Vzdelávací proces môže byť organizovaný rôznymi spôsobmi. Existuje celá škála foriem jeho organizovania: hodina, prednáška, seminár, konferencia, laboratórno-praktická hodina, workshop, výberový kurz, exkurzia, dizajn kurzu, dizajn diplomovky, priemyselná prax, domáca nezávislá práca, konzultácia, skúška, test, predmetový krúžok, workshop, ateliér, vedecká spoločnosť, olympiáda, súťaž a pod.
V modernej domácej škole zostáva hodina hlavnou formou organizácie vzdelávania. Vyučovacia hodina je forma organizácie činnosti stáleho kolektívu učiteľov a žiakov v určitom časovom období, systematicky využívaná na riešenie problémov vyučovania, výchovy a rozvoja žiakov.
Na každej vyučovacej hodine možno rozlíšiť jej hlavné zložky (vysvetlenie nového učiva, upevňovanie, opakovanie, testovanie vedomostí, zručností), ktoré charakterizujú rôzne druhy činností učiteľa a žiaka. Tieto zložky môžu pôsobiť v rôznych kombináciách a určovať štruktúru vyučovacej hodiny, vzťah medzi jej fázami, t.j. jeho štruktúru. Štruktúra závisí od didaktického cieľa, obsahu vzdelávacieho materiálu, vekových charakteristík žiakov a charakteristík triedy. Rôznorodosť štruktúr vyučovacích hodín znamená rozmanitosť ich typov. V modernej didaktike neexistuje všeobecne akceptovaná klasifikácia typov hodín.
Prednáška je špeciálny dizajn výchovno-vzdelávacieho procesu. Učiteľ počas hodiny hlási nový vzdelávací materiál a študenti ho aktívne vnímajú. Prednáška je najúspornejším spôsobom sprostredkovania vzdelávacích informácií, pretože Materiál je prezentovaný v koncentrovanej, logicky udržiavanej forme.
V závislosti od didaktických cieľov a miesta vo vzdelávacom procese sa rozlišujú úvodné, inštalačné, aktuálne, záverečné a prehľadové prednášky.
V závislosti od spôsobu implementácie existujú:
- informačné prednášky, počas ktorej sa používa výkladový a názorný spôsob prezentácie;
- problematické prednášky zahŕňajú prezentáciu materiálu pomocou problémových problémov, úloh, situácií. Proces poznávania prebieha prostredníctvom vedeckého výskumu, dialógu, analýzy, porovnávania rôznych uhlov pohľadu atď.;
- vizuálne prednášky zahŕňať vizuálnu prezentáciu materiálu prostredníctvom TCO, audio a video zariadení s krátkym komentárom k predvádzaným materiálom;
- binárne prednášky(prednáška-dialóg) zabezpečiť prezentáciu učiva formou dialógu dvoch učiteľov, napr. zástupcov dvoch vedných oblastí a pod.;
- provokatívne prednášky Ide o triedy s vopred naplánovanými chybami. Sú navrhnuté tak, aby povzbudzovali študentov k neustálemu monitorovaniu poskytovaných informácií a hľadaniu nepresností. Na konci prednášky sú diagnostikované vedomosti študentov a analyzované chyby;
- prednášky-konferencie sa konajú ako vedecké a praktické hodiny s počúvaním správ a prejavov publika k vopred určenému problému v rámci učebných osnov. V závere učiteľ zhrnie, doplní a spresní informácie, sformuluje hlavné závery;
- konzultačné prednášky navrhnúť prezentáciu materiálu podľa typu "otázky - odpovede - diskusia".
Seminár- školenie vo forme kolektívnej diskusie o skúmanej problematike, správach, abstraktoch. V závislosti od spôsobu vedenia existuje niekoľko typov seminárov.
Najbežnejším typom je seminár-rozhovor. Vedie sa formou podrobného rozhovoru podľa plánu s krátkou prezentáciou a zhrnutím vyučujúcim.
Špeciálnou formou seminára je seminár-spor. Zahŕňa kolektívnu diskusiu o probléme s cieľom nájsť spôsoby, ako ho vyriešiť.
konferencia(vzdelávacie) - organizačná forma vzdelávania zameraná na rozširovanie, upevňovanie a skvalitňovanie vedomostí.
Laboratórne a praktické hodiny, workshopy- formy organizácie výcviku, v ktorom študenti na zadanie a pod vedením učiteľa vykonávajú laboratórne a praktické práce. Hlavnými didaktickými cieľmi takýchto tried je experimentálne potvrdenie študovaných teoretických pozícií; zvládnutie techniky experimentovania, schopnosť riešiť praktické problémy nastavením experimentov; formovanie zručností pracovať s rôznymi zariadeniami, zariadeniami, inštaláciami a inými technickými prostriedkami.
Mimoškolské aktivity zabezpečiť hĺbkové štúdium akademických predmetov podľa výberu a želania študentov. Sú zamerané na rozšírenie vedecko-technických vedomostí a praktických zručností stážistov.
Exkurzia(vzdelávacie) - formy organizovania výcviku v podmienkach výroby, múzeum, výstava, prírodná krajina s cieľom pozorovania a štúdia rôznych predmetov a javov reality študentmi.
dizajn kurzu ako sa využíva organizovaná forma vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní na konečnom stupni štúdia predmetu. Umožňuje uplatniť získané poznatky pri riešení zložitých výrobných a technických či iných problémov súvisiacich s oblasťou činnosti budúcich špecialistov.
Dizajn diplomu- organizačná forma používaná v záverečnej fáze prípravy vo vzdelávacej inštitúcii.
Stáž, ako forma organizácie vzdelávacieho procesu na vysokej škole, je zameraná na formovanie odborných zručností, ako aj rozširovanie, upevňovanie, zovšeobecňovanie a systematizáciu vedomostí prostredníctvom aplikácie v realite.
Domáca samostatná práca- neoddeliteľná súčasť procesu učenia súvisiaceho s mimoškolskými aktivitami.
Konzultácia ako forma vzdelávania sa používa na pomoc študentom pri vývoji vzdelávacieho materiálu. Prebiehajú individuálne a skupinové konzultácie.
Skúška- forma vzdelávania, ktorej cieľom je systematizovať, identifikovať a kontrolovať vedomosti žiakov.
úver- forma štúdia, blízka účelu skúške. Test možno vnímať aj ako prípravnú fázu pred skúškou.
Predmet hrnčeky a iné podobné formy vzdelávania (laboratóriá, ateliéry a pod.) sú veľmi rôznorodé ako smerom, tak aj obsahom, metódami práce, časom školenia atď. Práca žiakov v predmetových krúžkoch prispieva k rozvoju ich záujmov a sklonov, pozitívneho vzťahu k učeniu a zvyšovaniu jeho kvality. Na základe krúžkovej práce môžu vznikať vedecké spoločnosti (akadémie a pod.), ktoré združujú a korigujú prácu krúžkov, konajú verejné podujatia, organizujú súťaže a olympiády.
Súťaže a olympiády stimulovať a zintenzívňovať aktivitu žiakov, rozvíjať ich tvorivé schopnosti, formovať ducha súťaživosti.
Vyučovacie metódy
Názvoslovie a klasifikácia vyučovacích metód sa vyznačuje veľkou rozmanitosťou v závislosti od toho, aký základ je zvolený pre ich rozvoj. Už zo samotnej podstaty metód vyplýva, že by mali odpovedať na otázku "ako?" a ukázať, ako koná učiteľ a ako koná študent.
Metódy sa delia podľa dominantných prostriedkov na verbálne, vizuálne a praktické. Sú klasifikované aj v závislosti od hlavných didaktických úloh: od metód získavania nových vedomostí; metódy formovania zručností a vedomostí v praxi; metódy testovania a hodnotenia vedomostí, zručností a schopností.
Táto klasifikácia je doplnená metódami upevňovania preberanej látky a metódami samostatnej práce študentov. Okrem toho je celá škála vyučovacích metód rozdelená do troch hlavných skupín:
Organizácia a realizácia vzdelávacích a poznávacích aktivít;
Stimulácia a motivácia vzdelávacej a kognitívnej činnosti;
Kontrola a sebakontrola účinnosti vzdelávacích a kognitívnych aktivít.
Existuje klasifikácia, ktorá spája vyučovacie metódy s príslušnými vyučovacími metódami: informačno-zovšeobecňujúce a predvádzacie, vysvetľovacie a reprodukčné, poučno-praktické a produktívno-praktické, vysvetľovacie-podnecujúce a čiastočne prieskumné, motivujúce a vyhľadávacie.
Najoptimálnejšia je klasifikácia vyučovacích metód navrhnutá I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin, ktorý vychádza z povahy vzdelávacej a kognitívnej činnosti (alebo spôsobu asimilácie) študentov pri asimilácii preberaného materiálu. Táto klasifikácia zahŕňa päť metód:
Výkladové a názorné (prednáška, príbeh, práca s literatúrou a pod.);
reprodukčná metóda;
vyhlásenie o probléme;
Metóda čiastočného vyhľadávania (heuristická);
výskumná metóda.
Tieto metódy sú rozdelené do dvoch skupín:
Reprodukčná (metóda 1 a 2), pri ktorej sa žiak učí hotové poznatky a reprodukuje (reprodukuje) jemu už známe metódy činnosti;
Produktívny (metóda 4 a 5), vyznačujúci sa tým, že žiak získava (subjektívne) nové poznatky ako výsledok tvorivej činnosti.
Problémové vyhlásenie zaujíma medzipolohu, pretože rovnako implikuje osvojenie si hotových informácií a prvkov tvorivej činnosti. Obyčajne však učitelia s určitými výhradami zaraďujú prezentáciu problému k produktívnej metóde. S ohľadom na to zvážte obe skupiny metód.
a) Reprodukčné vyučovacie metódy
Vysvetľujúca a názorná metóda. Možno ju nazvať aj informačno-receptívnou, ktorá odráža činnosť učiteľa a žiaka touto metódou. Spočíva v tom, že učiteľ rôznymi prostriedkami komunikuje hotové informácie a žiaci tieto informácie vnímajú, chápu a ukladajú do pamäte. Učiteľ komunikuje informácie pomocou hovoreného slova (príbeh, prednáška, výklad), tlačeného slova (učebnica, doplnkové pomôcky), názorných pomôcok (obrázky, schémy, filmy a filmové pásy, prírodniny v triede a počas exkurzie), praktická ukážka metód aktivity (ukázanie metódy na riešenie problému, dokazovanie vety, metódy na zostavenie plánu, anotácie atď.). Študenti počúvajú, sledujú, manipulujú s problémami a vedomosťami, čítajú, pozorujú, porovnávajú nové informácie s predtým naučenými a pamätajú si ich.
Vysvetľujúca a názorná metóda je jedným z najhospodárnejších spôsobov prenosu zovšeobecnených a systematizovaných skúseností ľudstva. Účinnosť tejto metódy je overená dlhoročnou praxou a získala si pevné miesto na všetkých stupňoch vzdelávania. Táto metóda zahŕňa také tradičné metódy, ako je ústna prezentácia, práca s knihou, laboratórna práca, pozorovanie biologických a geografických lokalít atď. ako prostriedky a formy realizácie. Ale pri použití všetkých týchto rôznych prostriedkov zostáva aktivita cvičiacich rovnaká - vnímanie, porozumenie, zapamätanie. Bez tejto metódy nie je možné zabezpečiť žiadne ich účelové konanie. Takáto akcia vždy vychádza z nejakého minima jeho vedomostí o cieľoch, poradí a predmete konania.
reprodukčná metóda. Na získanie zručností a schopností prostredníctvom znalostného systému je činnosť účastníkov organizovaná tak, aby opakovane reprodukovala poznatky, ktoré im boli oznámené, a zobrazené metódy činnosti. Učiteľ zadáva úlohy a žiaci ich plnia – riešia podobné úlohy, plánujú, reprodukujú chemické a fyzikálne pokusy atď. Závisí to od náročnosti úlohy, od schopností žiaka, ako dlho, koľkokrát a v akých intervaloch musí prácu opakovať.
Reprodukcia a opakovanie spôsobu činnosti podľa modelu sú hlavným znakom reprodukčnej metódy. Učiteľ využíva hovorené a tlačené slovo, vizualizáciu rôzneho druhu a žiaci plnia úlohy s pripravenou ukážkou.
Obe opísané metódy obohacujú žiakov o vedomosti, zručnosti a schopnosti, formujú ich základné duševné operácie (rozbor, syntéza, abstrakcia a pod.), ale nezaručujú rozvoj tvorivých schopností, neumožňujú ich systematické a cieľavedomé formovanie. Tento cieľ sa dosahuje produktívnymi metódami.
b) Metódy produktívneho učenia
Najdôležitejšou požiadavkou vzdelávacích inštitúcií a nevyhnutnou podmienkou vedeckého, technického a spoločenského pokroku je formovanie kvalít tvorivého človeka. Analýza hlavných typov tvorivej činnosti ukazuje, že pri systematickej realizácii si človek rozvíja také vlastnosti, ako je rýchla orientácia v meniacich sa podmienkach, schopnosť vidieť problém a nebáť sa jeho novosti, originalita a produktivita myslenia, vynaliezavosť, intuícia atď., t.j. také vlastnosti, po ktorých je v súčasnosti veľmi vysoký dopyt a nepochybne sa bude v budúcnosti zvyšovať.
Podmienkou fungovania produktívnych metód je existencia problému. Slovo „problém“ používame minimálne v troch významoch. Každodenným problémom je domáca ťažkosť, ktorej prekonanie je pre človeka relevantné, ale nedá sa vyriešiť za pochodu pomocou možností, ktoré človek momentálne má. Vedecký problém je skutočnou vedeckou úlohou. A napokon, výchovný problém je spravidla problém, ktorý už veda vyriešila, ale pre študenta sa javí ako nový, neznámy. Učebný problém je rešeršná úloha, na riešenie ktorej potrebuje študent nové poznatky a v procese riešenia musí tieto poznatky získať.
Pri riešení výchovného problému existujú štyri hlavné etapy (etapy):
Vytvorenie problémovej situácie;
Analýza problémovej situácie, formulácia problému a jeho prezentácia vo forme jednej alebo viacerých problémových úloh;
Riešenie problémových úloh (úloh) predložením hypotéz a ich postupným testovaním;
Kontrola riešenia problému.
Problémová situácia- je to duševný stav intelektuálnych ťažkostí, spôsobený na jednej strane akútnou túžbou vyriešiť problém a na druhej strane neschopnosťou to urobiť pomocou dostupných vedomostí alebo pomocou pomocou známych metód konania a vytváraním potreby získavať nové poznatky alebo hľadať nové spôsoby konania. Na vytvorenie problémovej situácie je potrebné splniť množstvo podmienok (požiadaviek): prítomnosť problému; optimálna obtiažnosť problému; význam pre žiakov výsledku riešenia problému; prítomnosť kognitívnych potrieb žiakov a kognitívna aktivita.
Analýza problémovej situácie- dôležitá etapa samostatnej poznávacej činnosti žiaka. V tomto štádiu sa určuje, čo je dané a čo je neznáme, vzťah medzi nimi, povaha neznámeho a jeho vzťah k danému, poznanému. To všetko nám umožňuje formulovať problém a prezentovať ho ako reťaz problematických úloh (alebo jednu úlohu). Problémová úloha sa líši od problému tým, že je jasne definovaná a obmedzená v tom, čo je dané a čo je potrebné určiť.
Správna formulácia a transformácia problému do reťazca jasných a konkrétnych problémových úloh je veľmi významným príspevkom k riešeniu problému. Ďalej je potrebné dôsledne pracovať s každou problematickou úlohou samostatne. Predkladajú sa domnienky a dohady o možnom riešení problematického problému. Z veľkého, spravidla množstva dohadov a domnienok sa predkladá viacero hypotéz, t. dobre podložené predpoklady. Potom sa problémové úlohy riešia postupným testovaním navrhnutých hypotéz.
Overenie správnosti riešení úlohy zahŕňa porovnanie cieľa, podmienok úlohy a dosiahnutého výsledku. Veľmi dôležitá je analýza celej cesty problematického hľadania. Je potrebné sa takpovediac vrátiť a pozrieť sa ešte raz, či existujú aj iné jasnejšie a jasnejšie formulácie problému, racionálnejšie spôsoby jeho riešenia. Je obzvlášť dôležité analyzovať chyby a pochopiť podstatu a príčiny nesprávnych predpokladov a hypotéz. To všetko umožňuje nielen skontrolovať správnosť riešenia konkrétneho problému, ale aj získať cenné zmysluplné skúsenosti a poznatky, ktoré sú hlavným získavaním študenta.
Úloha učiteľa a študentov v štyroch uvažovaných etapách (fázach) riešenia výchovného problému môže byť rôzna: ak učiteľ vykonáva všetky štyri etapy, ide o problémové vyjadrenie. Ak študent vykonáva všetky štyri fázy, ide o prieskumnú metódu. Ak niektoré fázy vykonáva učiteľ a niektoré študenti, existuje metóda čiastočného vyhľadávania.
Učenie pomocou produktívnych metód sa bežne označuje ako problémové učenie (obr. 26).
Ryža. 26. Spôsoby organizácie a implementácie
vzdelávacia a poznávacia činnosť
Otázky na samovyšetrenie:
1. Aký je proces učenia?
2. Čo sa nazýva didaktika?
3. Aké sú zásady učenia.
4. Čo je obsahom výchovno-vzdelávacieho procesu?
5. Ako sa tvorí obsah vzdelávania?
6. Akú úlohu zohrávajú učebné osnovy a učebné osnovy vo výchovno-vzdelávacom procese?
7. Vymenujte formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti.
8. Aké vyučovacie metódy viete vymenovať?
Informačné a technické zabezpečenie (ITO) vzdelávacieho procesu: pojem, podstata, druhy.
1.1 Koncepcia ITO vzdelávacieho procesu
Informačno-technické zabezpečenie vzdelávacieho procesu je štrukturálny celok, ktorý vykonáva informačno-technickú činnosť, zabezpečuje zavádzanie nových informačných, multimediálnych technológií, moderných technických prostriedkov do vzdelávacieho procesu.
Podstata informačno-technologickej podpory vzdelávacieho procesu
Spoločnosť a školstvo sú neoddeliteľné, o tom presvedčivo svedčí fakt, že akékoľvek globálne zmeny, ktorým spoločnosť a civilizácia ako celok čelí, nevyhnutne ovplyvňujú stav rezortu školstva. Úspešnosť rozvoja nášho štátu v 21. storočí, jeho schopnosť zvoliť a realizovať optimálnu historickú trajektóriu plne závisí od dostupnosti moderných vzdelávacích a informačných sfér spoločnosti. Vzhľadom na to možno tvrdiť, že strategické ciele, spôsoby a etapy informatizácie školstva sa zhodujú so všeobecnými smermi informatizácie spoločnosti ako celku. Keďže vzdelávací systém ako sociálna inštitúcia spoločnosti plní spoločenskú objednávku, vystupuje ako objekt sociálneho riadenia zo strany štátu, ktorý určuje jeho ciele a funkcie, poskytuje finančné prostriedky, stanovuje právny rámec svojej činnosti, rozvíja a realizuje tej či onej vzdelávacej politiky. V rámci tejto politiky sa na štátnej úrovni vypracúvajú a prijímajú príslušné federálne programy, ako aj koncepcie rozvoja a reformy vzdelávacieho systému. Za jeden z popredných smerov rozvoja vzdelávania v Rusku sa dnes považuje jeho informatizácia. Pod informatizácia školstva v širšom zmysle sa rozumie komplex sociálno-pedagogických premien spojených so saturáciou vzdelávacích systémov informačnými produktmi, prostriedkami a technikou, v užšom zmysle - zavádzanie informačno-technických prostriedkov na báze mikroprocesorovej techniky do vzdelávacích inštitúcií, ako napr. ako aj informačné produkty a pedagogické technológie založené na týchto fondoch
Typy vzdelávacieho procesu ITO
Tvorba informačno-technického zabezpečenia spočíva v perspektívnom rozvoji počítačovej podpory a využívania informačných technológií vo výchovno-vzdelávacom procese, v metodickej práci, v systéme riadenia založenom na moderných prostriedkoch prijímania a odovzdávania informácií, t.j. pri vytváraní jednotného automatizovaného informačného prostredia
Typy IT zahŕňajú:
1) Prezentácie
3) Dokumentárne / vedecké filmy
4) Zvukové súbory
5) Interaktívne tabule
6) Obrázky/Fotografie/Kresby/Grafika
Metódy a formy prípravy budúcich zváračov, realizované v podmienkach Stredného odborného školstva (SVE)
Všeobecná a odborná pedagogika: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / G.D. Bucharová, L.D. Staríková. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2009. - 336 s.
Vyučovacie metódy
Vyučovacie metódy sú spôsoby spoločnej činnosti učiteľa a žiakov smerujúce k dosiahnutiu ich výchovno-vzdelávacích cieľov.
Neexistuje jednotná klasifikácia vyučovacích metód; zároveň zohľadnenie rôznych prístupov k rozdeleniu vyučovacích metód do skupín je základom pre ich systematizáciu ako didaktických prostriedkov.
Historicky prvými metódami vyučovania sú metódy učiteľa (príbeh, výklad), metódy žiaka (cvičenie, samostatná práca, otázka), ako aj metódy ich spoločnej práce (rozhovor).
Vyučovacie metódy možno klasifikovať podľa rôznych dôvodov.
Podľa zdroja prenosu poznatkov sa rozlišujú tieto metódy:
Verbálne: príbeh, vysvetlenie, rozhovor (úvodný, úvodný, heuristický, posilňujúci; individuálny a frontálny, rozhovor), diskusia, prednáška; práca s učebnicou (robenie poznámok, vypracovanie plánu, formulovanie diplomových prác, citovanie, komentovanie, recenzovanie);
vizuálne: ilustrácia (pomocou plagátov, tabuliek, malieb, máp, náčrtov, figurín, layoutov), demonštrácia (experimenty, TV programy, videá; filmy, filmové pásy, pozitívne kódy, počítačové programy);
praktické: cvičenie (ústne, písomné, grafické, reprodukujúce, nácvikové, komentárové, výchovné a pracovné), laboratórne práce, praktické práce, didaktická hra.
A JA Lerner a M.N. Skatkin založil svoju klasifikáciu vyučovacích metód na zvýšení miery samostatnosti študentov a navrhol tieto typy vyučovacích metód:
Výkladovo-ilustrovaná (informačno-receptívna) metóda - učiteľ komunikuje informácie, žiaci ich vnímajú;
reprodukčná metóda - žiak vykonáva úkony podľa vzoru učiteľa;
Metóda prezentácie problému – učiteľ kladie deťom problém a ukazuje spôsob jeho riešenia; žiaci postupujú podľa logiky riešenia problému, dostanú model nasadenia vedomostí;
Čiastočná vyhľadávacia (alebo heuristická) metóda – učiteľ rozdelí problém na časti, žiaci podnikajú samostatné kroky na riešenie podproblémov;
výskumná metóda – žiaci realizujú tvorivé pátracie činnosti na riešenie pre nich nových problémov.
Yu.K. Babanský medzi možnými východiskami klasifikácie vyučovacích metód vyčlenil mieru prejavu bádateľského charakteru činnosti a z tohto hľadiska rozdelil všetky vyučovacie metódy na metódy reprodukčnej, heuristickej a výskumnej činnosti.
M.I. Machmutov navrhol systém vyučovacích metód založený na kombinácii vonkajších a vnútorných v činnostiach učiteľa a študenta: systém metód problémového vyučovania (monologické, demonštratívne, dialogické, heuristické, výskumné, algoritmické a programové).
V.A. Onischuk navrhol brať za základ klasifikácie didaktické ciele a zodpovedajúce aktivity žiakov. Výsledkom bola nasledujúca klasifikácia vyučovacích metód:
komunikatívna metóda, cieľom je osvojenie si hotových vedomostí prostredníctvom prezentácie nového materiálu, rozhovoru, práce s textom, hodnotenia práce;
kognitívna metóda, cieľ - vnímanie, pochopenie a zapamätanie nového materiálu;
transformačná metóda, cieľom je asimilácia a tvorivá aplikácia zručností a schopností;
systematizujúca metóda, cieľom je zovšeobecnenie a systematizácia poznatkov;
kontrolná metóda, cieľom je identifikovať kvalitu asimilácie vedomostí, zručností a ich korekciu.
Pri výbere vyučovacích metód by ste sa mali riadiť nasledujúcimi kritériami:
súlad s cieľmi a zámermi školenia a rozvoja;
súlad s obsahom študovaného materiálu;
súlad so skutočnými možnosťami žiakov a učiteľov;
dodržiavanie podmienok a času určeného na výcvik.
Prostriedky vzdelávania
Učebné pomôcky sú materiálne a ideálne predmety, ktoré sa zapájajú do pedagogického procesu ako nosiče informácií a nástroj činnosti učiteľa a žiakov.
V tabuľke. 4 je uvedená klasifikácia učebných pomôcok.
Klasifikácia učebných pomôcok sa môže líšiť v závislosti od funkcie, ktorá je jej základom, napríklad:
· Učebné pomôcky sú podľa zloženia predmetov materiálne (priestor, vybavenie, nábytok, počítače, rozvrh hodín) a ideálne (figuratívne zobrazenia, symbolické modely, mentálne experimenty, modely Vesmíru);
vo vzťahu k zdrojom vzhľadu - umelé (prístroje, obrazy, učebnice) a prírodné (prírodné predmety, prípravky, herbáre);
Podľa zložitosti - jednoduché (vzorky, modely, mapy) a zložité (videorekordéry, počítačové siete);
Spôsob použitia - dynamický (video) a statický (kladné kódy);
Podľa štruktúrnych prvkov - ploché (mapy), trojrozmerné (rozloženia), zmiešané (model Zeme), virtuálne (multimediálne programy);
Podľa povahy dopadu - vizuálne (schémy, demonštračné zariadenia), sluchové (magnetofóny, rádio) a audiovizuálne (televízia, videofilmy);
Podľa nosiča informácií - papier (učebnice, kartotéky), magnetooptický (filmy), elektronický (počítačové programy), laserový (CD-Rom, DVD);
Podľa úrovní vzdelávacieho obsahu - učebné pomôcky na úrovni vyučovacej hodiny (textový materiál a pod.), predmetu (učebnice), na úrovni celého učebného procesu (učebne);
· vo vzťahu k technologickému pokroku – tradičné (vizuálne pomôcky, múzeá, knižnice); moderné (masmédiá, multimediálne učebné pomôcky, počítače), perspektívne (webové stránky, lokálne a globálne počítačové siete, distribuované vzdelávacie systémy).
Ideálne učebné pomôcky Materiálne učebné pomôcky 1. stupeň - vyučovacia hodina Jazykové znakové sústavy (ústny a písomný prejav). Vizuálne pomôcky (schémy, fotografie a pod.) Vzdelávacie počítačové programy Organizácia a koordinácia činnosti učiteľa Úroveň kvalifikácie učiteľa Úroveň vnútornej kultúry učiteľa. Samostatné úlohy, cvičenia, úlohy z učebníc, problémových kníh, didaktických materiálov. Textový materiál. Vizuálne pomôcky (objekty, rozmiestnenia, operačné modely). Technické učebné pomôcky. Vybavenie laboratória 2. stupeň - predmet Systém symbolov pre rôzne odbory (notácia, chemické symboly a pod.) Špeciálne prostredie na akumuláciu zručností v tomto predmete (bazény, jazykové prostredie a pod.). Vzdelávacie počítačové programy (pre študijný odbor v predmete) Učebnice a učebné pomôcky. Didaktické materiály. Metodický vývoj (odporúčania) na túto tému. Primárne zdroje 3. úroveň - proces učenia ako celok Systém učenia. Vyučovacie metódy. Systém celoškolských požiadaviek Učebne. Knižnice. Jedáleň, jedálne. Zdravotnícke miestnosti. Priestory pre administratívu a učiteľov. Šatne. Rekreácia
Zoskupovacie vzdelávacie nástroje
Dôvody výberu KomponentyMateriálové predmetyVzdelávacie zariadenia, nástroje, prístroje, školiace a výrobné zariadenia, demonštračné zariadenia TCO Značkové systémy Učebnice a učebné pomôcky, didaktický materiál, karty úloh, karty s pokynmi, referenčné poznámky, pracovné zošity Logické regulátory činnosti Teoretická úroveň: princípy, pravidlá, metódy, metodika výučby. Empirická rovina: akcie, operácie, metódy učebných činností.
Učebné nástroje možno kombinovať aj na takých základoch, ako sú materiálne predmety, znakové systémy, logické regulátory činnosti.
Formy organizácie vzdelávacích aktivít
Vo svete okolo nás sú forma a obsah neoddeliteľne spojené. Tvoria podstatu, jediný celok sveta materiálnych entít, procesov a ich výsledkov. Forma (z lat. forma) - vzhľad, vonkajší obrys, určitý, ustálený poriadok. S.I. Ozhegov definuje formu ako vonkajší obrys, vzhľad, zariadenie, konštrukciu niečoho, kvôli určitému obsahu.
Forma učenia je časovo obmedzené budovanie samostatného prepojenia v procese učenia. Je to forma vzdelávania a zároveň forma organizácie vzdelávania. Úspešnosť a efektívnosť vzdelávacieho procesu závisí od šikovného využívania rôznych foriem jeho organizácie.
Súbor foriem, zjednotených na základe prepojenia medzi žiakmi a učiteľmi prostredníctvom vzdelávacích materiálov a ktoré sa navzájom dopĺňajú, tvorí organizačný systém vzdelávania.
Organizačné formy a systémy vzdelávania sú historické: rodia sa, vyvíjajú sa, navzájom sa nahrádzajú v závislosti od úrovne rozvoja spoločnosti, výroby, vedy a teórie a praxe vzdelávania.
Na úsvite ľudstva sa skúsenosti a vedomosti odovzdávali deťom v procese rôznych pracovných činností. Pracovná činnosť zároveň pôsobila ako univerzálna forma a prostriedok prenosu vedomostí a zručností z generácie na generáciu. Systém individuálneho vzdelávania a výchovy sa formoval v primitívnej spoločnosti ako odovzdávanie skúseností z jedného človeka na druhého, od staršieho k mladšiemu. S príchodom písma starší z rodiny alebo kňaz odovzdal naučenú múdrosť svojmu nástupcovi. V priebehu historického procesu sa menili formy a prostriedky výučby a výchovy mladej generácie.
S rozvojom uvedomelej potreby vzdelávania sa systém individuálneho vzdelávania postupne transformoval na individuálno-skupinový.
Systém triednych hodín vznikol v bratských školách na Ukrajine a v Bielorusku v 16. - začiatkom 17. storočia. Prvá seriózna vedecká úvaha o formách vzdelávania sa nachádza v Ya.A. Komenský, vo svojom diele „Veľká didaktika“ (1633-1638). Ďalší rozvoj klasického učenia Ya.A. Komenského o hodine, triedno-hodinovom systéme v domácej pedagogike vykonal K.D. Ushinsky. Systém triednych hodín vydržal skúšku 400 rokov a je hlavnou formou organizácie vzdelávania na školách v mnohých krajinách. Významnou mierou k jeho rozvoju prispeli vynikajúci pedagógovia I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, A.F. Disterweg.
Didaktika sovietskeho obdobia I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, N.M. Shakhmaev, M.I. Machmutov, A.V. Usová, V. Okon a ďalší.
Formy vzdelávania, ktoré sa nazývajú všeobecné, sa delia na individuálne, skupinové, frontálne, kolektívne, párové, formy s posunovým zložením žiakov. Toto delenie vychádza z charakteristík komunikatívnej interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ako aj medzi žiakmi navzájom.
Jednotlivé hodiny: doučovanie, doučovanie (vedecké vedenie), mentoring (mentoring), doučovanie, rodinná výučba, samoštúdium, skúška.
Hromadné skupinové vyučovanie: hodina, prednáška, seminár, konferencia, olympiáda, exkurzia, obchodná hra, workshop, nepovinná hodina, konzultácia.
Individuálne-kolektívne hodiny: ponor, tvorivý týždeň, vedecký týždeň, projekt.
Klasifikácia foriem organizácie školenia sa uskutočňuje z rôznych dôvodov: podľa cieľov, obsahu, metód, učebných pomôcok, charakteru interakcie medzi učiteľom (učiteľom) a študentmi.
V súčasnosti sa vo výchovno-vzdelávacom procese na strednej škole využívajú rôzne formy organizovania školení, ktoré sa podľa hlavného didaktického cieľa delia na tieto štyri typy:
teoretická príprava - prednášky, semináre, konferencie;
zmiešané vzdelávanie – lekcie a exkurzie;
praktický tréning;
· odborná príprava práce.
Každá forma vykonáva svoje špecifické funkcie, ktoré nie sú vlastné iným formám tréningu.
Historicky zavedené systémy vzdelávania sú systém individuálneho vzdelávania, triedna hodina, prednáška-seminár.
©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 26.04.2016
Pedagogická forma- trvalo udržateľná dokončená organizácia pedagogického procesu v jednote všetkých jeho zložiek. Forma sa považuje za spôsob vyjadrenia obsahu, a teda za jeho nositeľa. Vďaka forme obsah nadobúda vzhľad, prispôsobuje sa použitiu (dodatočné hodiny, inštruktáž, kvíz, test, prednáška, spor, lekcia, exkurzia, rozhovor, stretnutie, večer, konzultácia, skúška, pravítko, recenzia, nájazd, atď.). Akákoľvek forma pozostáva z rovnakých komponentov: cieľov, princípov, obsahu, metód a prostriedkov vyučovania.
Všetky formy sú v komplexnej interakcii. V každej z foriem sú aktivity žiakov organizované inak. Na základe toho prideľte formy študentskej činnosti: individuálne, skupinové a frontálne (kolektívne, hromadné). Podľa nášho názoru je odbornejšie uvažovať o formách organizácie vzdelávania nie podľa počtu žiakov zúčastňujúcich sa na vzdelávacom procese, ale podľa charakteru väzieb medzi nimi v procese kognitívnej činnosti.
Individuálna forma- hĺbková individualizácia učenia, kedy každý žiak dostane samostatnú úlohu a predpokladá sa vysoká kognitívna aktivita a samostatnosť každého žiaka. Táto forma je vhodná pri vykonávaní cvičení, riešení problémov rôzneho typu, programovanom učení, prehlbovaní vedomostí a odstraňovaní medzier v nich.
Vymenované formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sú veľmi hodnotné a efektívne len vo vzájomnej súvislosti.
skupinová forma- zabezpečuje rozdelenie skupiny žiakov do podskupín na vykonávanie určitých rovnakých alebo odlišných úloh: zostavenie technologickej cesty alebo naštudovanie technologického postupu, navrhovanie zariadenia alebo nástroja, vykonávanie laboratórnych a praktických prác, riešenie úloh a cvičení.
predný tvar- zahŕňa spoločné aktivity celej študijnej skupiny: učiteľ zadá každému rovnaké úlohy, vytýči programový materiál, žiaci pracujú na jednom probléme. Učiteľ sa každého pýta, s každým sa rozpráva, každého kontroluje atď. Študentom sa poskytuje simultánny postup v učení.
Učebná úloha a učebné aktivity
Hlavnou zložkou štruktúry učebnej činnosti je učebná úloha. Žiakovi sa ponúka: a) ako špecifická edukačná úloha, ktorej formulácia je mimoriadne dôležitá pre riešenie a jeho výsledok; b) v určitej výchovnej situácii, ktorej súhrn predstavuje samotný výchovno-vzdelávací proces.
Takmer všetky vzdelávacie aktivity by mali byť prezentované ako systém učebných úloh. Uvádzajú sa v určitých učebných situáciách a zahŕňajú určité učebné činnosti – predmetové, kontrolné a pomocné (zovšeobecnenie, analýza, schematizácia, podčiarknutie, vypísanie atď.). Štruktúra úlohy vyžaduje dve zložky: 1) predmet úlohy v počiatočnom stave; 2) model požadovaného stavu predmetu problému.
Kompozícia problému ako daná a želaná, známa a neznáma, podmienka a požiadavka je prezentovaná vo forme počiatočnej a budúcej ako výsledok riešenia vzťahu medzi komponentmi kompozície problému. Úloha je považovaná za komplexný systém informácií o nejakom jave, objekte, procese, v ktorom je jasne definovaná iba časť informácie a zvyšok je neznámy. Možno ju nájsť len na základe riešenia problému alebo informácie formulovanej tak, že medzi jednotlivými pojmami je nesúlad, rozpor, ktorý si vyžaduje hľadanie nových poznatkov, dôkazy, transformácie, zhody. V interpretácii L. M. Fridmana sa akákoľvek úloha skladá z rovnakých častí: 1) predmetová oblasť - predmetná trieda pevných určených predmetov; 2) vzťahy, ktoré tieto objekty spájajú; 3) požiadavka úlohy - označenie účelu riešenia problému, čo je potrebné stanoviť v priebehu riešenia; 4) operátor úlohy - súbor tých akcií, ktoré sa musia vykonať s podmienkou úlohy, aby sa dokončilo jej riešenie. Metóda riešenia problému je akýkoľvek postup, ktorý, keď ho riešiteľ vykoná, môže poskytnúť riešenie tohto problému. Pri riešení úlohy jedným spôsobom je cieľom žiaka nájsť správnu odpoveď; riešenie problému viacerými spôsobmi, stojí pred voľbou najkratšieho riešenia, čo si vyžaduje aktualizáciu mnohých teoretických poznatkov, známych metód a techník a vytváranie nových pre túto situáciu. Zároveň sa rozvíjajú logické hľadacie a bádateľské schopnosti žiaka.
Výchovná úloha je prostriedkom na dosiahnutie výchovných cieľov – asimilácia určitého spôsobu pôsobenia. Na dosiahnutie akéhokoľvek vzdelávacieho cieľa je potrebný určitý súbor úloh, z ktorých každá zaujme svoje miesto. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti si rovnaký cieľ vyžaduje riešenie viacerých úloh a tá istá úloha môže slúžiť na dosiahnutie viacerých cieľov.
S plnením učebných úloh sa mení aj samotný žiak.
E.I. Mashbits sformuloval základné požiadavky na návrh učebných úloh:
Výchovné úlohy by mali zabezpečiť asimiláciu systému prostriedkov potrebných a postačujúcich na úspešnú realizáciu vzdelávacích aktivít;
Učebná úloha by mala byť konštruovaná tak, aby vhodné prostriedky činnosti, ktorých asimilácia sa očakáva v procese riešenia problémov, pôsobili ako priamy produkt konania žiakov, priamy produkt učenia.
Učebná úloha je zadaná v konkrétnej učebnej situácii. Vzdelávacia situácia môže byť konfliktná a kolaboratívna a z hľadiska obsahu môže byť problematická alebo neutrálna. Problémová situácia je žiakovi daná formou otázok: prečo?, ako?, aký je dôvod, súvislosť týchto javov? Otázky typu koľko, kde sa často zameriavajú len na reprodukciu toho, čo je uložené v pamäti.
Problémové situácie sa líšia stupňom samotného problému. Najvyšší stupeň je vlastný takej situácii, v ktorej človek: 1) formuluje problém (úlohu); 2) sám nájde jeho riešenie; 3) rozhoduje a 4) sám kontroluje správnosť tohto rozhodnutia.
Riešenie problému, realizácia vzdelávacích aktivít je možná len na základe realizácie vzdelávacích akcií a operácií.
Všetky akcie zahrnuté v aktivite vyučovania možno rozdeliť do dvoch tried: a) všeobecné (nešpecifické), b) špecifické.
Všeobecné typy kognitívnych činností sa využívajú v rôznych oblastiach, pri práci s rôznymi vedomosťami (schopnosť plánovať si činnosti, schopnosť kontrolovať vykonávanie akejkoľvek činnosti, všetky metódy logického myslenia, schopnosť zapamätať si, - + - schopnosť byť pozorný, schopnosť pozorovania atď.). Špecifické akcie odrážajú charakteristiky študovaného predmetu, a preto sa používajú v rámci danej oblasti vedomostí (analýza zvuku, doplnenie atď.).
Pri konštrukcii obsahu prípravy v predmete a určovaní postupnosti jeho štúdia je potrebné brať do úvahy súvislosti a vzťahy v troch líniách: a) predmetové, špecifické, vedomostné; b) špecifické činnosti; c) logické metódy myslenia a logické poznatky v nich obsiahnuté.
Schopnosť učiť sa pozostáva z kognitívnych činností.
12. Psychologický rozbor vyučovacej hodiny v činnosti učiteľa
Psychologický a pedagogický rozbor vyučovacej hodiny. Účelom výcviku je uskutočniť určité zmeny v psychike žiaka, rozvíjať jeho kognitívne schopnosti, formovať určité osobnostné vlastnosti. Činnosť učiteľa na vyučovacej hodine sa považuje za „stimuláciu a riadenie“ aktívnej činnosti žiaka. Ale riadenie nie je možné bez spätnej väzby, teda neustáleho prijímania informácií učiteľom o priebehu kognitívnej činnosti žiaka, ktorú riadi: o chybách, nedorozumeniach, ťažkostiach, tempe atď.
Psychologická a pedagogická analýza lekcie zahŕňa posúdenie jej typu a štruktúry, ako aj ich psychologickej vhodnosti. Ďalej to, čo určuje aktivity učiteľa a študenta, je obsah hodiny, teda povaha informácií, ktoré sa študenti musia naučiť. (učiteľ môže ponúknuť látku odlišnú mierou konkrétnosti, zovšeobecnenia a abstraktnosti). Je veľmi dôležité pochopiť psychologické charakteristiky vzdelávacieho materiálu, pretože do značnej miery určuje povahu kognitívnej činnosti študenta. Pri hodnotení kvality vzdelávacích informácií je potrebné určiť ich súlad s vekovými a individuálnymi charakteristikami školákov. P.p. analýza začína zistením, ako učiteľ vytvoril koncept na tej či onej úrovni. V procese učenia sa tvoria nielen jednotlivé pojmy, ale aj ich systém, preto je potrebné určiť, aké súvislosti medzi pojmami učiteľ vytvoril (vnútropredmetové, medzipredmetové)
13. Vedenie pedagogického zboru
Najdôležitejšou podmienkou pre optimalizáciu riadenia študentského kolektívu je integrácia vzdelávacích vplyvov pôsobiacich na tím do jednotného systému, ktorý zabezpečuje kontinuitu týchto procesov. Spôsoby, ako dosiahnuť túto integráciu:
využitie komplexu pedagogických vplyvov na kolektív;
neustála a mnohostranná starostlivosť členov tímu o seba v každodennom živote;
vytváranie takých situácií v živote tímu, ktoré prispievajú k jeho pozitívnemu vplyvu na jednotlivých členov;
rozšírenie funkcií študentskej samosprávy;
spojenie úsilia všetkých, ktorí sa podieľajú na práci s tímom.
Štýly vedenia tímu Prvú experimentálnu štúdiu psychologickej klímy a štýlu vedenia začal v roku 1938 nemecký psychológ K. Levin. Boli vybraní inštruktori, ktorí preukázali 3 typy vedenia: autoritárske (vedúci velil, sám určoval smerovanie skupiny, zastavoval akúkoľvek iniciatívu, dával úlohy, sčítaval, trestal a omilostil), demokratické (hodnotili sa fakty, nie jednotlivci, skupina sa podieľala na diskusných zadaniach a postupe práce) a dohováraní (odsúdil vec na náhodu, každý si robil, čo chcel). Každých šesť týždňov menili miesta
K. Levin identifikoval 3 štýly vedenia (vodcovstva):
autoritárske - rigidné metódy riadenia;
demokratický - kolegialita, podnecovanie iniciatívy a pod.;
domýšľavý (liberálny) - odmietnutie vedenia, odvolanie z vedenia.
Priamy vplyv učiteľa na žiaka môže byť z viacerých dôvodov neúčinný. Najlepšie výsledky sa dosahujú prostredníctvom vplyvu prostredníctvom školákov okolo neho. Toto vzal do úvahy A. S. Makarenko, ktorý predložil princíp paralelného konania. Vychádza z požiadavky ovplyvňovať žiaka nie priamo, ale nepriamo, prostredníctvom primárneho tímu.
Zvlášť dôležitým faktorom ovplyvňujúcim efektivitu riadenia tímu je AS. Makarenko zvažoval výber terča. Praktický cieľ, ktorý môže žiakov zaujať a povzbudiť, nazval vyhliadka. V praxi výchovno-vzdelávacej práce AS. Makarenko rozlíšil 3 typy perspektív:
Pred tímom, ktorý je v ktorejkoľvek fáze vývoja, dokonca aj v počiatočnej, sa predkladá blízka perspektíva. Hlavná požiadavka na blízku budúcnosť: musí vychádzať z osobného záujmu: každý žiak ju vníma ako svoju zajtrajšiu radosť, usiluje sa o jej realizáciu, predvída očakávané potešenie. Najvyšším stupňom blízkej perspektívy je perspektíva radosti z kolektívnej práce, keď už samotný obraz spoločnej práce chlapov zachytáva ako príjemná blízka perspektíva.
Priemerná perspektíva podľa A. S. Makarenka spočíva v projekte kolektívneho podujatia, trochu posunutého v čase.
Vzdialená perspektíva je spoločensky najvýznamnejšia a vyžaduje značné úsilie na dosiahnutie cieľa, ktorý je posunutý späť v čase. V takejto perspektíve sa nevyhnutne spájajú osobné a sociálne potreby. Príkladom vzdialenej perspektívy je cieľ úspešného ukončenia školy a následnej voľby povolania.
Systém perspektívnych línií musí preniknúť do kolektívu. Musí byť postavený tak, aby mal tím v každom okamihu pred sebou jasný a vzrušujúci cieľ, žil ním a snažil sa ho dosiahnuť. Rozvoj tímu a každého jeho člena sa v týchto podmienkach výrazne urýchľuje a výchovno-vzdelávací proces prebieha prirodzene.
Formy (typy) učebnej činnosti žiaka sú spôsoby organizácie činností žiakov, ktoré sa líšia charakteristikami interakcie žiaka s ostatnými účastníkmi vzdelávacieho procesu. Najdôležitejšou charakteristikou edukačnej interakcie je typ komunikácie. Preto učenie možno definovať ako komunikáciu medzi učiteľmi a žiakmi. Analýza edukačnej praxe ukazuje, že rozvoj vyučovacích metód bol založený na využívaní rôznych druhov komunikácie. Existujú nasledujúce formy a zodpovedajúce metódy učenia:
1. parná miestnosť forma učebnej aktivity, keď je práca študenta s učiteľom (alebo rovesníkom) organizovaná jeden na jedného. Tento spôsob učenia sa tzv individuálny. V školách sa málo využíva pre nedostatočný čas učiteľa a má široké využitie v mimoškolských aktivitách a doučovaní.
2. skupina forma vyučovania, keď učiteľ súčasne vyučuje celú skupinu žiakov alebo celú triedu. Pre túto formu je charakteristické samostatné, samostatné plnenie učebných úloh žiakmi s následným sledovaním a vyhodnocovaním výsledkov. Táto forma vzdelávania sa nazýva aj tzv všeobecná trieda alebo frontálna a zhoduje sa skupina spôsob učenia.
3. kolektívne formou, v ktorej sú všetci žiaci aktívni a navzájom sa vzdelávajú. Typický príklad kolektívne spôsob výchovno-vzdelávacej práce – práca žiakov vo dvojiciach.
4. Individuálne izolované forma vzdelávania často označovaná ako samostatná prácaštudent. Do tejto formy patrí domáca úloha žiaka, kontrola a samostatná práca na vyučovacej hodine, samostatné plnenie úloh pri tabuli alebo v zošite počas vyučovacej hodiny.
Skupinový spôsob organizácie výchovno-vzdelávacej práce môže byť reprezentovaný tromi varietami: všeobecnotriedne (frontálne) triedy; triedy v malých skupinách na princípoch diferenciácie; medziskupinová práca (každá skupina má svoju úlohu pre spoločný cieľ).
Vo všeobecných triedach a triedach v malých skupinách skupina počúva jedného rečníka, pričom počet poslucháčov je vždy väčší ako počet rečníkov. Rozdiel medzi komunikáciou v malej skupine (odkaz) a vo veľkej skupine (trieda) spočíva v počte ľudí, ktorí počúvajú súčasne. V tomto ohľade sú všeobecné triedy (frontálne) a spojovacie (malé skupiny) triedy v podstate tou istou skupinovou formou organizovania vzdelávacích aktivít. Podstatu skupinovej metódy vyučovania v najvšeobecnejšej podobe možno vyjadriť vzorcom: jeden človek učí naraz veľa – celá skupina. Počet študentov v skupine sa môže líšiť; Je ťažké stanoviť limit na počet študentov, ale minimum sú dvaja.
Hlavné črty organizácie skupinovej práce študentov na hodine sú:
Trieda v tejto lekcii je rozdelená do skupín na riešenie špecifických problémov s učením;
Každá skupina dostane špecifickú úlohu (buď rovnakú alebo diferencovanú) a vykonáva ju spoločne pod priamym dohľadom skupinového konzultanta alebo učiteľa;
Úlohy v skupine sa plnia spôsobom, ktorý umožňuje brať do úvahy a hodnotiť individuálny prínos každého člena skupiny;
Zloženie skupiny nie je trvalé, vyberá sa s ohľadom na to, že možnosti vzdelávania každého člena skupiny je možné realizovať s maximálnou efektivitou pre tím, v závislosti od obsahu a charakteru práce, ktorá je pred nami.
Pri skupinovej práci učiteľ plní rôznorodé funkcie: kontroluje postup práce v skupinách, odpovedá na otázky, upravuje spory, zabezpečuje poriadok práce a v prípade núdze poskytuje pomoc jednotlivým žiakom alebo skupine ako celku.
Skupinovou formou práce na vyučovacej hodine možno riešiť také základné didaktické úlohy, akými sú osvojovanie si nových poznatkov, ich upevňovanie, rozvíjanie zručností a schopností žiakov, sledovanie a korigovanie napredovania a výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu.
Celotriedna alebo frontálna práca žiakov na vyučovacej hodine môže mať nielen skupinovú formu. Ak učiteľ zadal všetkým žiakom rovnakú úlohu a každý žiak túto úlohu vykonáva samostatne, bez komunikácie s učiteľom alebo s ostatnými žiakmi v triede, potom je takáto práca žiakov individuálne izolovaná. Hlavnou črtou individuálnej izolovanej práce študentov je absencia živého, priameho kontaktu študenta s ostatnými účastníkmi vzdelávacieho procesu.
Kolektívna forma učebnej činnosti žiaka vznikla až v 20. storočí. v Rusku (A.G. Rivin, V.K. Djačenko). Ide o špecifickú formu vzdelávacej činnosti, ktorá sa zásadne líši od ostatných existujúcich foriem.
Všeobecná triedna práca, s ktorou sa v modernej škole stretávame takmer na každej hodine, nie je kolektívna. V prvom rade preto, že pri všeobecnej triednej práci nemá tím žiakov spoločný cieľ. Učiteľ kladie pred žiakov nie spoločný, ale rovnaký cieľ pre všetkých. Ak cieľ stanovený učiteľom dokáže dosiahnuť jeden žiak alebo všetci jednotlivo svojpomocne, potom ide o rovnaký cieľ pre všetkých. A ak cieľ za dané obdobie môžu dosiahnuť len všetci žiaci spoločným úsilím, potom je takýto cieľ spoločný alebo spoločný.
Cieľ učenia sa môže byť spoločný, ak v priebehu učenia okrem osvojovania si nových vedomostí, učení a zručností skupina žiakov (trieda) vyučuje každého svojho člena. To zabezpečuje systematickú účasť každého člena skupiny na školení všetkých.
V kolektívnej forme organizácie výchovno-vzdelávacej práce zohráva vedúcu úlohu komunikácia a interakcia žiakov medzi sebou. Komunikácia sa stáva kolektívnou a produktívnou vtedy, keď má meniacu sa párovú štruktúru, t.j. Študenti komunikujú v pároch na zmeny. Len takáto práca zodpovedá modernému poňatiu kolektívnej práce.
Existujú nasledujúce znaky tímovej práce:
Prítomnosť všetkých jeho účastníkov na spoločnom, spoločnom cieli;
Rozdelenie práce, funkcie a zodpovednosti;
Účasť všetkých na kontrole, účtovníctve a riadení výchovno-vzdelávacej práce;
Spoločensky užitočná povaha aktivít každého jedného účastníka individuálne;
Množstvo práce vykonanej tímom ako celkom je vždy väčšie ako množstvo práce vykonané každým jeho členom alebo časťou tímu.
Formy organizácie súčasnej výchovno-vzdelávacej práce triedy.
V školách sa využívajú tradičné formy výchovno-vzdelávacej práce: vyučovacia hodina, exkurzia, domáca úloha, mimoškolská činnosť, forma mimoškolskej práce (predmetové krúžky, krúžky, ateliéry, olympiády, súťaže a pod.).
V dôsledku reformy systému stredného školstva vznikajú nové formy výchovno-vzdelávacej práce aj na školách. Vo vyšších ročníkoch vzdelávacích komplexov „škola – univerzita“ sa teda praktizuje využívanie vysokoškolských foriem výchovno-vzdelávacej práce. V prvom rade sú to prednášky a semináre, kreditový systém, projektová forma vzdelávania.
V súvislosti s rozvojom inovatívnych vyučovacích technológií na školách začali učitelia uplatňovať nové formy výchovno-vzdelávacej práce. Pomocou herných foriem a vyučovacích metód v triede, namiesto bežných tréningov, vedú hry vo forme súťaží, súťaží, cestovania. Využívajú sa aj kreatívne hodiny, pri ktorých nedochádza k osvojovaniu si nového učiva v tradičnom zmysle slova.
Hlavnou formou vzdelávania na základnej škole je dnes stále tradičná vyučovacia hodina. Vysvetľuje to fakt, že väčšina učiteľov sú učitelia, ktorí na škole pôsobia desiatky rokov, čiže dodržiavajú tradičné klasické vyučovacie metódy. Každopádne pre človeka nie je ľahké sa preladiť. Učiteľ teda potrebuje čas a podmienky, aby sa naučil pracovať novým spôsobom.
Charakteristickým znakom federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania je ich aktivita, ktorá stanovuje hlavnú úlohu rozvoja osobnosti študenta. Moderné vzdelávanie odmieta tradičnú prezentáciu výsledkov vzdelávania vo forme vedomostí, zručností a schopností; Formulácie GEF naznačujú skutočné aktivity.
Stanovená úloha si vyžaduje prechod na novú vzdelávaciu paradigmu systémovej činnosti, ktorá je zasa spojená so zásadnými zmenami v činnosti učiteľa, ktorý implementuje federálny štátny vzdelávací štandard. Menia sa aj technológie výučby, zavádzanie informačno-komunikačných technológií otvára významné možnosti rozšírenia vzdelávacieho rámca pre každý predmet vo vzdelávacej inštitúcii.
Aké hlavné body by mal učiteľ brať do úvahy pri príprave na modernú hodinu v súlade s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu?
Metodologickým základom Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je systémovo-činnostný prístup, ktorý je zameraný na rozvoj jednotlivca, formovanie občianskej identity. Systémovo-činnostný prístup umožňuje vyčleniť hlavné výsledky vzdelávania a výchovy v kontexte kľúčových úloh a univerzálnych učebných činností, ktoré by mali žiaci ovládať. Rozvoj osobnosti žiaka vo vzdelávacom systéme je zabezpečený predovšetkým formovaním univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré sú základom vzdelávacieho a výchovného procesu. Zvládnutie univerzálnych vzdelávacích aktivít študentmi vytvára možnosť samostatnej úspešnej asimilácie nových vedomostí, zručností a kompetencií, vrátane organizácie asimilácie, teda schopnosti učiť sa. Táto možnosť je zabezpečená tým, že univerzálne vzdelávacie akcie sú zovšeobecnené akcie, ktoré generujú širokú orientáciu študentov v rôznych tematických oblastiach vedomostí a motiváciu k učeniu. Aby vedomosti žiakov boli výsledkom ich vlastného pátrania, je potrebné tieto pátrania organizovať, riadiť, rozvíjať ich kognitívnu činnosť. Učiteľ stojí pred vážnym problémom - ako optimálne zapojiť každé dieťa do duševnej činnosti v triede, pretože osobnosť sa rozvíja v procese činnosti. Využitie na vyučovacej hodine rôznych kombinácií individuálnej, skupinovej, kolektívnej, párovej práce zabezpečuje zaradenie každého žiaka do výchovno-vzdelávacieho procesu. Prispieva k postupnému formovaniu nielen predmetových vedomostí a zručností, ale aj k rozvoju komunikačných schopností žiaka, schopnosti tímovej práce. Preto sa môžeme baviť o možnosti každého žiaka školy zvládnuť vzdelávací štandard v predmete, získať kvalitné študijné výsledky.
Organizácia vzdelávacieho procesu sa môže zefektívniť, skvalitniť, ak sa pri zostavovaní školenia skombinujú tieto organizačné formy:
frontálna práca, kde dochádza k problematizácii a predkladá sa nevyhnutné minimum edukačného materiálu
práca v stálych pároch (skupinách) - nácvik, opakovanie, upevňovanie učiva prezentovaného v predchádzajúcej frontálnej práci
práca vo dvojiciach (skupinách) zmenovej skladby - hlboké rozvíjanie jednotlivých momentov látky k preberanej téme
samostatná práca - samostatné plnenie úloh na tému vyučovacej hodiny
Aká je každá z uvedených foriem organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede? Aké sú výhody a nevýhody každého z nich? Ako skĺbiť tieto formy práce žiakov v konkrétnej pedagogickej činnosti učiteľa?
Predný tvar Organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sa nazýva tento typ činnosti učiteľa a žiakov na vyučovacej hodine, keď všetci žiaci súčasne vykonávajú rovnakú prácu spoločnú pre všetkých, diskutujú, porovnávajú a sumarizujú jej výsledky s celou triedou. Učiteľ pracuje s celou triedou súčasne, komunikuje so žiakmi priamo v priebehu svojho rozprávania, vysvetľovania, predvádzania, zapájania žiakov do diskusie o preberanej problematike a pod. Prispieva to k vytvoreniu obzvlášť dôverných vzťahov a komunikácie medzi učiteľom a žiakmi, ako aj žiakmi medzi sebou navzájom, vštepuje deťom zmysel pre kolektivizmus, umožňuje žiakom naučiť sa uvažovať a nachádzať chyby v uvažovaní svojich spolužiakov, formovať stabilné kognitívne záujmy a zintenzívniť ich aktivitu. Od učiteľa sa, samozrejme, vyžaduje veľká schopnosť nájsť pre všetkých študentov realizovateľné myšlienkové dielo, vopred ho navrhnúť a následne vytvárať učebné situácie, ktoré spĺňajú ciele hodiny; schopnosť a trpezlivosť vypočuť si každého, kto sa chce ozvať, taktne podporiť a zároveň urobiť potrebné korektúry počas diskusie. Študenti, samozrejme, vzhľadom na svoje skutočné schopnosti môžu súčasne robiť zovšeobecnenia a závery, zdôvodňovať počas hodiny na rôznych úrovniach hĺbky. Tento učiteľ by ich mal brať do úvahy a spochybňovať ich podľa ich schopností. Tento prístup učiteľa pri frontálnej práci na hodine umožňuje žiakom aktívne počúvať a zdieľať svoje názory, poznatky s ostatnými, pozorne počúvať názory iných ľudí, porovnávať ich so svojimi, nachádzať chyby v názore niekoho iného, odhaľovať jeho neúplnosť. Čo sa týka učiteľa, využíva frontálnu formu organizácie práce žiakov v triede, dostáva možnosť slobodne ovplyvňovať celý kolektív triedy, prezentovať edukačný materiál celej triede a dosiahnuť určitý rytmus v činnosti žiakov na základe na ich individuálnych vlastnostiach. To všetko sú nepochybné výhody frontálnej formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede. Preto je v podmienkach masového vzdelávania táto forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov nenahraditeľná a v práci modernej školy najrozšírenejšia. Frontálna forma vzdelávacej práce, ako ju poznamenali vedci-učitelia - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. a ďalšie, má množstvo významných nevýhod. Žiaci s nízkou schopnosťou učiť sa pracujú pomaly, horšie sa učia látku, potrebujú viac pozornosti od učiteľa, viac času na plnenie úloh, viac rôznych cvičení ako žiaci s vysokou schopnosťou učiť sa. Silní študenti na druhej strane nepotrebujú zvyšovať počet úloh, ale skomplikovať ich obsah, úlohy vyhľadávacieho, tvorivého typu, práca na ktorej prispieva k rozvoju školákov a osvojovaniu vedomostí na vyššej úrovni. .
Individuálna forma organizácia práce žiakov v triede. Táto forma organizácie predpokladá, že každý študent dostane úlohu na samostatné dokončenie, špeciálne vybranú pre neho v súlade s jeho tréningovými a vzdelávacími možnosťami. Takýmito úlohami môže byť práca s učebnicou, inou náučnou a vedeckou literatúrou, rôznymi zdrojmi (príručky, slovníky, encyklopédie, antológie atď.); riešenie problémov, príkladov, písanie súhrnov, esejí, abstraktov, správ; vykonávanie všetkých druhov pozorovaní atď. Odporúča sa vykonávať individuálnu prácu vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, pri riešení rôznych didaktických problémov; na asimiláciu nových poznatkov a ich upevňovanie, na formovanie a upevňovanie zručností a schopností, na zovšeobecňovanie a opakovanie minulosti, na ovládanie, na osvojenie si výskumnej metódy a pod. Pre slabo prospievajúcich žiakov je potrebné zostaviť taký systém úloh, ktorý by obsahoval: vzorové riešenia a úlohy na riešenie na základe štúdia vzorky; rôzne algoritmické predpisy, ktoré umožňujú študentovi riešiť konkrétny problém krok za krokom - rôzne teoretické informácie, ktoré vysvetľujú teóriu, jav, proces, mechanizmus procesov atď., čo umožňuje odpovedať na množstvo otázok, ako aj na všetky druhy požiadavky porovnávať, porovnávať, klasifikovať, zovšeobecňovať atď. Takáto organizácia výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede umožňuje každému žiakovi na základe svojich schopností, schopností, vyrovnanosti postupne, ale sústavne si prehlbovať a upevňovať nadobudnuté a nadobudnuté vedomosti, rozvíjať potrebné zručnosti, zručnosti, skúsenosti z kognitívnej činnosti. , utvárať si vlastné potreby sebavzdelávania. V tom je výhoda individuálnej formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov, v tom sú jej silné stránky. Táto forma organizácie však obsahuje aj vážnu nevýhodu. Individuálna forma vzdelávacej práce, ktorá prispieva k výchove študentov k samostatnosti, organizovanosti, vytrvalosti pri dosahovaní cieľa, do istej miery obmedzuje ich vzájomnú komunikáciu, túžbu odovzdávať svoje vedomosti iným a podieľať sa na kolektívnych úspechoch. Tieto nedostatky možno v praktickej práci učiteľa kompenzovať spojením individuálnej formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov s takými formami kolektívnej práce, ako je frontálna a skupinová práca.
skupina forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov. Hlavné znaky skupinovej práce študentov na vyučovacej hodine sú: trieda na tejto hodine je rozdelená do skupín na riešenie konkrétnych učebných problémov; každá skupina dostane špecifickú úlohu (buď rovnakú alebo diferencovanú) a vykonáva ju spoločne pod priamym dohľadom vedúceho skupiny alebo učiteľa; úlohy v skupine sa plnia spôsobom, ktorý umožňuje zohľadniť a zhodnotiť individuálny prínos každého člena skupiny; zloženie skupiny nie je trvalé, vyberá sa s prihliadnutím na to, aby možnosti vzdelávania každého člena skupiny bolo možné realizovať s maximálnou efektivitou pre tím. Veľkosť skupín je rôzna. Pohybuje sa v rozmedzí 3-6 osôb. Zloženie skupiny nie je trvalé. Líši sa v závislosti od obsahu a povahy práce, ktorá sa má vykonať. Pri skupinovej práci sa učenie transformuje z individuálnej činnosti každého žiaka do spoločnej práce. Žiak je nútený naučiť sa vyjednávať, obetovať svoje osobné záujmy, konštruktívne a rýchlo riešiť konflikty. Postupne si žiak zvykne pociťovať triedne spoločenstvo ako súčasť svojho sveta, má záujem udržiavať priateľské vzťahy. Skupinová práca je obzvlášť účinná pri diskusii o problémových úlohách, pretože len spoločnou diskusiou možno nájsť riešenie. Skupinová práca vyžaduje, aby študent zvážil viacero faktorov. Musí sa prispôsobiť tempu práce ostatných členov skupiny, musí im správne porozumieť, jasne formulovať svoje myšlienky a túžby, korelovať ich s úlohami, ktoré si skupina vybrala. To všetko prispieva k procesu samoregulácie. Pri zhrnutí si každý môže porovnať svoju prácu s prácou spoluhráčov, pozrieť si zošity svojich kamarátov, vypočuť si zdôvodnenie rozhodnutia a analýzu chýb. Rozširuje sa tak zázemie pre formovanie sebaúcty každého študenta. Keďže v skupine prebieha spoločné hľadanie, chybné odpovede chlapcov nevystrašia, ale prinútia ich hľadať nové riešenie. Nepozoruje sa zmätok s nesprávnym rozhodnutím. Chlapci by sa mali naučiť pochopiť, že učenie nie je asimilácia hotových vedomostí a záverov, ale proces poznania, ktorý zahŕňa nesprávne rozhodnutia. Výhody skupinovej organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede sú zrejmé. Výsledky spoločnej práce študentov sú veľmi hmatateľné tak pri ich privykaní na kolektívne metódy práce, ako aj pri formovaní pozitívnych morálnych vlastností jednotlivca. To však neznamená, že táto forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce je ideálna. Skupinová forma má aj množstvo nevýhod. Medzi najvýznamnejšie patria: ťažkosti pri získavaní skupín a organizovaní práce v nich; študenti v skupinách nie vždy dokážu samostatne porozumieť zložitým vzdelávacím materiálom a zvoliť si najhospodárnejší spôsob ich štúdia. Výsledkom je, že slabí žiaci majú problém zvládnuť látku, silní žiaci potrebujú ťažšie, originálne zadania a úlohy. Len v kombinácii s inými formami vyučovania žiakov v triede – frontálnou a individuálnou – skupinová forma organizácie práce žiakov prináša očakávané pozitívne výsledky. Nedá sa univerzalizovať a postaviť proti iným formám.
Každá z uvažovaných foriem organizácie vzdelávania rieši svoje špecifické výchovno-vzdelávacie úlohy. Navzájom sa dopĺňajú. Pripravenosť študentov a ich individuálne charakteristiky, kvalifikácia učiteľa – to všetko ovplyvňuje výber tej či onej formy organizácie aktivít študentov. Kombinácia rôznych foriem je mnohorozmerná. Vykonáva sa buď postupne, keď jedna forma nasleduje za druhou, alebo paralelne, keď kombinácia prebieha súčasne a formy práce do seba vstupujú. Ako ukazujú skúsenosti a mnohé experimenty rôznych učiteľov, mala by sa uplatňovať kombinácia foriem organizovania činností, od kombinácie jednoduchých po zložitejšie, s prihliadnutím na vek žiakov, špecifiká predmetu. Na určenie optimálneho variantu organizácie aktivít je potrebné vedieť, ako konkrétna forma ovplyvňuje efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti rôznych skupín žiakov. „Optimálna je taká kombinácia foriem výchovnej práce, pri ktorej sa nedostatky niektorých neutralizujú a u iných sa s minimálnym časom zaisťuje vyšší výkon.“ (Cheredov I.M. "Metóda plánovania školských foriem organizácie vzdelávania"). Výber formy závisí od mnohých faktorov, ale vo väčšej miere od štádia procesu učenia. Učitelia, ktorí sa zaoberajú touto problematikou, identifikovali niektoré vzorce a vypracovali odporúčania na výber optimálnej kombinácie foriem práce žiakov na vyučovacej hodine.
Každá forma má svoje nevýhody a výhody, preto musí učiteľ pri plánovaní hodiny zvoliť kombináciu foriem tak, aby posilnila silné stránky a neutralizovala slabé stránky každej formy.
Metodickým cieľom každej vyučovacej hodiny je vytvorenie podmienok na prejavenie kognitívnej činnosti. Vytváranie pedagogických situácií komunikácie, umožňujúce každému žiakovi prejaviť iniciatívu, samostatnosť, vytvárať prostredie pre prirodzené sebavyjadrenie žiaka. Tempo osobného rozvoja je individuálne, preto je dôležité vniesť do rozvojového režimu osobnosť každého študenta.
