ai secolului XX, T. A. Repina a studiat interdicțiile pe care adulții le impun unui copil dintr-o familie. Drept urmare, au fost identificate patru grupe de interdicții: 1) interdicții care vizează păstrarea lucrurilor în siguranță și menținerea ordinii în casă (nu atingeți televizorul, nu vă urcați în dulap, nu desenați pe pervaz, nu deschideți sertarele). , etc.); 2) interdicții menite să protejeze copilul (nu luați foarfece, chibrituri, nu săriți de pe canapea, nu ieșiți singuri, nu mergeți la aragaz, nu vă uitați îndeaproape la televizor); 3) interdicții care vizează protejarea liniștii adulților (nu țipa când tata vine de la serviciu, nu fugi, nu face zgomot etc.); 4) interdicții de natură morală (nu rupeți cărți, nu spargeți copaci, nu vorbiți nepoliticos etc.).
Prima grupă de interdicții a fost cea mai frecventă, urmată de interdicțiile referitoare la siguranța copilului, urmate de interdicțiile legate de protecția restului adulților. Al patrulea grup de interdicții s-a dovedit a fi cel mai mic (8% din numărul total). Interdicțiile primului grup au venit în principal de la mame (48%). În a doua grupă de interdicții referitoare la siguranța copilului, partea leului a aparținut bunicilor (56%). Dacă toate interdicțiile care vizează protejarea liniștii adulților sunt luate ca 100%, atunci 70% dintre ele sunt interdicții care vin de la tați și doar 30% de la mame.
Astfel, vedem că există un fel de cultură prohibitivă. Produsul acestei culturi sunt copiii care devin pasivi, deoarece oricare dintre inițiativele lor este interzisă de un adult. O situație mai favorabilă este atunci când interdicția este tradusă într-o rețetă: în loc de afirmația „nu poți fugi”, profesorul spune „mergi și ține-te de balustradă”, în loc de „nu poți supăra un prieten” - „trebuie să ajuți un prieten”, etc. Cu toate acestea, chiar și în acest caz, rezultatul poate fi același ca în punerea în aplicare a interdicțiilor. Astfel, reacțiile prosociale spontane ale unui preșcolar (când, de exemplu, el însuși oferă o jucărie unui vecin, adică, de fapt, refuză voluntar obiectul dorit în favoarea altuia, deși nu l-a întrebat despre asta) într-un numărul de cazuri provoacă un comportament negativ al colegilor. Acest fenomen se explică nu atât prin interpretarea eronată a comportamentului prosocial (comportament orientat spre beneficiul celorlalți) de către semeni, cât prin poziția egocentrică a copilului care o demonstrează - la urma urmei, egalul nu a întrebat și, prin urmare, nu a întrebat. așteptați astfel de acțiuni. Ca urmare, comportamentul care este considerat de către profesor ca fiind pozitiv și, desigur, pro-social, este perceput de colegi ca o invazie a spațiului lor personal. Această ipoteză este confirmată de faptul că, în cazul comportamentului prosocial „solicitat”, nivelul răspunsurilor pozitive ale semenilor la acțiunile corespunzătoare ale copilului aproape se dublează.

Nikolai Evgenievici Veraksa, Alexander Nikolaevici Veraksa

Activitate de proiect a preșcolarilor. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare

Biblioteca „Programe de educație și formare în grădiniță” sub conducerea generală a lui M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievici- Doctor în psihologie, profesor, șef al Departamentului de Psihologie Socială a Dezvoltării al Universității de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, șef al Laboratorului de Pedagogie și Psihologie a Abilităților al Institutului pentru Dezvoltarea Învățământului Preșcolar al Academiei Ruse din Educație, redactor-șef al revistei „Modern Preschool Education. Teorie și practică”.

Adresa site-ului personal - www.veraksaru

Veraksa Alexandru Nikolaevici- Doctorand, Facultatea de Psihologie, Universitatea de Stat din Moscova. M.V. Lomonosov, lector la Facultatea de Psihologie Socială, Universitatea de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, Master în Consiliere Psihologică (Universitatea din Manchester, Marea Britanie). Din cartea Activități de proiect ale preșcolarilor. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare autor Veraksa Nikolai Evgenievici

Activitatea proiectului de cercetare Originalitatea activității proiectului de cercetare este determinată de scopul acesteia: cercetarea presupune obținerea unui răspuns la întrebarea de ce există un fenomen sau altul și cum este explicat.

Din cartea Conversații etice cu copiii de 4–7 ani: Educație morală la grădiniță. Manual pentru profesori și metodologi autor Petrova Vera Ivanovna

Activitate de proiect creativ În cursul activității de proiect creativ, este creat un nou produs creativ. Dacă activitatea proiectului de cercetare, de regulă, este de natură individuală, atunci un proiect creativ este mai des realizat colectiv sau

Din cartea Mărturisirea copiilor [Cum să-ți ajuți copilul] autor Orlova Ekaterina Markovna

Activități de proiect normativ Proiectele de stabilire a normelor reprezintă un domeniu extrem de important al activității pedagogice, deoarece dezvoltă socializarea pozitivă a copiilor. Aceste proiecte sunt întotdeauna inițiate de profesor, care trebuie să înțeleagă clar

Din cartea Practica incluzivă în educația preșcolară. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare autor Echipa de autori

Vera Ivanovna Petrova, Tatyana Dmitrievna Stulnik Conversații etice cu copiii de 4–7 ani: Educație morală la grădiniță. Manual pentru profesori și metodologi Dragi colegi!

Din cartea Copilul al treilea an de viață autor Echipa de autori

protopop Alexandru Ilyașenko. „Prin pocăință vom fi cu toții mântuiți” Este bine știut că poți să-l înveți pe altul doar ceea ce știi tu însuți să faci. De aceea, părinții își pot învăța copiii pe arta dificilă a pocăinței doar dacă au propria lor experiență. De aceea

Din cartea Dezvoltarea copilului în copilăria preșcolară. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare autor Veraksa Nikolai Evgenievici

TV Volosovets, EN Kutepova Practică incluzivă în educația preșcolară. Manual pentru profesorii preșcolari

Din cartea Învățarea preșcolarilor să citească și să scrie. Pentru cursuri cu copii 3-7 ani autor Varentsova Natalia Sergheevna

Editat de S.N. Teplyuk Copilul celui de-al treilea an de viață. Ajutor pentru părinți și

Din cartea Copil de la naștere la un an. Un ghid pentru părinți și educatori autor Echipa de autori

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa Dezvoltarea copilului în copilăria preșcolară. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare Dedicat memoriei psihologului copilului O. M. Dyachenko Biblioteca „Programe de educație și formare în grădiniță”

Din cartea Comunicarea preșcolarilor cu adulții și semenii. Tutorial autor Smirnova Elena Olegovna

Natalia Sergeevna Varentsova Învățarea preșcolarilor să citească și să scrie. Manual pentru profesori. Pentru cursurile cu copii 3–7 ani Varentsova Natalia Sergeevna - Candidată la Științe Pedagogice; autor de publicații științifice despre problemele stăpânirii elementelor de bază ale alfabetizării în preșcolar

Din cartea Lecții de plimbare cu copiii. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare. Pentru a lucra cu copii de 2-4 ani autor Teplyuk Svetlana Nikolaevna

Un copil de la naștere până la un an. Un ghid pentru părinți și profesori Biblioteca „Programe de educație și formare în grădiniță” sub redactia generală a lui M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova Autori-compilatori G. M. Lyamina (În loc de prefață); A. V. Pavlova (Începem să trăim

Din cartea De la 0 la 2. Managementul vieții pentru o tânără mamă autorul Ioffe Natalia

Elena Olegovna Smirnova Comunicarea preșcolarilor cu adulții și semenii. Manual Smirnova Elena Olegovna - doctor în psihologie, profesor, supraveghetor științific al Centrului orașului Moscova pentru expertiză psihologică și pedagogică a jocurilor și jucăriilor

Din cartea Cum să te educi autor Rubakin Nikolai Alexandrovici

Svetlana Nikolaevna Teplyuk Lecții de plimbare cu copiii. Manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare. Pentru a lucra cu copii 2-4

Din cartea Juvenile Delinquency Prevention System autor Bezhentsev Alexander Anatolievici

14. Alexander Nill „Summerhill – educație în libertate” Profesorul și scriitorul Alexander Nill poate fi numit englezul Anton Makarenko. În 1921, a fondat Școala Summerhill, unde au fost întruchipate ideile sale educaționale. Majoritatea elevilor din școală

Din cartea Cea mai importantă carte pentru părinți (compilație) autor Gippenreiter Iulia Borisovna

Din cartea autorului

§ 3. Activitățile autorităților și instituțiilor sanitare de prevenire a consumului de băuturi alcoolice și droguri de către minori

Natalia Vinogradova
Activități de proiect ale preșcolarilor

«»

În contextul noii paradigme centrate pe persoană, principalul criteriu de calitate preşcolar educaţia este dezvoltarea copilului ca subiect al cognitive Activități, viata, cultura, istorie.

În momentul actual al reformei metoda de proiectare a educației timpurii folosite din ce în ce mai pe scară largă pentru îmbunătățirea practicii educaționale.

Metodă activitati ale proiectului bazată pe înțelegerea rolului personalității copilului în sistem educatie prescolara.

O activitate de proiect este o activitate de proiect numai dacă dacă acţiunea directă într-o anumită situaţie este imposibilă. Cu alte cuvinte, dacă un copil a vrut să deseneze o imagine, a luat un creion, o bucată de hârtie pentru asta și și-a îndeplinit planul, atunci acesta activitatea nu va fi considerată proiect- copilul a efectuat toate acțiunile în cadrul productivului tradițional Activități.

Pe parcursul activitate de proiect preșcolar explorează diverse opțiuni de rezolvare a problemei, după anumite criterii, alege cea mai bună modalitate de a o rezolva. De exemplu, un copil vrea să facă un suport pentru creioane sau pensule. Implementarea acestei sarcini în cazul activitati ale proiectului nu se va întâmpla imediat. La început prescolarîncearcă să prezinte mai multe variante de realizare a standului. Pentru că în preşcolar vârsta este dominată de gândirea figurativă, apoi opțiunile pentru îndeplinirea sarcinii pot fi prezentate sub forma unei imagini. După ce a creat mai multe imagini, copilul are în minte o serie de opțiuni. Dacă există mai multe opțiuni, devine posibil să le analizăm comparându-le între ele, identificându-le avantajele și dezavantajele. De fapt, fiecare astfel de opțiune permite preșcolar să înțeleagă ce urmează să facă și să înțeleagă succesiunea acțiunilor. Când face un coaster, un copil poate folosi materiale diferite. La compararea desenelor, oamenii care vor participa la o articulație proiect. La organizare activitati ale proiectului trebuie să ţină cont de faptul că în preşcolar De regulă, concepția unui copil este cu mult înaintea capacităților sale tehnice la o anumită vârstă. În acest sens, adulții, în primul rând, părinții ar trebui să ofere asistență prescolar la realizarea intenţiei. comun activitate permite copiilor și părinților să se înțeleagă, să stabilească o relație de încredere.

Metoda de lucru proiecte este un nivel relativ ridicat de complexitate pedagogică Activități.

1. Este necesar să aveți o sarcină semnificativă din punct de vedere social (Probleme)– cercetare, informare, practică.

Lucrați în continuare proiect este soluția la această problemă. Căutarea unei probleme semnificative din punct de vedere social este una dintre cele mai dificile sarcini organizaționale.

2. Executarea proiectîncepe cu planificarea acțiunilor de rezolvare a problemei, cu alte cuvinte, cu proiectarea proiectului, în special cu definirea tipului de produs și a formei de prezentare.

3. Trăsătură distinctivă activități de proiect – căutarea de informații, care va fi apoi procesat, semnificativ și prezentat de către participanți echipă de proiect.

4. Rezultatul muncii asupra proiect, este produsul.

5. Proiect necesită prezentarea produsului său în etapa finală.

i.e proiectul este cinci"P". Problema - proiecta- cautare informatii - produs - prezentare. şaselea "P"- portofoliul lui, adică un dosar în care sunt adunate toate materialele de lucru proiect.

Activitatea proiectului se desfăşoară într-o situaţie problematică ce nu poate fi rezolvată prin acţiune directă. Membrii activitati ale proiectului trebuie motivat, dar simplul interes nu este suficient aici. Este necesar ca atât profesorul, cât și copilul să formuleze motivul pentru care sunt incluși în studiu. Activitatea proiectului este vizat. Pentru că în timpul activitati ale proiectului copilul își exprimă atitudinea, caută mereu destinatarul – persoana căreia i se adresează declarația sa, concepută sub forma unui produs.

Posibile forme de opțiuni de proiectare proiecte: film video, album, obiecte naturale, machete, cercetare, ziar, joc, hartă, costum, design de grup, scenariu, vacanță, excursie etc.

Există 3 tipuri principale activitati ale proiectului: creativ, de cercetare, normativ.

Cercetare activitate de proiect.

Ţintă: Cercetarea presupune obținerea unui răspuns la întrebarea de ce există acest sau altul fenomen și cum este explicat din punctul de vedere al cunoașterii moderne. Cercetare proiecte sunt cel mai adesea de natură individuală și contribuie la implicarea mediului imediat al copilului (parinti, prieteni, frati, surori)în aria sa de interes.

Creativ activitate de proiect.

În timpul creativului activitati ale proiectului se creează un nou produs creativ. Creativ proiect deseori desfăşurate colectiv sau împreună cu părinţii. La executarea unui colectiv proiect fiecare copil oferă propria idee proiect, dar numai unul este ales pentru implementare. Este clar că o astfel de alegere nu este ușoară pentru copii, pentru că preșcolarul trebuie să învețe, nu doar să-și apere poziția, ci și să o evalueze în mod obiectiv, adică să înțeleagă cum ideea lui s-a dovedit a avea mai mult succes în comparație cu propunerile altor copii.

de reglementare activitate de proiect.

Proiecte privind crearea de norme sunt o direcție extrem de importantă în pedagogie Activități pe măsură ce dezvoltă socializarea pozitivă a copiilor. Aceste proiecte sunt întotdeauna inițiate de profesor, care trebuie să înțeleagă clar necesitatea introducerii unei anumite norme.

Situațiile normative care însoțesc viața unui copil pot fi împărțite în 3 grupuri:

a) interzicerea

b) normalizarea pozitivă,

c) susține inițiativa prescolar, conducând la crearea unei norme – stabilirea regulilor.

Strategia generală de lucru cu copiii este de a minimiza situațiile prohibitive și de a crește numărul de situații care susțin inițiativa copiilor.

De asemenea, se poate evidenția proiecte:

- după numărul de participanți: individ, pereche, grup, colectiv, masă.

- după durată: pe termen lung, pe termen scurt etc.

După subiect Activități: monoproiect, în cadrul unui domeniu de cunoaștere; interdisciplinară proiect, la joncțiunea diferitelor zone.

Activitatea proiectului are o serie de caracteristici care au un impact pozitiv asupra dezvoltării copilului - prescolar. În primul rând, în timpul activitati ale proiectului extinderea cunoștințelor copiilor despre lumea din jurul lor. În plus, se dezvoltă abilitățile generale ale copiilor - cognitive, comunicative și de reglare. Performanţă proiect presupune formarea unei idei originale, capacitatea de a o repara cu ajutorul unui sistem de mijloace disponibile, de a determina etapele implementării acesteia, de a urma planul etc. deja în preşcolar La o vârstă fragedă, copilul dobândește abilitatea de a-și exprima public gândurile. Pe parcursul activități de proiect preșcolari dobândesc abilitățile sociale necesare - devin mai atenți unul la celălalt, încep să fie ghidați nu atât de propriile motive, cât de normele stabilite.

Nu pot spune destule despre impact activități de proiect pentru proiectarea educatorului face ca profesorul să fie constant în spațiul posibilităților, ceea ce îi schimbă viziunea asupra lumii și nu permite utilizarea unor acțiuni standard, modelate, necesită creștere creativă, personală zilnică.

Pe parcursul activitati ale proiectului se dezvoltă relaţia părinte-copil. Copilul se dovedește a fi interesant pentru părinți, pentru că propune diverse idei, descoperind lucruri noi în situații deja familiare. Viața copilului și a părinților este plină de conținut bogat.

Avantajele metodei proiecte pentru învățământul modern sunt discutate de mulți cercetători. În cursul unor astfel de discuții, sunt determinate următoarele poziții ale acestuia.

1. Metoda proiecte reflectă în mod dinamic nevoile în schimbare ale societăţii şi astfel permite preşcolar educaţia să fie adecvată ordinii sociale şi nevoilor urgente ale copiilor.

2. Metoda proiecte permite tehnologia educatie prescolara: oferă un algoritm clar al acțiunilor ca suport extern necesar pentru formarea unei structuri interne activitatile copilului.

3. În centrul metodei proiecte constă în integrarea diverselor arii educaționale, care le permite copiilor să se formeze preşcolar o imagine holistică a lumii și servește ca mijloc de implementare a tehnologiilor de salvare a sănătății în educatie prescolara care ajută la reducerea supraîncărcării.

4. Metoda proiecte relevante și în lumina sarcinilor de modernizare a educației care vizează realizarea combinației optime de cunoștințe fundamentale și orientate spre practică; dezvoltarea abilităților, gândirii, formarea deprinderilor practice; utilizarea diferitelor tipuri de ateliere, forme interactive și colective Activități; corelarea materialului studiat cu problemele vieții cotidiene; dezvoltarea unor programe educaţionale variabile bazate pe o abordare individuală şi diferenţiată.

5. Metoda proiecte vă permite să optimizați stilul de interacțiune - treceți fără probleme de la un stil autoritar la cooperarea dintre profesor și copii.

„Tot ceea ce știu, știu de ce am nevoie și unde și cum pot aplica aceste cunoștințe” - aceasta este teza principală a înțelegerii moderne a metodei proiecte, care atrage multe sisteme educaționale care caută să găsească un echilibru rezonabil între cunoștințele academice și abilitățile pragmatice.

Literatură:

1. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Activități de proiect ale preșcolarilor. Un ghid pentru educatori instituţii preşcolare. - M.: MOZAIC-SINTEZĂ, 2010.

2. Davydova O. I., Mayer A. A., Bogoslavets L. G. Proiecte în lucru cu familia. Trusa de instrumente. – M.: TC Sphere, 2012.

3. Ştanko I.V. Activitate de proiect cu copii de vârstă preșcolară superioară. // Revista „Gestionarea DOW” nr. 4, 2004

Pregătit de senior educator:

Vinogradova Natalya Valerievna