Etapy vvoja myslenia charakterizuj postupnos formovania individulnej psychickej aktivity (Nemov, 1990). Vo vývoji myslenia existujú štyri stupne. Je ťažké určiť medzi nimi jasné hranice. Schematicky sú znázornené nasledovne.

1. Vizuálne efektívne myslenie alebo senzomotorické myslenie - myslenie vo forme zložitých koordinovaných pohybov (sedenie, státie, chôdza, výslovnosť zvukov reči atď.), Ako aj prostredníctvom niektorých jednoduchých akcií s predmetmi, ktoré sú v zornom poli. Takéto pohyby a akcie sa uskutočňujú v rámci výskumnej činnosti, s ich pomocou sa študuje vlastné telo a vonkajšie prostredie. Dieťa sa môže napríklad načiahnuť na predmet, dotknúť sa ho, chytiť ho, chytiť ho do ruky, odstrčiť ho alebo ho od seba odhodiť, potriasť ním, priniesť k ústam atď. Podľa L.S. Vygotského ide o predslovné myslenie, pretože sa uskutočňuje pred zahrnutím reči do myslenia u detí vo veku 2–2,5 roka.

Myslenie u vyšších primátov sa považuje za analogické. Samotný výraz „myslenie“ sa tu javí ako trochu nešťastný, pretože dieťa ešte nemá skutočné myšlienky. V senzomotorických úkonoch možno, pravda, vidieť prototypy niektorých budúcich mentálnych operácií. Ak napríklad dieťa rozbije hračku, môže to byť prototyp analýzy; keď si vtiahne do úst rôzne predmety, a potom niektoré vypľuje alebo uprednostňuje niektoré hračky pred inými - zovšeobecňovanie, abstrakcie. Podľa Brunera (1956) nemožno nič zahrnúť do myslenia bez toho, aby najprv neprešlo zmyslami a najmä motorickou činnosťou smerujúcou k vonkajšiemu svetu. Rozvoj senzomotorického myslenia sa nezastavuje, v detstve však pokračuje ďalej.

Vďaka senzomotorickému mysleniu sa rozvíja schopnosť koordinovať rôzne pohybové akty a formovať komplexnú motoriku. Ako napríklad drep, beh, skákanie, lezenie, plávanie, bicyklovanie, korčuľovanie a lyžovanie, hádzanie a chytanie predmetov atď. Senzomotorické myslenie dosahuje vrchol u vynikajúcich športovcov a povrazolezcov.

Spolu so senzomotorikou v ranom štádiu vývoja myslenia sa formujú prvé operácie objektívneho myslenia, to znamená schopnosť primerane manipulovať s predmetmi. Dieťa sa učí najmä samostatne jesť lyžičkou, piť z hrnčeka, vie prepnúť vypínač, vybrať a vrátiť knižku, kotúľať autíčko, škrtnúť zápalkou o škatuľku, držať ceruzku. , môže sa pokúsiť dostať hračku pod pohovku palicou alebo metlou na zametanie podlahy atď.

Vizuálne efektívne myslenie, charakteristické pre dieťa, sa za určitých okolností aktivuje u dospelého človeka, aj keď má vyvinuté verbálno-logické myslenie. Napríklad, keď študuje úplne neznámy predmet. Dotýka sa ho, hladí ho, otáča ho rôznymi smermi, snaží sa ho rozdeliť na časti atď. Z historického hľadiska ide o myslenie človeka, ktorý sa pasívne prispôsobuje určitým podmienkam existencie. Napríklad býva v jaskyni, lebo sa ešte nenaučil stavať obydlie, alebo zje, čo nájde, lebo nevie vyrábať nástroje. Pravdepodobne je tu možnosť regresie myslenia na senzomotorickú úroveň, niečo podobné zrejme pozorujeme u pacientov s katatóniou a mutizmom (inhibícia vonkajšej a vnútornej reči), s hysterickou astáziou – abáziou. Zastavenie rozvoja duševnej činnosti v senzomotorickom štádiu sa rovná idiocii.

2. Vizuálno-figuratívne myslenie, konkrétne myslenie, objektívne, manuálne myslenie (podľa I.P. Pavlova), alebo podľa J. Piageta predoperačné štádium myslenia - myslenie pomocou operácií s vizuálnymi obrazmi alebo presnejšie formou účelných úkonov s rôznymi predmetmi. Tento typ myslenia sa formuje u detí vo veku 2–2,5 až 4–5,5 rokov a považuje sa za prvé štádium internalizácie činov. Inými slovami, akcie s predmetmi sú založené na určitých kognitívnych schémach; dieťa takpovediac pozná účel predmetov a čo môže s ich pomocou robiť. Toto je už verbálne alebo symbolické myslenie, pretože vizuálne obrazy a akcie s predmetmi majú mená, a to je začiatok konceptu, myšlienky. Napriek tomu dieťa ešte neoddeľuje myšlienku predmetu a predmet sám, pre neho sú spojené.

Dieťa premýšľa v tejto fáze väčšinou nahlas, jeho vnútorná reč nie je dostatočne rozvinutá. Kognitívna potreba je jasne vyjadrená, dieťa chce na rozdiel od dospelého vedieť všetko. V tomto štádiu vývoja myslenia je zrejmé, že dieťa je určite schopné vykonávať duševné činnosti s predmetmi, ktoré vníma, napríklad operácia porovnávania. Ak sa jednoducho opýtate dieťaťa: „Petya je vyššia ako Vasya, ale nižšia ako Kolya. Ktorý z nich je najvyšší? “, potom sa s takouto úlohou sám nevyrovná. Ale ak týchto chlapcov vidí aspoň na obrázku, tak takýto problém bez väčších ťažkostí vyrieši. Dieťa je schopné zovšeobecňovať, to znamená vytvárať skupiny predmetov alebo ich obrazov, pričom sa riadi ich vonkajšími znakmi, ako je farba, veľkosť. Dokáže si poradiť s úlohou eliminovať nadbytočné, inými slovami abstrahovať, ale aj tu sa stále radšej spolieha na svoju zmyslovú skúsenosť atď.

Vznikajú prvé úsudky o vizuálnych vlastnostiach predmetov, ale o vlastnej logike zrejme ešte nie je dôvod hovoriť, dieťa spája svoje úsudky podľa pravidiel súvislosti a podobnosti. Hlavnými princípmi objektívneho myslenia sú egocentrizmus, synkretizmus a dôkazy, keďže duševné procesy sú úzko späté s vnímaním. Dieťa si už zrejme uvedomuje, že vie myslieť, rozumie aj tomu, čo si myslia iní ľudia, no zároveň berie na vedomie, že iní si myslia, ako ono, ono sa ešte zvonku nemôže vidieť a hodnotiť.

Pozorovania však ukazujú, že s dieťaťom vo veku 3-4 rokov sa dá rozprávať nielen o tom, čo momentálne vníma. To znamená, že je schopný vytvárať nielen vizuálne, ale aj mentálne obrazy, ktorých má v tomto veku veľa, a teda fantazírovať, hoci sa ešte nenaučil svojvoľne ovládať tok svojich myšlienok. Mentálne obrazy vznikajú v tomto prípade jednak vzájomnou asociáciou, jednak asociáciou s vizuálnymi obrazmi. Keď vidí napríklad koňa, dieťa si pamätá niečo iné, čo bolo predtým spojené s vnímaním koňa, alebo si to pamätá a pozoruje niečo, čo s tým súvisí. Jeho mentálne obrazy sa objavujú akoby spontánne, samy sa vynárajú zo spomienky v jeho mysli. Jas myšlienok často dosahuje stupeň eidetizmu.

Reprezentácie majú také odlišné vlastnosti viditeľnosti a objektivity, že deti nie vždy rozlišujú medzi svojimi fantáziami a realitou. Inými slovami, práve v tomto štádiu vývoja myslenia môže ísť o autistu. Práve v tomto veku vzniká záujem o rozprávky, prvé sny, fantázie a o pacientov - a. Zároveň prevládajú fantázie v podobe nevšedných foriem hernej činnosti.

Vizuálne obrazné myslenie sa u dospelých často aktualizuje, najmä ak sa ocitnú v situácii, ktorá je pre nich úplne neznáma. Niekedy im nezostáva nič iné, len si navzájom porovnať aktuálne dojmy a pokúsiť sa pochopiť, čo znamenajú. Keďže sa tento druh myslenia rozvíja aj po detstve, často nadobúda zrelú formu, definovanú pojmom praktické myslenie. Niektoré profesie sú úzko späté práve s takýmto myslením – sú to povolania, kedy musí jedinec v podstate „myslieť rukami“. Sú ľudia so skutočne „zlatými rukami“, ktorí dokážu takmer všetko a zároveň nie sú v žiadnom prípade naklonení všeobecným úvahám.

Jedinec vďaka manuálnemu mysleniu získava schopnosť ovládať tú či onú konkrétnu situáciu, reprezentovanú určitou konfiguráciou objektov. Dokáže napríklad opraviť auto, opraviť dom, vysadiť záhradu a podobne. atď. Verí sa, že je to charakteristické aj pre predstaviteľov operátorských profesií – lídrov, manažérov, ktorí sa musia rozhodovať v rámci priameho pozorovania niečoho v situácii „tu a teraz“. Historicky je manuálne myslenie predlogickým myslením kromaňoncov. Človek sa už pasívne neprispôsobuje nejakej situácii, ako to robili jeho predchodcovia, do istej miery sa stáva schopným ju zmeniť vo svojom vlastnom záujme.

Napríklad nesedí pri rieke, aby chytal ryby holými rukami, už vyrába rybárske náčinie. Vyrába ďalšie jednoduché pracovné nástroje, jednoduché typy zbraní, stavia si obydlie z improvizovaného materiálu. Veľké objavy primitívneho človeka vyzdvihol takpovediac zo zeme, doslova spod jeho nôh, keďže ich urobil takpovediac napodobňovaním prírodných procesov. Samozrejme, bez akejkoľvek fantázie by ich človek nedokázal vyrobiť, no vo svojom myslení zostáva do značnej miery spútaný vizuálnymi dojmami. Pravdepodobne by sa malo predpokladať, že vývoj je v tomto štádiu myslenia oneskorený, čo sa môže rovnať imbecilite, ako aj jeho regresii na túto úroveň pod vplyvom choroby, ktorá sa pozoruje pri katatónii a.

3. Obrazné myslenie, alebo podľa J. Piageta štádium špecifických operácií - myslenie cez operácie s mentálnymi obrazmi alebo, čo je približne to isté, s konkrétnymi a kolektívnymi pojmami, všeobecné a najmä abstraktné pojmy sú v nej prezentované v nejasnej forme. Napriek tomu je toto myslenie nerozlučne spojené s rečou, v tomto zmysle je verbálno-obrazové. Tento typ myslenia dominuje u detí vo veku 4–5 až 8–11 rokov. Výraz „dominuje“, mimochodom poznamenávame, nevyjadruje úplný význam toho, čo sa v skutočnosti deje. Znamená to len, že sa výrazne rozšíria kognitívne obzory dieťaťa, jeho myseľ odhodlane vtrhne do tých oblastí reality, ktoré mu boli predtým nedostupné. Zovšeobecňujúce a najmä abstraktné pojmy v duševnej činnosti sú v tomto štádiu vývoja zastúpené nedostatočne, respektíve sú príliš vágne, ich hranice sú pohyblivé a neurčité. Všetky operácie myslenia s prístupnými konceptmi sa však vykonávajú celkom úspešne.

Myslenie, ktoré nie je obmedzené vizuálnymi obrazmi, umožňuje oddeliť rôzne vlastnosti objektov a pracovať s týmito vlastnosťami bez ohľadu na ich vzájomnú závislosť. Dieťa tak dokáže pochopiť, že forma a množstvo hmoty spolu nesúvisia a hmotnosť predmetu nezávisí od materiálu, z ktorého sa skladá. Deti si napríklad poradia s úlohou: „Čo je ťažšie, 2 kg páperia alebo 2 kg olova? Deti vo veku 8–11 rokov majú predstavy o čase, priestore a rýchlosti, že tieto javy sa dajú merať pomocou etalónu a predmety sa dajú lokalizovať v závislosti od ich priestorových a časových charakteristík. Je potrebné samostatne čítať, sledovať a počúvať vzdelávacie televízne a rozhlasové programy, diskutovať o rôznych problémoch s inými ľuďmi, vrátane ich vlastných. Oddelenie myslenia od vizualizácie umožňuje rozvíjať zmysel pre humor: všetko, čo je neočakávané, sa zdá smiešne, čo je spojené s voľnou kombináciou reprezentácií jednotlivých vlastností predmetov a situácií.

Napriek tomu dieťa uprednostňuje nadväzovanie prevažne situačných vzťahov medzi predmetmi a javmi, pričom stále iba háda o vzťahoch príčina-následok a prísnych požiadavkách logiky. Navyše nedokáže vždy presne určiť líniu oddeľujúcu skutočné a imaginárne, želané a skutočné. Inými slovami, toto myslenie je do značnej miery emocionálne, pretože veľmi závisí od vplyvov a postojov jednotlivca. Stojí za zmienku, že pojmy „emocionálne myslenie“ a „autistické myslenie“ nie sú navzájom totožné. Emocionálne myslenie, na rozdiel od autistického myslenia, nepresahuje to, čo je skutočne možné. Dieťa okrem toho už dokáže jasne rozlišovať medzi vizuálnymi a mentálnymi predstavami, dokáže rozlíšiť aj niektoré svoje sny, fantázie od reprezentácií reality. Emocionálne imaginatívne myslenie je v tomto zmysle akoby miernou formou autistického myslenia.

V skutočnej duševnej praxi dieťa pevne vychádza z predchádzajúcich štruktúr myslenia a je v tomto zmysle rodeným realistom. No vo svojich predstavách dokáže niekedy opustiť hranice reality a niekedy sa len ťažko vrátiť do reality. Keď predškolák uvidí napríklad psa, ani na sekundu nezapochybuje, že existuje a za žiadnych okolností nemôže byť na jeho obraze znázornený iný živý tvor. Ale pri počúvaní rozprávky v ňu môže chvíľu veriť, pretože za určitých okolností dokáže stotožniť mentálne obrazy s vizuálnymi, podľa zmyslu pre realitu môžu byť niektoré z nich stále totožné. k vnímaniu pre neho. Inými slovami, patologické fantázie, ktoré vznikajú u pacientov, nadobúdajú vizualizovaný, a s približujúcim sa obdobím dospievania, verbálny charakter, pričom vo svojich fantáziách sa pacienti môžu naplno vžiť do rolí, ktoré si predstavujú.

Obrazné myslenie možno veľmi často nájsť u dospelých, u väčšiny z nich pravdepodobne prevláda práve toto. Vďaka nemu sú dospelí jedinci schopní riešiť mnohé problémy. Napríklad si môžu vytvoriť viac či menej jasnú predstavu o rôznych predmetoch a javoch, ktoré neboli pozorované na vlastné oči. Dokážu sa dobre orientovať v javoch a situáciách, o ktorých priama zmyslová skúsenosť hovorí málo. Najmä o tom, čo sú voľby, strany, kultúra, tradície, ekonomika, veda a iné. iní; inými slovami, ľudia už majú celkom jednoznačné a skôr abstraktné predstavy o rôznych veciach. Môžu porovnávať spomienky na minulosť, vyvodzovať z toho nejaké závery, zbierať zmysluplné skúsenosti. Dokážu si zapamätať napríklad vlastné skúsenosti, myšlienky, pocity, túžby, podrobiť ich analýze, porovnávaniu atď. Prvýkrát tak dostávajú široké možnosti sebapoznania.

Nápadité myslenie často pomáha v situáciách, keď potrebujete urobiť vážne zmeny vo svojom živote. Prostredníctvom predstavivosti si vytvorte napríklad nové vzorce správania, aby ste sa dostali z ťažkej situácie. V ťažkých situáciách, kde na to prídete len pomocou verbálno-logického myslenia, nie je obrazné myslenie dostatočne efektívne a často, žiaľ, robí medvediu službu. Napríklad určitý spoločenský systém v zápale emócií je vyhlásený za zločinecký a prirodzené zákony spoločnosti sú vysvetľované rozmarmi jednotlivcov. Tu je jasne vidieť, ako sa právne pojmy nahrádzajú sociologickými a vedecké pojmy každodennými. Napriek tomu figuratívne myslenie akosi pripravuje jednotlivca na vnímanie abstraktných pojmov a teórií, zohráva teda veľmi významnú úlohu pri formovaní abstraktného myslenia.

Historicky dávalo figuratívne myslenie človeku príležitosť krotiť zvieratá, rozvíjať poľnohospodárstvo a priemyselnú výrobu, stavať domy, písať knihy a hudbu, vytvárať písmo a výtvarné umenie a v konečnom dôsledku vytvárať úplne nové, odlišné od prirodzeného prostredia. Zrejme sa nápadité myslenie stalo hlavnou oporou človeka pomerne nedávno. Naučil sa krotiť zvieratá len pred 7-9 tisíc rokmi. Srbskí archeológovia napríklad zistili, že prvý dom bol postavený 6 tisíc rokov pred naším letopočtom. e. a podľa iných zdrojov bolo písanie a počítanie vynájdené v 5.-7. tisícročí pred Kristom. e.

Vrcholom rozvoja figuratívneho myslenia je umelecké myslenie. Umelecký človek prezentuje akékoľvek hodnoty bytia tak či onak, nie vo forme matematických vzorcov alebo vedeckých teórií, ale vo forme emocionálne bohatých obrazov, alegórií, metafor. Umelec nestvárňuje hotovú myšlienku do obrazov, myslí v obrazoch a samotné pochopenie tejto myšlienky mu príde až neskôr. Umelec sa vo svojom myslení riadi silou tvorivej predstavivosti, podľa L.S. Vygotského sa riadi „logikou umeleckého obrazu“ a takúto logiku berie ako niečo skutočné, existujúce v skutočnosti.

L.S. Vygotsky uvádza príklad A.S. Puškina, ktorý pri písaní básne „Eugene Onegin“ raz povedal svojmu priateľovi: „Predstav si, aká vec, Tatyana so mnou utiekla, vydala sa. Toto som od nej nikdy nečakal." Práve dodržiavaním umeleckej logiky môže spisovateľ alebo umelec urobiť objav, ktorý niekedy svojou bystrosťou prevyšuje ten vedecký. Opisy vnútorného sveta postáv F. M. Dostojevského do hĺbky a realisticky, pravdaže, ďaleko presahujú všetko, čoho boli schopní najznámejší psychológovia aj desaťročia po ňom. R. Descartes vlastní tieto slová: „Mnohým sa môže zdať prekvapujúce, že veľké myšlienky sa častejšie nachádzajú v dielach básnikov ako v dielach filozofov ... zárodky poznania ... filozofi pestujú ... s tzv. pomoc rozumu, básnici zapaľujú ... prostredníctvom predstavivosti.“ Vedomý pokus o spojenie vedeckého a umeleckého myslenia prvýkrát urobil vynikajúci logik a filozof súčasnosti A.A. Zinoviev, ktorý nakoniec vytvoril sériu hlbokých sociologických románov o povahe západných a komunistických spoločností.

4.Koncepčné myslenie(verbálne-logické, abstraktné, teoretické, konceptuálne, abstraktné), podľa J. Piageta je štádiom formálnych operácií myslenie prostredníctvom logických operácií s myšlienkami a pojmami rôzneho typu, vrátane všeobecných a abstraktných. Vzniká vo veku 11-12 až 14-15 rokov. Mentálne operácie možno v tomto štádiu vykonávať bez akejkoľvek špecifickej podpory a s minimálnou účasťou subjektívnych faktorov. Logicky sú uprednostňované vzťahy príčina-následok. Tento druh myslenia sa ďalej rozvíja počas života jednotlivca. Abstraktné myslenie nezaručuje neomylnosť jeho výsledkov. Okrem toho sa pravdepodobnosť chýb ešte viac zvyšuje v dôsledku možného oddelenia od pôdy reality. Vďaka koncepčnému mysleniu človek vytvoril vedu a dostal možnosť cielene, vedome ovplyvňovať prírodnú a spoločenskú realitu. Navyše dokázal výrazne transformovať predchádzajúce typy myslenia.

V priebehu vývoja myslenia v každej predchádzajúcej fáze sa tvoria základy ďalšej. Tieto štádiá sa nemenia, ako keby v utorok myslenie bolo obrazné a v stredu ráno sa zmenilo na konceptuálne. Uvedené typy myslenia sa navyše navzájom nevytláčajú, existujú akoby vedľa seba a striedavo sa zapínajú v závislosti od povahy mentálnych úloh, ktorým čelia. Inými slovami, ak jedinec v danej situácii uprednostňuje manuálne alebo praktické myslenie, neznamená to, že sa u neho nevytvorili zrelšie kognitívne štruktúry. Treba poznamenať, že tieto typy myslenia majú určitú nezávislosť, nezávislosť od seba navzájom. Napríklad teoretické myslenie jednotlivca môže byť rozvinuté v oveľa väčšej miere ako obrazné alebo praktické. Existujú vynikajúci vedci, ktorí sa v každodennom živote zdajú byť úplne bezmocní, nedokážu napríklad opraviť kohútik alebo používať mobilný telefón. Zároveň sa transformuje a zdokonaľuje myslenie každej predchádzajúcej etapy, s príchodom zrelšej nasledujúcej.

Rozvoj myslenia - Jedna z teórií rozvoja myslenia dieťaťa (J. Piaget) bola nazvaná „operačná“. Operácia je „vnútorná akcia, produkt premeny („interiorizácie“) vonkajšej, objektívnej akcie, koordinovaná s inými akciami do jedného systému, ktorého hlavnou vlastnosťou je reverzibilita (pre každú operáciu existuje symetrický a opačná operácia.

Vo vývoji operačnej inteligencie u detí J. Piaget identifikoval nasledujúce štyri štádiá.

1. Štádium senzomotorickej inteligencie, pokrývajúce obdobie života dieťaťa od narodenia do 2 rokov. Vyznačuje sa rozvojom schopnosti vnímať a spoznávať predmety obklopujúce dieťa v ich pomerne stabilných vlastnostiach a črtách.

2. Štádium predoperačného myslenia vrátane vývinu myslenia u detí vo veku od 2 do 7 rokov. V tomto štádiu sa u dieťaťa rozvíja reč, začína sa aktívny proces interiorizácie vonkajších akcií s predmetmi a vytvárajú sa vizuálne reprezentácie.

3. Štádium konkrétnych operácií s objektmi. Je typický pre deti vo veku 7-8 až 11-12 rokov. Tu sa mentálne operácie stávajú reverzibilnými.

4. Štádium formálnych operácií. Vo svojom vývoji ju dosahujú deti v strednom veku: od 11-12 do 14-15 rokov. Toto štádium je charakterizované schopnosťou dieťaťa vykonávať mentálne operácie pomocou logického uvažovania a pojmov. Vnútorné duševné operácie sa v tomto štádiu premieňajú na štrukturálne organizovaný celok.

V Sovietskom zväze a potom v Rusku získala teória formovania a rozvoja intelektuálnych operácií, ktorú vyvinul P.Ya.Galperin / Galperin P.Ya., najširšie praktické uplatnenie pri výučbe duševných činností. Formovanie duševných akcií //Čitateľ vo všeobecnej psychológii; Psychológia myslenia. - M., 1981/. Táto teória bola založená na myšlienke genetickej závislosti medzi vnútornými intelektuálnymi operáciami a vonkajšími praktickými činmi. Predtým bolo toto ustanovenie rozvinuté vo Francúzskej psychologickej škole (A. Vallon) a v iných prácach J. Piageta. V ZSSR na ňom založili svoje teoretické a experimentálne práce L.S.Vygotsky, A.N-Leontiev, V.V.Davydov, A.V.Záporožec a mnohí ďalší.

P.Ya.Galperin vyčlenil štádiá internalizácie vonkajších akcií, určil podmienky, ktoré zabezpečujú ich najúplnejší a najefektívnejší prevod do vnútorných akcií s vopred určenými kvalitami.

Proces prenosu vonkajšieho pôsobenia dovnútra sa podľa P.Ya.Galperina uskutočňuje v etapách, pričom prechádza cez prísne definované etapy.

Formovanie mentálnych akcií je prezentované nasledovne.

1. Oboznámenie sa so zložením budúcej akcie z praktického hľadiska, ako aj s požiadavkami (vzormi), ktoré musí v konečnom dôsledku spĺňať. Toto zoznámenie je orientačným základom pre budúcu činnosť.

2. Vykonávanie danej činnosti vonkajšou formou v praktickom zmysle s reálnymi predmetmi alebo ich náhradami. Zvládnutie tohto vonkajšieho pôsobenia sleduje všetky hlavné parametre s určitým typom orientácie v každom.

3. Vykonávanie činnosti bez priameho spoliehania sa na vonkajšie predmety alebo ich náhrady. Prenesené akcie z externého plánu do plánu hlasného prejavu. „Prenesenie akcie do roviny reči,“ napísal P-Ya.Galperin, „znamená nielen vyjadrenie akcie v reči, ale predovšetkým verbálne prevedenie objektívnej akcie.“

4. Prenesenie hlasnej reči do interného plánu. Voľná ​​výslovnosť akcie úplne „pre seba“ .5. Prevedenie akcie v zmysle vnútornej reči s jej zodpovedajúcimi premenami a skratkami, s odchodom akcie, jej procesu a detailov prevedenia zo sféry vedomej kontroly a prechodom na úroveň intelektuálnych zručností a schopností.

U nás boli L.S.Vygotskij a L.S.Sacharov medzi prvými vedeckými psychológmi, ktorí podrobne študovali proces formovania pojmov u jednotlivca. Navrhli techniku ​​(funkčnú techniku ​​„dvojitej stimulácie“).

Pomocou tejto techniky sa zistilo, že formovanie konceptov u detí prechádza tromi hlavnými fázami:

1. Vznik nesformovaného, ​​neusporiadaného súboru jednotlivých predmetov, ich synkretická väzba, označovaná jedným slovom. Tento krok je zase rozdelený do troch etáp: náhodný výber a kombinovanie objektov, výber na základe priestorového usporiadania objektov a redukcia všetkých predtým kombinovaných objektov na jednu hodnotu,

2. Formovanie pojmov – komplexov na základe niektorých objektívnych znakov. Komplexy tohto druhu majú štyri typy: asociatívne (akákoľvek externe zaznamenaná súvislosť sa berie ako dostatočný základ pre zatriedenie objektov do jednej triedy), kolekcia (vzájomné dopĺňanie a združovanie objektov na základe konkrétneho funkčného atribútu), reťazové (prechod v asociácia z jedného atribútu do druhého takým spôsobom, že niektoré objekty sú kombinované na základe niektorých a iné - na úplne odlišných znakoch a všetky sú zahrnuté v rovnakej skupine), pseudokoncept (externe - koncept , vnútorne - komplex).

3. Formovanie reálnych pojmov. Predpokladá schopnosť dieťaťa izolovať, abstrahovať prvky a následne ich integrovať do holistického konceptu bez ohľadu na predmety, ku ktorým patria. Toto štádium zahŕňa nasledujúce štádiá: štádium potenciálnych konceptov, v ktorom dieťa vyčleňuje skupinu predmetov podľa jedného spoločného znaku; štádium skutočných pojmov, keď sa na definovanie pojmov abstrahuje množstvo nevyhnutných a postačujúcich znakov, ktoré sa potom syntetizujú a zahrnú do zodpovedajúcej definície.

Myslenie ako proces.

Poruchy myslenia.

Spôsoby, ako aktivovať myslenie.

Vlastnosti myslenia.

Koncepcia a reprezentácia.

Operácie duševnej činnosti.

Myslenie je proces riešenia problémov.

Typy myslenia

Rozvoj myslenia.

Myslenie ako proces.

Plán

Myslenie.

Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a prechádza k mysleniu. Funkcia myslenia- rozširovanie hraníc poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úloha myslenia- odhaľovanie vzťahov medzi objektmi, identifikácia súvislostí a ich oddeľovanie od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Myslenie- najviac zovšeobecnená a sprostredkovaná forma mentálnej reflexie, ustanovujúca spojenia a vzťahy medzi známymi objektmi.

Je známe, že človek, ktorý vyrastal v úplnej izolácii od ľudskej kultúry, sa nikdy nebude môcť naučiť správne, s náš uhol pohľadu, naše myslenie. Presne také je dieťa Victor, ktorý vyrástol v džungli a opísal ho J. Godefroy. teda zručnosti a spôsoby myslenia sa rozvíjajú u človeka v ontogenéze pri vystavení prostrediu- ľudská spoločnosť.

S rozvojom spoločnosti sa myslenie vyvíja a čoraz viac prechádza k zovšeobecnenému, teoretickému mysleniu, ktoré má nielen zmyslové, ale aj akékoľvek myšlienky vo všeobecnosti.

K rozvoju myslenia dieťaťa dochádza postupne. Najprv je to do značnej miery determinované vývojom manipulácie s predmetmi. Manipulácia, ktorá najskôr nemá zmysluplnosť, potom začína byť určovaná objektom, ku ktorému smeruje, a nadobúda zmysluplný charakter.

Intelektuálny rozvoj dieťaťa sa uskutočňuje v rámci jeho objektívnej činnosti a komunikácie, v rámci osvojovania si sociálnej skúsenosti.

Vizuálne efektívne, vizuálne-obrazové a verbálne-logické myslenie - po sebe idúce etapy intelektuál rozvoj.

Geneticky najskoršia forma myslenia - vizuálne efektívne myslenie, ktorého prvé prejavy u dieťaťa možno pozorovať koncom prvého – začiatku druhého roku života, ešte pred zvládnutím aktívnej reči. Už prvé objektívne činy dieťaťa majú množstvo dôležitých znakov. Keď sa dosiahne praktický výsledok, odhalia sa niektoré znaky subjektu a jeho vzťahu. s ostatné veci; možnosť ich poznania pôsobí ako vlastnosť akejkoľvek subjektovej manipulácie. Dieťa sa stretáva s predmetmi vytvorenými ľudskou rukou, a tak vstupuje do predmetovo-praktickej komunikácie s inými ľuďmi. Dospelý je spočiatku hlavným zdrojom a sprostredkovateľom oboznamovania sa dieťaťa s predmetmi a spôsobmi ich používania.

Sociálne rozvinuté zovšeobecnené spôsoby používania predmetov sú prvé poznatky (zovšeobecnenia), ktoré si dieťa osvojuje s pomocou dospelého zo sociálnej skúsenosti. Taktiež na rozvoj myslenia má veľký vplyv rozvíjajúca sa reč, ktorá nesie so sebou vznik mnohých pojmov.

Treba si uvedomiť, že vnímanie slov (zmyslová reč) sa u dieťaťa objavuje po 6. mesiaci, ale slovo ešte nie je samostatným signálom. Je vnímaná ako jedna zo zložiek podnetov. Ak v otázke "Kde je mama?" zmeniť intonáciu alebo hlas, potom predchádzajúca reakcia zmizne. Keď dieťa začne vyslovovať prvé slová, väčšinou sa nevzťahujú na konkrétny predmet, ale na celú situáciu ako celok.

Primitívna zmyslová abstrakcia, v ktorej dieťa vyčleňuje niektoré aspekty a je odvádzané od iných, vedie k prvému elementárne zovšeobecnenie. V dôsledku toho sa vytvárajú prvé, nestabilné zoskupenia objektov do tried a bizarné klasifikácie. Takže dieťa môže jedným slovom označiť plyšového psa, kožušinový kabát a živú mačku a klasifikovať ich na základe prítomnosti srsti. Alebo nazvite slovo „kľúč“ všetky lesklé predmety.

Tieto „zovšeobecnenia“ sa väčšinou nerobia na základe podstatných vlastností, ale na základe emocionálne živých detailov, ktoré priťahujú pozornosť dieťaťa. Okrem toho sa k zovšeobecneniam dieťaťa pridáva asociácia.

Dôležitým základom duševnej činnosti dieťaťa je pozorovanie. Kogitatívna aktivita sa prejavuje predovšetkým porovnávaním a porovnávaním. Zároveň sa asimilujú rozdiely medzi takými pojmami ako vec a vlastnosťami veci. Pozorovaním prostredia si dieťa všíma pravidelnosť v sledovaní určitých javov, napríklad, že jedlo nasleduje po prestretí stola. Tieto pozorovania sú stále ďaleko od vedomia vzorcov, ale slúžia ako základ pre rozvoj pochopenia vzťahov príčina-následok.

Dieťa sa učí vyvodzovať závery, pór je veľmi vtipný. Tu je zaujímavý príklad syntézy, ktorú vykonal istý Misha: v dome boli otrávené šváby a bola spracovaná medzera za skriňou. Aby tam Misha neliezol, povedali mu, že sa to tam „straší a páchne“. Misha sa zamyslela a uzavrela: „Strašne a zle to smrdí. . . Sivý vlk sa vykakal?

Vo veku 3-6 rokov si dieťa už začína všímať relativitu určitých vlastností a pozícií. "Skutočnosť, že my máme podlahu - oni majú strop!" - poznamenáva 4-ročné dievčatko. „Skamene sú ťažšie ako ľad: ľad je ľahší ako voda a kamene padajú ku dnu,“ hovorí 5-ročný chlapec.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa teda zreteľne prejavuje u predškolákov vo veku 4-6 rokov. Spojenie medzi myslením a praktickým konaním, aj keď zostáva, nie je také úzke, priame a bezprostredné ako predtým. V niektorých prípadoch nie je potrebná praktická manipulácia s objektom, no vo všetkých prípadoch je potrebné objekt jasne vnímať a vizualizovať. To znamená, že deti v predškolskom veku uvažujú iba vo vizuálnych obrazoch a stále nevlastnia pojmy (v prísnom zmysle slova), hoci často používajú slová (slová však tiež zohrávajú úlohu označovania predmetov a nie ako odraz základných vlastností predmetov) .

Najzreteľnejšie to odhaľujú experimenty švajčiarskeho psychológa J. Piageta. Deťom vo veku okolo 7 rokov sa ukážu dve rovnaké guľôčky cesta. Dieťa pozorne skúma oba prezentované predmety a hovorí, že sú si rovné. Potom sa pred jeho očami jedna z loptičiek zroluje do koláča. Samotné deti vidia, že do tejto gule nepridali cesto, ale jednoducho zmenili jej tvar. Veria však, že množstvo cesta v koláči sa zvýšilo. Faktom je, že vizuálno-figuratívne myslenie detí je stále priamočiare aúplne podriadené ich vnímaniu, a preto sa ešte nedajú rozptýliť, abstrahovať pomocou pojmov od niektorých najvýraznejších vlastností uvažovaného objektu.

Pri svojom formovaní prechádza myslenie dvoma štádiami predkoncepčné a koncepčné.

predkoncepčné myslenie - ide o počiatočnú fázu vývinu myslenia u dieťaťa, kedy má jeho myslenie inú organizáciu ako u dospelých; detské úsudky o tejto konkrétnej téme sú jediné. Pri vysvetľovaní niečoho sa nimi všetko redukuje na konkrétne, známe. Väčšina úsudkov sú úsudky podľa podobnosti alebo úsudky na základe analógie, pretože v tomto období hrá hlavnú úlohu v myslení pamäť. Príkladom je najskoršia forma dôkazu. Vzhľadom na túto zvláštnosť myslenia dieťaťa, presviedčať ho alebo mu niečo vysvetľovať, je potrebné jeho reč podoprieť názornými príkladmi.

Ústrednou črtou predkoncepčného myslenia je egocentrizmus(nepliesť si so sebectvom). V dôsledku egocentrizmu sa dieťa do 5 rokov nevie na seba pozerať zvonku, nedokáže správne pochopiť situácie, ktoré si vyžadujú určitý odstup od vlastného pohľadu. a prijatie pozície niekoho iného.

Egocentrizmus určuje také črty detskej logiky ako

1) necitlivosť voči rozporom,

2) synkretizmus(sklon spájať všetko so všetkým),

3) transdukcia (prechod od konkrétneho k konkrétnemu, obchádzanie všeobecného), 4) nedostatok predstavy o zachovaní množstva. Pri normálnom vývine dochádza k pravidelnému nahrádzaniu predpojmového myslenia, kde ako komponenty slúžia konkrétne obrazy, konceptuálnym (abstraktným) myslením, kde pojmy slúžia ako komponenty a uplatňujú sa formálne operácie.

koncepčný myslenie neprichádza okamžite, ale postupne, cez sériu medzistupňov.

L. S. Vygodsky teda vyčlenil 5 etáp prechodu k formovaniu konceptov.

Prvý - pre dieťa vo veku 2-3 rokov - sa prejavuje tak, že keď je požiadané, aby poskladalo podobné, zhodné predmety, dieťa poskladá akékoľvek v presvedčení, že tie, ktoré sú umiestnené vedľa seba, sú vhodné - to je synkretizmus detského myslenia.

V štádiu II - deti používajú prvky objektívnej podobnosti dvoch objektov, ale už tretí objekt môže byť podobný iba jednému z prvého páru - vzniká reťaz párovej podobnosti.

Štádium III sa prejavuje v 6-8 rokoch, keď deti dokážu spojiť skupinu predmetov podľa podobnosti, ale nedokážu pochopiť a pomenujte znaky, ktoré túto skupinu charakterizujú.

A nakoniec, dospievajúci vo veku 9 až 12 rokov majú koncepčné myslenie, ale stále je nedokonalé, pretože primárne pojmy sa vytvárajú na základe každodenných skúseností a nie sú podložené vedeckými údajmi.

Dokonalé koncepty sa formujú v piatom štádiu, v mladistvom veku 14-18 rokov, kedy sa využívajú teoretické ust. umožňujeísť nad rámec vlastnej skúsenosti.

takze myslenie sa vyvíja od konkrétnych obrazov k dokonalým pojmom, označovaným slovom. Koncept spočiatku odráža podobný, nezmenený v javoch a položky.

K výrazným posunom v rozumovom vývine dieťaťa dochádza v školskom veku, kedy sa vyučovanie stáva jeho vedúcou činnosťou, zameranou na osvojenie si pojmov v rôznych predmetoch. Tieto posuny sú vyjadrené v poznaní stále hlbších vlastností predmetov, vo formovaní mentálnych operácií potrebných na to, vzniku nových motívov kognitívnej činnosti. Mentálne operácie, ktoré sa tvoria u mladších školákov, sú ešte spojené s konkrétnym materiálom, nie sú dostatočne zovšeobecnené; výsledné koncepty majú konkrétny charakter. Myslenie detí tohto veku je koncepčne špecifické. No mladší školáci už ovládajú niektoré zložitejšie formy uvažovania, uvedomujú si silu logickej nevyhnutnosti. Na základe praktických a zrakovo-zmyslových skúseností sa rozvíjajú – najskôr v najjednoduchších formách – verbálne logické myslenie, t.j. myslenie vo forme abstraktných pojmov. Myslenie sa dnes objavuje nielen vo forme praktických činov a nielen vo forme vizuálnych obrazov, ale predovšetkým vo forme abstraktných pojmov a úvah.

V strednom a vyššom školskom veku sa školáci stávajú dostupnými pre komplexnejšie kognitívne úlohy. V procese ich riešenia sa mentálne operácie zovšeobecňujú, formalizujú, čím sa rozširuje rozsah ich prenosu a aplikácie v rôznych nových situáciách. Vytvára sa systém vzájomne prepojených, zovšeobecnených a reverzibilných operácií. Rozvíja sa schopnosť uvažovať, zdôvodňovať svoje úsudky, uvedomovať si a kontrolovať proces uvažovania, ovládať jeho všeobecné metódy, prechádzať od jeho rozšírených foriem k skladaným formám. Prebieha prechod od konceptuálno-konkrétneho k abstraktne-konceptuálnemu mysleniu.

Intelektuálny vývoj dieťaťa je charakterizovaný pravidelnou zmenou etáp, v ktorých každá predchádzajúca etapa pripravuje tie nasledujúce. So vznikom nových foriem myslenia staré formy nielenže nezanikajú, ale sa zachovávajú a rozvíjajú. Vizuálne efektívne myslenie, charakteristické pre predškolákov, tak u školákov získava nový obsah, pričom nachádza svoj výraz najmä pri riešení stále zložitejších konštrukčných a technických problémov. Slovesno-obrazové na vyššiu úroveň stúpa aj myslenie, ktoré sa prejavuje asimiláciou diel poézie, výtvarného umenia a hudby školákmi.

100 r bonus za prvú objednávku

Vyberte si typ práce Diplomová práca Semestrálna práca Abstrakt Diplomová práca Správa z praxe Článok Správa Recenzia Testová práca Monografia Riešenie problémov Podnikateľský plán Odpovede na otázky Kreatívna práca Esej Kresba Skladby Preklad Prezentácie Písanie Iné Zvýšenie jedinečnosti textu Kandidátska práca Laboratórna práca Pomoc na- riadok

Opýtajte sa na cenu

Pri formovaní myslenia sa rozlišujú 2 fázy:

1. predpojmové myslenie;

2. pojmové myslenie.

Súčasne s formovaním pojmov prebieha rozvoj operácií myslenia. Predkoncepčné myslenie má svoju logiku a organizáciu.

J. Piaget identifikovali tieto fázy výstavby prevádzky:

1. symbolické a predpojmové myslenie. Od 1,5 - 2 rokov do 4 rokov. Koniec druhého ročníka. - Systematické osvojovanie si jazyka. Na jednej strane symboly a znaky, na druhej strane znaky a signály. Jazyk je systém kolektívnych znakov. Znamenie je vždy kolektívne. U dieťaťa sa osvojovanie jazyka zhoduje s formovaním symbolu, t.j. systém jednotlivých označení. Symbol vzniká pri objavení sa reprezentácií, oddelených od ich vlastných činov. Keď sa v hre objaví symbol, rozvíja sa jazyk + chápanie znakov. Použitie znakov ako symbolu je schopnosť reprezentovať jednu vec pomocou inej.

2. intuitívne (vizuálne) myslenie. Od 4 do 7-8 rokov. Je možné dostávať pravidelné odpovede, sledovať ich stabilitu. Centralizácia a decentralizácia sú mechanizmy. Rozpad celku v dôsledku nedostatku pohyblivosti v postupných koncentráciách myslenia. Intuitívne myslenie napodobňuje skutočné činy založené na imaginatívnom duševnom zážitku. Dieťa ešte nevie dedukovať. Dieťa si osvojuje koncept invariantných pozícií „medzi“ sériou po sebe nasledujúcich regulácií. Vo veku siedmich rokov začína chápať všetky premeny. Intuícia je duševná činnosť. Intuícia pôsobí ako obrazné myslenie. Dieťa nie je schopné prekročiť sféru obrazných konfigurácií.

3. špecifické operácie. Od 7-8 do 11-12 rokov. Objavujú sa logicko-aritmetické a časopriestorové vzťahy. Intuitívne vzťahy sa zrazu zhlukujú. Zoskupovanie je zachovanie celku. Objaví sa odpočet. Úplná decentralizácia myslenia. Vzhľad konkrétnych prevádzok je decentralizovaný, nie súkromný uhol pohľadu subjektu, ale koordinácia všetkých existujúcich uhlov pohľadu. Objaví sa systém čísel. Prechod od logiky k matematike.

4. formálne operácie. Od 11-12 a v období dospievania. Zvnútornenie konania – uvažovanie. 1. fáza: špecifické operácie. 2. fáza: Úvahy o týchto operáciách. Nie sú to samotné triedy, ktoré sú zoskupené, ale výroky, v ktorých sú tieto operácie vyjadrené alebo „odzrkadlené“.

S.L. Rubinstein porovnáva myslenie dieťaťa a dospelého s cieľom zvýrazniť vlastnosti myslenia.

1. fáza: vizuálne akčné myslenie.

2. fáza: dieťa si osvojuje reč; myslenie je zahrnuté do vnímania, podlieha jeho logike.

3. fáza:činnosť racionálneho myslenia. Myslenie je založené na jednotlivostiach. Dieťa nerozlišuje medzi časťou a celkom, konkrétnym a všeobecným. Všeobecné - kolektívny obraz.

4. fáza: rozumné teoretické myslenie.

L.S. Vygotsky:

Myslenie je spojené s vývojom pojmov. 3 úrovne:

1) synkretické myslenie. Myslenie podlieha vnímaniu. Základom môže byť akékoľvek znamenie.

2) myslenie v komplexe. Zjednocovanie objektov do skupín je založené nielen na subjektívnych, ale aj objektívnych súvislostiach. V srdci komplexu je abstraktné a konkrétne spojenie. . Vygotsky:„Zatiaľ čo koncept je založený na prepojeniach, ktoré sú navzájom logicky identické, komplex je založený na najrozmanitejších logických prepojeniach, ktoré spolu nemajú nič spoločné. V koncepte objektu je zovšeobecnený na jednom základe, v komplexe na rôznych skutkových základoch.

3) myslenie v pojmoch. Schopnosť analyzovať, abstraktovať, teoretické uvažovanie. Komplexné myslenie sa môže vyskytnúť aj u dospelých.

L.M. Wecker:

Dve hlavné úrovne:

Predpojmové myslenie	Koncepčné myslenie
egocentrizmus	decentralizácia
Chýbajúca dohoda o rozsahu a obsahu koncepcie	Konzistentnosť rozsahu a obsahu
transdukcia	Induktívno-deduktívne myslenie (od konkrétneho k všeobecnému)
synkretizmus	Hierarchia pojmov

Základné typy myslenia

1.3 Hlavné štádiá formovania myslenia

Vo formovaní a rozvoji myslenia je niekoľko fáz. Hranice a obsah týchto etáp nie sú u rôznych autorov rovnaké. Je to spôsobené postojom autora k tejto téme. V súčasnosti existuje niekoľko najznámejších kvalifikácií štádií vývoja ľudského myslenia. Všetky tieto prístupy majú medzi sebou určité rozdiely. Medzi všeobecne uznávanými pojmami a učeniami sa však dá nájsť aj niečo spoločné.

Teória vývinu myslenia v detstve, ktorú navrhol J. Piaget v rámci ontogenetického smeru, sa stala všeobecne známou. Piaget vychádzal z tvrdenia, že základné mentálne operácie majú pôvod činnosti. Preto nie je náhoda, že teória rozvoja myslenia dieťaťa, ktorú navrhol Piaget, bola nazvaná „operatívna“. Operácia je podľa Piageta vnútorným dejom, produktom premeny („interiorizácie“) vonkajšieho objektívneho konania, koordinovaného s ostatnými dejmi do jedného systému, ktorého hlavnými vlastnosťami sú reverzibilita. Vo vývoji mentálnych operácií Piaget identifikoval 4 fázy:

1. Senzomotorické štádium (0 - 2 roky) - charakterizované rozvojom schopnosti vnímať a poznávať predmety reálneho sveta, ktoré tvoria prostredie dieťaťa. Navyše, pri poznaní predmetov sa predpokladá, že pochopí ich vlastnosti a znaky. Do konca prvého stupňa sa dieťa stáva subjektom, t.j. odlišuje sa od okolitého sveta, uvedomuje si svoje „ja“. Má prvé známky vôľovej kontroly svojho správania a popri poznávaní predmetov okolitého sveta začína dieťa spoznávať aj seba.

2. Etapa operačného myslenia (2 - 7 rokov). Tento vek je charakterizovaný vývojom reči, preto sa aktivuje proces internalizácie vonkajších akcií s predmetmi a vytvárajú sa vizuálne reprezentácie. V tomto čase má dieťa prejav egocentrického myslenia, ktorý sa prejavuje v ťažkostiach s prijatím pozície inej osoby. Zároveň dochádza k chybnej klasifikácii objektov v dôsledku používania náhodných a sekundárnych znakov.

3. Štádium špecifických operácií s predmetmi (7,8 - 11,12 litra) V tomto období sa podľa Piageta stávajú mentálne operácie reverzibilné. Deti, ktoré dosiahli túto úroveň, už vedia dávať logické vysvetlenia pre vykonané činy, sú schopné prechádzať z jedného uhla pohľadu do druhého a stať sa objektívnejšími vo svojich úsudkoch. Podľa Piageta, V tomto veku deti intuitívne chápu 2 najdôležitejšie princípy myslenia. Zároveň sa u detí prejavuje schopnosť, ktorú Piaget nazýva séria. Podstata tejto schopnosti spočíva v schopnosti zoradiť predmety podľa nejakého merateľného znaku, napríklad podľa hmotnosti, veľkosti, objemu, jasu atď. Okrem toho v tomto období dieťa prejavuje schopnosť spájať predmety do tried a alokovať podtriedy.

4. Štádium formálnych operácií (11.12 - 14.15 rokov). Treba poznamenať, že vývoj operácií vytvorených v tejto fáze pokračuje počas celého života. V tomto štádiu vývoja si dieťa rozvíja schopnosť vykonávať operácie v mysli pomocou logického uvažovania a abstraktných pojmov. Jednotlivé duševné operácie sa zároveň transformujú do jedinej štruktúry celku.

Návykové formy správania osobnosti a ich prevencia

"Začiatok tvorby návykového procesu vždy nastáva na emocionálnej úrovni." „Východiskovým bodom je zážitok intenzívnej akútnej zmeny duševného stavu v podobe povznesenej nálady, pocitov radosti, extázy...

Analýza príčin vzniku substantívnych typov závislostí a ich dôsledkov

Našu prácu by sme chceli začať zvážením špecifík podstatných typov závislostí. Každý dobre pozná rôzne chemické závislosti - alkohol, drogy, tabak a iné...

Vplyv rodiny na osobnosť

Väčšina psychológov dnes súhlasí s myšlienkou, že človek sa ako človek nerodí, ale človekom sa stáva. Ich pohľady na fázy formovania osobnosti sa však výrazne líšia ...

Vplyv sociálnych faktorov na rozvoj osobnosti dieťaťa

Prvou fázou rozvoja hernej činnosti je zoznamovacia hra. Podľa motívu, ktorý dieťaťu zadá dospelý pomocou hračky, ide o predmetovú hru ...

Štúdium závislosti osobnostných charakteristík sociálneho pracovníka a charakteru priebehu syndrómu emočného vyhorenia

Profesionálne vyhorenie je dynamický proces a vyskytuje sa v etapách, plne v súlade s mechanizmom rozvoja stresu. Hans Selye, zakladateľ doktríny stresu...

Osobné potreby

Proces uznania potreby zahŕňa jeho fázovú povahu. Dobre to ukázal príklad vývoja sexuálnej túžby u mužov (V.M. a I.V. Rivin). Fáza 1 - latentná alebo fáza formovania potreby ...

Predmet a úlohy environmentálnej psychológie

Hlavným dôvodom vzniku environmentálnej psychológie bolo prudké prehĺbenie sociálnych problémov, ktoré vznikali v spoločnosti, kde na jednej strane rozvoj civilizácie...

Problém formovania osobnosti

Psychologické charakteristiky osobnosti. Potreby a motívy

Proces uznania potreby zahŕňa jeho fázovú povahu. Dobre to ukázal príklad vývoja sexuálnej túžby u mužov (V. M. a I. V. Rivin). Fáza 1 - latentná alebo fáza formovania potreby ...

Psychológia športovej činnosti

Osobitné miesto v psychologickej podpore športových aktivít zaujíma motivácia, ktorá povzbudzuje ľudí k športu. Je známe, že šport má veľa spoločného s pojmom hra. Motívy hry sú obsiahnuté v sebe...

Vývoj a vlastnosti pozornosti

mimovoľná pozornosť. Pozornosť u detí sa začína prejavovať pomerne skoro. Pre prvé mesiace života dieťaťa je charakteristická iba nedobrovoľná pozornosť ...

Rozvoj tvorivého myslenia mladších školákov v procese výtvarnej a dizajnérskej činnosti

Princípy konštrukcie experimentálneho programu: 1. Všeobecná kultúrna (ideologická, duchovná a priestorová) orientácia ...

Racionálne formy osvojovania si reality

Proces ľudského poznávania okolitej reality sa uskutočňuje v jednote a prepojení jeho krokov – zmyslových a logických. Myslenie je zovšeobecnená reflexia reality v jej podstatných súvislostiach a vzťahoch...

Engram je pamäťová stopa vytvorená ako výsledok učenia. Popis pamäte je možné vykonávať podľa dynamiky vývoja procesov vedúcich k vytvoreniu engramu, podľa stavu pamäte ...

Formovanie ženskej identity: víťazstvá a prehry